La nación en los templos y las escuelasEstrategias de construcción de la identidad nacional en Colombia.La institución eclesiástica, la escuela y los maestros (1880-1936)

José David Cortés Guerrero**

Un tema que se debe discutir aún más en la historia de Colombia por sus efectos actuales es la formación del Estado nacional,1 el cual se intentó moldear mediante la Iglesia católica —fundamental en la delineación de las mentalidades en el país— y la institución educativa (escuela). La Constitución de 1991 y su reglamentación en materia educativa, la Ley 115 de 1994, invitan a la autonomía de las instituciones escolares, pero cabe preguntarse si esta puede existir desconociendo los procesos históricos y el papel que han tenido varios actores en su delimitación. Se interroga por la autonomía sobre la base de conocer los intentos esenciales de moldear el Estado nacional por medio de la escuela.

Aunque Colombia no es el paradigma en este último asunto, como Argentina o Uruguay, sí se ha intentado construir la identidad nacional pasando por la institución educativa. Un elemento adicional es el papel que tuvo la Iglesia católica como institución en el intento de definir un tipo específico de Estado. Aquí veremos los momentos cuando la Iglesia como institución y la escuela están juntas, o por lo menos cercanas, para mostrar algún modelo posible de identidad que se reflejara en la nación. Este recorrido histórico se justifica desde el presente.

Escuela e identidad: un problema de la construcción nacional

Desde 1991 Colombia se define como un país multiétnico y pluricultural, sin indicar que antes no lo fuera, sino que en esa coyuntura se reconocieron las diferencias inherentes a los procesos históricos de construcción de la identidad nacional. La escuela, como institución partícipe de un país, no se puede excluir del reconocimiento de las diferencias, pero hoy en la mayoría de las instituciones educativas todavía se construyen o aceptan parámetros homogeneizadores que desconocen —o en el peor de los casos anulan— los indicios de esas diferencias, plasmadas en la diversidad.

La Ley 115 de 1994 reconoce en su artículo 1º las diferencias étnicas, las cuales debe respetar la educación impartida en los centros educativos del país. El artículo 3º reconoce

Ponencia: XI Congreso Colombiano de Historia, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, agosto 22 al 25 de 2000. ** Profesor asistente, Departamento de Historia, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.1 Véase: Alfonso Múnera, El fracaso de la nación, Bogotá, Banco de la República, El Áncora, 1998; David Bushnell, Colombia. Una nación a pesar de sí misma. De los tiempos precolombinos a nuestros días, Bogotá, Planeta, 1996; Anthony McFarlane, Colombia antes de la independencia, Bogotá, Banco de la República, El Áncora, 1997.

las iglesias y confesiones religiosas, que pueden fundar establecimientos para el servicio público educativo. El artículo 5º —fines de la educación— es específico cuando en su numeral 1 dice que el pleno desarrollo de la personalidad no debe tener limitaciones, sólo las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico. El numeral 2 alude a “la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”. El numeral 3 alude a la pregunta por el Estado y la nación: “La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afecten en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación”. El numeral 4 define los instrumentos para crear una identidad básica: “La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios”. El numeral 6 reconoce las diferencias en el territorio nacional: “El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su diversidad”. El artículo 8º menciona el papel de la sociedad como responsable de la educación, ella participará con el fin de “fomentar, proteger y defender la educación como patrimonio social y cultural de toda la nación”.

Se observa un reconocimiento legal a la diversidad en la educación, un llamado recurrente a la nación como parámetro de identidad respetando la diversidad, pero en el aspecto concreto y práctico, en las instituciones educativas, no existen los mecanismos para hacer viable ese sentido de la Ley General de Educación. La propuesta es acudir directamente a las instituciones educativas para comenzar a descifrar esa diversidad, pero apuntando a la manera como se construye la identidad del Estado y la nación en ellas.

En Colombia prevalecieron relaciones tradicionales de carácter rural hasta mediados del siglo XX y las áreas urbanas no tuvieron el impacto migratorio de otros países latinoamericanos. La Violencia que asoló los campos desde los años cuarenta, precedida por la primera violencia de los años treinta, catalizó la migración del campo a la ciudad y este éxodo, en su mayoría producto de esa Violencia, desestructuró la vida comunitaria tradicional y premoderna en un porcentaje significativo.

Un cambio mental sobresaliente que trajo la urbanización fue descubrir que el orden social no es natural sino un producto humano. La pertenencia y la identidad nacional de un Estado hacen parte de innovaciones y construcciones sociales, ¿pero cuántos actores de la institución educativa son conscientes de ello? ¿Cuántos saben del reconocimiento a la diversidad y que ésta no impide necesariamente la unidad y la identidad nacional? Muchos aceptan ser parte de algo llamado Estado nacional, ¿pero cuántos saben qué significa esto más allá de la definición histórica, en lo concreto de la realidad colombiana?

En los países del Cono Sur la escuela fue un puntal del Estado para construir nación, Domingo Faustino Sarmiento consideraba que la educación debía fortalecer el progreso

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iniciado con la tecnificación y la migración provocada para poblar la Argentina de finales del siglo XIX, y para Juan Bautista Alberdi "gobernar es poblar". En Colombia la diversidad regional característica desde el siglo XIX impidió que la escuela jugara ese papel, máxime cuando el Estado no se preocupó por asignarle esa función. Incluso en la experiencia de la confederación, en los Estados Unidos de Colombia (1863-1886), sólo el Estado Soberano de Antioquia —gobernado por Pedro Justo Berrío— observó que la escuela es fundamental para el progreso y para generar identidad.2

Un referente teórico para sustentar el debate es el texto de Claude Gilbert Dubois, titulado ¿Qu´est-ce qu´une nation? El autor afirma:

[La nación] es una idea que supone un alto estado de elaboración conceptual: ella no es inmediatamente accesible, ella supone una larga preparación histórica, la adquisición de un patrimonio de recuerdos donde cada uno pueda hallar su parte, su organización en memoria colectiva, y la sumisión de una memoria a un trabajo de simbolización que le da su sentido alrededor de los “lugares de la memoria” y de figuras significativas llamadas símbolos.3

El sentido fundamental gira en torno a la nación, pero otros términos como `identidad´ ayudan a definirlo. En palabras de Eric Hobsbawm, “identificarse con alguna colectividad es darle prioridad a una identificación determinada sobre todas las demás, puesto que en la práctica todos somos seres multidimensionales”.4 En el siglo XX, el referente de la identidad ha sido el Estado territorial, de carácter institucional, que establece un principio de autoridad sobre cada uno de los habitantes de un trozo del mapa. Por ello mismo, “los territorios claramente demarcados de sus vecinos por líneas fronterizas son innovaciones sociales”.5

El mismo Hobsbawm advierte lo siguiente:

[...] a lo largo de este siglo [XX] dos peligrosas ideas han contaminado al Estado territorial: la primera es que de alguna forma todos los ciudadanos de tal Estado no pertenecen a la misma comunidad o nación y la segunda es que lo que une a estos ciudadanos sería algo así como una etnicidad, lengua, cultura, raza, religión o antepasados comunes. Las palabras Estado y nación han pasado a ser intercambiables.6

2 Véase: Luis Javier Villegas, Las vías de legitimación de un poder, Bogotá, Colcultura, 1996.3 Claude Gilbert Dubois, "¿Qu´est-ce qu´une nation?”, en L´imaginaire de la nation (1792-1992), Burdeos, Presse Universitaires de Bordeaux, 1991, p. 20; citado por Miguel Ángel Urrego, “Mitos fundacionales, reforma política y nación en Colombia”, en Nómadas, Nº 8, marzo de 1998.4 Eric Hobsbawm, “Identidad”, en Revista Internacional de Filosofía Política, Nº 3, Madrid, UAM-UNED, mayo de 1994, p. 5.5 Ibíd., p. 6.6 Ibíd.

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La equivocación se produce entre el Estado como una comunidad de tipo político, definida territorialmente, y las comunidades en el sentido antropológico y sociológico del término, pues jamás un territorio ha sido habitado por una única población homogénea. Aquí cabe resaltar el valor de la cartografía, de las representaciones gráficas del espacio físico, pues con ellas los diversos actores de la institución educativa se hacen a las imágenes del espacio que habitan y lo relacionan directamente con el Estado territorial, para luego asimilarlo al Estado nacional y más específicamente a la nación.

Pero la definición de Estado, ligada a la de identidad y la de nación, es difícil de asimilar si no se tiene presente la existencia de los otros; según dice Hobsbawm, “sin los otros no hay necesidad de definirnos a nosotros mismos”. En el reconocimiento del Otro se hace explícita la diversidad y para el caso colombiano este sería el referente de lo que en la Constitución Política de 1991 se llama pluriétnico y multicultural. No obstante esa diversidad, es necesario identificar de manera clara y consciente lo que hace a los miembros del grupo diferentes de otros que no lo son.

