la mediació estratègica com a model de desenvolupament ... · la metacognició com a model-motor...
TRANSCRIPT
La mediació
Estratègica com a
model de
desenvolupament
cognitiu.
L’ experimentació del
Projecte
“ Estrateg” en CD-
Rom.
�(VWXGL�3UHOLPLQDU�
2
&DUOHV�'RUDGR�3HUHD
/OLFqQFLD G·(VWXGLV UHWULEXwGD�
'SW� G·(QVHQ\DPHQW� *HQHUDOLWDW GH &DWDOXQ\D�
&XUV (VFRODU ����������
3
INDEX
0. Antecedents: .................................................................................................... 4
- Agraïments .................................................................................................... 6
- Introducció. .................................................................................................... 6
1. Marc Referencial: .................................................................................................... 8
1.1. Aterrant... .................................................................................................... 9
1.2. La Metacognició com a model-motor de construcció personal ........................ 11
1.3. L’ordinador com a mediador cognitiu .............................................................. 13
2. Creant software de Desenvolupament Cognitiu. “El projecte Estrateg”. ....... 16
2.1. Objectius en relació a l’usuari ........................................................................... 17
2.2. Continguts i Navegació ........................................................................................ 18
2.3. Anàlisi d’estratègies i casos d’aprenentatge .................................................. 21
2.4. Fases de Desenvolupament d’Estrateg. ............................................................... 23
3. L’experimentació i validació del CD-Rom ........................................................ 26
3.1. Preàmbul: La presa d’apunts ??? .............................................................. 26
3.2. Metodologia. .................................................................................................... 29
3.3. El Disseny Procedimental de l’Experimentació. ................................................. 30
3.4. Planificació de la Recerca. .................................................................................. 32
3.5. Condicionants Tècnics. ........................................................................................ 33
3.6. Hipòtesi Inicial. .................................................................................................... 33
3.7. Instruments. .................................................................................................... 34
4
4. Anàlisi de Resultats ....................................................................................... 36
4.1. Identificació quantitativa de l’Estudi Preliminar: ................................................. 36
4.2. Validació de mostres ....................................................................................... 36
4.3. Específiques entre les proves incial i final: ................................................. 37
4.3.1. Del grup experimental (1). Ensenyament Tradicional. ........................ 37
4.3.2. Del grup experimental (2). Ensenyament reforçat am CD-Rom. ........... 39
4.3.3. Del grup experimental (3). Autoaprenentatge amb CD-Rom. ........... 41
4.3.4. Creuades entre Proves i grups. .............................................................. 43
4.4. De la interpretació qualitativa de les dades: ................................................. 44
4.4.1. Del grup experimental (1). Ensenyament Tradicional. ........................ 45
4.4.2. Del grup experimental (2). Ensenyament reforçat am CD-Rom. ........... 48
4.4.3. Del grup experimental (3). Autoaprenentatge amb CD-Rom. ........... 51
4.4.4. Creuades entre Proves i grups. .............................................................. 54
5. Conclusions de la Recerca: ........................................................................... 56
6. Bibliografia ..................................................................................................... 59
7. Annexos ................................................................................................................. 60
5
0. $QWHFHGHQWV�
1KL�KDYLD�OODYRUV�GRV�JUDQV�5HJQHV�DOOXQ\DWV�HQWUH�Vt�HQWUH
OD� LQFRPSUHQVLy� L� HO� GHVFRQHL[HPHQW� GHO� VHXV� V~EGLWV�� 'XQD
EDQGD� HO� JUDQ� 5HJQH� GH� O$SUHQHQWDWJH�� SOp� GH� JHQW� FXOWD� L
VDELD�TXH�DEDVWDYD�VHQVH�VDEHU�OR�D�PROWD�JHQW�L�TXH�HQV�LQFORX
D�JDLUHEp�WRWV��L�GDOWUD�XQ�5HJQH�IRUPDW�SHU�WHFQzFUDWHV�L�JHQLV
FUHDGRUV�GHO�PyQ�GH�OD�0XOWLPqGLD�L�OD�,QIRUPjWLFD�
&RP�TXH�OD�SROtWLFD�GH�OHSRFD�HV�EDVDYD�HQ�OHQJUDQGLPHQW�GHOV
UHJQHV� PLWMDQoDQW� HOV� ERQV� FDVDPHQWV� GHOV� ILOOV�� HOV� VHPSUH
SRGHURVRV� UHLV� YDQ� WHQLU� OD� LGHD� GH� FRPSURPHWUH� D� XQD
DULVWRFUjWLFD� SDUHOOD� IRUPDGD� SHO� VHQ\RU� (QVHQ\DPHQW� L� OD
VHQ\RUD�0XOWLPHGLD�
&RUULD�ODQ\������SHU�DTXHOOHV�OOXQ\DQHV�WHUUHV�GH�/D�)XQGDFLy�
TXDQ� OD�QRVWUD�SDUHOOD�� LO�OXPLQDGD�SHOV�GHVLJQLV�GHO� IXWXU��YD
GHFLGLU� FRPSDUWLU� OHV� VHYHV� OODYRUV� SHU� HQJHQGUDU�� QR� VHQVH
SHQHV� QL� JOzULHV�� XQ� SHWLW� �ILW[HU��� $PE� XQHV� SURSLHWDWV
WRWDOPHQW�PRGLILFDEOHV�L�VHQVH�FDS�SURWHFFLy�YD�GRQDU�XQD�WDOOD
GH�WUHV�.LORE\WHV�L�PLJ�
9DQ�GHFLGLU�SRVDU�OL�SHU�QRP��(VWUDWHJ��MD�TXH�QRPpV�YHXUHO��HO
VHX�SDUH�YD�GLU���eV�XQ�WUDVWX�L�Wp�JDQD������,�WDQW�TXH�HQ�WHQLD
JDQD�� (Q� SRF� WHPSV� YD� FRPHQoDU� D� HQJUHL[DU�VH�� D� XQD
YHORFLWDW�YHUWLJLQRVD�GH�JDLUHEp�XQ�0HJDE\WH�SHU�PHV�
6
/HV�KRUHV��MD�QR�HUHQ�KRUHV��HOV�GLHV�QR�WHQLHQ�QLWV����OHV�VHWPDQHV
HUHQ�GH���GLHV����6t��VL��WRW�YD�FDQYLDU�GHV�GH�OODYRUV��1RPpV�QKL
KDYLD�XQD�FRVD�DO�FDS�L�PLUHVVLV�RQ�PLUHVVLV�����(VWUDWHJ���0HQ\V
PDO�TXH� OD� FDVD� HUD� JUDQ� L� HQWUH� WRWV� YDQ�DMXGDU���� (OV� JUDQV
SDUHV�YDQ�UHFRPDQDU�ODMXW�GHOV�WLHWV��SHU�SRGHU�WLUDU�OD�IDPLOLD
HQGDYDQW��L�DL[t�HV�YD�IHU�
$OV� SRFV� PHVRV���� O(VWUDWHJ� IHLD� WDQW� GH� VRUROO� TXH� WRWKRP� HO
VHQWLD��L�FRP�TXH�HUD�XQD�IDPLOLD�EHQ�DYLQJXGD��WRWKRP�SRVDYD
GH� OR� VHX�� EXVFDQW� HQ� DOWUHV� FDVHV� L� IDPLOLHV�� TXDQ� D� OD� �*UDQ
)XQGDFLy��QR�QKL�KDYLD�VXILFLHQW���
$PE�HO�SDV�GHO�WHPSV��O(VWUDWHJ�KD�FUHVFXW��$YXL��HQFDUD�pV�XQ
MRYHQHW�LPSXOVLX�L�HPSUHQHGRU��D�TXL�OL�TXHGHQ�PROWHV�FRVHV�SHU
IHU�L�DSUHQGUH���
3HUz��WDQW�OL�ID����(OO�VDS�TXLQD�pV�OD�VHYD�PLVVLy����L�IDFL�HO�FDPt
TXH�IDFL����DUULEDUj�DO�VHX�GHVWt�
6DOXW�L�IRUoD�(VWUDWHJ����
7
Agraïments:
S’agraeix expressament la col·laboració de les persones que de diferents maneres han participat en aquesta
experimentació: Al Dr. Carles Monereo i Font, que sense la seva prestigiosa orientació i reconeguda
experiència, no tendria objecte aquesta aventura. Als pares i col·laboradors d’ “Estrateg”, especialment a en
Roger Rey, en Jordi Folch, na Sílvia Gaillard i l’Adriana Zampa. Als Centres participants: Al col·legi Sant
Ignasi-Sarrià i en el seu nom a en Pere Fons, na Carme Bartomeu, na Mariona Gallart, en César Caballero i na
María Bilbao; a l’IES Ferran Casablancas i en el seu nom a en Ferra Huguet, en Manel Navarro i en Vicenç
Salazar; a l’IES Leonardo da Vinci i en el seu nom a na Marta Simón, na Isabel de la Fuente i en Joan Ducrós;
a l’IES La Roca i en el seu nom a na Marina Rodríguez i l’Urbano Mediavilla. Així mateix a la gran quantitat
de Centres i Professors interessats, que per una o altra raó, no van poder participar directament en aquesta
edició de l’experimentació. I com és obvi, a tots els estudiantes dels diferents grups, que sense la seva
participació no hauria estat possible aquest estudi.
