ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.º 4 (213-222), 1992

ni

sido renovada en la convocatoria de 1992. Este tra-bajo en 1990 dio lugar a la gestación del grupoEIDA (Equipo de Investigación sobre las Deficien-

comparación con el de sus iguales oyentes y sobresus posibles implicaciones para el desarrollo y parala intervención educativa.

INTRODUCCIÓN

A partir de 1986 iniciamos nuestro trabajo deinvestigación en el ámbito del desarrollo dela comunicación en el niño sordo. Para ello

realizamos un estudio longitudinal de cinco niñossordos de edades comprendidas entre los 18 meses ycinco años, estudio que se prosigue en la actualidad.Las observaciones de estos niños se efectuaron enlos contextos escolar y familiar. Los niños recibían ysiguen recibiendo en la actualidad atención logopé-dica del CREDAV con un método de educación oral.Nuestro principal objetivo era el análisis de la inter-acción comunicativa entre el niño y el adulto en am-bas situaciones. Ello nos ha permitido estudiar lasconductas comunicativas entre los niños y los adul-tos, padres y/o maestros presentando los resultadosen diferentes certámenes científicos y publicados enrevistas especializadas (E.I.D.A., 1990; Triadó,1991; Triadó y Fernández Viader, 1992). En julio de1988 se nos concedió una ayuda de la DIGYCIT n.o

PS 870024 para realizar esta investigación que ha

LA MEDIACIÓN SEMIÓTICAREFLEXIONES

Por C. Triadó Tur y M. P. Fernández ViaderDepartamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. U

cias Auditivas) que dirige la Dra. C. Triadó. Tam-bién se han obtenido dos ayudas de la CIRIT parajóvenes investigadoras colaboradoras del Proyecto.

A medida que hemos ido avanzando en nuestrotrabajo, nos hemos ido planteando una serie de inte-rrogantes y problemas respecto a la comunicación yeducación del niño sordo, derivados de los datos ob-tenidos en la investigación.

Correspondencia: Departamento de Psicología Evolutiva de la EducaFlorensa, s/n. 08008 Barcelona.

Los niños objeto de nuestro estudio estaban inte-grados en guarderías infantiles donde recibían unaenseñanza exclusivamente oral. En la actualidad cur-san los primeros niveles de EGB en escuelas públi-cas o privadas de su localidad en régimen de inte-gración.

Si bien tanto la escuela como los padres utilizanlos recursos a su alcance para obtener al máximo unacomprensión y competencia comunicativa en len-guaje oral, la comunicación oral de estos niños distamucho de la de sus iguales oyentes y de la utilizadapor sus padres, maestros y logopedas. Existe, portanto, una diferencia ostensible en el desarrollo de lacompetencia en lenguaje oral, entre niños sordos yoyentes de la misma edad y nivel de escolarización.Buena parte de los aprendizajes escolares se vehicu-lan a través del lenguaje, tanto oral como escrito.Esto nos lleva a la constatación de la importancia dellenguaje para la comunicación y la construcción delconocimiento. Nos parece, en consecuencia, funda-mental realizar una reflexión en torno a los nivelesde logro en lenguaje alcanzados por estos niños, en

EN EL SORDO. ALGUNAS

versidad de Barcelona.

213

DIFERENTES SISTEMASDE COMUNICACIÓN. CONTROVERSIAEN LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS

Como han recogido autores (Marchesis, 1981,1987; Morrow-Lettre, 1988 y Sass-Lebrer, 1991, en-

ción. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. C/ Adolf

tre otros) el debate acerca de los enfoques y sistemasa utilizar para posibilitar al niño sordo el acceso a laeducación ha girado a lo largo de la historia en tor-no a una dualista controversia sobre la utilización demétodos basados ya sea en enfoques exclusivamenteoralistas, o bien en la utilización, en mayor o menorgrado, de los signos manuales. La dialéctica entresistemas oralistas, bimodales, de signos o de comu-nicación total es tan antigua como la propia historiade educación del sordo, sin que se acabe de encon-trar en la actualidad el punto de convergencia.