Se debe entonces definir la nación para circunscribirla al caso colombiano. A. D. Smith, en su National identity, dice que hay dos modelos de nación, el occidental o cívico y el étnico. El primero está mediado por lo jurídico, la nación es “un territorio histórico, una comunidad política y jurídica, una igualdad político jurídica entre sus miembros y una cultura cívica e ideología comunes”. En este caso “la nación es esencialmente una comunidad política; las personas son miembros de la misma voluntariamente, esto es, eligen ser miembros de una determinada nación”. El pueblo es una “comunidad política sometida a leyes e instituciones comunes”.7

Según el modelo étnico, “la nación consiste ante todo en una comunidad de origen común” y por eso mismo “los lazos de obligatoriedad y los criterios de identidad son diferentes, son culturales más que voluntarios. Lo que mantiene la unidad de la nación es la idea de origen o genealogía común más que la de territorio”.8 El pueblo es portador de un lenguaje, una cultura y unas tradiciones comunes que no se eligen voluntariamente, sino que son señas de identidad dadas.

En Colombia específicamente puede haber una fusión de los dos modelos, pues existen identidades étnicas claras cuyo reconocimiento es reciente, y además identidades nacionales más ligadas por lo jurídico y de tipo voluntario, que por orígenes comunes remotos que incluso preceden a la comunidad moderna. Según plantea Benedict Anderson, la nación es una comunidad política imaginada e inherentemente limitada y soberana. Imaginada porque en la mente de cada uno vive la imagen de la comunión con

7 John Schwarzmantel, “Nacionalismo y democracia”, en Revista Internacional de Filosofía Política, Nº 3, Madrid, UAM-UNED, mayo de 1994, pp. 20-21.8 Ibíd., p. 21.

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el Otro que no se conoce.9 Esa comunión está marcada por la identidad en la diversidad, y esa diversidad debe ser respetada en las instituciones educativas.

El mismo Anderson dice que las comunidades se hicieron imaginables por la interacción semifortuita y explosiva de tres elementos claves: el sistema de producción y de relaciones productivas del capitalismo, la tecnología de las comunicaciones a partir de la imprenta, y la diversidad lingüística humana.10 Los textos escolares permiten construir comunidades imaginadas y hacerlas imaginables para los actores de la institución educativa. La diversidad idiomática, por su parte, implica la necesidad de reconocer a una comunidad imaginada basándose en sus comunicaciones.

Para decir que la nación se construye a partir de comunidades imaginadas que se hacen imaginables, el punto de referencia son los imaginarios. Como dice Serge Gruzinski, éstos se construyen y se van sedimentando por medio de la experiencia colectiva, a lo largo de la existencia de una colectividad.11 Para inculcar los imaginarios se debe hacer énfasis constante en ellos y en tal sentido la comunidad imaginada que se llama nación se debe refrendar día a día en lugares como la institución educativa.

Bronislaw Baczko refuerza la idea de Gruzinski cuando afirma:

[...] el imaginario social es una de las fuerzas reguladoras de la vida colectiva [...] no indican solamente a los individuos su pertenencia a una misma sociedad, sino que también definen, más o menos precisamente, los medios inteligibles de una relación con ésta [...] el imaginario social es igualmente una pieza efectiva y eficaz del dispositivo de control de la vida colectiva, y en especial del ejercicio del poder.12

En la institución educativa se manifiesta entonces un discurso predominante sobre el Estado y la nación. El poder inherente a las relaciones jerárquicas que hay en la escuela permite la rápida difusión de un modelo de sociedad ideal, donde el Estado y la nación son imaginados, pero no por todos los actores del aparato educativo. Siguiendo a Norbert Elias en lo que él denomina curva civilizatoria, vemos que algunos textos como los manuales de urbanidad sirvieron para imponer progresivamente nuevas normas o pautas de comportamiento, acompañadas de un cambio en la sensibilidad.

En uno u otro momento del desarrollo de la sociedad le corresponde a un grupo o a una clase social determinada construir modelos que se difunden y perfeccionan: “Son las

9 Benedict Anderson, Imagined communities. Reflection on the origin and spread of nationalism, Londres, Verso, 1991, p. 23.10 Ibíd., pp. 63-76.11 Serge Gruzinski, La colonización de lo imaginario. Sociedades indígenas y occidentalización en el México español. Siglos XVI-XVIII, México, FCE, 1993.12 Bronislaw Baczko, Los imaginarios sociales. Memoria y esperanzas colectivas, Buenos Aires, Nueva Visión, 1991, p. 28.

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personas situadas más alto en la jerarquía social las que, de una u otra forma, exigen una regulación más alta de los impulsos, así como la represión de estos y la continencia de los efectos. Se lo exigen a los inferiores y, desde luego, a sus iguales sociales”.13 La construcción de identidad está muchas veces cargada de una unidireccionalidad ligada al poder y al desconocimiento de las peculiaridades del Otro, de aquel que está en desventaja. La construcción y la validación de ese poder atraviesa los discursos, la discursividad permite observar cómo se transmiten las nociones o ideas que se tienen sobre el Estado y la nación.

Y como en la institución educativa hay un discurso oficial sobre el Estado y la nación, también existen mecanismos de vigilancia para que dicho discurso fluya libremente y sea asimilado por los actores partícipes de la institución. Se cree que con exámenes es posible medir la asimilación del discurso, suponiendo que también se cumple en la práctica; es el caso del docente que piensa que si un estudiante sabe dos o tres estrofas del himno nacional o las oraciones básicas del catolicismo, ya está identificado y pertenece a una nación imaginada e imaginable llamada Colombia.

Los discursos oficiales sugieren un intento de homogenización, emanan de un centro de poder y son adoptados hasta en las localidades más distantes; ellos se pueden mantener formalmente y al mismo tiempo ser re-semantizados con contenidos propios de la localidad que los adopta, en especial de los sujetos que la componen. Se trata de la reconstrucción de la propia identidad, en la constante búsqueda por saber quiénes somos en la conciencia nacional.

A continuación se verá lo que significa construir Estado nacional —o al menos intentarlo— con base en dos instituciones claves para el desarrollo de las estructuras mentales colombianas: la Iglesia católica y la escuela.

Regeneración y educación: el modelo de nación en manos de la Iglesia

La institución eclesiástica disputó ampliamente el espacio educativo en el siglo XIX. Después de la Constitución Política de 1886 y el Concordato con el Vaticano de 1887, la Iglesia recuperó el control que había perdido por las medidas que aplicaron los liberales radicales y la reforma a la instrucción pública de 1870. El modelo liberal fracasó en el campo de la educación y en su intento de crear identidad nacional a partir del federalismo extremo de la Constitución de Rionegro (1863).14

13 Norbert Elias, El proceso de la civilización, México, FCE, 1998, p. 146.14 La Constitución de Rionegro (1863) llamó al país Estados Unidos de Colombia, la confederación estaba conformada por nueve Estados Soberanos: Antioquia, Bolívar, Boyacá, Cauca, Cundinamarca, Magdalena, Panamá, Tolima y Santander. Al período de vigencia de esta Constitución se le denomina Olimpo Radical y va hasta 1880, cuando comienza la Regeneración [Nota agregada].

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El triunfo de la Regeneración15 y la contraofensiva eclesiástica respondían también al fracaso de las reformas liberales radicales de mediados del siglo XIX y a la penosa inserción de Colombia en la economía mundial, marcada por los ciclos exportadores de tabaco, quina, algodón, añil, sombreros de paja y finalmente café, cuyas bonanzas, crisis y frustraciones le impidieron al país tener un amplio comercio exterior y darse a conocer como un lugar de interés para grandes inversiones acompañadas de migración extranjera. Colombia no supo satisfacer la demanda creciente del mercado exterior que hubo en Europa con la segunda revolución industrial y tampoco logró construir un mercado interno fuerte.16

La crisis permitió que las oligarquías regionales, amparándose en la soberanía de los Estados confederados, se apropiaran de la tierra y abogaran por establecer un Estado fuerte y centralizado. Dicho Estado se estableció en la Regeneración con el apoyo de la institución eclesiástica, la Iglesia proponía un modelo de sociedad que se acomodara a los intereses oligárquicos, como lo fue el Régimen de Cristiandad.17

El modelo liberal radical fracasó por el cúmulo de proyectos de construcción del Estado frustrados, que habían tenido como objetivos básicos, entre otros, la inserción en la economía mundial, la construcción de un mercado interno fuerte y la especialización en el sector productivo. Durante el período llamado Olimpo Radical [1863-1880] ninguna región logró imponerse sobre las demás para homogeneizarlas, pues había múltiples intereses regionales autonomistas que impedían edificar un Estado-nación fuerte.18