Introducció:
Nombroses i diverses han estat les aportacions científiques que des de diferents postulats i
posicionaments s’han donat sobre el desenvolupament cognitiu-evolutiu i la Intel·ligència
com a expressió global d’un conjunt de factors primordials i específics de l’ésser humà, i
que d’una o altra manera, han influït notablement en la concreció de plans d’estudi,
activitats i pràctiques diàries de ensenyament-aprenentatge, l’objectiu final del qual, sempre
ha sigut la millora i potenciació de tot allò.
No és la intenció d’aquestes línies fer història de les teories psicopedagògiques precedents
ni aprofundir en cap moviment teòric concret, encara que en ocasions és difícil despegar-se
de tot el bagatge conceptual que ha ponderat anys enrera.
També resulta fàcil autodenominar-se constructivista en els temps que corren, encara que
sovint els marges d’aquest riu són canviants i formen nous meandres en funció de les
irregularitats del terreny.
8
El que sí és cert, és la cada vegada més innegable necessitat d’entendre els processos
cognitius lligats a factors externs i interns al propi individu. Aquelles clàssiques discussions
sobre si l’herència o l’ambient determinaven la cognició i el comportament, han quedat ja
obsoletes. Experiments genètics, clonacions, estudis longitudinals sobre comportament i
factors condicionals, aprenentatge distribuït, ciberespai i realitat virtual... fan tremolar les
sòlides estructures conceptuals de l’assimilació, acomodació i equilibri, els estadis
maduratius..., zona de desenvolupament proper, construcció significativa de significats...,
principis d’activitat, mediació, cooperació...
I això n’és bo, per que no cal oblidar-se que encara que intentem tocar de peus a terra,
aquest món es mou imparablement, obligant-nos a resituar-nos constantment per a no caure,
creant-nos sovint, la sensació d’agobiament i impotència. Però així és...
9
1.- Marc referencial:
Qualsevol teòric proposa uns pressupostos implícits, a vegades no declarats, que
fonamenten els seus postulats. En aquest sentit han estat crucials, en aquestes dècades i des
del punt de vista educatiu, els supòsits (criticables) d’en Piaget, en el sentit de concebre el
desenvolupament cognitiu com un procés maduratiu independent de l’aprenentatge,
interrelacionant coneixement i finalitat basada en l’acció. L’individu és actiu i inventiu. El
creixement cognitiu és el resultat directe de l’activitat (paraula de moda als 80’)
Aquesta activitat de solució instrumental que genera el coneixement és contrariada por
altres teòrics que creuen que la fita primordial del coneixement és la comprensió. ¡Ja estem
de nou! ... El concepte de Zona de Desenvolupament Proper d’en Vygotski, també ha
tingut una influència crucial en aquest sentit de relació entre aprenentatge i
desenvolupament cognitiu, afavorint els processos d’apropament i negociació
interpersonals, instrumentals i/o contextuals. Les persones no som receptores passives de la
informació, sinó que “construïm” el nostre coneixement i habilitats de forma activa
mitjançant la interacció i la reorganització permanent de les pròpies estructures mentals.
Per exemple, molts dels esquemes conceptuals e idees, que desenvolupen inicialment els
nens, no són més que simples còpies dels models dels adults que els envolten, o influència
directa de l’ús de determinades eines, contextos audio-visuals, etc... I no cal oblidar els
factors socio-culturals que envolten la vida. En ocasions hem sentit comparar als nens amb
esponges que tot absorbeixen, de manera fàcil e intuïtiva. Algunes vegades aquestes
metàfores han estat arguments tintats de “cognitivistes” per a la implementació educativa
de segones o terceres llengües d’aprenentatge, metodologies innovadores de diversitat
cultural o ètnica...
Actualment s’han posat de moda termes basats en estudis d’en Sternberg sobre la
Intel·ligència pràctica, la formal o acadèmica i inclús la Intel·ligència emocional d’en
10
Goleman. Tot això passa pel desenvolupament de determinats grups d’habilitats cognitives
enfocades cap un o altre costat.
Aterrant...
Tradicionalment l’escola s’ha limitat a repartir i fer ingerir paquets d’informació sota un
prisma “conceptual” de manera quasi exclusiva.
Des de fa ja uns anys, i fomentat per la implementació de la Logse als diferents cicles i
nivells formatius, és molt normal trobar-se parlant, entre professionals i/o persones
properes a l’educació, de la implantació de diferents tipus de continguts (declaratius,
procedimentals i actitudinals) fent ressò en processos cognitius basats en l’aprenentatge
significatiu versus els sistemes tradicionals centrats en el mecanicisme dels coneixements i
l’excessiva memorització de conceptes (entre altres mals...)
Si bé això suposa un primer pas, i encara que molts assumim la necessitat, cada dia més
important d’un nou i permanent aprenentatge, al llarg de tota la nostra vida, i que
reconeixem que el nostre saber ja no es pot recollir en una "Enciclopèdia", com tant sols
uns anys enrera, és ben cert que pocs practiquem diàriament allò que propugnem de
"compartir la construcció de significats". I a més a més, tot això, és més evident i
paradoxalment, en "funció inversa" al nivell educatiu de referència: Sí, sí... Quant menor
n’és el nivell educatiu, major n’és l’ús del mecanisme de "construcció compartida". Per
contra... en la Universitat, encara perduren els criteris d’autonomia-independència dels
estudiants i professors (de vegades centrats en un fals autoprestigi...) que fan generar un
mecanisme de "construcció distribuïda", afavorida en aquests moments, per la implacable
incisió de les xarxes telemàtiques i l’òbvia esqueixada de continguts. (Un altre dia parlarem
de la crisi de la Universitat...).
11
L´estructuració dels continguts com a vehicle de desenvolupament cognitiu i les formes de
mediació que es generen, són doncs, del tot important i primordial. Bàsicament aquesta
estructuració ha obeït tradicionalment a dues idees complementàries, centrades en
estructures lògiques i psicològiques de relació.
La inclusió del nou sistema Educatiu ha fet reflexionar a molts professionals de l’Educació
sobre la conveniència de treballar d’una altra manera els continguts, i de forma més d’acord
amb les noves necessitats cognitives del context i nous reptes del coneixement actual.
L’estructuració dels continguts establerts al disseny curricular com a declaratius,
procedimentals o actitudinals, encara necessària en un primer moment, n´és un tant
incompleta, en tant que no contempla un aspecte important del coneixement que es refereix
als continguts de tipus “Condicional”. Segons Monereo, C., saber què, quan, com, on, per
què, per a què... Conèixer l’ús estratègic de determinats procediments o tècniques... La
selecció, organització, retenció, recuperació, transferència de continguts, mecanismes,
processos... forma part d’un tot cada dia més inseparable i necessari.
