LA NOCIN DE CIENCIA EN EL MODELO EDUCATIVO

SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO Y SUS CONSECUENCIAS SOBRE LA

EDUCACIN EN HISTORIA:

UN ANLISIS A PARTIR DE LAS UNIDADES DE FORMACIN DEL

PROFOCOM

Por:

GILBER SANABRIA CALLISAYA

(san.089@hotmail.com)

TRABAJO PRESENTADO AL VIII CONGRESO DE LA ASOCIACIN DE

ESTUDIOS BOLIVIANOS

JULIO DE 2015

2

A nueve aos del Congreso Nacional de Educacin del ao 2006, y cinco de vigencia

de la ley N 070 de la Educacin Avelino Siani Elizardo Prez promulgada el ao 2010,

la Educacin Boliviana ha pasado por cambios significativos. Entre estos cambios estn la

eliminacin de la primaria superior o los que fueron llamados cursos de intermedio; la

elaboracin y puesta en marcha de un nuevo currculo nacional y currculos regionalizados,

ambos diseados por el Ministerio de Educacin (MINEDU); la dotacin de computadoras

personales a los docentes en ejercicio y a los ltimos grados de secundaria; la puesta en

marcha de una serie de juegos deportivos y olimpiadas cientficas estudiantiles, ambos

realizados anualmente; y la implementacin de un programa de formacin complementaria

para maestros en ejercicio (PROFOCOM), orientado a la formacin de los miles de docentes

que deben poner en marcha el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP)

diseado por el Ministerio de Educacin de Bolivia. El anlisis de todas estas

transformaciones, es una labor necesaria, urgente, y todava pendiente.

Este trabajo realiza un anlisis de las concepciones de ciencia y conocimiento que

estn presentes en el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, tal y como ste se

expresa en las Unidades de Formacin del PROFOCOM. A partir del anlisis de esta

concepcin de conocimiento y ciencia, se deducen conclusiones que afectan a la enseanza

de la historia como asignatura. Para esto se utilizan los textos (Unidades de Formacin)

publicados por el mismo Ministerio de Educacin y que estn dirigidos a la formacin de los

miles de maestros que tienen el trabajo de poner en marcha el MESCP en las escuelas de todo

el pas. Se usan en especial los referidos a los Saberes y Conocimientos propios. Pese a que

los documentos publicados por el MINEDU estn rotulados como documentos de trabajo,

son de gran importancia y validez en la medida que han sido ampliamente difundidos y

utilizados para la formacin de los maestros que pondrn en marcha el nuevo modelo

educativo. Adems de los cuadernos del PROFOCOM, se utilizan los programas de estudio

publicados el ao 2014 por el MINEDU.

En primer lugar, se analiza la nocin acerca de qu es la ciencia y el conocimiento

segn lo que se puede extraer de las Unidades de Formacin del PROFOCOM. Se establecen

a continuacin ideas importantes relativas a la ciencia y el conocimiento indgenas. Este

anlisis nuevamente es realizado sobre lo que los textos del PROFOCOM hacen evidente. A

3

partir de las conclusiones obtenidas, se deduce la manera en que la educacin en Historia es

afectada por una nocin incompleta acerca de qu es el conocimiento y la ciencia.

Si bien el mbito de esta investigacin es el anlisis terico, las conclusiones e ideas

que se exponen pueden ser contrastadas con estudios de campo que den ms luces acerca de

la nocin de ciencia y conocimiento que est detrs de las prcticas concretas que tienen lugar

en las escuelas de Bolivia. La urgencia de una evaluacin y reflexin acerca de lo que est

ocurriendo en las aulas de miles de nios bolivianos impone reflexionar, tanto sobre la teora

que sustenta al MESCP, como sobre lo que hacen los nios y maestros en las aulas de las

escuelas bolivianas. El presente trabajo pretende contribuir en ese primer mbito de anlisis.