Hacia 1880, ante el fracaso de los liberales radicales, los conservadores y los liberales independientes creyeron necesario construir un Estado fuerte y centralizado, tomando la institución eclesiástica y la religión católica como pilares ideológicos promotores del orden, pero en función de la sociedad jerarquizada. Los regeneradores le brindaron a la Iglesia católica el control de la educación pública y la posibilidad de manejar establecimientos privados, al facilitar el ingreso de comunidades religiosas dedicadas a la educación e intervenir mediante la censura a colegios que tuvieran enseñanzas peligrosas

15 La Regeneración fue el período 1880-1898, liderado por Rafael Núñez (liberal independiente) y Miguel Antonio Caro (conservador). [Nota agregada].16 Véase: José Antonio Ocampo, Colombia y la economía mundial, 1830-1910, Bogotá, Siglo XXI, 1984.17 “Según Pablo Richard, el Régimen de Cristiandad es una `forma determinada de relación entre la Iglesia y la sociedad civil, relación cuya mediación fundamental es el Estado´ […] `en un Régimen de Cristiandad la Iglesia procura asegurar su presencia y expandir su poder en la sociedad utilizando antes de todo la mediación del Estado´”. José David Cortés Guerrero, "Regeneración, intransigencia y régimen de cristiandad", en: Historia Crítica, Bogotá, Universidad de los Andes, Nº 15, junio-diciembre de 1997, p. 5. [Nota agregada].18 Sobre la dificultad para construir el Estado desde los primeros años de la república, véase: María Teresa Uribe y Jesús María Álvarez, Poderes y regiones: problemas en la constitución de la nación colombiana. 1810-1850, Medellín, Universidad de Antioquia, 1987; Hans-Joachim König, En el camino hacia la nación. Nacionalismo en el proceso de formación del Estado y de la nación de la Nueva Granada. 1750-1850, Bogotá, Banco de la República, 1994.

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para el catolicismo. Además, la Iglesia controló los espacios, los textos, los cursos y la formación y vigilancia de los docentes.

La Iglesia y el camino para controlar la educación

La Iglesia católica se benefició con la Constitución de 1886 y el Concordato de 1887 en lo referente a la educación, pues los regeneradores le dejaron el control sobre el aparato educativo público. En el gobierno de Eustorgio Salgar (1870-1872), con el Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870, los liberales radicales pretendieron establecer una escuela laica y neutral donde ningún credo religioso tuviera privilegios, con el objetivo de formar un ciudadano liberal similar al de la Europa decimonónica. Sin embargo, los liberales no se opusieron a que según la voluntad de los padres de familia, la institución eclesiástica instruyera en el credo católico a los jóvenes, tanto en la escuela como en la Iglesia. Esta instrucción sería exclusivamente voluntaria.

Obviamente a la Iglesia católica no le convenía un manejo educativo que no obligaba a recibir instrucción religiosa,19 pero sí a asistir a la instrucción primaria,20 pues aunque todos los niños debían ir a la escuela, ninguno estaba forzado a recibir materia religiosa alguna. Para la Iglesia, esto vulneraba la idea de construir la nación de Dios en Colombia con base en la evangelización y la educación en el régimen de cristiandad.

El clero atacó la reforma, que incluía una misión pedagógica alemana —compuesta en su mayoría por protestantes— destinada a dirigir las escuelas normales donde se formarían

19 "El gobierno no interviene en la instrucción religiosa, pero las horas de la escuela se distribuirán de tal manera que a los alumnos les quede tiempo suficiente para que, según la voluntad de los padres, reciban dicha instrucción de los párrocos o ministros", decía el artículo 36 del Decreto orgánico. Véase Jaime Jaramillo Uribe, “El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea”, en Manual de Historia de Colombia, Tomo III, Bogotá, Colcultura, 1984, p. 270, y Vicente Durán Casas, S.J., “Políticos y eclesiásticos ante el Syllabus de Pío IX”, en Revista Theologica Xaveriana, Bogotá, Nº 82, enero-marzo de 1987, pp. 97-98. Véase además: Julio Hoenigsberg, Las fronteras de los partidos en Colombia. Historia y comentarios de la legislación escolar de la República desde 1821 hasta el 13 de junio de 1953 , Bogotá, ABC, 1953, pp. 100 y ss.20 Para monseñor Rafael Carrasquilla, secretario de instrucción pública en el gobierno de Miguel Antonio Caro, la obligatoriedad de la instrucción valía "tanto como fuerza impuesta por la ley para que los padres de familia envíen sus hijos a educarse a las escuelas costeadas y dirigidas por el gobierno, o a lo menos para que los hagan instruir en determinadas materias", excluyendo la educación religiosa. Además, según Carrasquilla esa obligatoriedad iba en contra de los principios liberales de libertad. Cfr. Carrasquilla, Obras completas, Tomo V, p. 231. Donzelot advierte que la educación obligatoria, sea por parte del Estado u obligatoria con privilegio para un credo religioso, responde a la necesidad de alejar a los niños de la perdición, pero también involucrarlos en una red de control social, quitándoles de la cabeza ideas de subversión del orden Véase: Jacques Donzelot, La policía de las familias, Valencia, Pre-textos, 1990, pp. 79-80.

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los maestros. Los gobiernos federales de Tolima y Antioquia21 exigieron maestros católicos, mientras los demás Estados aceptaron a regañadientes a los alemanes.

Sin embargo, no todo el clero se pronunció contra la reforma educativa de 1870. El arzobispo de Bogotá, Vicente Arbeláez, les pidió a sus párrocos colaborar con las escuelas, pero sólo unos pocos le hicieron caso y más bien siguieron la línea de prelados como Carlos Bermúdez en Popayán, Manuel Canuto Restrepo en Pasto y José Ignacio Montoya en Medellín, quienes les prohibieron a los jóvenes asistir a los planteles.22 El punto extremo fue la guerra civil de 1876-1877, organizada contra las escuelas "laicas, neutras y heréticas" y en defensa de la religión; esta contienda obligó a cerrar escuelas y universidades durante dos años, y de paso sepultó el intento de reforma.

Con la Regeneración, las cosas empezaron a cambiar.23 El artículo 41 de la Constitución Política de 1886 dice que "la educación pública será organizada y dirigida en concordia con la religión católica", y así mismo las disposiciones del Concordato de 1887, en sus artículos 11 a 14, contribuyeron a reglamentar el control del aparato educativo público por parte de la institución eclesiástica.24

21 Pedro Justo Berrío, presidente del Estado de Antioquia, contrapuso "su propio decreto minucioso de Instrucción Primaria, expedido el 19 de diciembre de 1870... Si bien siguió defendiendo la instrucción primaria obligatoria, no abandonó la enseñanza de la religión católica". Luis Javier Villegas, op. cit., p. 83.22 El obispo de Pasto, el 2 de diciembre de 1872, dijo refiriéndose al apoyo a la reforma de 1870: "Satanás se alegra mucho de la conducta observada por muchos católicos y por no pocos sacerdotes; porque cuando alguno pretende servir a un mismo tiempo a dos señores como dice el Evangelio, Jesucristo renuncia a la parte que pudiera tocarle, y el diablo se aprovecha de todos los servicios y se apodera del servidor". Véase: Durán Casas, Op. cit., p. 98. Según Aline Helg, "La legislación de 1870 no rompió con la Iglesia puesto que dejaba en el programa escolar algunas horas de instrucción religiosa impartida por los curas y concedía a estos últimos el derecho de velar por el contenido moral de la enseñanza. Sin embargo, establecía la neutralidad del Estado en materia religiosa". Aline Helg, La educación en Colombia. 1918-1957, Bogotá, CEREC, 1987, p. 24.23 En 1890, Rafael Núñez lamentaba los errores del pasado, sobre todo en la educación: "En otros tiempos nosotros pensábamos que la escuela laica, el ferrocarril, el telégrafo, la prensa irresponsable, etc., eran los agentes principales de la moralidad en la vida pública; pero hoy, después de larga y desastrosa experiencia, hemos perdido toda fe en las combinaciones en que no prevalece la educación netamente religiosa". Rafael Núñez, La reforma política, Tomo III, citado por Gerardo Molina, Las ideas liberales en Colombia, Tomo I, p. 144. Marco Fidel Suárez afirmó que la Regeneración y la Constitución de 1886 tuvieron "como principal resultado, y desde entonces lo han considerado así las dos autoridades -civil y eclesiástica-, el Concordato en lo relativo particularmente a la educación oficial". M. F. Suárez, "El sueño de la escuela", en Sueños de Luciano Pulgar, citado por Fernando Guillén, La Regeneración: primer Frente Nacional, Bogotá, Carlos Valencia, 1982, p. 45. Núñez, sin embargo, era un positivista diferente a los de Argentina y México, donde se pensaba en la posibilidad de construir un Estado laico, igual que la educación.24 "Artículo 11. La Santa Sede prestará su apoyo y cooperación al Gobierno para que se establezcan en Colombia institutos religiosos que se dediquen con preferencia al ejercicio de la caridad, á las misiones, á la educación de la juventud, á la enseñanza en general y á otras obras de pública utilidad y beneficiencia.Artículo 12. En las universidades y en los colegios, en las escuelas y en los demás centros de enseñanza, la educación é instrucción pública se organizará y dirigirá en conformidad con los dogmas y la moral de la Religión Católica. La enseñanza religiosa será obligatoria en tales centros, y se observarán en ellos las

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El modelo educativo de los liberales radicales fracasó por la incapacidad del Estado para establecer una estructura educativa amplia que lograra ser neutra y obligatoria. Así mismo, la institución eclesiástica había demostrado ser una mejor administradora del aparato educativo.