Después de una larga tradición oralista, defendidael siglo pasado en el Congreso Internacional de Mi-lán de 1980, que, como es bien sabido relegó en casitoda Europa la utilización del lenguaje de signospara el aprendizaje de los niños sordos, en esta últi-ma década, a partir del Congreso Internacional deHamburgo de 1980, donde se revisó la postura ora-lista maximalista y también como consecuencia de larealización de diferentes investigaciones, entre lasque destacaríamos las de Klima y Bellugi (1979), yStokoe (1970, 1974) que demostraban la compleji-dad y riqueza de la lengua de signos, se está produ-ciendo una interesante revisión de las metodologíasa utilizar en el ámbito de la educación del niño sor-do. Este cambio, más favorable a la valoración delinterés del lenguaje de signos para la comunicacióny el desarrollo del niño sordo ha comenzado a ha-cerse notar en nuestro país a partir del trabajo deMarchesi (1987) en el que se aportan datos de dife-rentes investigadores favorables a la utilización delos signos para la enseñanza de los niños sordos pro-fundos. Últimamente esta reconsideración ha co-menzado también a reflejarse en revistas especializa-das en el ámbito logopédico. Así, por ejemplo en un

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editorial reciente de esta revista se incide al respec-to con afirmaciones tales como las que siguen: «Talvez se debiera contemplar un proyecto educativoglobal para el deficiente auditivo, pensando no sóloen la etapa infantil y escolar sino también en laadulta. Un proyecto que contemple simultáneamentesu integración en la sociedad oyente y en la comu-nidad de sordos.

El bilingüismo (lenguaje oral/lenguaje de signos)podría ser una fórmula adecuada para el sordo, per-mitiéndole hablar y entender a los oyentes que utili-

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zan el código oral y a la vez utilizar el lenguaje designos con la comunidad de sordos y también paraacceder a informaciones que por vía oral no le se-rían accesibles dada su complejidad lingüística»(op. cit., 1992: 2).

Todo ello nos confirma que, afortunadamente parael desarrollo lingüístico y cultural de los sordos pro-fundos, las lamentables consecuencias de la asun-ción de las conclusiones del ya tristemente famosoCongreso Internacional de Milán son ostensibles yestán comenzando a ser sometidas a revisión.

SISTEMAS DE COMUNICACIÓNPARA LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOSSORDOS

Nada en el campo de la educación de sordos cau-sa más controversia que la discusión acerca de cuáles el sistema de comunicación más adecuado paraoptimizar el desarrollo comunicativo de los niñoscon una pérdida auditiva profunda o severa. A pesarde la diversidad de opiniones, no hay uno que sea elmejor y más generalizable para todos. En conse-cuencia, nos parece indispensable que los profesio-nales que trabajan con niños que tienen pérdidas au-ditivas conozcan las diferentes opciones educativasde manera que puedan proporcionar una informacióncompleta a padres y educadores de manera clara, se-gura y objetiva. Dicha información y ayuda a las fa-milias, maestros y logopedas debe ser útil para latoma de decisiones sobre la selección de un modo decomunicación que se adecue al máximo a las posibi-lidades y necesidades cognitivas, lingüísticas y so-ciales del niño y de su familia.

Morrow-Lettre (1988) ha clasificado los métodos

de comunicación utilizados más corrientemente parala educación de los sordos en tres categorías: méto-dos orales, métodos gestuales y comunicación total.No obstante, como veremos, resulta difícil conside-rar esta última categoría como totalmente indepen-diente de la segunda, como también lo es el ubicaralguna de las metodologías, dado que, por ejemplo,en alguna de ellas, como veremos más adelante, sibien el objetivo final es la consecución de una co-rrecta comunicación oral en el sordo, se utilizan sig-

mos de tener presente que, lógicamente, cuanto más

nos o movimientos y posiciones manuales auxiliarespara contribuir a su enseñanza. Esto ha llevado a di-ferentes autores a realizar una división más dualistaentre métodos orales y métodos gestuales, incluyen-do a la comunicación total en el segundo grupo. Di-cha división parte de diferentes posturas o concep-ciones en la comprensión del déficit auditivo, ya seade una consideración del déficit como tal, es decir,desde una óptica médico-audiológica-rehabilitadoramás centrada en el déficit per se o, en el segundocaso, desde una visión global e integradora del serhumano, en la que se tienen en cuenta las teorías quelo consideran un ser activo y social, que utiliza ellenguaje como instrumento de mediación en sus in-teracciones con las otras personas y que, por tales ra-zones, entre otras, acepta la utilización de determi-nados códigos o sistemas de comunicación no voca-les para los intercambios comunicativos conpersonas discapacitadas para la comunicación vocalu oral. En consecuencia, acepta que el sistema natu-ral de comunicación entre las personas sordas pro-fundas sea el lenguaje de los signos.

Dentro de la primera postura se da prevalencia aaquellos métodos que inciden en un tratamiento deldéficit, en este caso, en la optimización del lenguajeoral. En cuanto a la segunda, inciden en la adapta-ción del curriculum escolar usando los medios y re-cursos más adecuados para el desarrollo del niño ypara la adquisición de contenidos.

A continuación vamos a realizar algunas conside-raciones en torno a estas posturas.