LA CIENCIA COMO CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS

La actual Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez afirma entre sus

bases su carcter descolonizador1 por lo que desde su formulacin est claramente inspirada

en los debates acerca de la colonialidad y lo que sta implica.2 Cabra esperar por lo tanto

una fuerte crtica a la razn como nica productora de conocimiento, a la ciencia en tanto

actividad de la razn, y una poderosa revalorizacin de maneras alternativas y subordinadas

de obtener conocimiento; sin embargo, en los textos del PROFOCOM y otros documentos

del MINEDU, esta crtica es cuando menos superficial.

En primer lugar, no existe una definicin clara de ciencia presentada o elaborada por

el Ministerio de Educacin de Bolivia; es ms, se omite conscientemente la crtica a la

ciencia. En el cuaderno nmero 3 del PROFOCOM, el MINEDU seala: [] la crtica que

sostenemos es contra el cientificismo y no contra la ciencia. 3 En qu consiste el

cientificismo? Por qu es importante esta omisin de una crtica a la ciencia?

Etimolgicamente, ciencia deriva del verbo latino scire, y en tanto verbo significa

ante todo actividad de conocer.4 Definir a la ciencia como actividad, adems de como

conjunto de conocimientos, tiene la ventaja de poner nfasis en la creacin de conocimientos,

ms que en la reproduccin del conocimiento establecido. En 2009 el Consejo Cientfico de

1 Asamblea Legislativa Plurinacional, Ley de La Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, 2010, Art. 3. 2 Mieke T. A. Lopes Cardozo, A Critical Theoretical Perspective on Education and Social Change in Bolivia: A Contested Alternative Pedagogy, Education and International Development Working Paper, 2013, 11. 3 Ministerio de Educacin, Unidad de Formacin 3: Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo:

Comprendiendo La Estructura Curricular (La Paz: Ministerio de Educacin, 2013), 5. 4 Science, Online Etymology Dictionary, 2014, http://www.etymonline.com/index.php?term=science&allowed_in_frame=0.

4

Reino Unido public su definicin de ciencia. Segn sta, la ciencia es [] la bsqueda y

aplicacin de los conocimientos y la comprensin del mundo natural y social siguiendo una

metodologa sistemtica basada en la evidencia. 5 Esto concuerda con la definicin de

ciencia trabajada por una universidad estadounidense que seala que: [] la ciencia es un

proceso mediante el cual tratamos de entender cmo funciona el mundo natural y cmo lleg

a ser de esa manera. No es un proceso de mera recogida de datos []. El conocimiento

cientfico son las inferencias que los cientficos extraen a partir de los datos los modelos de

cmo funcionan las cosas.6 Debe entenderse entonces que la ciencia no es solamente una

coleccin de conocimientos, por muy ordenados que stos estn. La ciencia es ante todo una

actividad que produce conocimientos.

Cuando en el cuaderno nmero 2 del PROFOCOM se trata el tema del conocimiento

y de la ciencia, se comienza afirmando la ntima relacin existente entre conocimiento y

cosmovisin: El conocimiento est ligado a una cosmovisin, no hay conocimiento que

pueda abstraerse de su cosmovisin.7 Y se define la cosmovisin como una visin, un

sistema, un conjunto de ideas sobre el mundo, la realidad, el ser humano, que toda cultura

posee.8 Vale decir, el conocimiento est ligado a un conjunto de ideas ms fundamentales.

Este vnculo y su devenir en el MESCP sern importantes luego, cuando llegue el momento

de plantear la necesidad de un dilogo entre los conocimientos occidentales y los

conocimientos de la Amrica Indgena.

Como se seal ms arriba, la crtica del MINEDU no es hacia la ciencia, sino hacia

el cientificismo. ste es entendido como una cosmovisin que convierte a la ciencia en un

paradigma de vida y ya no slo en un recurso para desarrollar la vida de las culturas.9 Lo

que se cuestiona entonces es el uso que hace de las ciencias una determinada cosmovisin.

