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Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984

Volumen 86, julio de 2014, páginas 39-50

La motivación para las matemáticas en la ESO. Un estudio sobre las

diferencias en función del curso y del sexo

Javier Gasco Txabarri Jose Domingo Villarroel Villamor

(Universidad del País Vasco. España)

Fecha de recepción: 20 de junio de 2013

Fecha de aceptación: 10 de enero de 2014

Resumen Es conocida la importancia de la motivación en educación; la presente investigación

analiza este constructo psicoinstruccional en el aula de matemáticas de Educación

Secundaria Obligatoria (ESO). Para tal fin, se han estudiado las variaciones de la

motivación en función del curso académico y del sexo. La muestra empleada está

formada por 631 alumnos y alumnas de 2º, 3º y 4º de la ESO. La herramienta de medida

está compuesta por un cuestionario de autoinforme basado en el modelo de expectativa-

valor de Eccles et al. (1983) y adaptado para el aprendizaje de las matemáticas. Los

resultados indican una tendencia moderada a aumentar la motivación de 2º a 3º curso y

un estancamiento de 3º a 4º. En cuanto a las diferencias de sexo, se han encontrado

débiles variaciones en autoeficacia a favor de los chicos.

Palabras clave educación matemática, motivación, diferencias entre cursos, diferencias entre sexos,

educación secundaria

Abstract It is known the importance of motivation in education; the present research examines this

construct in math classroom of Secondary School. To this end, it have been studied the

variations of motivation in terms of the academic year and sex. The sample used consists

of 631 students from 8th, 9th and 10th grades. The measurement tool is comprised of a self-report questionnaire based on the expectancy-value model of Eccles et al. (1983) and

adapted for maths learning. The results indicate a moderate tendency to increase the

motivation from 8th to 9th grades and a stagnation from 9th to 10th. As for gender

differences, it have been found weak variations in self-efficacy in favor of boys.

Keywords math education, motivation, sex differences, course differences, secondary school

1. Introducción

Uno de los mayores retos para los docentes del presente siglo es proporcionar un ambiente que

puede estimular la motivación para aprender del alumnado (Theobald, 2006).

La motivación relacionada con el aprendizaje de las matemáticas ha sido estudiada en multitud

de niveles educativos; sin embargo, representa una variable psicoinstruccional compleja, tanto por la

multitud de enfoques y medidas que se le asocian, como por las variaciones que puede sufrir entre

diferentes disciplinas educativas (Bong, 2001).

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curso y del sexo J. Gasco, J. D. Villarroel

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La teoría de expectativa-valor (Expectancy-Value Theory), desarrollado por Eccles et al. (1983),

se encuentra entre las teorías motivacionales más relevantes debido a que se ha empleado ampliamente

como marco conceptual para explicar la motivación en diferentes disciplinas educativas. El modelo se basa en el análisis de las expectativas y el valor de la tarea percibido por el alumnado y sus

vinculaciones con el rendimiento escolar, la persistencia y la elección de estudios posteriores, entre

otros factores (Eccles y Wigfield, 2002).

Por tanto, los elementos principales del modelo se categorizan en dos: el valor de la tarea, que está relacionado con la importancia que se otorga al aprendizaje; y la expectativa, que se refiere a las

creencias acerca de la competencia educativa que tiene la persona de sí misma. En este contexto, la

expectativa coincide con el término de autoeficacia (Self-efficacy) introducido por Bandura (1977) y

que ha obtenido una gran repercusión en las investigaciones sobre motivación académica. Las personas con creencias de autoeficacia débiles pueden verse afectadas por dudas e incertidumbre,

mientras que una alta autoeficacia promueve la seguridad y los sentimientos positivos hacia las propias

habilidades.