LA COMUNICACIÓN ORAL

También conocida como auditiva/oral, es una me-

todología de comunicación que requiere la audición olectural labial para procesar el lenguaje hablado y laexpresión oral e incide directamente en el déficit. Losindividuos sordos que usan comunicación oral ad-quieren información del ambiente sin el uso de signosu otros sistemas de comunicación manual. Ya que lacomunicación auditivo/oral se basa en la accesibilidadal lenguaje hablado, esto requiere que las familias yprofesionales presten máxima atención a los compo-nentes acústicos y visuales del habla en el ambiente.

La prótesis y/o amplificación apropiada y cons-ciente es esencial para la habilidad de procesar in-formación auditiva para muchos niños sordos seve-ros y profundos. Para asegurar un óptimo ambienteauditivo son necesarios un cuidadoso seguimiento delas ayudas auditivas, un control de la acústica am-biental, de la distancia entre los interlocutores, y delos ruidos de fondo. El especialista de educación desordos y el audioprotesista necesitan guiar a las fa-milias y a otros profesionales en la determinación demaneras para controlar todo tipo de ayudas, inclui-das las técnicas, así como las respuestas de los niñosal habla y a los sonidos del ambiente de manera dia-ria. Además, es también importante la adecuacióndel ambiente para asegurar una óptima visibilidad delos labios del hablante y de las expresiones faciales.La iluminación, la distancia de las ventanas o del soly la distancia entre el hablante y el receptor puedenafectar la relativa facilidad o dificultad para recibirinformación. Consultas regulares con el audioprote-sista y con el especialista en educación de sordos sonesenciales para que tanto el maestro como el logo-peda y la familia mantengan un ambiente que favo-rezca este tipo de comunicación.

La habilidad para comunicarse de manera oral enlos niños sordos profundos depende no solamente dela etiología y del grado o tipo de pérdida auditivasino también de la edad a que el niño ha perdido laaudición; de la edad en que se ha iniciado su segui-miento y la intervención psicoeducativa; de la com-petencia en lenguaje hablado; de la sistematicidad yclaridad de la metodología oral empleada; de la pre-sencia de otros déficits y de las personas que inte-raccionan con él en los diferentes contextos, en par-ticular, de la constelación familiar. Sin embargo, he-

severa sea la pérdida menos información obtendrá lapersona a través del canal auditivo y, en consecuen-cia, va a depender más del manual y de otras clavesvisuales para recibir e intercambiar la información.

Los métodos orales u oralistas parten de la con-fianza en la virtualidad de una educación exclusiva-mente oral fundamentándose en razones diversas, te-niendo como objetivo primordial el deseo de inte-gración del niño sordo en la sociedad de oyentes.Objetivo que ha conducido durante muchos años a

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los educadores de sordos a evitar la enseñanza y eluso del lenguaje de signos por parte de los niños sor-dos, con el propósito de evitar una posible interfe-rencia negativa entre este sistema de comunicación yel aprendizaje de la lengua hablada.

Estos métodos se basan en la estimulación auditi-va y de las emisiones orales, en concreto, de la pala-bra, para la comunicación. Ponen énfasis en elaprendizaje de la lectura labial como medio comple-mentario para la comprensión de los enunciados delos hablantes y, como ya hemos indicado, en general,prescinden de la utilización de gestos que puedanservir de ayuda al interlocutor del sordo en sus emi-siones comunicativas. En general, se oponen a la uti-lización de signos. Generalmente introducen la lec-tura y la escritura después de unos primeros años dereeducación. Estos métodos han sido los más utiliza-dos en nuestra comunidad autónoma durante las úl-timas décadas, como lo muestran los diferentes do-cumentos publicados por los equipos de intervencióny centros de recursos especializados más representa-tivos de la comunidad e instituciones educativas eneste ámbito (Generalitat de Catalunya, 1985). Entreestos métodos destacamos la metodología verbotonalintroducida por Peter Guberina en Zagreb y amplia-mente difundida en centros de reeducación de sordosde nuestro país, de vigencia en la actualidad.

El método verbo-tonal

El método verbo-tonal tuvo su origen como méto-do de rehabilitación para personas con graves pro-blemas de comunicación. Fue desarrollado a princi-pios de la década de los cincuenta por el profesor

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Peter Guberina, lingüista yugoeslavo cuyos primerostrabajos giraron en torno al aprendizaje de las len-guas extranjeras. Posteriormente, las observacionesrealizadas en su primera línea de investigación lecondujeron hacia el estudio de las dificultades dellenguaje en personas con deficiencias auditivas.Siempre tomando como referencia los patrones dedesarrollo lingüístico del habla en un normooyente.