Este uso se fundara en una excesiva confianza en las ciencias para ordenar la vida humana,

convirtindolas as en un paradigma de vida. Ante esta situacin se plantea la descolonizacin

de la ciencia. Puesto que la denuncia del cientificismo es la denuncia a una cosmovisin que

endiosa a la ciencia, la descolonizacin de la ciencia pasara entonces por la separacin de la

5 What Is Science?, 2009, http://www.sciencecouncil.org/definition. 6 What Science Is, accessed April 17, 2015, http://www.indiana.edu/~ensiweb/lessons/unt.s.is.html. 7 Ministerio de Educacin, Unidad de Formacin 2: Estructura Curricular Y Sus Elementos En La

Diversidad: Saberes Y Conocimientos Propios (La Paz: Ministerio de Educacin, 2013), 11. 8 Ibid. 9 Ibid., 12.

5

ciencia de esa cosmovisin. La descolonizacin de la ciencia tiene que saber separar el agua

sucia, la baera y el nio.10 Cmo es posible entender esto, si antes ya se haba aceptado el

carcter indisoluble de la relacin entre cualquier tipo de conocimiento y su respectiva

cosmovisin? Esta separacin solamente es posible si se entiende al conocimiento como

simples contenidos de consciencia disociables de las cosmovisiones en las que tuvieron

origen. El MINEDU considera que la ciencia es entonces una serie de contenidos

(conocimientos) que se pueden abstraer de la cosmovisin cientificista.

En la tarea de la descolonizacin de la ciencia se hacen presentes tambin la denuncia

al Eurocentrismo y al Monoculturalismo propios del Cientificismo. Segn esto, el

Cientificismo y su Eurocentrismo generaran un sentido de inferioridad de las otras culturas

y sus conocimientos. 11 Y en tanto es una cosmovisin monocultural, el Cientificismo

contiene un proyecto de sociedad a imponer: [] cuando se discute la ciencia

[cientificismo], no slo se estara hablando de los conocimientos universalmente construidos

y validados, sino tambin de los proyectos de sociedad que encarna el cientificismo y la

cultura particular que lo contiene.12 La descolonizacin de la ciencia pasa por superar esto

a travs del dilogo; no obstante, como ya se vio lneas arriba, esto requiere desvincular las

ciencias (en tanto conocimientos) de su cosmovisin. Solamente de esta manera es posible

concebir que la descolonizacin consista en quedarse no solo con el conocimiento

acumulado, racionalmente producido, probado y experimentado que ha desarrollado la

humanidad, sino de lo que se trata es ponerlo en dilogo con los sentidos de nuestras culturas,

el mismo que permitir producir un tipo de sociedad diferente.13 El dilogo descolonizador

consiste entonces en vincular a los conocimientos cientficos (ciencia en tanto contenido de

consciencia) con una cosmovisin presente en las culturas indgenas de Amrica.

Bajo esta idea cobra nuevo sentido toda la crtica a la presencia de la ciencia en el

currculo escolar. Cuando se afirma que la ciencia presente en la escuela es ajena a nuestro

contexto, que est desvinculada de la realidad, que es excesivamente terica y artificialmente

fragmentaria, etc., lo que en realidad se afirma es que los contenidos de la ciencia que se

10 Ibid., 16. 11 Ibid., 13. 12 Ibid., 15. 13 Ibid., 1516.

6

ensean en la escuela tienen esas caractersticas. Sin embargo, esto no llega a cuestionar a la

ciencia en tanto actividad de la razn.