El desenvolupament d’aquest coneixement s’ha d’estructurar progressivament a partir del
treball sistemàtic i organitzat de diferents habilitats cognitives com a: Observar, Analitzar,
Ordenar, Classificar, Representar, Memoritzar, Interpretar, Avaluar... entre altres i que han
de ser l’eix de les programacions educatives. Cada habilitat de treball comporta l’ús de
determinats procediments específics.
Per posar un exemple, si volem desenvolupar l’habilitat cognitiva de l’Observació hem de
treballar aspectes paral·lels (com a la atenció, la identificació, la concentració, erca,
fixació...) encaminats a diferents sub-habilitats implícites (com a per exemple l’auto-
observació, l’observació directa o indirecta, la cerca de dades...) i que comporten
determinats procediments o tècniques concretes (per exemple: Autobiografies,
Currículums, Pautes d’observació, Entrevistes, Qüestionaris, Cerques “on line”...)
N’obstant i segons Collins la seqüenciació de tasques d’aprenentatge ha de ser de
complexitat progressiva i basada en la diversitat, fent necessari per a la seva realització, la
12
Observar
Direcció intencional de la
percepció
Atendre
Identificar
Buscar Trobar
Concentrar-se
Fixar-se
és
Implica
Auto-observació
Observació Directa
- Autorregistres - Diaris - Autobiagrafies - Currículum Vitae
- Pautes d'observació - Check list - Fitxes
Oservació Indirecta
- Entrevistes - Questionaris
Búsqueda de dades
- Fitxers d'autors - Fitxers de temes - On line - CD Rom - Lectura rastreig
combinació de gran quantitat de coneixements i diferents habilitats
cognitives. S’han de treballar millor habilitats globals que específiques,
procurant “en la complexitat” fomentar l’ús estratègic de procediments,
afavorint els processos més que els resultats, i fent per tant, incidència en
els diferents elements que composen la presa de decisions i els
mecanismes d’autorregulació implícits.
L’anàlisi dels diferents aspectes i factors que conflueixen en un
determinat moment, de tipus personal, de la demanda de la tasca, del
context on es realitza, dels coneixements previs, dels objectius, etc...
“condicionaran” una resposta estratègica adequada, optimitzadora i
efectiva.
Tot això suposa una nova concepció de l’ensenyament-aprenentatge, que
passa inevitablement, per una forma diferent de concebre l’ “Avaluació”
com a sistema que ponderi les variables citades, centrant-se tant en el
procés seguit com a en els resultats obtinguts.
Precíssament l’avaluació dels processos serà el camí inicial, segons les
diferents formes d’avaluar (inicial, sumativa o formativa) per a poder
pautar l’ensenyament adaptat en cada cas, partint de la realitat cognitiva
de cada aprenent.
La Metacognició com a model-motor de construcció
personal:
N'obstant el caminar... s’ha d’orientar per un objectiu de suma
importància en l’optimització dels aprenentatges. Ens referim a la
Metacognició (Flavell, 1970) o a la consciència que una persona té de les
seves capacitats i habilitats cognitives, dels seus mecanismes de
13
regulació, dels seus coneixements previs i els procediments mentals que utilitza en cada
cas. I és que precíssament les diferents "mediacions" haurien d’estar encaminades a l’
"explicitació" de processos, més que a posar èmfasi en els resultats. Això facilitaria
l’adquisició d’una "experiència metacognitiva i estratègica" indispensable per als nous
temps.
La seqüència instruccional per tant:
1.- Partirà en un primer moment, de la presentació estratègica dels continguts per
part del professor, per a passar a...
2.- una fase de negociació i pràctica guiada, on es facilitin els mecanismes per a que
l’alumne es vegi obligat a explicitar els seus raonaments i esquemes cognitius en relació a
la demanda de la tasca en concret. Seria convenient en aquest moment, incidir en
l’explicació del procés de decisions mentals que aquest segueix.
3.- En un tercer moment s’afavorirà, en última instància, la pràctica independent,
autònoma i amb dosi metacognitives per part de l’alumne.
En aquest sentit és necessari remarcar que per a aconseguir alumnes estratègics, lo primer
que cal plantejar-se és un ensenyament estratègic. Un professor estratègic és un bon model
cognitiu a imitar pels seus alumnes. Tots ens en recordem dels nostres antics professors...
però, segurament que no ho fem tant pels continguts que ens transmetien, com per la seva
forma de ser, sentir i fer, que d’alguna manera ens va marcar.
14
L’ordinador com a mediador cognitiu:
Sí, ja sé que això de la Tecnologia aixeca passions. N’hi ha que creuen cegament en les
seves possibilitats dins d’aquest món de l’Educació. Però també són molts els que
manifesten actituds distants o repulsives, amb vells arguments (pot ser, heretats de la
revolució industrial) basats en certa ignorància i en la por a la pèrdua del lloc de treball per
aquestes màquines odioses.
I com a deia en Monereo, C. citant a altres autors: "... Si un ordinador pot substituir a un
professor, és que realment "es mereix ser substituït" per aquest...". D’altra banda, tenim la
certesa que "un ordinador” és, avui en dia, el millor “simulador de la ment”, del qual
disposem, i per tant, si ben aprofitat, n’és un altre element (no tan humà) amb qui podem
"compartir significats".
Molts són els estudis que s’han realitzat sobre la implementació instrumental d’aquestes
màquines en els processos d’aprenentatge. Sembla obvi, després d’aquests anys, que pocs
discuteixen la quantitat d’avantatges que això suposa pel desenvolupament del
coneixement. Si bé, és cert que encara ens trobem en bolquers en quant al desenvolupament
d’aplicacions educatives, i que a més a més, els continus avenços i innovacions
tecnològiques produeixen en els ensenyants (i demés sectors de la societat) una sensació
permanent d’angoixa per a no perdre el “carro”.
Encara i així, és necessari remarcar les principals incidències que aquesta mediació
instrumental pot suposar pel desenvolupament cognitiu. En termes generals podem afirmar
que l’ordinador està fet a imatge i semblança de la ment humana, és a dir, és un “sistema
simbòlic” creat artificialment a la nostra mida, com si fos un “mirall del pensament”, que
ens permet ordenar i classificar la nostra pròpia representació de la realitat per mitjans
electrònics, generant noves formes d’aquesta realitat i donant-nos l’oportunitat de
reflexionar i modificar així les nostres pròpies estructures cognitives.
15
Independentment de les funcionalitats tècniques i d‘integració multimèdia que suposa l’ús
d’ordinadors i exclusivament des d’un punt de vista cognitiu i a modus de síntesi, ens
agradaria assenyalar la seva:
- “potencialitat per a simular fenòmens”, reals/irreals o factibles,
- mediació cap a l’abstracció com a vehicle de competència cognitiva, mitjançant
l’utilització, creació i traducció de símbols.
- “versatilitat d’interacció”,
- qualitat com a “amplificador” de determinades habilitats,
- facilitació en l’ús de tècniques d’aprenentatge,
- incansable i automàtica forma de facilitar la resolució de procediments
complexos o senzills...
Seguint amb plantejaments constructivistes basats en la "mediació instrumental" que genera
l'ús dels ordinadors, és important recordar que aquesta sempre es produeix albergada dins
d’altres tipus de mediacions més tradicionals. Em refereixo a les mediacions "personal" i
"contextual". Si les acceptem com a indissolubles, concomitants, en el viatge perpetu de
l’aprenentatge, podrem a partir d’aquí, buscar camins comuns per on discórrer.
N’obstant, també és necessari ser suficientment crític. Encara que és cert que cada dia
apareixen nous títols al mercat multimèdia i que les possibilitats tècniques i de treball de
continguts en Internet, generen tota una nova forma de coneixement compartit i distribuït,
amb nous rols de professor-alumne, n’és ben cert, que existeix “poc software educatiu” de
qualitat que faci incidència en aquesta nova concepció d’Aprendre a Aprendre, i per tant
fomenti el desenvolupament cognitiu dels seus usuaris.