Con el "Plan Zerda" (Decreto 349 de 1892), el Estado reglamentó y colocó las bases del sistema nacional educativo, dividiendo la educación en primaria, secundaria y profesional. Además, reorganizó el sistema de inspección educativa y definió el objetivo de la escuela 25

y el papel de los maestros.

Más allá de la legislación, la Iglesia exigió su derecho a educar: "Al frente de todos los derechos de la Iglesia —advirtió Juan Pablo Restrepo— está el derecho de la enseñanza y de la educación. Jamás podrá olvidar ni renunciar la misión que se le ha conferido: Id y enseñad á todos los pueblos".26 Como modelo de Estado se propuso el "Régimen de cristiandad", donde el Estado regenerador que deseaba fortalecerse empleó a la institución eclesiástica para que se encargara, entre otros, de la educación, la colonización de fronteras, la solución de la pobreza por medio de la caridad, la vigilancia de presos y la salud. Ese modelo de Estado apuntaló la herencia católica colonial con la idea de hispanización que circuló a finales del siglo XIX en el país.27

La educación y el elemento religioso

prácticas piadosas de la Religión Católica.Artículo 13. Por consiguiente, en dichos centros de enseñanza los respectivos Ordinarios diocesanos, ya por sí, ya por medio de delegados especiales, ejercerán el derecho, en lo que se refiere á la Religión y la moral, de inspección y de revisión de textos. El Arzobispo de Bogotá designará los libros que han de servir de textos para la religión y la moral en las universidades; y con el fin de asegurar la uniformidad de la enseñanza en las materias indicadas, este Prelado, de acuerdo con los otros ordinarios diocesanos, elegirá los textos para los demás planteles de enseñanza oficial. El Gobierno impedirá que en el desempeño de asignaturas literarias, científicas y, en general, en todos los ramos de instrucción, se propaguen ideas contrarias al dogma católico y al respeto y veneración debidos á la Iglesia.Artículo 14. En el caso de la enseñanza de la religión y la moral, á pesar de las órdenes y prevenciones del Gobierno, no sea conforme á la doctrina católica, el respectivo Ordinario diocesano podrá retirar á los Profesores ó Maestros la facultad de enseñar tales materias". Concordato de 1887 citado por Conferencias Episcopales de Colombia. 1908-1953, Tomo I, Bogotá, El Catolicismo, 1956, pp. 522-523.25 Según el artículo 3 de dicho decreto, "Las escuelas tienen por objeto formar hombres instruidos suficientemente en los conocimientos elementales, sanos de cuerpo y espíritu, dignos y capaces de ser ciudadanos del país". Cfr. Jaime Jaramillo Uribe, “El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea”, Op. cit., p. 280.26 Juan Pablo Restrepo, La Iglesia y el Estado en Colombia, Bogotá, Banco Popular, 1985, p. 497. Cursiva mía.27 Sobre el régimen de cristiandad, véase: José David Cortés Guerrero, Curas y políticos, Bogotá, Ministerio de Cultura, 1997; J. D. Cortés Guerrero "Regeneración, intransigencia y régimen de cristiandad", en Historia Crítica, Bogotá, Nº 15, julio-diciembre de 1997, pp. 3-12.

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El espacio que ganó la institución eclesiástica al controlar la educación pública fue la base para reforzar la difusión de la doctrina católica, aclarando que la educación sin fundamento católico no es tal y en consecuencia la única educación válida es la católica. Igualmente, facilitó que la institución eclesiástica patrocinada por el Estado con base en el “Régimen de cristiandad”, promoviera el esquema de la nación como pertenencia a una religión e iglesia específicas. Así lo veía el sacerdote español Ezequiel Moreno Díaz a finales del siglo XIX, en sus misiones a las doctrinas de “salvajes” de Casanare y Arauca; en la relación infiel y ciudadano, estableció que quien no sea católico no es ciudadano, quien no esté bautizado en el catolicismo no pertenece al país, ni es ciudadano del mismo:

"Hoy ni se puede decir que los infieles son ciudadanos colombianos, por más que residan en el territorio de la Nación, porque ni están subordinados á las autoridades ni son útiles á la República; ni los terrenos que ocupan esos infieles, se puede decir que pertenecen de hecho á la Nación, porque en el efecto no le pertenecen de hecho, pues que no los disfruta y están ocupados por ellos. Cada infiel, por consiguiente, que los Misioneros reduzcan á vida civilizada, es un ciudadano útil que proporcionara á la República".28

Se consideraba que la educación católica, única y verdadera, les debía dar a los niños elementos importantes para su vida: respeto, obediencia, sumisión a las autoridades eclesiástica y civil. Por eso era importante promoverla y preservarla, obligando a los encargados de la misma —los institutores— a hacer lo mismo y máxime cuando existía posibilidad de vigilarlos y censurarlos.

La educación católica era la que enseñaba a los niños,

"[…] en nombre y parte de Dios, á creer lo que es verdad: á amar lo que es bueno; á admirar lo que es puro; á respetar y amar la autoridad de sus padres; á ser buenos y castos; á amarse mutuamente y á perdonarse; á conservar buenas costumbres; á ser laboriosos, fieles, concienzudos; á posponer el placer al deber", concluyendo que todos los infantes debían "evitar lo que puede corromper el espíritu ó el corazón".29

Dios por encima de todo

Este parecía ser el lema de la institución eclesiástica en lo que se refiere a la educación. Al patrocinar la educación católica como la única y verdadera, se concluyó que nada podía estar por encima del Creador, Él era la base de la instrucción y toda ella debía girar a su 28 Ezequiel Moreno Díaz, Misiones de Casanare, Tunja, Imprenta del Departamento, 1891, p. 6. [Subrayado mío]. Sobre la relación ciudadanía y religión, véanse los capítulos 1 y 3 de Curas y políticos, op. cit. y J. D. Cortés Guerrero, "Intransigencia y nación. El discurso de Ezequiel Moreno y Nicolás Casas, primeros vicarios apostólicos del Casanare", en Fronteras, Bogotá, Nº 3, 1998, pp. 189-208; También, aunque flojamente, el texto de Jane Rausch, La frontera de los Llanos en la historia de Colombia (1830-1930), Bogotá, Banco de la República, El Áncora, 1999.29 El Institutor, Tunja, Año V, Nº 80, noviembre 10 de 1894, p. 451.

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alrededor. "En todo cuanto se aprenda se debe anteponer á Dios, verdad primaria y positiva ciencia, pues fuera de Él no hay sino ignorancia y error". En el enfrentamiento entre el bien y el mal, donde Dios debe salir airoso, sólo se consigue "el triunfo de la virtud sobre el pecado" por medio de "la educación cristiana que hace buscar en el santuario de la oración y de los Sacramentos el valor y las armas para combatir y vencer".30

Precisamente eso deseaba la educación católica. Servir como plataforma para afianzar el respeto hacia Dios y sus representantes terrenales, en contra de los males que tanto los aquejaban, disfrazados con múltiples ropajes. Se trataba de utilizar el aparato educativo estatal para afianzar el régimen de cristiandad.

Importancia de las clases de religión

Las clases de religión se tornaron obligatorias en las escuelas oficiales tras el Concordato de 1887. Esa obligatoriedad mostraba cómo la religión y su enseñanza se involucraban rápidamente con la idea de nación que tenía la institución eclesiástica, pues ser colombiano era lo mismo que ser católico.

Los curas informaban con relativa frecuencia sobre la marcha de la instrucción religiosa en la escuela, que generalmente se cumplía dos o tres veces por semana usando como guía el catecismo del padre Gaspar Astete. Después del Concordato la obligatoriedad de la clase de religión en el sector público fue un hecho, pero se consideró necesario ir más allá: "No basta hacer estudiar la religión, es preciso, además, hacerla estudiar con empeño".31 La religión constituía el soporte de la sociedad.

El enfrentamiento por la escuela: contra la escuela laica y neutra

Al igual que la visión del liberalismo como un gran pecado, la condena a las escuelas laicas y neutras provino de Europa. En Colombia se desencadenó con gran fuerza después de la reforma educativa de 1870, pero con el triunfo de la Regeneración y el control del sistema educativo por parte de la Iglesia, el discurso condenatorio perdió intensidad.