Su objetivo es el de contribuir al desarrollo de lashabilidades comunicativas en el niño, de manera quese puedan integrar en un sistema educativo normal,

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así como de lograr que el niño sordo alcance un len-guaje oral natural y espontáneo.

No obstante, cabe resaltar que el método verbo-to-nal considera todos y cada uno de los actos del len-guaje como actos de comunicación. Esta metodolo-gía parte del desarrollo normativo en el oyente y es-tablece un paralelismo entre los procesos deadquisición del lenguaje en el niño sordo y el oyen-te. Se hace énfasis en el importante salto cualitativoque existe entre un niño de audición normal y unniño deficiente auditivo entre los nueve y los docemeses de edad y en consecuencia, se pone énfasis enla intervención temprana.

El procedimiento pedagógico empleado abarcados amplias áreas: el trabajo individual y la activi-dad en grupo. Estas últimas muy valoradas en estemétodo constan de: sesiones colectivas de ritmos fo-néticos (comprende sesiones de ritmo corporal y deritmo musical) y sesiones colectivas de Lenguaje Es-tructuro-Global Auditivo-Visual (ESGAV). Todoello ha sido ampliamente descrito por una de noso-tras en otra ocasión (Triadó, 1989).

Como recogen los propios especialistas en estametodología, y de manera similar a lo que ocurrecon otros métodos, la tarea de intentar resumir elmétodo verbo-tonal entraña cierta dificultad, dada sucomplejidad metodológica y técnica, así como deámbitos de aplicación. A esta manera de resumen,sus seguidores acostumbran a definir este métodocomo una forma de intervención que pretende serglobalizada y exhaustiva en todos los niveles de es-tructuración del habla y del lenguaje.

Si bien la aplicación de esta metodología no ha te-nido amplia repercusión en la Europa comunitaria,como anteriormente avanzábamos, sí que ha tenido

gran incidencia en bastantes centros de rehabilita-ción de sordos de nuestro país.

No es nuestro propósito el cuestionar la bondad deesta metodología como concepción rehabilitadora.No obstante, en el proceso de toma de decisiones entorno a la intervención psicopedagógica con niñossordos, nos parece arriesgado una opción exclusiva oexcluyente de este método, de manera generalizada,cualesquiera que sean sus características individua-les y grado de pérdida rechazando, de antemano, lautilización de otras metodologías complementarias.

ceptiva a través del canal visual. Si bien está consi-

Pues, como afirman los propios autores del método«No es posible identificar objetivamente a un méto-do como superior a otros. Pero sí es posible deter-minar si se han logrado los objetivos. Si este méto-do es desarrollado por clínicos competentes en Ver-bo-Tonal, los pacientes pueden desarrollar unabuena habilidad en la comunicación oral y puedenirse integrando con éxito en la sociedad. Los objeti-vos han sido y pueden ser realizados (…) General-mente, los resultados han sido positivos; sin embar-go, los investigadores han advertido que un progra-ma como tal debe ser cuidadosamente organizado yfrecuentemente revisado si ha de tener éxito» (Gu-berina y Asp, 1981; prefacio y p. 33).

COMUNICACIÓN GESTUAL

Los métodos gestuales incluyen tanto los lengua-jes de signos como los sistemas de comunicaciónsignados concebidos con finalidad educativa. Entresus objetivos persiguen la educación de los niñossordos mediante la comunicación gestual formal, esdecir el lenguaje de signos de la comunidad de sor-dos o alguna adaptación del mismo, auxiliados por ladactilología (alfabeto digital), y, en general, combi-nados con la lectura labial. En su mayoría persiguenla integración del sordo tanto en la comunidad sordacomo en la sociedad oyente. Acostumbran a introdu-cir de manera temprana la lectoescritura como ins-trumento auxiliar para la reeducación. Marchesi(1987) y Basil (1988) han recopilado los principalessistemas de comunicación desarrollados en las últi-mas décadas y empleados en el ámbito educativo.

Comunicación total

La comunicación total es una filosofía adoptadapor muchos programas de escuelas para sordos detodo el mundo. Incluye la estimulación auditiva, elhabla, la lectura labial, el lenguaje de signos, losgestos, y la dactilología (la dactilología se refiere alos movimientos de las manos y los dedos usadospara representar cada una de las letras del alfabetopara formar palabras, frases y oraciones. La lectura

labial se refiere al reconocimiento de palabras ha-bladas mirando hacia los labios del hablante, los mo-vimientos de la boca y las expresiones faciales). Lacomunicación total implica, por consiguiente, laelección de uno de los métodos o de una combina-ción de los métodos para comunicarse de maneraefectiva, según convenga ante una situación dada.