La majoria d’exemples que existeixen al mercat responen més a “Estratègies comercials”
que no pas a “Estratègies cognitives”, pot ser... per allò de que lo educatiu no ven. Per a
això s’emmascaren com a jocs educatius, activitats multimèdia d’estiu... que van dirigides a
un sector familiar molt concret de la societat i no precíssament a l’àmbit professional
educatiu. Les poques edicions que tenen certa qualitat acostumen a ser importades d’altres
16
països, adaptades i traduïdes, dedicant-ne pocs recursos (personals, econòmics,
organitzatius...) al disseny i la producció pròpies, sent una paradoxa en aquest cas, que qui
més dedica a la Investigació i Desenvolupament (I+D) sigui la pròpia Universitat i entitats
públiques, que després s’associen estranyament amb el sector empresarial per a treure les
seves propostes endavant... Tot això denota la immaduresa i la inestabilitat del sector.
17
2. Creant software de Desenvolupament Cognitiu.
“El projecte Estrateg”.
El Projecte “Estrateg” és una oferta com a "Servei" molt ampli i
ambiciós que abasta els diferents nivells i àrees educatives. Es basa, com a element de
treball, en els continguts desenvolupats al CD-Rom i incorpora la possibilitat de connexió
automàtica amb un navegador de Web i client de correu electrònic, facilitant el lligam amb
un espai propi d’Internet on poder participar en comunicacions amb altres usuaris, debats,
correu tutoritzat i tauler d’actes i exposicions.
Pretén omplir un buit de contingut en el procés d’aprenentatge significatiu de qualsevol
persona que es trobi en situació d’ensenyament-aprenentatge. Va especialment dirigit a un
usuari "aprenent", encara que el tractament que es fa dels continguts, és en realitat una bona
eina de desenvolupament didàctic, i per tant, totalment aprofitable pels ensenyants i
investigadors sobre el tema.
El CD-Rom multimèdia s’ha realitzat sota un tractament narratiu d’un personatge real (en
vídeo Croma-Key), inmers en un fons fictici (gràfic), i que es troba en situació d’aprendre,
amb els consegüents problemes quotidians que això comporta, intentant trobar solucions
estratègiques i de domini de tècniques específiques d’una manera eficaç i significativa.
És precisament aquest tractament, junt amb els aspectes multimèdia, el que dóna coherència
al CD-Rom. No busquem "receptes miraculoses", ni tampoc disposem de "varetes
màgiques"... Pel contrari, es proposa la constant relació entre el contingut i l’usuari, des
d’un punt de vista motivant i de reflexió sobre la pròpia acció, buscant en definitiva,
persones estratègiques amb un bon domini i coneixement de tècniques de treball.
18
Objectius en relació a l’usuari:
1.- ... Que pugui conèixer, treballar i desenvolupar diferents procediments
d’estudi en funció de diferents condicionants personals, en funció de la demanda
i dels seus objectius i amb relació a factors externs.
2.- ... Que pugui preveure procediments estratègics d’ordre superior en funció de
l’anàlisi i discussió de casos, de la imitació de models i de mecanismes
d’interrogació.
3- ... Que prengui consciència dels seus propis processos cognitius, abans,
durant i després de la realització d’un treball.
3.1.- Això implica que aprengui a reflexionar sobre els seus raonaments,
donant un significat més personal i profund a allò que treballa.
3.2.- Això implica aprendre a planificar, regular i controlar, i també
valorar els seus pensaments, amb l’objectiu d’optimitzar el rendiment.
4.- ... Que aprengui a treballar i organitzar unes determinades dades i
desenvolupi amb això, diferents tipus d’habilitats metacognitives. (Observació,
comparació, classificació, representació, retenció i recuperació, interpretació
inferència i transferència, i avaluació).
5.- ... Posar-li en contacte amb les noves tecnologies multimèdia de la
informació, aprofitant els recursos i avantatges pedagògiques que en
proporciona.
19
Continguts i Navegació:
Només entrar i prèvia identificació personalitzada, es presenta un bucle inicial, que té per
objectiu, captar l’atenció de l’usuari i motivar-lo a identificar-se amb situacions viscudes
similars a les que li passen a l’ “Estrateg”. La idea bàsica és que el nostre personatge intenta
estudiar per a un examen, en el seu context natural, habitació plena d’estímuls, i amb una
sèrie de condicionants interns que li dificulten aquesta tasca.
La pantalla principal i Interface de Navegació es centra en la representació gràfic-
metafòrica de la habitació del personatge central “Estrateg”. En realitat, aquesta habitació
es troba dividida en dos grans zones que representen també dues navegacions diferents pel
CD. A l’esquerra es troben 8 objectes sensibles (triats simbòlicament) que representen
diferents habilitats cognitives treballades i permeten l’entrada a diferents tècniques
d’aprenentatge. Així mateix s’especifiquen unes tècniques d’aprenentatge significatives en
cada cas, encara que poden servir per a treballar més d’una habilitat de forma simultània.
La part dreta de l’habitació presenta l’àmbit de treball de les Estratègies d’aprenentatge i
planteja 5 possibles casos estratègics relacionats: "Prendre apunts" (desenvolupat en la
maqueta en fase Beta), "Treball en grup", "Preparant una prova escrita", "Preparant una
exposició oral", "Cerca i tractament de la informació", com a més representatives de les
tasques quotidianes de l’estudiant.
20
També, en aquesta pantalla principal podrem trobar el Navegador que serà present en tot el
desenvolupament, amb diferents opcions actives segons el moment (anar cap enrera, anar a
l’ajuda, tornar a l’habitació, realitzar la connexió on-line, anar a la carpeta personal,
imprimir, anar la pantalla de cerca, anar al llibre de temes generals, anar al diccionari).
Aquest interface general de navegació s’ha desenvolupat pensant en la concreció de tot el
Projecte. N’obstant per qüestions obvies de tractament multimèdia i desenvolupament de
contingut, pressupost d’execució i conveniència comercial, tot això no té cabuda en un sols
CD-Rom, per la qual cosa, aquestes zones sensibles s’han previst que connectin amb altres
CD’s específics i temàtics que es desenvoluparan si el projecte té èxit i/o té el suport
d’alguna institució educativa, editorial... És de ressenyar que els continguts relatius a
aquestes parts es troben pràcticament desenvolupats pel nostre equip de Direcció de
Continguts i amb els criteris de tractament multimèdia i navegació establerts.
Les darreres demandes rebudes pel nostre equip, en les diferents presentacions que d’aquest
material s’han fet, apunten al treball en la direcció de desenvolupar tot el conjunt
d’Estratègies i Tècniques relatives a la Cerca i Tractament de la Informació, degut, entre
altres coses, al “boom” que ha generat la incisió d’Internet dins del món educatiu i la manca
de mecanismes i recursos personals, adaptats i en forma de Noves Tecnologies, en suport
electrònic (CD) com a base del contingut i aprenentatge, i que a més a més, integri l’ús de
la xarxa i les seves possibilitats, en allò que hem anomenat “Aprenentatge Distribuït”.
També s’ha implementat un exercici “mostra” que es basa en la mecànica de la
comprensió oral, incorporant per això molts elements presents en la presa
d’apunts (atenció, identificació de conceptes i idees bàsiques...). Aquest exercici
és en realitat una mostra d’una bateria d’activitats relacionades que es col·locarien
en Internet (sota un domini propi), i que seria la plataforma de trobada, prèvia
identificació i validació d’usuari registrat, des d’on es podrien incloure més
exercicis complementaris, en funció de les necessitats i resultats obtinguts al
mateix.
21
El disseny de l’activitat s’ha treballat sota la
metàfora d’un discurs oral que prové d’un
reproductor de ràdio i que va generant
concomitantment al so, diverses paraules i
frases que ho integren i que són el nucli de
l’exercici. Arrossegant paraules i frases
que es proporcionen, l’usuari ha de
confeccionar una llista estructurada d’idees
sobre el discurs, comprenent en cada cas la funció de cada paraula al missatge.