La escuela neutra —que no profesaba ningún credo religioso— sobre todo en Estados también neutros en materia religiosa, no se concretó totalmente en Colombia. Cabe recordar que la reforma de 1870 dejó espacio para que los jóvenes, voluntariamente, se instruyeran en educación religiosa. La neutralidad de las escuelas significaba que la nación también podía ser neutra en materia religiosa, pero esto no sucedía si nos atenemos al texto de la Constitución Política de 1886. Las escuelas no podían ser neutras porque ellas definían el sentido de la nación al ser manejadas por la iglesia católica, que a su vez planteaba la relación `colombiano igual a católico´.

30 Ibíd.31 El Revisor Católico, Tunja, Año IV, Nº 6, julio 1 de 1894, p. 67.

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Las escuelas católicas

Así como se condenaron las "escuelas neutras", se defendió la enseñanza católica respaldada por el Estado. Existía la educación pública, asignada por el Concordato a la Iglesia católica, y también la educación privada que ofrecían las comunidades religiosas o algunos particulares apoyados por el clero.

Tanto el gobierno como la institución eclesiástica cumplían las normas sobre el manejo de la educación pública, estipuladas en el artículo 41 de la Constitución Política de 1886 y los artículos 11 a 14 del Concordato de 1887, y además defendían el derecho de la Iglesia a manejar la instrucción. El clero promovió que los padres de familia colocaran en las escuelas a sus hijos, por ser "establecimientos sinceramente católicos, únicos que dan garantías á la sociedad en la educación moral y religiosa de los jóvenes". Según la Iglesia, "la Instrucción Pública Cristiana es la sola valla que puede detener este barajuste en que por desgracia hoy más que nunca andan los pueblos".

Más allá del manejo claro de la educación pública por parte de la Iglesia, es interesante observar que ella se encargó también de manejar y promover la educación privada.32 Esta situación atendía al pensamiento de Miguel Antonio Caro, quien antes de la Regeneración planteó que la educación se debía dejar en manos de los particulares y que el Estado no podía romper el juego de la competencia promoviendo una educación gratuita y obligatoria. El Estado sólo llenaría los vacíos que dejara el sector privado.33

A la institución eclesiástica la favoreció el establecimiento de planteles educativos privados, donde atendía a un sector mínimo de la población de las clases altas. Los colegios dirigidos por comunidades religiosas primaban en la jerarquía de los colegios privados, sobre todo porque privilegiaban el "estudio elemental y razonado de la Religión".34

32 En la Segunda Conferencia Episcopal Colombiana (1913), los jerarcas aludían al control sobre la educación privada: "Cuando un establecimiento no diere las seguridades del caso, porque las enseñanzas y los ejemplos no son conformes con la doctrina de la Iglesia o porque el espíritu general y la disciplina que reina allí son un peligro para los alumnos, denuncien los párrocos el hecho a su propio Obispo. El tomará los datos que juzgue prudente, y una vez que haya adquirido certeza moral de los hechos denunciados hará por sí, o por medio de un delegado suyo, moniciones privadas al director; y si con esto no se remediare el mal, procederá a prohibir a los padres de familia, con las sanciones que juzgue oportunas, el envío de sus hijos a tal establecimiento". Conferencias Episcopales de Colombia, Tomo I, Bogotá, El Catolicismo, 1956, p. 182. Desde mucho antes este control se hacía en la diócesis de Tunja.33 Isabel Clemente, “Regeneración y educación”, en Texto y Contexto, Bogotá, Nº 10, enero-abril de 1987, pp. 90-93.34 El Revisor Católico, Tunja, Año III, Nº 16-17, febrero 1 de 1893, p. 215.

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Deberes religiosos escolares

Además del control sobre la educación pública y la privada, la jerarquía eclesiástica exigía el cumplimiento del artículo 12 del Concordato: "se observarán en ellos [los centros educativos] las prácticas piadosas de la Religión Católica". Los deberes y prácticas religiosas en las escuelas públicas y los colegios privados se ajustaban a las disposiciones reglamentarias ordenadas por el gobierno, en general los reglamentos para las escuelas primarias les solicitaban a los directores inculcar en los alumnos las prácticas piadosas y velar por su cumplimiento.35 Estas prácticas eran esencialmente aprender y rezar oraciones, asistir a misa, participar en retiros espirituales y cumplir deberes sacramentales como la penitencia y la comunión.

El clero y su función en la educación

El cura fue instructor e inspector de instrucción, cumpliendo un rol fundamental como miembro de la institución que justificó su derecho a dominar la educación. En ambas funciones fue parte de la estructura jerárquica que la Regeneración implementó en el sistema educativo, en cuanto a su funcionamiento y para su vigilancia y control. El sacerdote encarnó el ideal del educador. Para cumplir las exigencias del Concordato, el gobierno nacional auspició la llegada de comunidades religiosas con vocación educativa e igualmente reglamentó la función del cura de parroquia respecto a su papel de maestro e inspector de la educación. Fue entonces cuando arribaron al país los Hermanos de La Salle y los padres Salesianos, cuyo carisma es la educación.

En su rol de maestro, el cura debía defender el papel de la Iglesia al frente de la educación pública. Este derecho no lo podía discutir ningún laico y se debía introyectar en la mentalidad de la comunidad, en la jerarquización que la Iglesia respaldó con el régimen de cristiandad durante la Regeneración. Pero además de justificar con la enseñanza la estructura social, la Iglesia puso la religión como eje de la instrucción y así sacralizó, con su presencia y sus acciones, el espacio de la escuela.35 El "Reglamento para las escuelas primarias" de 1886 dedicó su capítulo X a "Los deberes religiosos de los directores y de los alumnos". Su articulado ordenaba: "Art. 68. La enseñanza de la Religión Católica, Apostólica, Romana es obligatoria en las Escuelas oficiales. En tal virtud su práctica lo es igualmente para los Directores y alumnos de dichas Escuelas; Art. 69. Es condición para que un individuo sea nombrado Director o Subdirector de una Escuela, el que sea católico; Art. 70. Una vez por lo menos en el año, los alumnos de cada Escuela recibirán los Sacramentos de la Penitencia y Eucaristía, para lo cual el Director y el Inspector local se pondrán de acuerdo con el respectivo Párroco, á fin de que haya la suficiente preparación; Art. 71. En cada Escuela se principiarán y concluirán las tareas rezando en coro la oración dominical y el Ave María; Art. 72. El Director y el Subdirector, si lo hubiere, llevarán á los niños en comunidad á la misa parroquial en los días de precepto, haciéndolos guardar en el templo la debida compostura, y deberán presidirlos, de la misma manera, en cualquiera otra solemnidad religiosa á que concurran". Citado por El Institutor, Tunja, Año I, Nº 4, mayo 27 de 1887, pp. 57-58. Posteriormente, los decretos Nacional Orgánico de Instrucción Pública (1893) y Ley orgánica de Educación (1903) ordenaron cumplir estos preceptos.

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La Iglesia sabía que al acercarse a los niños en las escuelas les podía inculcar, desde temprana edad, los valores de la sociedad tradicional que respaldaba. La infancia era la época propicia para encarrilar al individuo en los imaginarios construidos por la institución eclesiástica.

La escuela pasó a ser "un segundo templo", donde valores como la "caridad, la pureza de intención y la constancia" debían motivar en el niño el deseo de "conocer á Dios, de amarlo y servirlo siempre". No era raro que los sacerdotes le mostraran al niño el mundo dividido en dos polos opuestos, el bien y el mal, con todas las implicaciones ideológicas y políticas que esto tiene.

El sacerdote debía ejecutar una buena labor en el ramo de la educación, no sólo por vocación sino porque se encontraba en un sistema excesivamente controlado y vigilado. Por ejemplo, debía recibir recomendaciones de sus superiores para cualquier traslado y éstas dependían de la eficacia de su función.

El maestro ejemplificador

El prestigio alcanzado por los maestros en el período del liberalismo radical decayó en la Regeneración. Los bajos sueldos, el atraso en los pagos, el cierre de varias escuelas normales y su desventaja social en comparación con el sacerdote —que también cumplía la función de educador—, hicieron que la profesión de docente perdiera prestancia en la sociedad y se volviera poco atractiva.36

Sin embargo, en el discurso, el maestro se mostraba como un modelo a seguir, pero obviamente por debajo del cura a quien se consideraba el punto más alto de la encarnación de los valores sociales. El sacerdote era el que moldeaba a los niños a imagen y semejanza suya, siguiendo las inclinaciones de buen católico. Como había laberintos que conducían a confundir el bien con el mal, era preciso que el maestro no diera la menor inquietud a los niños sobre el camino a seguir. Así, los límites entre los mundos opuestos debían quedar bien definidos y el maestro debía ser consciente de que la enseñanza impartida no podía estar en contravía con su comportamiento.

El control sobre los maestros

Al estar en la base del sistema educativo, el maestro se hallaba —teóricamente— sometido a la vigilancia constante de diversos sectores. Por un lado, los padres de familia

36 En contraste con el período radical, Aline Helg dice que "Entre 1873 y 1881 el crecimiento del número de alumnos fue considerable, pues ascendió de 26.610 a 71.070. La diferencia se explica en gran parte por el ingreso de las jóvenes a la escuela, que marcó un profundo cambio en la instrucción pública... El sistema educativo se encontraba en plena expansión". Helg, op. cit., pp. 26-27.