Tamarit (1988) realiza una interesante e ilustrativajustificación de este método; según este autor, elconcepto de comunicación total engloba otros dostérminos: habla signada (o producción por parte delniño) y comunicación simultánea (utilización porparte de los adultos que interaccionan con el niño novocal con dos códigos de manera simultánea: el có-digo oral y los signos del código signado).

Esta concepción implica, en consecuencia, unavoluntad de emplear todos los medios disponiblespara los sujetos no vocales, en nuestro caso los niñossordos, tengan la oportunidad de aprender a utilizarsus restos auditivos y todas las formas y técnicas decomunicación disponibles para desarrollar estrate-gias comunicativas que les ayuden a adquirir com-petencia lingüística sin obviar de antemano cuales-quiera de ellos. En consecuencia, este planteamientopuede recoger lo más pertinente de cada una de lasmetodologías para la aproximación a cada caso indi-vidual, ya que pretende englobar todos los sistemasconocidos.

Cued-Speech

El Cued Speech o Palabra Complementada es unsistema de movimientos manuales usados en combi-nación con el habla para hacer la fonética más per-

derado dentro de la corriente oralista de aprendizajede la lengua para niños sordos (Torres, 1988); talcomo lo ha definido Basil (1988), es un lenguaje co-dificado gestual. El Cued Speech usa ocho movi-mientos o figuras diferentes realizadas con distintasposiciones de los dedos (kinemas) y tres posicionesde la mano (lado, barbilla y garganta) para clarificarsonidos que no pueden ser distinguidos a través sólode la lectura labial. No es un método ortofónico aun-que «sin proponérselo incide decisivamente en la or-

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tofonía» (Torres, 1988: 144). Como ya es sabido, lalectura labial es en ocasiones difícil, dado que haydeterminados sonidos del habla muy visibles perootros no se pueden percibir con la mirada. Por ejem-plo, palabras como papa, mama y mapa aunque sonmuy diferentes en significado son muy similares sise interpretan únicamente con lectura labial y pue-den prestarse a confusión.

El Cued Speech está basado en un grupo de con-sonantes y sonidos vocales que pueden ser aprendi-dos por un hablante fluido de la lengua oral en uncorto período de tiempo. Expresiones idiomáticas yrimas que no son comunicadas fácilmente a niñoscon pérdidas auditivas pueden ser comunicadas me-diante Cued Speech. Ya que es una representaciónvisual-manual de sonidos del habla que se puedenconfundir en la labiolectura, puede ser de utilidadpara mostrar la correcta pronunciación y puede serusado para una aproximación fonética a la lecto es-critura. Algunos autores como Torres (1988) preco-nizan su uso junto al método verbotonal.

Una desventaja de esta aproximación son las pro-pias limitaciones de su ámbito de enseñanza y de usocomunicativo con niños sordos. Son aún escasos losprogramas educativos que tienen maestros, intérpre-tes u otros profesionales que usen Cued Speech y,como han afirmado alguno de sus defensores, es to-davía un método de élite en nuestro país.

La comunicación simultánea. Bimodalismo

Los sistemas bimodales y el habla signada sonusados para la comunicación entre personas sordas ypersonas oyentes y son utilizados en general por al-

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gunos educadores de sordos y otros profesionalesafines, especialmente aquellos que se encuentran enniveles de educación obligatoria, aun cuando ennuestra Comunidad Autónoma todavía están pocodifundidos.

Mientras que la comunicación total es una filoso-fía de la comunicación, la comunicación simultáneaes el uso tanto del habla como de los signos y dele-treamiento con los dedos. La comunicación bimodalestá basada en la traducción simultánea con signos,de la lengua oral. Es decir, se usan paralelamente sig-

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nos orales y gestuales, respetándose fundamental-mente la estructura del lenguaje oral correspondiente.

En la comunicación bimodal los signos están ba-sados en conceptos más que en palabras de la lenguaoral y, además, no existe siempre una relación direc-ta o una total correspondencia entre las palabras ha-bladas y los signos. Por ejemplo, el mismo signo esusado para el concepto de «título» o «diploma» re-presentado por diferentes palabras en lengua oral. Yviceversa, determinadas palabras de la lengua oral,como lo son los verbos «abrir», «cerrar» y «lavar»pueden expresarse cada una de ellas por una ampliagama de signos en lenguaje de signos. El contexto,el énfasis y las expresiones faciales son usados eneste caso para diferenciar entre esas palabras.

El habla simultánea o lengua oral codificada ma-nualmente a veces modifica o crea signos para pro-veer una más completa representación visual de lalengua oral, usando una correlación directa entre lalengua oral y el signo. Dichos sistemas de signosusan el lenguaje signado de la comunidad como basey crean signos para marcar estructuras gramaticalestales como pronombres, tiempos de verbo, prefijos yartículos. Existe amplia experiencia al respecto conla lengua inglesa, y en el inglés americano.