El componente de valor incluye cuatro componentes: la importancia, el interés, la utilidad, y el coste. La importancia analiza el valor que da cada cual al aprendizaje de la materia en cuestión. El

interés, o valor intrínseco, hace referencia al disfrute que la persona obtiene al realizar la tarea. La

utilidad, o valor extrínseco, relaciona el aprendizaje con las metas personales actuales y futuras, ya

sean académicas o laborales. Por último, el coste mide los aspectos negativos que tiene implicarse en

la tarea, así como el esfuerzo que requiere y las actividades alternativas a las que debe renunciar.

La investigación previa apoya la validez de esta teoría motivacional demostrando que, tanto la

expectativa como el valor, están directamente relacionados con el rendimiento académico y con la

elección de líneas de estudio en el dominio específico de las matemáticas (Spinath, Spinath, Harlaar, y Plomin, 2006). Más concretamente, el rendimiento mantiene una relación más estrecha con las

expectativas que con el valor (Steinmayr y Spinath 2009), mientras que es el valor el predictor más

eficaz de la persistencia y de la conducta de elección de planes de estudio (Eccles, 2005a; Wigfield y

Eccles, 1992).

Los estudios realizados sobre la variación de la motivación para las matemáticas entre los cursos de Educación Secundaria no ofrecen una visión clara sobre la evolución de esta variable del

comportamiento. Las escasas investigaciones sobre el modelo motivacional de valor-expectativa que

se han realizado en la asignatura de matemáticas en este ciclo educativo (Cleary y Chen, 2009; Frederick y Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002) parecen indicar que se da un decrecimiento a medida

que se avanza de curso; no obstante, los resultados no están exentos de matices.

Las diferencias de sexo también han sido estudiadas en el ámbito de la motivación en esta

disciplina educativa. A pesar de que estudios recientes informan sobre la ausencia de diferencias entre

alumnas y alumnos en el rendimiento en matemáticas, tanto en Primaria como en Secundaria (Hyde, Lindberg, Linn, Ellis, y Williams, 2008), los estudios no son unánimes al respecto. Las primeras

investigaciones, realizadas en los años 70, afirman que las mujeres se muestran menos confiadas en

sus habilidades matemáticas, sufren mayor ansiedad en el estudio y es menos probable que persistan

en tareas complicadas (Aiken, 1970; Fennema y Sherman, 1976).

Más recientemente, los resultados arrojan datos más complejos: se advierte de la ausencia de

variaciones en función del sexo en el valor atribuido al estudio de las matemáticas, si se tienen en

cuenta todos sus componentes (Jacobs et al., 2002); sin embargo, el análisis componente a



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componente muestra que los chicos perciben mayor interés para las matemáticas (Frenzel, Goetz,

Pekrun, y Watt, 2010), aunque ambos sexos las consideran igual de útiles (Watt, 2004).

El componente de coste no se ha investigado lo suficiente como para obtener datos concluyentes

en función del sexo; de todos modos, puede ser sensible al sexo del alumnado ya que se relaciona con las emociones, tales como la ansiedad matemática y el miedo al rechazo por elegir

opciones tradicionalmente distintas al rol establecido (Eccles, 2005b).

En lo que respecta a la expectativa de autoeficacia, varios estudios indican que el sexo está

ligado a estas creencias. Concretamente, Gallagher y Kaufman (2005) señalan que los alumnos tienden

a mostrar percepciones de autoeficacia matemática más altas que las alumnas. En este mismo sentido, Vrugt , Oort, y Waardenburg (2009) indican que los chicos tienen sentimientos más positivos sobre

sus habilidades matemáticas que las chicas.

2. Objetivos

El objetivo general de esta investigación es analizar las diferencias en la motivación para las matemáticas en alumnado de Educación secundaria Obligatoria (ESO). Se indaga en las variaciones

tanto por curso como por sexo. Más generalmente, el estudio trata de ahondar en las potencialidades

de la motivación como impulsora de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, dada la

relevancia educativa de esta disciplina en Educación Secundaria.