Esta omisin no est presente en trabajos pioneros y anteriores a la propuesta del

MINEDU. Ya en el ao 2007 se public un seminal trabajo que consistentemente propone

deshabitarnos de la irracional racionalidad a la que la educacin moderna nos ha

acostumbrado con recurso de la razn en lugar de la tica.14 sta y otras reflexiones

cuestionan no solo los conocimientos cientficos, sino tambin la forma en la que son

elaborados. Pero como la propuesta del MINEDU realiza una crtica incompleta a la ciencia,

la manera de construir ciencia (la racionalidad occidental) sigue estando presente de manera

encubierta. Es ms, la razn se hace imperial y universal. En el mismo cuaderno nmero 2

del PROFOCOM se seala que: existe un conocimiento acumulado en siglos de historia de

la humanidad expresada [sic] de diversas formas en las diferentes culturas que habitan este

planeta tierra.15 Como no se ha cuestionado el uso de la razn, y se cree ingenuamente en la

posibilidad de separar el conocimiento de las condiciones espirituales y humanas que lo

hicieron posible; resulta que todo el conocimiento humano ha sido construido bajo los

parmetros de la razn. Lo nico que cambia es la manifestacin del conocimiento en cada

cultura.

LOS CONOCIMIENTOS INDGENAS DE AMRICA EN LA CURRCULA

Cmo afecta esta manera de entender los conocimientos y la ciencia al saber indgena? La

propuesta del MINEDU es consciente de la dificultad que plantea reflexionar sobre la

posibilidad de una ciencia indgena. Pese a ello, en el cuaderno nmero 2 del PROFOCOM

se seala que: [] los conocimientos y saberes de los Pueblos Indgenas que afirmamos en

la actualidad, fueron un da conocimientos sistemticos que alimentaban la reproduccin de

un sentido de vida especfico, pero que fueron interrumpidos por el colonialismo.16 Y

observamos que, de igual forma a lo que ocurre con la ciencia, el conocimiento indgena es

entendido como una serie de contenidos de consciencia, vinculada accidentalmente con un

sentido de vida. La extincin de los conocimientos indgenas no implica entonces una

14 Vctor Hugo Quintanilla Coro, Para Una Educacin Con Fundamento En La tica de La Reciprocidad, Yuyana 1, no. 1 (2007): 35. 15 Ministerio de Educacin, Unidad de Formacin 2: Estructura Curricular Y Sus Elementos En La

Diversidad: Saberes Y Conocimientos Propios, 11. 16 Ibid., 35.

7

afectacin del sentido de vida indgena o al substrato esencial indgena que sobrevive al

tiempo. Se ha cuestionado mucho esta idea de un sustrato esencial que subsiste al tiempo y a

las fuerzas externas,17 pero lo que ac cabe notar es la relacin accidental que tiene este

sentido de vida con los contenidos de consciencia o conocimientos indgenas. Al igual que

lo que ocurre con la ciencia, los saberes indgenas pueden ser escindidos de la cosmovisin

que les dio vida. Esto puede resultar en la muy cuestionada Folclorizacin del mundo

indgena. Vale decir, la reduccin del mundo indgena a manifestaciones ms cercanas a una

puesta en escena, que al resultado orgnico de un mundo de vida distinto. Propuestas distintas

a las del MINEDU, pero que tambin asumen la perspectiva de la descolonizacin han sido

muy lcidas a este respecto: Para que la educacin siga el camino de la descolonizacin es

imprescindible, entonces, que el currculo sea necesariamente intra-intercultural-plurilinge,

ya no slo en el plano de los contenidos, sino tambin en lo pedaggico, didctico,

concepcin curricular y lengua de comunicacin.18

El peligro de la Folclorizacin es enfrentado en la propuesta del MINEDU. Sin

embargo, como solamente se concibe el conocimiento como contenidos y no como actividad,

la solucin a la Folclorizacin pasa por la superacin de los contenidos indgenas: los

saberes y conocimientos indgenas no hay que tratarlos slo como contenidos, es decir, no se

trata slo de transmitir saberes y conocimientos propios. Porque el revalorizar y desplegar

los saberes y conocimientos implica relacionarnos con nuestras culturas que estn vivas; esto

exige una transformacin de los saberes, no slo una transmisin. Recuperar los saberes y