En la toma de decisiones sobre su uso en la ense-ñanza de niños sordos de cortas edades nos parecede interés recoger tanto sus resultados positivos parala enseñanza de la lectoescritura en niños sordoscomo los aportados por Markovicz y Woodward(1978) acerca de que la proporción de sordos de lacomunidad británica que dominan el inglés signadoo un bimodalismo se estima tan baja como de un 1 aun 2%, tal vez por la tendencia a reemplazarlo por elBSL cuando han accedido a su conocimiento. Estonos proporciona argumentos para cuestionar la ren-

tabilidad de su utilización en la enseñanza, si se pue-de hacer la opción de uso del LSE desde el princi-pio.

El lenguaje de signos

Entre los sistemas de comunicación signados de-bemos destacar por su propia entidad, el lenguaje designos, o lengua de la comunidad de sordos del país.

Este lenguaje tiene especial interés para nosotros,además de por su propia entidad como lengua, por elpapel que juega en el desarrollo del niño y por la cir-cunstancia de que es utilizado por una de las niñasde nuestra investigación. Como ha afirmado Tamarit(1988), los lenguajes de signos «son lenguajes natu-rales que se han desarrollado, al menos en parte, in-dependientemente del lenguaje hablado, y no se co-rresponden lingüísticamente con él, teniendo suspropias estructuras sintácticas y organizativas bas-tante flexibles» (Tamarit, 1988: 141-142).

Durante muchos años las actitudes hacia el len-guaje de signos han sido radicalmente negativas. Loslenguajes manuales han sido considerados modos in-feriores de comunicación (Batison, 1978) una actitudque aún puede ser encontrada en muchos países(Wood, 1982). El debate parece que todavía perdurapero, afortunadamente para los sordos prelocutivos,en la actualidad, los lenguajes de signos están recu-perando la consideración que merecen y cada vezmás son aceptados como lenguas de propio derecho(Klima y Bellugi, 1979; Rodríguez, 1992). Ha deja-do de cuestionarse el estatuto del Lenguaje de Sig-nos como de sistema lingüístico completo.

Aun cuando en la mayoría de países será siemprela lengua de una minoría, O’Rourke y cols. (1975,Marchesi (1981) y Stokoe (1980), entre otros afir-man que, por ejemplo, en EE.UU. ya hay una pobla-ción de 500.000 personas que usan el lenguaje ASL,lo que la convierte en la cuarta lengua hablada enEE.UU., después del inglés (en comparación, 4,5millones hablan español y 600.000 hablan italiano(Wilbur, 1979)).

En los lenguajes de signos de un territorio puedenencontrarse modalidades y dialectos. Así, por ejem-

plo, en EE.UU., Woodward (1976) ha descrito dife-rencias entre la gente del norte y del sur; Von Tetz-ner y cols. (1982) han encontrado diferencias dialec-tales entre el lenguaje de signos empleado por lascomunidades sordas de las ciudades de Oslo y deTrondheim, que se encuentran a 300.000 millas dedistancia, ciudades en las que fueron fundadas lasdos primeras escuelas de sordos en Noruega. Losmismo ocurre en diferentes comunidades autónomasen nuestro país; así lo observamos con Lenguaje deSignos de la Comunidad de Madrid y el que hablan

los sordos de Catalunya, como se refleja también enlos diferentes diccionarios publicados sobre el tema(Perelló y Frigola, 1987; Pinedo, 1989).

Existen numerosos estudios acerca del lenguaje designos americano ASL o Ameslan y sobre le Len-guaje de Signos Británico o BSL, pero aún son es-caso en nuestro país los estudios sobre la Lengua deSignos (LSE). Recientemente en España ha sido pu-blicada la obra de Rodríguez (1992) cuya aportaciónnos ha proporcionado datos para un mejor conoci-miento de la lengua de nuestra comunidad sorda.

El lenguaje de signos es un sistema de comunica-ción visual, gestual y no oral usado por la mayoríade sordos adultos y muchos niños que tienen padressordos. El LSE tiene como todos los lenguajes supropia estructura gramatical. Es muy diferente de lalengua oral y, por tanto, no se da una corresponden-cia entre la estructura gramatical de ambas lenguas,oral y signada.