3. Método

3.1. Instrumento de medida

La motivación académica está relacionada con las percepciones que el alumnado tiene de sí

mismo y de su entorno y que le incita a elegir una actividad, a comprometerse con ella y a perseverar en su finalización. Para el estudio de la motivación, se ha seguido el criterio de Berger y Karabenick

(2011) y el modelo de expectativa-valor. Por una parte, se mide la escala de expectativa de

autoeficacia, para la cual los ítems se han seleccionado de la escala de autoeficacia del cuestionario MSLQ (Pintrich et al., 1991). Por otra parte, se evalúa la escala de valor de la tarea que está

compuesta por cuatro categorías. Los componentes del valor de la tarea están definidos y evaluados

por Eccles y sus colaboradores (Eccles et al., 1983; Eccles y Wigfield, 1995). Todos los ítems han sido

adaptados por Berger y Karabenick (2011) para su aplicación en alumnado de matemáticas. Se ha

empleado una traducción al castellano de dicho cuestionario (ver Anexo).

Como recomiendan los autores del cuestionario original, se han agrupado los tres primeros

componentes de valor (interés, utilidad e importancia) y se ha medido el coste por separado. De esta

manera, los indicadores de motivación estudiados son tres: el valor, el coste y la expectativa de

autoeficacia.

Concretamente, el cuestionario consta de 9 ítems de la escala de valor (3 ítems pertenecientes al

interés, 3 para la utilidad y 3 para la importancia), 2 ítems que analizan el coste y 3 ítems que evalúan

la expectativa de autoeficacia

El alumnado debe responder con arreglo a una escala tipo Likert de 5 puntos (donde 1=

completamente en desacuerdo y 5= completamente de acuerdo).




3.2. Participantes

Los participantes en este estudio han sido 631 estudiantes de 2º de la Educación Secundaria

obligatoria (13-14 años), de 3º de la ESO (14-15 años) y de 4º de la ESO (15-16 años), de los cuales

292 eran mujeres y 242 hombres. Por motivos de errores u omisiones en los cuestionarios, la muestra

final se ha reducido a 598 sujetos.

La recogida de datos se ha realizado en 8 centros educativos pertenecientes a la Comunidad

Autónoma Vasca, de los cuales 5 eran integrantes de la red pública y 3 de la red privada concertada.

3.3. Análisis estadístico

Con el objetivo de estudiar las diferencias entre variables se realiza la prueba no paramétrica

para k muestras independientes de Kruskal-Wallis y la prueba U de Mann-Withney para 2 muestras independientes. Para realizar los test post-hoc se ha empleado, asimismo, la prueba no paramétrica U

de Mann-Withney. La razón de la elección de dichas pruebas no paramétricas es que los datos

recogidos no cumplen los criterios ni de normalidad ni de homocedasticidad.

En las pruebas para el análisis de dos muestras independientes, para la U de Mann-Withney, se ha calculado el tamaño del efecto (effect size), denotado por el parámetro r (Field, 2009; Rosenthal,

1991). La interpretación del coeficiente r es la siguiente: r=.10, tamaño del efecto débil; r=.30, tamaño

del efecto moderado; y a partir de r=.50 tamaño del efecto fuerte (r toma valores entre 0 y 1).

4. Resultados

Se muestran a continuación los resultados de la investigación.

En la tabla 1 se describe la distribución de la muestra:

CURSO SEXO

Mujer Hombre Total

2ºESO 104 88 192

(32.1%)

3ºESO 116 95 211

(35.3%)

4ºESO 103 92 195

(32.6%)

Total 323 275

N=598 (54%) (46%)

Tabla 1. Distribución de la muestra por cursos y sexos (N=598)

En la tabla 2 se expone el análisis de diferencias en las escalas de motivación de valor, coste y

autoeficacia en función del curso académico:





Descriptivos Prueba de Kruskal-Wallis

Escala Curso Media Desv. típ. χ² gl p

2º ESO 2.64 1.14

Valor 3º ESO 3.14 .96 22.33 2 .000

4º ESO 3.08 1.09

2º ESO 2.42 1.02

Coste 3º ESO 2.32 .94 1.96 2 .375

4º ESO 2.28 .90

2º ESO 2.54 1.39

Autoeficacia 3º ESO 3.17 1.12 23.09 2 .000

4º ESO 3.06 1.22

Tabla 2. Diferencias en las escalas de motivación en función del curso académico

Se dan diferencias estadísticamente significativas en las escalas de valor y autoeficacia. El

valor se refiere al interés, utilidad e importancia que otorga el alumnado al aprendizaje de las matemáticas. La autoeficacia mide la creencia de eficacia personal que tiene el alumnado en cuanto al

estudio de las matemáticas se refiere.

Con el objetivo de precisar las diferencias dos a dos existentes entre los cursos, se procede a

efectuar los correspondientes test post-hoc:

1) Diferencias entre los cursos 2º y 3º: Se encuentran diferencias estadísticamente significativas en las dos escalas de motivación (Valor (Z=-4.48, p<.001, r=.22, Mann Withney U-test);

Autoeficacia (Z=-4.54, p<.001, r=.23, U-test)).

En ambos casos, 3º de la ESO obtiene puntuaciones superiores a 2º, lo que indica una valoración de la tarea y una expectativa de autoeficacia en matemáticas mayor del alumnado

de 3º de la ESO.

El tamaño del efecto, representado por el parámetro r, es entre débil y moderado (.10<r<.30).

2) Diferencias entre los cursos 3º y 4º: No se encuentran diferencias estadísticamente significativas (Valor (Z=-.22, p=.831, Mann Withney U-test); Autoeficacia (Z=-.80, p=.434,

U-test)).

3) Diferencias entre los cursos 2º y 4º: Se dan diferencias estadísticamente significativas tanto en el valor como en la autoeficacia (Valor (Z=-3.69, p<.001, r=.19, Mann Withney U-test);

Autoeficacia (Z=-3.68, p<.001, r=.19, U-test)).

En ambos escalas, 4º de la ESO obtiene puntuaciones superiores a 2º.

El tamaño del efecto, representado por el parámetro r, es entre débil y moderado.




En la tabla 3 se exponen los resultados asociados a las variaciones de las escalas de motivación

en función del sexo:

Descriptivos Prueba U de Mann-Withney

Escala Sexo Media

Desviación Típica

χ² p r

Valor Mujer 2.90 1.03

2.98 .85 - Hombre 3.03 1.14

Coste Mujer 2.35 .95

.20 .887 - Hombre 2.33 .95

Autoeficacia Mujer 2.81 1.30

7.47 .006 .012 Hombre 3.08 1.23

Tabla 3. Diferencias de sexo en las escalas de motivación

Únicamente se dan diferencias estadísticamente significativas en autoeficacia (Z=7.47, p=.006,

r=.12, U-test).

Los hombres obtienen puntuaciones superiores a las de las mujeres en dicha escala.

El tamaño del efecto es débil.

5. Discusión

Los resultados obtenidos en esta investigación analizan la motivación para las matemáticas y su

variación en función del curso académico y el sexo.

Con respecto a las diferencias entre cursos, los resultados obtenidos no se ajustan a la expectativa de un decrecimiento en la motivación a medida que el curso aumenta. Sin embargo, la

motivación es mayor en las escalas de valor (el valor que se le da al aprendizaje de las matemáticas) y

autoeficacia (la eficacia percibida en matemáticas) a medida que el curso aumenta, es decir, el

alumnado de 3º de la ESO y de 4º de la ESO obtiene puntuaciones superiores en ambas escalas en comparación con el alumnado de 2º de la ESO, siendo el tamaño del efecto entre débil y moderado. En

la escala de coste no se hallan diferencias.