En cas d’errors es produeixen ajudes contingents en funció de l’errada produïda. Aquest
tractament de l’error es basa en la idea de comprensió dels conceptes treballats. Per això
s’han dissenyat tres nivells d’ajuda, cada vegada més específiques i directament
relacionades amb l’error produït. És a dir, si per exemple, quan s‘arrossega una expressió a
la columna de “paraules clau” i es produeix un error apareix immediatament un missatge
explicatiu sobre paraules clau. Si continuant amb l’exercici, es fa un altre error similar,
sortirà un altre missatge encara més específic.
També s’ha dissenyat sota un criteri constructivista, allunyat de connotacions conductistes.
Hem evitat “premiar” o “castigar” amb musiquetes o efectes de reforç. També hem intentat
refrenar la “impulsivitat” característica de l’usuari al que va adreçat. Per això, s’ha realitzat
sota criteris de “pauses expositives i reflexives”. És a dir, l’usuari primer ha d’escoltar i
relacionar el missatge oral amb les paraules textuals, i solament quan aquest hagi acabat,
podrà realitzar l’exercici. També s’han de completar totes les expressions abans de tornar a
intentar corregir els errors comesos, evitant en tot moment un procediment basat en l’
“assaig-error” i tornar a provar fins endevinar.
Una vegada acabat es pot corregir, desmuntant-se els errors, i invitant a concloure
novament l’exercici. També es pot enviar via E-mail qualsevol comentari sobre l’exercici
en qüestió, a una adreça (configurable) que faria les funcions del tutor-assessor. Aquesta
22
funció de connexió “on-line” permet establir el nivell d’integració dels continguts treballats
i promoure (mitjançant descàrrega de xarxa) la realització d’altres activitats
complementàries que s’integrarien en el programa.
Anàlisi d’estratègies i casos
de aprenentatge:
En començar el cas, l’usuari pot triar
entre veure com altres alumnes
realitzen la presa d’apunts en una
classe, o prendre apunts ell mateix:
La primera opció permet veure el
funcionament d’una classe on tres alumnes (un d’ells és l’“Estrateg”) prenen apunts del
mateix discurs. En tot moment es pot accedir als apunts que van prenent els tres alumnes i
als seus pensaments (visuals o sonors). Així com a al llibre de temes generales, on
s’amplien alguns temes.
La idea bàsica es basa en la inserció de preses de vídeo sobre un fons gràfic mitjançant la
tècnica del vídeo croma-Key. Cada vídeo representa un model de personatge que “pensa i
realitza” diferents coses per a prendre els seus apunts. La funció principal d’aquest
tractament és donar una sensació d’aproximació a la realitat (personatges) però, sense
descartar l’acció fictícia (context gràfic) i sempre sota el doble prisma del “pensament-
acció” com a única manera de poder avaluar l’acció estratègica de cada personatge, en
funció de diversos factors implicats (personals, contextuals, de l’assignatura, del
professor...)
Aquesta part s’ha estructurat en 5 seqüències amb dos tipus de plans bàsics (frontal i
lateral). Cada seqüència genera un flux lineal de 3 vídeos amb les seves respectives
accions i reflexions (globus gràfics). En finalitzar la seqüència es pot accedir al registre
23
individual (notes en la llibreta i àudios de
pensament) de cada alumne de la secció
de la classe desenvolupada, podent així
establir comparacions entre les accions i
reflexions de cada un, i analitzant en
profunditat les motivacions intrínseques
de cada personatge, i en definitiva
establint una subtil comparació entre
“Producte obtingut” i “Procés emprat”.
El tema del “Procés” creiem que n’és del tot important en un tractament multimèdia. No es
tracta de tant sols vídeos, o solament textos, o animacions... En multimèdia tenim el poder
de la Interacció, i aquesta ha de ser ben aprofitada. En el nostre cas l’hem encaminada al
reforç de la presa de decisions personals i estratègiques, mitjançant l’anàlisi del procés de
presa d’apunts de diferents alumnes. Per això podem veure (globus) i sentir amb les seves
pròpies paraules i entonació (so) les diferents variables i factors que en cada individu
intervenen a l’hora de desenvolupar aquesta tasca.
Quan s’acaba la classe l’usuari pot realitzar un test comparatiu entre els 3 alumnes que té
com a objectiu analitzar els procediments seguits per cada un i obtenir una idea de l’ús
estratègic de cada estudiant. Una vegada conclòs es pot comparar amb les respostes
modèliques que dona l’ordinador.
És també de ressaltar la possibilitat d’accedir pel menú general a l’opció “on-
line” on s’ha previst la connexió automàtica amb el Navegador d’Internet,
instal·lat en el propi ordinador, i la consegüent entrada en la xarxa. Aquesta
opció ens porta a una pàgina Web pròpia, on es proposen diferents
alternatives:
- Tema de discussió i reflexió (variable en el temps)
- Contactes entre alumnes (Pannell de comunicacions vis a vis)
24
- Fòrum de Debat orientat i administrat pels tutors
- Descàrrega d’Exercicis i Activitats
- Tutories telemàtiques per àrees temàtiques i nivells.
- la possibilitat d’integrar altres recursos de treball en xarxa
(Xats, Llistes de distribució específiques, video-conferències...)
FASES DE DESENVOLUPAMENT D’ESTRATEG:
El desenvolupament del projecte preveu un conjunt d’actuacions, moltes de les quals es
realitzen en paral·lel i concomitantment amb altres fases. La concreció d’aquestes fases
genera un flux intern de regulació del propi projecte, que a la vegada genera noves accions
dintre d’una mateixa seqüència, amb l’objectiu de la millora final del producte.
Aquest projecte ha estat ja iniciat, arrel del Màster Interuniversitari (UAB, UB i UPC)
DIDSI-Multimèdia, de Disseny i Desenvolupament de Sistemes Interactius Multimèdia,
que organitzà la Fundació Politècnica de Catalunya. El procés dissenyat per a l’elaboració
del programa passa per les següents fases:
A.- EL DISSENY
INSTRUCCIONAL
B.- EL
DESENVOLUPAMENT
TÉCNIC-SECTORIAL
C.- AVALUACIÓ FINAL
DEL PRODUCTE-
SERVEI:
A.1.- CONCEPCIÓ DE LA IDEA:
- Definició d’objectius del disseny
inicial.
- Especificació dels continguts i
habilitats que es pretenen
B.1.- CONCRECIÓ DE LA
INICIATIVA: (Anàlisi qualitatiu
multiprofessional)
- Anàlisi de requisits tècnics i
sectors implicats
C.1 ESTUDI DE RENDIMIENT:
- Comparació del producte i el
disseny.
- Relació amb objectius proposats.
25
transmetre.
- Explicitació de l’esforç cognitiu
de l’usuari.
A.2.- CONTEXT D’APLICACIÓ:
- Identificació dels coneixements
previs que han de tenir els usuaris.
- Identificació de les
característiques psicològiques,
capacitats, preferències,
interessos...
- Identificació del context
interactiu en que s’utilitzarà.
A.3.- ANÀLISI DEL TREBALL:
- Identificació de les relacions
lògiques i/o epistemològiques entre
els continguts a ensenyar.
- Representació gràfica d’aquestes
relacions (MAPPING)
A.4.- DISSENY DE L’
ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL:
- Disseny de la seqüència
d’activitats d’avaluació i
d’ensenyament.
- Disseny del tipus d’interacció:
modalitats de resposta, ajudes,
pedagògiques i tractament dels
errors.
- Elaboració del document de
treball STORY BOARD
- Plantejament i difusió del disseny
inicial. Millores i inconvenients.
- Canvis i adequacions
específiques.
B.2.- PLANNING: (Anàlisi
quantitatiu)
- Temporalització i
Contextualizació.
- Recursos humans i tècnics
- Pressupost.
B.3.- EDICIÓ I PRODUCCIÓ:
- Delegació i/o assumpció de
treballs específics
- Coordinació interprofessional
- Elaboració Maqueta de proves.
B.4.- TESTEIG I PROVES ALFA:
- Aplicació de tests interns i ítems
de funcionament.
- Correcció d’errades i millora del
producte.