EL LENGUAJE DE SIGNOS COMO ÚTILDE COMUNICACIÓN Y DE CONSTRUCCIÓNDE CONOCIMIENTO

La propuesta de uso de LSE como primer lengua-je para niños sordos profundos se fundamenta en quees una lengua, como ha sido demostrado en diferen-tes trabajos de investigación y congresos sobre lin-güística signada. Un ejemplo de ello es el recienteCongreso Internacional sobre Investigación del Len-guaje de Signos celebrado en Salamanca (1992),donde han aportado trabajos de investigación autoresprocedentes de USA, Australia, Japón y diversos pa-íses europeos.

Por otra parte, como señala Marchesi (1992) «Lainvestigación lingüística nos ayuda a conocer, cadavez mejor, las características funcionales, morfológi-cas, sintácticas, semánticas y de uso comunicativolenguajes de signos. Desde esta perspectiva, tambiénnos permite conocer mejor las características cultu-rales de las personas sordas y tener más informaciónacerca de sus procesos educativos». (Marchesi,1992: 3).

Además, consideramos el lenguaje de signoscomo la primera lengua o sistema de comunicación

219

ciones de enseñanza aprendizaje; por tanto (salvo en

que debe utilizar el sordo profundo prelocutivo. Ve-amos a continuación el papel que juega el lenguajede signos en el desarrollo del niño.

Para Vigotsky, el lenguaje es un útil privilegiadoque permite la toma de conciencia, la comunicacióny las relaciones sociales. Habitualmente, cuando sehabla del lenguaje nos referimos a un sistema de sig-nos verbales, signos que tienen una doble función,permiten la comunicación entre personas y la repre-sentación; por tanto, implican que haya un significa-do compartido, es decir, que la función representati-va sea compartida entre quienes lo utilizan. Por otraparte, son signos convencionales, propios de cadacomunidad social.

Hemos apuntado anteriormente, siguiendo a Vi-gotsky, que el lenguaje permite la toma de concien-cia. Bruner (1983) considera que la conciencia se ca-racteriza por tres propiedades esenciales para el de-sarrollo humano.

En primer lugar, presupone que las relaciones delos sistemas de signos están en la base del movi-miento social. Es decir, que ser consciente es, en pri-mer lugar, ser social, y el desarrollo de la concienciaen el niño necesita, desde este punto de vista, su par-ticipación en las interacciones con los otros.

En segundo lugar, presupone la sistematización.Es en el nivel de conciencia donde se encuentra lacapacidad humana de extraer las relaciones entre losacontecimientos en el mundo; cada acontecimientodeviene un signo para la interpretación de otrosacontecimientos.

En tercer lugar, presupone la instrumentalidad, esdecir, la utilización de útiles, que se da a través de uncódigo social.

Si consideramos el lenguaje como un tipo de útil,es un instrumento que entra en la constitución mis-

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ma del pensamiento y de las relaciones sociales, loque nos remite a una de las cuestiones centrales dela teoría de Vigotsky: la Zona de Desarrollo Próxi-mo, que se define como la distancia entre el nivel deDesarrollo Actual, tal y como se puede determinar através de la forma en que el niño resuelve los pro-blemas él solo, y el nivel de Desarrollo Potencial, taly como se puede detectar a través de la forma en queel niño resuelve los problemas cuando es asistidopor el adulto o colabora con otros más capaces.

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Por tanto, desde esta perspectiva, el aprendizajehumano presupone una naturaleza social y un proce-so por el cual los humanos se desarrollan en inter-acción con los demás.

Es precisamente el doble aspecto del lenguaje elque actúa de mediación semiótica y hace posible losprocesos de aprendizaje que se dan entre los niños yentre los niños y los adultos.

REFLEXIONES PARA LA INTERVENCIÓNEDUCATIVA CON NIÑOS SORDOS

Si el lenguaje oral es un sistema de signos verba-les podemos afirmar que el lenguaje de signos es unsistema de signos gestuales, con las mismas funcio-nes que el lenguaje oral. Por tanto, también actúacomo mediador, lo que nos plantea algunas reflexio-nes que vamos a considerar a continuación.

El niño sordo hijo de padres sordos se comunica yparticipa en las interacciones con sus padres a travésdel lenguaje de signos, existiendo un conocimientocompartido entre ambos, lo cual es favorable para eldesarrollo. El niño sordo de padres oyentes se en-cuentra inmerso en un entorno en el que se utiliza unsistema de comunicación e intercambio social al queél tiene un acceso difícil; por tanto, la utilización dellenguaje oral por parte de los padres para incidir en laZona de Desarrollo Próximo presenta unas dificulta-des que hacen difícil al niño acortar la distancia exis-tente entre el Desarrollo Actual y el Desarrollo Poten-cial. Además, estos niños (nos referimos a los niñosde nuestra investigación) están escolarizados en unentorno educativo donde el lenguaje oral es exclusivoy excluyente, siendo el medio utilizado en las situa-

contadas excepciones), estos niños no podrán alcanzarun nivel escolar semejante al de sus compañerosoyentes, en los que la mediación semiótica es oral.