Los datos obtenidos en 3º de la ESO no coinciden con lo indicado por las escasas

investigaciones sobre el modelo motivacional de valor-expectativa que se han realizado en la asignatura de matemáticas (Cleary y Chen, 2009; Frederick y Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002). No

obstante, no hay un consenso pleno sobre los cursos en que comienza a decrecer la motivación, ni

tampoco hasta qué nivel académico se mantiene dicha tendencia descendente, ni en la magnitud de las

diferencias. Se han detectado incluso incrementos en la importancia otorgada a las matemáticas en 4º

de la ESO (10º grado) (Frederick y Eccles, 2002).

La fluctuación de la motivación se atribuye a factores tanto individuales como contextuales

(Frederick y Eccles, 2002). En la transición de la Educación Primaria a la Secundaria, la competencia

se incrementa y por tanto los estudiantes son más propensos a experimentar un descenso en su





rendimiento; como consecuencia, los individuos muestran una percepción del valor menor con el fin

de proteger su autoestima (Steele, 1998).

En la misma línea, otros estudios advierten de que el cambio de ciclo educativo conlleva

percepciones del valor de la tarea y la autoeficacia negativas debido a las mayores oportunidades para realizar un aprendizaje autónomo, una exigencia mayor en la toma de decisiones y una orientación

hacia objetivos de rendimiento (Urdan y Migley, 2003). Dichos factores se traducen en conductas que

producen una merma en la motivación, el esfuerzo y la persistencia (Reeve y Jang, 2006; Zimmeman, 2000). Otros factores que influyen en la disminución en la percepción del valor y la autoeficacia son

el menor optimismo del alumnado al llegar a Secundaria, la menor atención personal, los cambios

actitudinales relacionados con la pubertad y la comparativa social entre pares (Frederick y Eccles,

2002).

Asociada al efecto que produce la comparación-competencia entre estudiantes, Zimmerman y Martínez-Pons (1990) distinguen entre autopercepción de la competencia y autoeficacia; yendo en

contradicción con otros estudios, indican que la autoeficacia va en aumento entre el penúltimo curso

de Primaria (5º grado), 2º de la ESO (8º grado) y primero de Bachillerato (11º grado). La explicación ofrecida es la siguiente: mientras las percepciones sobre el desempeño académico (autoeficacia)

crecen, la autopercepción de competencia en relación con los iguales decrece debido al efecto negativo

producido por la comparación social. Por tanto, sugieren tener en cuenta los factores que se están

evaluando.

Según algunos estudios, el descenso más acusado en la motivación en matemáticas se produce en los dos primeros cursos de Secundaria (Frederick y Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002;); de hecho, a

partir de 2º de la ESO las diferencias tienden a desaparecer (Watt, 2004).

Según Watt (2004) y Watt et al. (2011), las características del currículo de Educación Secundaria son determinantes en la variación de la motivación en matemáticas, según un análisis

realizado desde el último curso de Primaria (7º grado) hasta 2º de Bachillerato (12º grado) en el

sistema educativo australiano. Se constata un decrecimiento del valor y la autoeficacia significativo

tanto en 1º de la ESO (8º grado) como en primero de Bachillerato (11º grado). Las razones argüidas son de carácter curricular. En ambos cursos se da un salto cualitativo en la dificultad de la materia,

mientras que los cursos inmediatamente anteriores eran fundamentalmente de repaso de los

conocimientos previamente adquiridos.

Los resultados obtenidos en este estudio podrían encajar con la explicación ofrecida en la bibliografía. El incremento del valor y la autoeficacia en 3º de la ESO puede responder a una mayor

competencia en matemáticas en general y en la resolución de problemas en particular. Los resultados

obtenidos en el apartado de resolución de problemas corroboran la diferencia existente entre 2º y 3º de la ESO en aptitud resolutoria. Es posible que en 2º de la ESO el nuevo procedimiento de resolución

algebraico todavía no esté afianzado y en 3º se consolide. El estancamiento de la motivación en 4º de

la ESO se explicaría por la creciente abstracción a la que se ven sometidas las matemáticas, lo que

puede suponer la percepción por parte del alumnado de un alejamiento de la realidad (Watt, 2004).