B.5.- TESTEIG I PROVES BETA:
- Aplicació del producte en
diferents llocs d’implantació
futura.
- Retocs finals.
- Mostra a entitats col·laboradores.
B.6.- MASTERING,
ESTAMPACIÓ I DISTRIBUCIÓ.
C.2. ESTUDI COMPARATIU:
- Comparació amb altres
programes similars.
- Diferencies objectivables en
quant a:
(continguts, cost, temps, mèdies,
àmbit de destinataris, resultats...)
C.3.- ANÀLISI D’EXPERTS:
C.4.- ANALISI D’USUARIS.
C.5.- ELABORACIÓ DE
CONCLUSIONS FINALS.
MEMÒRIA AVALUATIVA
26
A.5.- DESENVOLUPAMENT:
- Concreció, aplicació i utilització
dels recursos tècnics sobre la
programació
- Incorporació de mèdies: Gràfics,
àudio, vídeo
- Generació de la MAQUETA
(PROTOTYPE).
A.6.- EXPERIMENTACIÓ DEL
DISSENY INSTRUCCIONAL.
- Elaboració de proves de control.
Items i indicadors de progrés.
Proves internes.
- Elaboració i aplicació de proves
externes. Bases de dades i camps
de experimentació
- Anàlisi de Resultats.
Conclusions.
(COMERCIALITZACIÓ prevista
per a abans de finals del 98)
27
3.- L’experimentació i validació del CD-Rom:
Preàmbul: La presa d’apunts ???
L’experimentació d’aquest material multimèdia s’ha centrat en els continguts que sobre la
Presa d’apunts s’han implementat al mateix.
Actualment ningú no nega que els procediments de recollida, selecció i tractament de la
informació són de vital importància en la societat en que vivim i molt més en l’àmbit
educatiu. De fet, aquests mètodes d’anotació i registre escrit, són l’eix central de
l’Ensenyament Superior de qualsevol país. Encara avui en dia perdura un cert mecanisme
psicològic d’ “apropiació” conceptual i sistèmica, que es materialitza en la gènesi d’un
apunt personal, com si aquest fos la fotografia mental del moment viscut, en relació a unes
idees i/o fets, i a partir de la qual ens podem recrear en la seva ampliació, reconstrucció...
emmagatzematge o recuperació, allunyant o alleugerant així, “temporalment”, la nostra
memòria immediata per a altres tasques més urgents, i obtenint la consciència de que “allò”
roman “allà” per a quan es vulgui fer servir.
En la majoria de casos, creiem que prendre apunts ens facilita l’anàlisi i l’interpretació,
possibilitant així el record amb les notes agafades. I tots assumim que és “convenient”
prendre apunts en entorns educatius. Però és ben cert, que en un elevat percentatge, no
s’ensenya adequadament als estudiants a realitzar aquest fet. Al final... cadascú s’espavila
com a pot..., sense depurar els procediments i obtenint baixes quotes de benefici i eficàcia.
En molts casos, els apunts responen més a les demandes d’un determinat tipus de
professors o tasques educatives, que no pas a les necessitats personals d’aprenentatge.
Totes aquestes reflexions i contradiccions han estat motiu d’estudis empírics al llarg del
temps, que s’han decantat en dues direccions.
28
- D’una banda, els teòrics que han defensat que la millora del procediment
passa inevitablement pel millor coneixement del procés de realització de la Presa
d’apunts i dels mecanismes de “Codificació”, que de forma personal, s’utilitzen.
- D’altra banda, els que defensen que les millores significatives del record es
centren en la revisió posterior de les dades recollides a l’acte d’
“Emmagatzematge”.
Aquestes dues visions, presenten en realitat la dicotomia entre “quantitat” i “qualitat”, entre
“literalitat” i “resumen”, entre “còpia” i “personalització”... És ben cert, que aprofundint en
els seus plantejaments podrem trobar elements interessants depenent del punt de vista.
Així Howe (1970) defensa com a bons apunts aquells que recullen els elements
veritablement importants de la informació, més que registrar moltes paraules sobre la
informació rebuda. Des d’aquest punt de vista té més força la concepció semàntica que no
pas la sintàctica de l’apunt. Són indicadors, per exemple: el parafraseig, les idees principals,
l’estructuració personalitzada (esquemes, abreviatures...).
N’obstant Carter i Van Matre (1975) defensen l’apunt com a forma emmagatzematge
extern, fent esmen, no tant en el procés d’anotació, sinó en el procés de la revisió de les
dades registrades Vist d’una altre manera... creien en el procés de codificació i
personalització, com a element d’aprenentatge, però no que aquest s’hagi de realitzar en el
moment de l’anotació, sinó posteriorment, quan es revisen els apunts (Kiewra 1985).
És ben cert que segurament ambdós extrems tenen elements a rescatar i no han de ser
excluients entre sí, per la qual cosa, una actitud reconciliadora ens pot ser molt útil.
Malauradament aquestes teories no defineixen ni mostren exemples clars de com s’haurien
de prendre els apunts i/o com s’haurien de revisar les transcripcions realitzades.
Aprofundint més en la conveniència d’unir aportacions, és de destacar la línia de treball
proposada por Sthal, King i Henk (1991) que incideix en que la codificació i
emmagatzematge extern no és exclusivament responsabilitat intrínseca dels alumnes, sinó
29
també funció específica dels ensenyants en el seu procés instruccional. En aquest sentit,
proposen 4 fases instruccionals pel desenvolupament de les habilitats cognitives d’anotació:
- El modelatge cognitiu per part del professor o expert en el procediment, fent
incidència i explicitant els diverss factors que intervenen en la presa de decisions,
promovent la reflexió metacognitiva, planificant, regulant l’execució i avaluant el
procés i els resultats.
- La pràctica per part de l’alumne, guiada i orientada en tot moment pel professor,
procurant fomentar l’actitud autònoma i responsable en el desenvolupament del
procés.
- L’ avaluació permanent i constant sobre el procés emprat, els mecanismes
cognitius i recursos utilitzats i els resultats obtinguts.
- El reforç sobre els elements avaluats positivament i el suport instruccional sobre
els aspectes a modificar o ampliar.
Un punt de vista, encara mes específic i interessant, és el que proposen en Monereo C. i
Pérez Cabaní M.L. (1996) que contemplen l’aprenentatge de la tècnica de la presa d’apunts
com a un binomi inseparable de les Estratègies d’ensenyament-aprenentatge. Des d’aquest
enfocament, no importa tant el coneixement de procediments algorítmics tancats en relació
als apunts, com el desenvolupament d’alumnes estratègics que puguin prendre decisions
conscients i intencionals, seleccionant activament –en funció dels seus coneixements
previs, declaratius o procedimentals-, i actuant en funció de la demanda concreta, el
context on es produeix, les seves pròpies expectatives i objectius personals.
Des d’aquest punt de vista és important destacar que per a aconseguir alumnes estratègics,
cal plantejar-se un ensenyament actiu i estratègic. El professor ha de ser el primer model i
modelador cognitiu estratègic, a imitar pels seus alumnes.
Independentment de tots aquests posicionaments (que sempre ajuden a reflexionar), la
pràctica diària demostra que en termes generals, els alumnes... anoten (allò que creuen,
volen o poden...), guarden els seus apunts, els revisen “molt poc” i els utilitzen “moments
30
abans” dels exàmens, per a poder així, aconseguir el seu objectiu d’aprovar el tema en
qüestió... reforçant en tot cas l’ús de la memòria immediata i generant febles estructures
d’aprenentatge significatiu.
Metodologia:
Per a poder posar tot això en joc i poder realment comprovar en la pràctica totes aquestes
idees i treballs es va proposar l’Experimentació d’aquest material multimèdia en una mostra
de població escolar de l’àmbit de Centres de Secundària de Catalunya.
A tal efecte, es dissenyaren diverses estratègies de contacte amb diferents Centres i
professors interessats. Com a sistema de contacte i cercant un “punt de connexió”
tecnològica, es decideix informar del projecte i els seus objectius, mitjançant la publicació
del mateix en una secció específica de la pàgina Web d’Aprendre a Aprendre
(http://www.xtec.es/~cdorado), amb la intenció que fos lloc de trobada de professionals
predisposats sobre el tema.