Que el niño disponga de un sistema de signos esesencial para el desarrollo de la conciencia. En susinicios, el niño depende de la conciencia de otroshasta que es capaz de representar sus propias accio-nes mediante la ayuda de un sistema de signos. Si-guiendo a Vigotsky, el desarrollo sólo es posible enla medida en que las personas dominan los diferen-

tes sistemas de signos culturalmente determinadosque proporciona la sociedad.

Cuando nos planteamos un proyecto o adaptacióncurricular para la educación de un niño sordo debe-mos partir en primer lugar no de sus carencias, sinode sus potencialidades. El niño sordo tiene una ca-rencia auditiva que hace difícil su acceso al lengua-je oral. Sin embargo, tiene otras capacidades senso-riales, esto nos remite a la diferencia y es hacia estadiferencia hacia donde hay que enfocar cualquier in-tervención educativa. Desde esta perspectiva debe-mos averiguar cuáles son las necesidades educativasespeciales que presenta cada uno de estos niños, entodas sus áreas de desarrollo, para poder dar una res-puesta adecuada a las mismas. El niño sordo debe al-canzar el mismo grado de desarrollo que el niño nosordo, pero de otra manera, por otra vía. Para el edu-cador, como señala Vigotsky (1925) es de especialimportancia conocer el carácter único del caminopor el que debe conducir al niño.

El desarrollo de las funciones psicológicas supe-riores requiere un instrumento cultural, siendo elmás importante el lenguaje. Vigotsky (1925) consi-dera que, para los sordos, el instrumento cultural al-ternativo es el lenguaje de signos, siendo el mediomás adecuado para propiciar su pleno desarrollo, yel único que respeta su diferencia, su carácter único.

Algunos lingüistas sugieren que, una vez que elniño adquiere el LSE la adquisición de un segundolenguaje, tal como el castellano o el catalán puede sermás fácil (Johnson, Liddell y Erting, 1989). Otroshan sugerido que el LSE y la lengua oral del país ocomunidad de hablantes puede ser adquirido de unamanera bilingüe (Quigley y Kretschmer, 1982).

El aprendizaje del LSE, como el de cualquier len-gua requiere una exposición intensiva y la oportuni-

dad de comunicarse con individuos que lo usen conplena competencia. Los familiares y profesionalesque se plantean el uso del habla signada deben en-tender que la signalización requiere un considerabletiempo y esfuerzo. Debemos tener presente que el ad-quirir una competencia de uso de un código o siste-ma de signos que, además, se rige por unas estructu-ras y modalidades de expresión distintas a las que sonpropias de un lenguaje oral, conlleva una dedicación.Además, una opción cualitativa de estas característi-

cas en el ámbito educativo debe incluir el compromi-so, la aceptación y la participación de los educadores,entiéndase tanto padres como maestros y logopedas.Las clases de signos para los oyentes educadores, ylos materiales de vídeo para ayudar a los padres aaprender los signos en su domicilio, son viables enalgunos países y comunidades, pero son muy escasasen el nuestro. Un problema que afecta al status de loslenguajes de signos es el hecho de que, en la mayo-ría de los países, el lenguaje de signos no juega nin-gún rol en la comunidad oyente de su entorno y engeneral es entendido tan sólo por un grupo reducidoy muy específico de estas personas. Son generalmen-te personas oyentes con padres sordos que acostum-bran a hacer de intérpretes entre los sordos de su en-torno y la sociedad de oyentes. Además, los oyentesimplicados necesitan la oportunidad de aproximarse ala comunidad de sordos y practicar el lenguaje de lacomunidad sorda con adultos sordos, competentes endicho lenguaje, para desarrollar adecuados esquemasde comunicación y lograr un nivel de competencia.Por tales razones creemos que en la situación actualdeben reconsiderarse las posibilidades de participa-ción de la comunidad sorda adulta en los procesoseducativos de los niños sordos.

RESUMEN

Este artículo ofrece una panorámica de los dife-rentes sistemas de comunicación utilizados en la ac-tualidad para la educación de los niños sordos. Lasautoras aportan elementos para la revalorización dellenguaje de signos como mediación semiótica en elsordo para facilitar la comunicación y la construc-

ción del conocimiento.

SUMMARY

This article offers a general view over the differentsystems of communication which are today used forthe education of the deaf children. The autors giveelements for the revalorization of the Sign Languagelike the semiotic mediation on the deaf for easy com-munication and the building of the knowledge.

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