Sobre la escala de motivación de coste no se han encontrado estudios sobre la evolución educativa de la renuncia que supone el aprendizaje de las matemáticas de cara a realizar otras

actividades. Los resultados obtenidos en esta investigación indican que no se producen cambios en

dicha variable en los tres cursos analizados. Por tanto, el incremento del valor y la autoeficacia observados en el paso de 2º a 3º de la ESO no se corresponden con variaciones en el coste, lo que da a




entender que en esta escala no se observan los patrones evolutivos del resto de indicadores de la

motivación.

En definitiva, en Educación Secundaria, es evidente que son necesarias más investigaciones que

aclaren las causas del cambio de motivación en matemáticas y los múltiples factores involucrados en el mismo. Asimismo, sería conveniente ahondar en la evolución de la motivación en función del

contenido curricular de cada curso.

El segundo bloque sometido a estudio se ha ocupado del análisis de las diferencias de sexo en la

motivación. De acuerdo a los resultados, se concluye que tan solo existe variación estadísticamente

significativa a favor de los alumnos en la escala de autoeficacia.

En realidad, los estudios recogidos en educación matemática en Secundaria no son unánimes al respecto. Las primeras investigaciones realizadas en los años 70 muestran la relación entre la utilidad

percibida (escala perteneciente al valor de la tarea) y el rendimiento académico, señalando diferencias

entre las actitudes del alumnado en detrimento de las alumnas, que se muestran menos confiadas en sus habilidades matemáticas, sufren mayor ansiedad en el estudio y es menos probable que persistan

en tareas complicadas (Aiken, 1970; Fennema y Sherman, 1976). Más recientemente, en directa

conexión con la utilidad percibida de las matemáticas, se ha observado que los chicos muestran una mayor motivación extrínseca que las chicas (Anderman y Anderman, 1999; Midgley y Urdan, 1995;

Urdan, Midgley, y Anderman, 1998).

El informe internacional PISA 2003 (OCDE, 2005) advierte de las diferentes actitudes de chicas

y chicos. Así, aunque las chicas acceden más a la Educación Secundaria y a la Superior, muestran

menor autoeficacia matemática. Esta diferencia influye en la elección de su futuro profesional. El informe destaca que las alumnas demuestran un menor interés y disfrute en relación con la asignatura,

unos sentimientos inferiores hacia sí mismas y unos mayores índices de impotencia y estrés en las

clases de matemáticas.

En la misma línea, otros estudios indican que el sexo está ligado a las creencias de autoeficacia matemática, comprobando que los alumnos tienden a mostrar percepciones de autoeficacia matemática

más altas que las alumnas (Gallagher y Kaufman, 2005; Pajares y Miller, 1994).

El factor más sensible mencionado a la hora de abordar las diferencias en motivación en

matemáticas en Educación Secundaria es el estereotipo de género que históricamente ha impuesto que

las matemáticas sean un “dominio de los hombres” (Meece, Glienke, y Burg, 2006; Watt, 2004). Incluso aunque no haya diferencia en el rendimiento entre alumnas y alumnos, se ha comprobado que

las percepciones de valor y autoeficacia de los chicos son superiores (Eccles et al., 1993). Esta

diferencia de género ha sido amplificada por los mass media (Hyde, 2005); este refuerzo del estereotipo continúa siendo pernicioso para la confianza, la valoración y autoeficacia que las alumnas

perciben en la materia en cuestión. Las investigaciones al respecto advierten del importante papel que

juega el contexto social y educativo en la disminución de las desigualdades mencionadas (Frederick y

Eccles, 2002; Meece, Glienke, y Burg, 2006).