conocimientos indgenas tiene que ser un acto creativo y transformador.19 Esto equivale a

decir que los contenidos de consciencia (conocimientos indgenas) deben ser superados en el

proceso de su recuperacin. Los trminos de esta superacin no pueden ser otros que los de

la razn occidental, pues no se hace reflexin sobre las maneras especficas en las que se

produce conocimiento indgena. Se busca intensivamente la recuperacin de los

17 Vase por ejemplo H.C.F. Mansilla, Una Mirada Crtica Sobre El Indianismo Y La Descolonizacin (La

Paz: Rincn Ediciones, 2014); H.C.F. Mansilla, Franco Gamboa Rocabado, and Pamela Alcocer Padilla, Una

Disyuntiva Complicada: Bolivia Plurinacional Y Los Conflictos de Las Identidades Colectivas Frente a La

Globalizacin (La Paz: PIEB, 2014); Carmen Osuna, Educacin Intercultural Y Revolucin Educativa En Bolivia: Un Anlisis de Procesos de (re) Esencializacin Cultural, Revista Espaola de Antropologa Americana 43, no. 2 (2013): 45170. 18 Vctor Hugo Quintanilla Coro, La Colonialidad Del Sistema Educativo Plurinacional: Una Perspectiva

Intra-Intercultural Del Proceso Curricular Boliviano (La Paz: AIDES, 2010), 14. 19 Ministerio de Educacin, Unidad de Formacin 2: Estructura Curricular Y Sus Elementos En La

Diversidad: Saberes Y Conocimientos Propios, 36.

8

conocimientos indgenas; pero omitiendo que estos conocimientos, para su produccin,

requieren de condiciones de vida y mecanismos de produccin de conocimientos distintos a

los de la razn. De esta manera, los conocimientos indgenas quedan sometidos al imperio

de la razn que podra usarlos como base para la generacin de nuevos conocimientos.

La propuesta del MINEDU insiste bastante en la necesidad de realizar un dilogo

entre los conocimientos indgenas y la ciencia occidental. Desde la teora de la Justicia Social

de Nancy Fraser, Lopes Cardozo entiende que este dilogo de conocimientos satisface una

necesidad de reconocimiento.20 No obstante, desde nuestra perspectiva, y considerando que

se han concebido los conocimientos solamente como contenidos de consciencia, este dilogo

no puede ser otra cosa que un dilogo entre contenidos de consciencia. Cuando en el cuaderno

nmero 2 del PROFOCOM se seala que no deben tomarse solamente los contenidos de la

ciencia, sino que stos deben entrar en dilogo con los sentidos de nuestras culturas,21 se

asume la igualdad epistemolgica entre los conocimientos indgenas, los conocimientos

obtenidos por la ciencia occidental, y las ideas que conforman la cosmovisin de los pueblos

indgenas de Amrica.

Algo similar se realiza dentro de la ciencia occidental con el Pluralismo

Epistemolgico. Sin embargo, cabe sealar que los trminos del dilogo epistemolgico

occidental sern siempre los de la razn occidental. Esto es asumido conscientemente por los

investigadores occidentales que encontraron en el Pluralismo Epistemolgico una mejor

manera de conocer para actuar sobre la realidad pues: [] privilegiar una sola disciplina o

una sola perspectiva epistemolgica limita la potencial variedad del conocimiento cientfico

y local que podran contribuir a nuestro entendimiento.22 Se plantea entonces reemplazar la

nocin de verdad por la de utilidad.23

Pero la propuesta del MINEDU omite la reflexin del conocimiento como actividad,

por lo que el dilogo entre conocimientos se reduce a la seleccin de contenidos de uno u

otro mundo de vida. Dado que los conocimientos pueden abstraerse de la actividad vital que

20 Vase Mieke T. A. Lopes Cardozo, Decolonising Bolivian Education Ideology versus Reality, Education and International Development Working Paper, 2011. 21 Ministerio de Educacin, Unidad de Formacin 2: Estructura Curricular Y Sus Elementos En La

Diversidad: Saberes Y Conocimientos Propios, 16. 22 Thaddeus R. Miller et al., Epistemological Pluralism: Reorganizing Interdisciplinary Research, Ecology and Society 13, no. 2 (2008): 1. 23 Albert Mosley, Pluralism, in Encyclopedia of Philosophy, ed. Donald M. Borchert (Thomson Gale, 1996), 64244.