Així mateix es col.loquen simultàniament, en diverses llistes de Discussió d’Internet,
lligades amb el món de l’Educació i la Psicologia, missatges informatius sobre el projecte i
demandes de col·laboració i participació cap el professorat.
Fruit d’aquestes accions sorgeixen els primers contactes amb Centres i professionals.
Després de diverses entrevistes i presentacions es realitza una mostra inicial d’uns deu
Centres, malgrat que les demandes van ser més, i no han cessat d’arribar en tot aquest
temps. Dels deu centres inicials i per motius diversos, es va reduir la mostra a quatre
Centres, que són els següents:
- Col·legi Sant Ignasi-Sarrià de Barcelona. Privat-concertat amb uns 120
alumnes en situació d’experimentació.
31
- IES Ferran Casablancas de Sabadell. Centre públic del Dpt.
d’Ensenyament, amb una mostra de 30 alumnes.
- IES Leonardo da Vinci de Sant Cugat del Vallès, també públic amb igual
ràtio de alumnes.
- IES La Roca, de la Roca del Vallès, públic, amb una ràdio de
participació de 20 alumnes.
Cada Centre, professorat i alumnat tenen especificacions diferents, per la qual cosa es va
intentar que la mostra fos representativa de la diversitat existent al món educatiu actual.
El Disseny Procedimental de l’Experimentació:
El disseny experimental és clàssic en la seva estructura. Es basa en la comparació de 3
grups experimentals, d’entre els quals, el primer (tradicional) actua com a grup control.
Es van planificar un total de 3-4 sessions per a cada grup dedicades a:
1.- Avaluació Inicial
2.- Sessions de formació (teòriques i/o pràctiques)
3.- Sessions de formació (teòriques i/o pràctiques)
4.- Avaluació dels aprenentatges.
Les sessions d’avaluació consten d’un vídeo a partir del qual es fa la presa d’apunts. La
durada és de 25 i 17 minuts respectivament. Els alumnes han d’anotar i posteriorment
omplir un petit auto-qüestionari sobre el que han fet.
Aquest sistema d’avaluació basat en el Test-Postest, va ser triat –amb els seus avantatges i
inconvenients- com a el més idoni per a simular la recollida de notes a partir d’un missatge
audiovisual. En aquest cas, es va fer especial menció al professorat participant de les
característiques del missatge audiovisual, reforçat mitjançant imatges, gràfics, sons... i
l’òbvia necessitat que aquest tipus de missatges genera: Síntesi pre-elaborada de continguts,
Passivitat –derivada d’actituds contemplatives davant de la televisió-, etc...
32
Aquest sistema Test-Postest, genera també la inevitable comparació entre els diferents
aspectes dels vídeos, que indubtablement han de ser de diferent temàtica. La selecció dels
títols va ser un treball dur, on es van treballar diferents criteris: Nivell de coneixements
previs requerits, Velocitat d’exposició, Dificultat lexico-semàntica-fonètica, Motivació,
etc...
Amb l’objectiu de valorar els apunts dels alumnes, s’han seccionat les diferents « unitats de
informació –UI » i « unitats temàtiques -UT » de cada vídeo, amb la intenció de poder fer
una anàlisi quantitativa en cada cas. Posteriorment es realitzarà un estudi preliminar dels
aspectes qualitatius que incideixen en els apunts a partir d’altres paràmetres desenvolupats
en una pauta d’avaluació.
El grup 1 farà un ensenyament tradicional sobre el contingut, sense contaminació dels
continguts desenvolupats al CD-Rom, i com ho faria normalment un professor a la seva
aula. Aquest professor farà la programació de la seva Unitat didàctica i la durà a terme en
les concrecions que vulgui desenvolupar en referència al tema.
El grup 2 farà un ensenyament mixt-reforcat, on una de les 2 seqüències instruccionals serà
teòrica i el contingut a desenvolupar ha d’estar relacionat amb el que es tracta en el CD. La
altra sessió serà de pràctica amb el CD. En aquest cas, el professor pot fer la seva pròpia
programació (lligada) o bé aprofitar la que se li dona com a exemple. La classe teòrica
incidirà més en la part procedimental i la pràctica en l’anàlisi de casos i les estratègies
utilitzades.
El grup 3 farà un procés guiat d’autoaprenentatge, sense intervencions del professor en
quant a l’ensenyament de continguts directes. En aquest cas, la funció del professor ha de
ser de guiar la navegació pel CD. Haurà també dues sessions: Una dedicada a la part
procedimental explicada al CD i la realització del exercici, i l’altra a l’anàlisi de casos i
estratègies.
33
Tant en el grup 2 com al 3, els alumnes comptaran, com a material complementari, amb una
escala d’avaluació comparativa dels comportaments indicatius dels diferents estudiants
(relatius al CD) que hauran d’omplir i lliurar al professor.
DISSENY DE LARECERCA
PLANIFICACI Ó:- OBJECTIUS- FASES- RESULTATSCONCLUSIONS
GRUP EXP. 1
EnsenyamentTradicional
GRUP EXP. 3
Auto-aprenentatgeamb CD
GRUP EXP. 2
Ensenyamentreforçat amb CD
AVALUACIÓINICIAL A.I A.I A.I
SEQÜÈNCIESINSTRUCCIONALS
SEQÜÈNCIESINSTRUCCIONALS
A.F.
A.F. A.F.
SESSIONS DEREFORÇ AMB CD
SESSIONS D’AUTO-APRENENTATGE AMB CD
Quest
AVALUACIÓAPRENENTATGE
DIFERÈNCIES
DIFERÈNCIES
Quest Quest
34
Hipòtesi Inicial:
La idea dels diferents grups i la seva concepció s’ha orientat a validar l’eficàcia del CD-
Rom en diferents contextos d’aprenentatge. La hipòtesi de treball preveu que el grup 2 que
combina els dos estils d’ensenyament, serà el més afavorit en l’experimentació. També es
vol constatar la validesa del material en el grup d’autoaprenentatge i veure el seu ús i
aplicabilitat per part dels alumnes. Evidentment la hipòtesi nul·la es pot confirmar en el cas
que l’ensenyament tradicional doni uns resultats significativament superiors als dels altres
grups. En qualsevol cas creiem interessant comprovar els efectes que genera l’ús d’un
programa Multimèdia orientat a l’ensenyament de Estratègies i procediments dins d’un
context escolar d’aprenentatge i amb una planificació específica.
Condicions tècniques :
En relació a les condicions tècniques d’aplicació cal tenor en compte:
1. Es desenvolupa amb alumnes de tercer i/o quart d’ESO.
2. S’han de tenir en compte el nombre de sessions pràctiques (1 + 2 en total) en
relació a la disponibilitat de l’aula d’informàtica.
3. Així mateix, els requeriments informàtics requerit són els següents:
- Ordinadors Pentium PC. 1 per a cada alumne (millor) o 2 alumnes.
- Requeriments Multimèdia: Lector de CD > a 8 velocitats, tarja de so i
altaveus o cascos i milers de colors.
- Aquesta configuració pot ser unitària o en tot cas del servidor, si es tracta
d‘una xarxa d’ almenys 10 Mb per segon de transferència. (En aquest cas
el programa ha de ser instal·lat resident en el disc dur del servidor)
35
Instruments:
Per a sistematitzar la recollida de dades i facilitar la posterior anàlisi de les mateixes, s’han
previst un conjunt d’instruments a aplicar a les diferents fases d’experimentació:
Referits a l’alumne:
- Per a l’etapa d’avaluació Inicial i Final, s’han desenvolupat uns fulls
“model” de recollida de dades que expliquen breument i amb suport
gràfic, la intenció de les proves i demana la col·laboració dels estudiants.