Como contrapunto a las diferencias mencionadas, diversos estudios indican que la brecha sexual en la motivación en matemáticas en Secundaria tiende a desaparecer, incluso no apareciendo en

algunos casos (NCES, 2004). Tanto Frederick y Eccles (2002) como Jacobs et al. (2002) encuentran

diferencias que van disminuyendo a medida que se avanza en la Educación Secundaria.





A este respecto, los resultados de este estudio van en la línea de la disminución de las

diferencias de sexo apuntadas. No se han hallado diferencias ni en el valor de la tarea ni en el coste; es

decir, las alumnas y alumnos evaluados perciben un interés, una utilidad, una importancia y un coste similares en el aprendizaje de las matemáticas. La única variación detectada, en detrimento de las

alumnas, se produce en la autoeficacia y no deja de ser leve (como indica en tamaño del efecto). Es

posible que los clásicos estereotipos de género, que han marcado la trayectoria de las diferencias

sexuales en motivación para las matemáticas, estén cambiando paulatinamente.

En esta línea y como perspectiva para investigaciones futuras, una muestra más amplia podría

esclarecer la previsible tendencia a la desaparición de desigualdades en las percepciones

motivacionales en función del sexo. Si persistieran las diferencias en las expectativas de autoeficacia,

el sistema educativo en general y los currículos científicos en particular deberían analizar cómo atajarlas. Una forma de incidir en este aspecto, tal y como apuntan diversas investigaciones, sería

eliminando estereotipos de género que históricamente han vinculado el aprendizaje de las matemáticas

(y de las ciencias en general) con el género masculino.

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51-59.

Javier Gasco Txabarri. Es licenciado en Matemáticas y doctor en Psicodidáctica por la

Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU). Su área de estudio es la didáctica de las matemáticas. Actualmente, sus líneas de investigación están relacionadas con

las estrategias de aprendizaje, la motivación y la resolución de problemas en Educación

Secundaria.

Txomin Villlarroel Villamor. Es Profesor Agregado en el departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la Universidad del País Vasco-Euskal Herriko

Unibertsitatea (UPV-EHU). Ha publicado multitud de artículos de investigación centrados en la

enseñanza de las ciencias y de las matemáticas.




Anexo

Cuestionario de motivación para las matemáticas (Traducción castellana del original de

Berger y Karabenick, 2011)

Notas:

1) Todas las respuestas se ajustan a una escala Likert 5 (donde 1=Completamente en desacuerdo,

2=En desacuerdo, 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4=De acuerdo y 5= Completamente de acuerdo).

2) El orden de los ítems expuesto no se ajusta con el empleado en la prueba llevada a cabo con la

muestra.

Valor de la tarea

Interés

1. Me gustan las matemáticas. 2. Disfruto con las matemáticas.

3. Las matemáticas son emocionantes.

Importancia

1. Es importante para mí ser alguien que sea bueno en matemáticas. 2. Creo que ser bueno en matemáticas es parte importante de mi personalidad.

3. Es importante para mí ser alguien que puede razonar utilizando fórmulas y operaciones

matemáticas.

Utilidad

1. Creo que las matemáticas pueden ser útiles en el futuro porque me pueden ayudar. 2. Creo que ser bueno en matemáticas puede ser útil en el futuro.

3. Creo que ser bueno en matemáticas puede ser útil para encontrar trabajo o para ir a la

universidad

Coste 1. Tengo que dejar de hacer muchas cosas para aprender bien matemáticas.

2. Creo que el éxito en matemáticas requiere dejar otras actividades que me gustan.

Expectativa de autoeficacia

1. Creo que tendré una excelente nota en matemáticas.

2. Estoy seguro de que puedo entender los contenidos más difíciles en matemáticas.

3. Tengo confianza en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en matemáticas.

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