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velaban por la buena educación de sus hijos37 y, por otro, el cura, el alcalde y los ciudadanos distinguidos del municipio que se autoproclamaban defensores de la moral y las buenas costumbres, asumían su papel de jueces de los profesores. Estos mismos sujetos a veces no se autoproclamaban, pero eran designados como inspectores de instrucción. De ahí para arriba, en esa pirámide de controles estaban los inspectores provinciales, el inspector departamental y hasta el secretario de instrucción pública.

Tras la firma del Concordato en 1887 y cuando aún no estaba delimitada la función del inspector de instrucción, "cualquier funcionario del orden político y municipal tenía el rango, ad honorem, de Inspector de Instrucción Pública" y su función esencial era velar porque los "Maestros y alumnos cumpliesen con sus deberes religiosos".38 El maestro se sentía vigilado por muchos en materia de religión, y no sólo por el cura, aunque encargar a todos los funcionarios públicos de la vigilancia resultó poco práctico, pues cada uno le delegaba a otros la función honorífica que le correspondía. Si bien el maestro se sentía observado por muchos ojos, al parecer en realidad ninguno lo veía.

A partir del Decreto 429 de 1893, que organizó la instrucción pública primaria, se definió a quienes les correspondía ejercer la inspección local —municipal— de la educación y sus respectivos deberes. La opción de los maestros fue entonces cumplir adecuadamente con sus tareas, ser ejemplo social y acatar las buenas costumbres, o de lo contrario someterse a la suspensión.39

En conclusión, además del "régimen de cristiandad" y el control de la Iglesia sobre la escuela, la idea era crear un Estado cuyo eje articulador fuera la formación de ciudadanos con base en identidades católicas, es decir, que ser colombiano, pertenecer a una nación y ser regulado por el Estado, pasaba por ser católico. También se consolidó la imagen del sacerdote y el maestro, o el sacerdote-maestro, como sujeto potente de autoridad que controlaba los hilos de la vida cotidiana de las comunidades, esencialmente rurales y heterónomas.40 Así se formó la imagen clerical o clericalismo, que respondía a las sociedades tradicionales, premodernas, agrarias, donde el conocimiento, la formación y la

37 "A los padres corresponde ciertamente por derecho natural la educación de sus hijos, por lo tanto a ellos también corresponde la elección de maestros, y al hacerlo quedan con gravísima y trascendental responsabilidad ante Dios y ante la sociedad, pues van a decidir la suerte temporal y eterna de sus hijos, y tal vez de su posteridad toda". José Manuel Caycedo —obispo de Medellín—, El combate por la fe y por la Iglesia. Cartas pastorales, Medellín, Bedout, 1931, p. 157.38 El Maestro de Escuela, Tunja, Nº 2, mayo 25 de 1887, p. 9.39 Al maestro lo podían suspender por el artículo 59 del Decreto 429 de 1893, sobre todo "cuando cometa una falta grave contra la Religión, la moral ó la decencia pública". El Institutor, Tunja, Año V, Nº 78, octubre 8 de 1894, p. 432. En general, los maestros acataban el reglamento para satisfacción de los sacerdotes.40 Heterónomo: Sujeto a un poder externo o ajeno que impide el desarrollo de su voluntad y naturaleza. [Nota agregada].

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identidad dependían de sujetos externos al individuo que determinaban cómo se debía actuar. El sacerdote fue exaltado a esa posición superior a la del resto de los hombres.41

El debate sobre la educación en la república liberal: un intento de cambiar lo incambiable

Alfonso López Pumarejo en su primer gobierno (1934-1938) buscó que el Estado controlara la educación pública, pero la Iglesia la siguió manejando sin mayores traumatismos y además entabló debate cuando se intentó reformar el Concordato, a partir de 1934. En aquellos años se defendían los mismos presupuestos de 1886 y los enfrentamientos no fueron sólo político-partidistas, sino que trascendieron a la visión de la escuela como un instrumento utilizable para delinear la nacionalidad, como la posibilidad de construir el Estado según los intereses de cada uno de los actores involucrados. La escuela fue el mecanismo de mayor peso que se deseaba emplear para llevar a cabo los ideales de Estado nacional.

En 1934 se debatió sobre la necesidad de crear la educación en la república y para ello el representante a la Cámara Diego Luis Córdoba presentó un proyecto de ley ante el Congreso. Córdoba criticaba la situación educativa del país, la cual asimilaba al oscurantismo medieval aunque en pleno siglo XX, y por eso propuso establecer una educación laica.42 Se buscaba reformar el artículo 41 de la Constitución Política de 1886, que decía: "la educación pública será organizada y dirigida en concordia con la religión católica". También se deseaba acabar, o al menos reformar, las disposiciones del Concordato de 1887 que reglamentaban el control del aparato educativo público por parte de la Iglesia.

41 Véase: José David Cortés Guerrero, "Intransigencia y tolerancia: elementos históricos en el proceso de democratización religiosa en Colombia", en Elssy Bonilla-Castro (comp.), Formación de investigadores. Estudios sociales y propuestas de futuro, Bogotá, Colciencias-Tercer Mundo, 1998, pp. 65-105.42 El debate sobre la educación y la escuelas laicas se daba en Europa desde el siglo XIX y en Colombia se asimilaba tal cual. Refiriéndose a España, el sacerdote Félix Sardá decía que las escuelas neutras "son pura y simplemente escuelas del diablo y lazo de perdición. Son la última calamidad que ha lanzado el infierno sobre este católico país... es la máscara con que pretende seducirle y embaucarle la Revolución". Citado por Juan María Laboa, El integrismo. Un talante limitado y excluyente, Madrid, Narcea, 1985, p. 29. Uno de los protagonistas del debate fue el cardenal Deschamps, de Malinas (Bélgica), cuyos artículos los publicaba el periódico belga "L'Univers" y los reproducía el órgano informativo de la diócesis. Para Deschamps, las "escuelas neutras" eran fruto de la masonería, el escepticismo y el racionalismo, que en el imaginario de la jerarquía no eran otra cosa que el liberalismo oculto en múltiples disfraces, es decir, las "escuelas neutras" eran creación y arma del liberalismo. La Iglesia veía a las "escuelas neutras" como el sitio perfecto para propagar ideas perniciosas y por ello mismo no eran neutras, "sino escuelas de indiferentismo, y por consiguiente, escuelas anticristianas". Igualmente, escuelas que pertenecían "evidentemente al racionalismo y al escepticismo... y al liberalismo que las sigue". Por consiguiente, estaba prohibido participar, como docente o estudiante, en esos establecimientos. Véase: Cardenal Deschamps, Las escuelas neutras, s.p.i., citado por José David Cortés Guerrero, Curas y políticos, op. cit., p. 236.

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La defensa de la educación laica estaba involucrada en los constantes problemas con los liberales que deseaban quitarle a la institución eclesiástica el control sobre la educación. En Antioquia, por ejemplo, el Comité Liberal Normalista pidió que se suprimiera el Concordato, pues consideraba que este tratado internacional contenía el foco de los problemas de la educación nacional. Según decían los estudiantes de la Normal Antioqueña, la ciencia y el conocimiento estaban encerrados

[…] dentro de la malla bestial. Las conciencias porque no podemos formarnos un criterio, sin averiguar, sin investigar nada; la libertad de investigación no pasa de ser una teoría infantil si se tiene en cuenta que no tenemos otros libros que los visados por las curias episcopales, ni tenemos otros hombres en nuestros planteles que pastores subalternos de los rebaños de Roma. [Jeremy] Bentham, [Augusto] Comte, [Baruch de] Spinoza, [Carlos] Marx, son palabras huecas que se pronuncian sin emoción y sin respeto en los labios de los estudiantes indignados.43

Se veía muy difícil suprimir el tratado con la Santa Sede y por eso los normalistas le pedían al Ministerio de Educación que dicho organismo gubernamental tratara los problemas relacionados con el conocimiento científico. Así se refirieron al asunto:

[…] debía suspenderse la enseñanza de la filosofía escolástica y sustituirla con algo más racional, menos dogmático; la psicología y demás ramas de la naturaleza deben enseñarse de acuerdo con la ciencia moderna y no con los misterios de la Iglesia; la historia debe enseñarse con criterio independiente sin sujeción a determinada leyenda, y por último las prácticas religiosas en los colegios oficiales deben ser voluntarias para el alumno y no obligatorias como se practica actualmente.44

Córdoba veía en los problemas que tenía el conocimiento en la educación oficial derivados de su manejo por la institución eclesiástica, la oportunidad para reforzar la propuesta de ley sobre la educación laica. Para el representante chocoano, “el aspecto social, el pedagógico y el moral exigían la implantación de la escuela laica”. Así concluía:

[…] lo que sucede no es más que efectos de dos estatutos contradictorios que rigen el Estado: la Constitución consagra al ciudadano la libre expresión, mientras que el Concordato viola esta disposición y trata de obstaculizar el revuelo ideológico. Lo triste es que a este trato se le dé mejor aceptación y se rechace aquella siendo que primero está la Constitución como basamento de nuestra estructura social.45

El debate, que parecía girar en torno a la educación, el conocimiento y su enseñanza, involucraba uno mayor, el de las relaciones y las competencias de poder entre el Estado y la Iglesia. Algunos como el representante Córdoba veían en el Concordato de 1887 un

43 Anales de la Cámara de Representantes, Bogotá, julio 31 de 1934, p. 103. Citado por Jorge Mora, Los conflictos educativos entre la Iglesia y el Estado, Bogotá, Universidad Antonio Nariño, 1996.44 Ibíd.45 Ibíd.