9

los engendr, pueden usarse para cualquier finalidad. En esto consiste entonces el dilogo:

una seleccin orientada hacia alguna finalidad. Esta finalidad es insinuada como una

propuesta tica por el MINEDU, cuando seala que los conocimientos deben ser

transformados en sus criterios y el sentido en el que se desarrollan. 24 Propuestas ms

consistentes buscan desarrollar esta finalidad tica de manera mucho ms clara.25 De no ser

desarrollada esta finalidad tica que orienta el dilogo, la nica opcin que queda es realizar

un dilogo en los trminos de la razn.

Independientemente de los trminos de ste dilogo, queda claro que la propuesta del

MINEDU reconoce como elementos del dilogo nicamente a los conocimientos en tanto

contenidos. Esto, como se seal ms arriba, implica una seleccin orientada por alguna

finalidad. Para poder realizarse, esta seleccin supone y necesita de la existencia y

disponibilidad de una serie ordenada de conocimientos indgenas que deben entrar en dilogo

con los conocimientos obtenidos por la ciencia. Ninguna de las dos cosas existe realmente,

pues el conocimiento es ante todo actividad creadora; y en el caso de la ciencia, sus resultados

tienen un carcter provisional y contingente, por lo que no pueden considerarse absolutos o

acabados.26 (Nickels 1998, 2).

Por otro lado, el dilogo que se entable entre conocimientos, entendidos solamente

como contenidos de consciencia, no crea nuevo conocimiento. El conocimiento ya est hecho

(por el mundo indgena o por la ciencia), y solo hay que seleccionarlo para nuestros fines

prcticos. As, ni siquiera la transformacin de los saberes indgenas es posible. Como

resultado, el sistema educativo boliviano no hace ni ciencia, ni conocimiento indgena.

CONSECUENCIAS PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

Queda claro que la propuesta del MINEDU expresada en los cuadernos del PROFOCOM

contiene una nocin de conocimiento restringida e incompleta. Para el MINEDU, el

conocimiento cientfico y el conocimiento indgena son ante todo series de contenidos de

consciencia (conocimientos) susceptibles de ser seleccionados en una suerte de dilogo que

24 Ministerio de Educacin, Unidad de Formacin 2: Estructura Curricular Y Sus Elementos En La

Diversidad: Saberes Y Conocimientos Propios, 36. 25 Vase el trabajo de Quintanilla Coro, Para Una Educacin Con Fundamento En La tica de La Reciprocidad. 26 Martin Nickels, The Nature of Modern Science and Scientific Knowledge, ENSI, 1998, 2, http://www.indiana.edu/~ensiweb/natscimn.html.

10

posee cierta orientacin. La ausencia de una reflexin acerca del conocimiento como

actividad imposibilita la crtica al uso de la razn como nica manera de obtencin del

conocimiento; incluso es posible sostener que debido a la falta de una propuesta en este

sentido, la razn reafirma su carcter imperial y universal, dictando incluso los trminos en

los cuales debe llevarse a cabo el dilogo entre conocimientos indgenas y cientficos. Se

expone a continuacin cmo queda afectada la enseanza de la Historia a partir de los

hallazgos realizados:

1. La Historia es un conjunto de conocimientos

Al considerarse que la ciencia y el conocimiento en general son solamente contenidos

de consciencia, esto tambin se aplica a la Historia. Los defectos de impertinencia, la falta

de conexin con la realidad, el excesivo nfasis en lo terico y en lo memorstico, aplican a

los contenidos de la Historia presentes en la escuela, y no a la Historia en tanto actividad que

produce conocimiento sobre el pasado y la memoria. En base a esta crtica incompleta a la

Historia presente en la escuela, se plantea una solucin lgica: cambiar los contenidos de la

Historia y de las Ciencias Sociales en general. Se seleccionarn los contenidos ms

pertinentes a la realidad propia, y los que de mejor manera puedan cumplir con las metas y

objetivos que orientan dicha seleccin. Esto, para la Historia, tiene un significado profundo:

existe una Historia (en tanto contenidos) ms adecuada a nuestra realidad y que podemos

calificar de verdadera. Y son esos contenidos los que deben ser enseados en las aulas. No

importan las innumerables maneras de hacerlo, lo que importa es que esa Historia ms

adecuada a lo nuestro sea transmitida. En este sentido, la propuesta del MINEDU no ha

superado las prcticas habituales de las aulas bolivianas de dcadas atrs, siguiendo ms bien

una lnea de continuidad que demuestra una fuerte preocupacin por los contenidos de la

Historia que se aprenden, ms que por preguntarse de qu se trata el aprendizaje de la

Historia. De esta manera no se cuestiona la habitual prctica de ensear la historia como si

estuviera escrita en piedra. Eso s, en los trminos del MINEDU, ahora se ensean contenidos

propios y pertinentes.

Lo anterior tiene ciertas ventajas innegables. Es mucho ms fcil controlar el

aprendizaje y la enseanza de unos contenidos definidos como verdaderos y que son

importantes en la medida que satisfacen a ciertos fines. El control del aprendizaje debera ser

sencillo, pues solamente se necesita definir el contenido que es verdadero, y luego asegurar

11

que sea aprendido por los estudiantes. En el caso de la Historia esto significa suponer la

existencia de una Historia verdadera en oposicin a historias falsas. La propuesta del

MINEDU seala: [] deben quedar atrs las corrientes historiogrficas que pretendan y

pretenden borrar la historia de los dominados, [] callando, ocultando y deformando los

hechos, pretendiendo despojar a los pueblos indgena originarios, su identidad cultural,

convirtiendo la historia de estos pueblos en piezas de museo para los estudios

arqueolgicos.27

Ante esta falsa Historia, el MINEDU seala que: [] no slo hay varias historias

[], sino varias formas de ver, pensar y de reconstruir la historia. Desde la escuela debemos

desarrollar nuestra propia visin de historia para liberarla, descolonizarla, para que sea una

fuente de identidad y de elaboracin de nuestro proyecto de Estado Plurinacional, sin

desconectarnos de la historia mundial que es diferente a la historia eurocntrica

universal.28 No obstante, asumiendo la idea de conocimiento solamente como contenido,

el desarrollo de una propia visin de la Historia se reduce a una seleccin de los contenidos

de Historia, echndose a un lado los contenidos de Historia eurocntricos. Una especie de

collage de conocimientos historiogrficos aparecer entonces en las aulas. La finalidad que

orienta esta seleccin queda clara en el caso de la Historia: la construccin del Estado

Plurinacional.

Esto trae a colacin un viejo tema en los debates sobre la enseanza de la Historia:

La orientacin poltica que suele darse a los contenidos. Este tema est vinculado a la

construccin de una hegemona poltica, pero cuyo tratamiento escapa al tema de este ensayo.

2. La Historia no se hace en el aula

Al omitirse la reflexin sobre el conocimiento como actividad, se impide la reflexin

acerca de la construccin de conocimiento en las aulas. La propuesta del MINEDU toma las

ideas de Paulo Freire, pero stas estn todava en un marco que no cuestiona el uso de la

razn. De ser consecuentes con las ideas de Freire, la construccin del conocimiento debe

llegar a la teorizacin a partir de la prctica; pero este trnsito se hace en trminos de la razn.