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serio tropiezo para la construcción de la ciudadanía y el Estado. El mismo Córdoba sabía que su propuesta molestaba por las afirmaciones que hacía:

[…] en Colombia no habrá nunca verdadera educación e instrucción mientras no se hagan completamente laicas, para lo cual, lo proclamo también, tiene que desaparecer el Concordato celebrado con la Santa Sede y sus corolarios o reproducciones, como el convenio sobre misiones católicas para la evangelización de los indios de la Guajira, del Putumayo, del Caquetá, etc., y de los negritos del Chocó y de San Andrés y Providencia, de esos mismos negros que vosotros llamáis raza inferior y que continúan hoy tan esclavos como lo estuvieron en tiempos de la conquista y la colonia española.46

¿Pero qué entendía Córdoba por `laico´ en su propuesta de enseñanza impartida por el Estado y no controlada por la institución eclesiástica?

[Que] la religión no sea la espina dorsal de la enseñanza: con lo cual está dicho que puede enseñarse la religión en los estudios superiores, y jamás en los inferiores y primarios. Pero aún en los superiores se hará en la forma expositiva de las diferentes religiones o sistemas religiosos, bien así como se hace el estudio de los sistemas filosóficos o de la historia de la filosofía.47

Varios aspectos son fundamentales para entender el debate. La inconformidad porque la institución eclesiástica controlara la educación oficial, como decía el Concordato. Que la religión se impartiera en la escuela y no en otros espacios más adecuados, como los templos. Que el beneficio de controlar la educación pública hiciera suponer que el Estado profesaba abiertamente una determinada religión, en tal caso la católica.

Córdoba insistía en que el Concordato no era constitucional:

No cabe argüir que los concordatos como tratados públicos prevalecen sobre la Constitución, porque la verdad es que los Concordatos no son tratados públicos, celebrados entre dos potencias extranjeras, sino convenios celebrados entre dos potestades, civil y eclesiástica, de un mismo Estado, para regular sus relaciones políticas y jurídicas y no diplomáticas. El hecho de que la personería de la Iglesia colombiana la ejerza para este efecto el Romano Pontífice, como jefe que es de esta Iglesia, no le da al concordato carácter de tratado público entre potencias extrañas o personas de derecho internacional. Con el Papa pueden sí, celebrarse tratados públicos, para regular las relaciones diplomáticas entre Colombia y el Estado extranjero denominado Ciudad del Vaticano, del que el Papa es Soberano y jefe temporal, con el derecho de constituir enviados diplomáticos.48

46 Suplemento a los Anales de la Cámara de Representanes, septiembre 3 de 1934, p. 89.47 Ibíd., p. 90.48 Ibíd., p. 94.

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El problema se centró entonces en las competencias de poder entre el Estado y la institución eclesiástica. A ello se le sumó el conflicto que encerraba el Concordato por su carácter jurídico.

En su presentación, Córdoba criticó con vehemencia a los ministros de Educación —Luis López de Mesa— y de Gobierno —Darío Echandía—, porque ninguno de los dos se comprometió a hacer cambios sustanciales en la educación. Refiriéndose a Echandía dijo:

Aquí se nos presentó Echandía, el izquierdista, a anunciarnos la revolución liberal, y son estas sus palabras: `Haremos la revolución pero dentro de la tradición jurídica de este país´. `Haremos la revolución pero con el concurso de las diferentes clases sociales´. Yo entendía que la revolución significaba ante todo la transformación completa de las relaciones de fuerzas de las clases, de tal modo que la clase hasta entonces dominante es derrumbada para dejar paso a una clase hasta entonces oprimida. De esta manera no concibo, no puedo concebir esa revolución dentro de la tradición que es conservatismo, dentro de la tradición jurídica, cuando la ley, cuando el principio jurídico se mata y se conservatiza desde el mismo momento en que se consigna en cánones dentro de la tradición jurídica de este país que, o no ha tenido tradición jurídica alguna o si alguna ha tenido ha sido la reacción, el estancamiento, el conservatismo. Yo entendía que al hablar de clases se hablaba necesariamente de antagonismo de clases, o sea, de grupos económicos que tienen intereses opuestos. Por eso me parece poco menos que ingenuidad ese ideal del Gobierno Revolucionario de Alfonso López y sus ministros, que quieren pedir a las clases su propio suicidio, que les piden con voz de San Francisco de Asís que renuncien a sus antagonismos para el bien común.49

Hubo un choque entre las concepciones revolucionarias del gobierno. Para Alfonso López Pumarejo y sus ministros, lo revolucionario se acercaba más al punto de vista liberal, y en cambio para Córdoba tenía brotes de marxismo.

Ante la propuesta de Córdoba y los continuos ataques en el Congreso, el presidente López Pumarejo les pidió a los representantes que aprobaran la reorganización de la enseñanza, pero la reforma no incluyó la educación laica que solicitaba Córdoba. La idea de López era ampliar la cobertura, pero no involucrarse en posibles debates con la Iglesia, él quería cubrir la población que no tenía acceso a la educación, las mujeres y los campesinos. Según decía el presidente,

[…] la mujer colombiana, por falta de educación, y contra su voluntad, en la mayor parte de los casos, ha reducido su actividad social a ser una espectadora indiferente de una República de hombres y para uso exclusivo de los hombres. Carece de escuelas donde cursar un bachillerato de intensidad análoga a la que se exige al estudiante masculino, y tiene cerradas las puertas de las universidades, por escrúpulo, por ley o por tradición: el presidente pretendía remediar esa situación ya

49 Ibíd., p. 96.

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que por ella más de la mitad de la población quedaba sustraída de la actividad cultural, social y nacional.50

Para no chocar con la Iglesia, el presidente Alfonso López quería desviar el debate sobre lo laico hacia otros puntos, entre ellos una reforma curricular. Sin embargo, la Iglesia no permitió que se reformaran los programas de enseñanza, como lo ordenaba el decreto 1283 de 1934 que dictó el Ministerio de Educación Nacional. Para el episcopado colombiano, los programas adolecían

[...] de un marcado espíritu naturalista y laico ajeno a la religión en todo su conjunto y abiertamente opuesto en algunos pormenores. Leyéndolos atentamente cabe preguntar si es posible que hayan sido elaborados en nación cristiana y por hijos de cristianos […]. Nos referimos a los capítulos X, XI, XX del programa de filosofía e higiene, sobre aparatos y enfermedades sexuales. Dicho programa causará la más desagradable impresión en las familias como lesivo al pudor cristiano: es una amenaza contra las buenas costumbres, pervierte la juventud so pretexto de precaverla contra las consecuencias del vicio y se opone diametralmente a la doctrina de la Iglesia.51

El “Memorial del Episcopado de Colombia sobre Instrucción Pública” también atacaba el decreto 1283, los obispos criticaron varios artículos del mencionado decreto, empezando por el 2º: “Los establecimientos de educación que aspiren a preparar sus alumnos para optar el título de bachilleres, se conformarán al plan y programa respectivos, como a un mínimo de educación y de instrucción que para ello demanda la República de Colombia”. El artículo 3º decía: “corresponde al Gobierno Nacional expedir el diploma de bachiller, y para este efecto los graduandos se presentarán ante un jurado de examinadores oficiales para ser calificados en las siguientes materias, etc.”. Según el artículo 6º, “los colegios de segunda enseñanza que intentaren expedir títulos o certificados falsos en materia de su misión docente serán privados de calificación para solicitar el diploma de bachiller de sus alumnos. El Gobierno Nacional debe, en consecuencia, inspeccionar sus métodos, tareas y conducta moral”.

Los prelados criticaban el control que el Estado deseaba ejercer sobre la educación privada y para ello se ampararon en la libertad de enseñanza y en la Constitución colombiana. Es paradójico que en esas circunstancias se invocara la libertad de enseñanza,

50 Anales de la Cámara de Representantes, diciembre de 1934, p. 107. Citada por Mora, Op. cit.51 Episcopado Colombiano, La Iglesia y el Estado en la educación pública, Bogotá, Imprenta Nacional, 1935, p. 7, citado por Mora, op. cit., p. 10. La protesta se asemejaba a la que hizo la institución eclesiástica contra la reforma de 1870. Para monseñor Rafael Carrasquilla, secretario de Instrucción Pública en el gobierno de Miguel Antonio Caro, la obligatoriedad de la instrucción valía "tanto como fuerza impuesta por la ley para que los padres de familia envíen sus hijos a educarse a las escuelas costeadas y dirigidas por el gobierno, o a lo menos para que los hagan instruir en determinadas materias", excluyendo la educación religiosa. Además, según Carrasquilla esa obligatoriedad iba contra los principios liberales de libertad. Cfr. Rafael María Carrasquilla, Obras completas, Tomo V, p. 231.

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pues en el siglo XIX la habían criticado fuertemente cuando la propusieron los liberales radicales.

Una vigilancia estatal que pretendiese controlar la ordenación administrativa, disciplinas y didácticas de la enseñanza privada, el programa y los métodos, los libros de texto, el aprovechamiento de los alumnos a cortos plazos, el contenido, el espíritu y los resultados de la enseñanza privada, sería una ingerencia indebida y una restricción intolerable de la libertad de enseñanza.52

La posición de los prelados frente a las disposiciones del Ministerio de Educación la expresaron así:

Si el ministerio hubiera propuesto sus programas simplemente a manera de guías, habría hecho más que suficiente. Pero la imposición de esos sistemas trazados en las esferas sociales muy lejos de contribuir al progreso de la cultura patria, le causa irremediable detrimento. Vaciándola de molde rígido, la asfixia, corta el vuelo a la iniciativa particular; suprime la libre competencia; estrecha el horizonte pedagógico y cierra el paso al desarrollo cultural. Un desacierto privado tiene consecuencias parciales, pero el del Estado sería un error total: para todo el territorio y para todos los habitantes de Colombia.53

Un problema fundamental era el tiempo que se empleaba para la clase de religión en los cursos de primaria.54 En los grados de la normal, las horas para esa clase iban disminuyendo a medida que aumentaba la edad de los estudiantes.

La institución eclesiástica se refería a las continuas disposiciones gubernamentales que pretendían que el Estado controlara la educación, básicamente la privada, que en su gran mayoría estaba en manos de la Iglesia. Así, el decreto 2214 del 11 de diciembre de 1935 fue duramente criticado, en su artículo 1º ese decreto regulaba lo siguiente:

[…] en lo sucesivo, para que los colegios de segunda enseñanza tengan derecho a reconocimiento por parte del gobierno de los certificados que expidan, es necesario que adopten el plan y los programas de estudio prescritos por el Ministerio de

52 “Memorial del Episcopado de Colombia sobre Instrucción Pública”, en Boletín Diocesano, Tunja, Nº 558-559, pp. 243-244. Citado por Mora, Op. cit.53 Ibíd.54 Las clases de religión fueron obligatorias en las escuelas oficiales tras el Concordato de 1887. Antes también se veló porque en la diócesis se enseñara religión en las escuelas. De ello se encargaban los directores de las mismas o los párrocos, quienes vigilaban que los primeros, cuando lo hacían, lo hicieran bien. Los curas informaban con relativa frecuencia sobre la marcha de la instrucción religiosa en la escuela, que en general se cumplía dos o tres veces por semana, guiada generalmente por el catecismo del padre Gaspar Astete. Posterior al Concordato, la obligatoriedad de la clase de religión en el sector público era un hecho, pero ahora, tras la conquista de ese espacio, fue necesario ir más allá. "No basta hacer estudiar la religión, es preciso, además, hacerla estudiar con empeño". Cfr. El Revisor Católico, Tunja, año IV, Nº 6, julio de 1894, p. 67. Porque constituía el soporte de la sociedad.

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Educación Nacional, que cuenten con la dotación mínima de material (científico y pedagógico), indispensable para el correcto desarrollo de dichos programas, a juicio del mismo Ministerio; que se sujeten a las resoluciones que sobre el particular dicten el departamento nacional de higiene y la dirección nacional de educación física, que se sometan a los reglamentos generales que al respecto adopte el Ministerio de Educación y que acepten la inspección y vigilancia oficial necesaria para el fiel cumplimiento de lo dispuesto en el presente artículo.55

Lo que buscaba el Estado era supervisar los contenidos de la enseñanza en los centros educativos, incluyendo los mecanismos para llevarla a cabo.

El arzobispo Ismael Perdomo les pidió a los colegios privados que colaboraran con el gobierno nacional en lo relacionado con la reforma de los programas y el intento de elevar la calidad de la enseñanza secundaria, pero fue enfático cuando dijo:

[…] en cambio, no deben los colegios católicos admitir inspección oficial de sus clases, aunque sí de las condiciones higiénicas del establecimiento. Lo cual no se opone a que por cortesía puedan los directores invitar a los empleados oficiales de la educación pública, siempre que no se consideren esas visitas como obligatorias ni se deje acta de ellas. Tampoco cambiarán los colegios católicos su plan de estudios para acomodarlo al que ha elaborado el ministerio. Pues la experiencia nos demuestra que los planes del gobierno se cambian con mucha frecuencia, lo cual trae grave perturbación a los colegios y a los estudiantes. Y el actual plan del ministerio es tan discutible, que no estará lejos el día en que se modifique.56

Fueron pocos los cambios en las actitudes de la Iglesia donde ella observaba que debía defender la posición que había asumido desde la Regeneración. El Estado, como en el viejo ideal liberal decimonónico, deseaba reconstruirse moderno y fuerte, trataba de asumir funciones que le competían pero que había dejado en manos de la institución eclesiástica, entre ellas la educación.

Desde 1934, en el primer gobierno de Alfonso López Pumarejo, se buscó modernizar el país e introducirlo en la modernidad, pero desde arriba, como lo dijo Consuelo Corredor.57

Los debates obedecieron a las propuestas de modernizar el país y de construir la modernidad en el mundo secularizado, pero las fuerzas de la tradición y las necesidades 55 Memorias del Ministerio de Educación Nacional al Congreso, Bogotá, Imprenta Nacional, 1936, p. 21. Citado por Mora, Op. cit.56 “Normas directivas del Excelentísimo Arzobispo Primado para los Colegios de Segunda Enseñanza”, en Boletín Diocesano, Pasto, Nº 146, mayo de 1936, pp. 179-181. Citado por Mora, Op. cit.57 Consuelo Corredor Martínez, Los límites de la modernización, Bogotá, Cinep, 1990. Sobre modernidad en Colombia y América Latina, véase: José Joaquín Brunner, Un espejo trizado, Santiago, Flacso, 1988; Néstor García Canclini, Culturas híbridas, México, Grijalbo, 1990; Néstor García Canclini, Consumidores y ciudadanos, México, Grijalbo, 1992; Rubén Jaramillo Vélez, La modernidad postergada, Bogotá, Rivas Moreno, 1998; Autores varios, Colombia: el despertar de la modernidad, Bogotá, Foro Nacional por Colombia, 1990.

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de control social impidieron que esos intentos se concretaran. La puja por aparatos de control y socialización, como la escuela, hizo que al final el Estado y la Iglesia negociaran sin afectarse mutuamente. Los intentos fallaron en cuanto chocaron con la mentalidad construida desde la heteronomía y la dependencia, en una sociedad tradicional y básicamente agraria. En esta sociedad, instituciones como la eclesiástica y el caciquismo político buscaban, cada una a su antojo, manejar espacios como el educativo para perpetuar el control sobre la población y a la vez construir imaginarios de nación que las beneficiaran.

A manera de conclusión

El intento de construir el Estado nacional pasa por la idea que la élite gobernante tenga de él, pero muchas veces mediada por instituciones que en el papel, y también materialmente, tienen mucho peso. No se puede negar que en la idea de nacionalidad la Iglesia como institución ha expresado sus intereses, pues ha intentado construir e imponer su modelo que pasa por la plena identificación de la nación colombiana con la pertenencia a una Iglesia y la creencia en una religión específica. Ese modelo, implantado sobre la vieja cristiandad, pero renovada, empleó aparatos del Estado como la escuela para hacerse efectivo. La escuela pudo ser en determinados momentos de nuestra historia un aparato que intentara definir la nacionalidad.

Por lo anterior, no se puede olvidar que los debates sobre la educación presentes en los dos últimos siglos en Colombia van más allá de quién se responsabiliza de ella, si el Estado o los particulares y entre estos últimos la Iglesia. Ese debate y el enfrentamiento por el control del aparato educativo se insertan también en la necesidad de utilizarlo como herramienta o instrumento para definir modelos de nación. Es decir, se debe trascender la explicación que muestra el enfrentamiento por la escuela como algo meramente político- partidista, para ubicarlo en los problemas estructurales de la construcción del Estado nacional colombiano.

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