Deben entonces someterse los conocimientos indgenas a la razn que los lleva a superarse?

Qu queda del conocimiento indgena sometido a la razn? Qu queda del mundo indgena

27 Ministerio de Educacin, Educacin Secundaria Comunitaria Productiva: Programa de Estudio Primero a

Sexto Ao de Escolaridad (La Paz: Ministerio de Educacin, 2014), 79. 28 Ibid.

12

sometido a la razn? Es posible un dilogo entre formas de hacer conocimiento? Como se

vio anteriormente, estas reflexiones estn ausentes en la propuesta del MINEDU. Queda

como labor realizar una investigacin emprica acerca de que si la construccin de

conocimiento inspirada en Freire est realmente dndose en las aulas, o ms bien se realiza

simplemente una seleccin de contenidos bajo cierto criterio poltico, lo que contrastara

empricamente lo expuesto en apartados anteriores de este trabajo.

La construccin de la Historia en las aulas es una tendencia mundial desde hace por

lo menos 40 aos.29 Atrs quedaron los tiempos en los que las aulas eran necesarias para la

transmisin de un canon historiogrfico nacional. La televisin y otros medios realizan esa

labor de una manera ms efectiva y eficaz. La educacin en Historia ha pasado de ser

orientada por la transmisin de conocimiento til para la conservacin de la patria, a ser

orientada a la formacin crtica necesaria para un mundo plural y diverso. Lo mismo ocurre

con la educacin en ciencias; sin embargo, si ha de construirse un mundo que incluya a los

mundos indgenas, esto es imposible nicamente en los trminos de la razn. Las finalidades

ticas son insuficientes si el proceso no va ms all de la razn.

CONCLUSIONES

La propuesta del MINEDU carece de una idea clara de ciencia y de conocimiento. Su idea

subyacente es que la ciencia y el conocimiento son contenidos de consciencia susceptibles

de ser separados de sus respectivas cosmovisiones. Esto aplica incluso a los conocimientos

indgenas que deben entrar en dilogo con las ciencias occidentales. ste dilogo se reduce

a una seleccin de contenidos orientada polticamente, lo que a su vez impide la promocin

de la ciencia en tanto actividad y la reproduccin del conocimiento indgena en los trminos

de la propia cosmovisin indgena. En las aulas esto se traduce en la incapacidad para hacer

ciencia o conocimiento indgena. En el caso de la Historia, considerarla solamente como

contenidos a transmitir, expresa una continuidad con la educacin en Historia de dcadas

atrs.

El MESCP est en plena construccin y contiene una fecundidad enorme para ser

aprovechada. Ante la ausencia de una reflexin firme sobre el conocimiento y la ciencia en

tanto actividades, se ha venido desarrollando una posible salida: el arte. El arte, en tanto

29 H. Doreen Tan, What Is History Teaching and Learning?, Teaching and Learning 25, no. 2 (2004): 197206.

13

distinto de la razn, puede llegar a ser el vnculo que d los trminos del dilogo entre la

episteme indgena y la ciencia. Esto no implica que el arte sea un instrumento til a la

enseanza de las ciencias o la Historia, sino ms bien el medio por el que el mundo de vida

indgena puede sobrevivir al avance de la razn. Su carcter elusivo a la razn, y su enorme

poder espiritual, hacen del Arte el complemento que necesita la ciencia y la razn. Por

supuesto no se trata del arte en tanto folclore esttico y muerto, sino del arte como

manifestacin viva de un modo de vivir indgena frgil y que continuamente evade a la razn

fosilizante. No es suficiente escribir cien veces por da somos indgenas, o bailar con pasos

estndar una danza que otrora estaba viva. Es necesario vivir el ser indgena, algo que

solamente el sentir del arte puede hacer posible. El tiempo apremia, y la vida y el arte

indgena estn en franca extincin. De la construccin de las posibilidades para hacer arte

y ciencia indgena depende el futuro del MESC.

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BIBLIOGRAFA

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