Posteriorment a cada prova els alumnes han d’omplir un autoqüestionari
d’avaluació de la presa d’apunts que acaben de realitzar. Aquest
qüestionari de 10 preguntes curtes, fa incidència en els indicadors bàsics
de l’apunt relatius a la planificació prèvia, la execució i regulació, i una
autoavaluació dels mateixos.
- En la fase de treball reforçat amb el CD i autoaprenentatge, s’ha
implementat textualment una prova comparativa entre els tres
personatges que apareixen a l’estudi de casos estratègics, on l’alumne ha
de puntuar (1 al 5) segons la pauta de comparació, l’escala d’indicadors
d’un bon apunt, en 27 preguntes.
Referits al Professor:
- Documents i esquemes que recullen els objectius, marc teòric i Disseny
de l’experimentació.
- Criteris de valoració de les diferents proves, seccionades en Unitats
d’Informació i Unitats Temàtiques.
- Models referencials de presa d’apunts en relació a les proves
d’avaluació.
- Disseny de la programació de la Unitat Didàctica sobre la Teoria de
presa d’apunts (a realitzar en grup experimental 2).
36
- Guies per a l’avaluació quantitativa i mostres dels procediments de
processament qualitatiu de dades.
Del treball intern:
- Guia per a la quantificació d’aspectes qualitatius dels apunts. (Estudi
preliminar). Versió individualitzada per alumne i per grups
experimentals.
- Guia de requeriments i funcionalitats didàctiques en el disseny, creació i
avaluació de Sistemes Interactius multimèdia. (També facilitada als
professors experts en continguts multimèdia).
- En suport electrònic: Fulls de càlcul per a l’anàlisi estadístic i gràfic de
les dades de l’experimentació.
37
4. Anàlisi de Resultats:
Identificació quantitativa de l’Estudi Preliminar:
Per motius obvis, hem tret expressament la presentació dels documents recollits, procurant
en aquest cas, sintetitzar en taules i gràficament els resultats, per a una lectura més fàcil.
Cal recordar que l’objectiu de l’experimentació es centrava en la validació del software
multimèdia “Estrateg”, com a element útil de suport a l’aprenentatge de les Estratègies. Des
d'aquest enfocament la recollida i posterior anàlisi es va planificar, bàsicament des d’una
visió quantitativa. N’obstant, no voliem renunciar a l’anàlisi dels aspectes qualitatius que el
propi apunt genera, i que són en realitat la base para un bon reforç processual de
l’aprenentatge. Cal dir, que aquesta anàlisi qualitativa, ha sigut tant sols preliminar, sense
utilitzar-ne la metodologia i les proves específiques per a aquest tipus d’anàlisi. En tot cas,
s’ha procurat una aproximació quantitativa dels aspectes qualitatius implicats.
Validació de mostres:
La primera anàlisi realitzada havia de comptar amb la validació de les mostres, sobre tot en
referència al nivell de coneixements previs recollits a l’avaluació inicial. En aquest cas, els
tres grups experimentals dels Centres participants, mostraren poques diferències entre sí (no
significatives), per la qual cosa, la posició de partida era ideal pel posterior anàlisi. Cal dir
que en tot moment s’ha evitat la comparació entre Centres, que no era objecte d’estudi, ni
contava amb l’aprovació ètica dels experimentadors. Lo mateix pot aplicar-se a les dades
personals dels alumnes, que sempre han estat protegits mitjançant claus referencials.
La comparativa entre avaluació Inicial i Final es pot veure en cada grup a les taules i gràfics
adjunts:
38
Dif-Abs Dif-Abs
Pond. Dif-Rel Pond. Dif-Rel
Ref: Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % U.I. U.I. % U.T. U.T. %
Sant 1 47 20,43 9 60,00 24 15,09 4 57,14 -12 -5,34 -7 -2,86Ignasi 2 39 16,96 9 60,00 13 8,18 4 57,14 -20 -8,78 -7 -2,86
3 36 15,65 9 60,00 18 11,32 3 42,86 -10 -4,33 -8 -17,144 36 15,65 9 60,00 12 7,55 4 57,14 -19 -8,11 -7 -2,865 45 19,57 9 60,00 15 9,43 5 71,43 -23 -10,13 -7 11,436 57 24,78 12 80,00 25 15,72 5 71,43 -21 -9,06 -10 -8,577 37 16,09 8 53,33 14 8,81 4 57,14 -17 -7,28 -6 3,818 50 21,74 9 60,00 18 11,32 4 57,14 -24 -10,42 -7 -2,869 47 20,43 12 80,00 24 15,09 5 71,43 -12 -5,34 -10 -8,57
10 88 38,26 13 86,67 16 10,06 4 57,14 -65 -28,20 -11 -29,5212 52 22,61 11 73,33 18 11,32 4 57,14 -26 -11,29 -9 -16,1913 50 21,74 10 66,67 19 11,95 5 71,43 -23 -9,79 -8 4,7614 37 16,09 9 60,00 14 8,81 4 57,14 -17 -7,28 -7 -2,8615 16 6,96 6 40,00 11 6,92 3 42,86 0 -0,04 -5 2,8618 39 16,96 9 60,00 10 6,29 3 42,86 -25 -10,67 -8 -17,1419 22 9,57 5 33,33 8 5,03 3 42,86 -10 -4,53 -4 9,5220 47 20,43 12 80,00 9 5,66 3 42,86 -34 -14,77 -11 -37,1421 22 9,57 5 33,33 5 3,14 2 28,57 -15 -6,42 -4 -4,7622 24 10,43 4 26,67 14 8,81 4 57,14 -4 -1,63 -2 30,4823 45 19,57 7 46,67 13 8,18 2 28,57 -26 -11,39 -6 -18,1024 41 17,83 11 73,33 18 11,32 3 42,86 -15 -6,51 -10 -30,4825 46 20,00 9 60,00 19 11,95 4 57,14 -19 -8,05 -7 -2,8626 26 11,30 6 40,00 11 6,92 3 42,86 -10 -4,39 -5 2,8627 48 20,87 10 66,67 18 11,32 5 71,43 -22 -9,55 -8 4,7628 32 13,91 8 53,33 18 11,32 3 42,86 -6 -2,59 -7 -10,4829 32 13,91 10 66,67 14 8,81 4 57,14 -12 -5,11 -8 -9,5230 32 13,91 8 53,33 9 5,66 4 57,14 -19 -8,25 -6 3,8131 36 15,65 9 60,00 15 9,43 4 57,14 -14 -6,22 -7 -2,8632 31 13,48 9 60,00 10 6,29 3 42,86 -17 -7,19 -8 -17,1433 24 10,43 6 40,00 10 6,29 4 57,14 -10 -4,15 -4 17,14
Ferran 34 11 4,78 4 26,67 8 5,03 3 42,86 1 0,25 -3 16,19Casablanc 35 12 5,22 5 33,33 4 2,52 1 14,29 -6 -2,70 -5 -19,05
36 27 11,74 6 40,00 19 11,95 5 71,43 0 0,21 -4 31,4337 13 5,65 3 20,00 19 11,95 4 57,14 14 6,30 -1 37,1438 9 3,91 3 20,00 0 0,00 0 0,00 -9 -3,91 -3 -20,0039 28 12,17 7 46,67 11 6,92 3 42,86 -12 -5,26 -6 -3,8140 43 18,70 11 73,33 21 13,21 4 57,14 -13 -5,49 -9 -16,1941 16 6,96 5 33,33 16 10,06 3 42,86 7 3,11 -4 9,5242 33 14,35 7 46,67 18 11,32 4 57,14 -7 -3,03 -5 10,4843 45 19,57 8 53,33 14 8,81 4 57,14 -25 -10,76 -6 3,8144 16 6,96 5 33,33 14 8,81 4 57,14 4 1,85 -3 23,8145 53 23,04 7 46,67 16 10,06 4 57,14 -30 -12,98 -5 10,4846 47 20,43 10 66,67 18 11,32 4 57,14 -21 -9,11 -8 -9,5247 29 12,61 9 60,00 11 6,92 3 42,86 -13 -5,69 -8 -17,1448 40 17,39 9 60,00 21 13,21 5 71,43 -10 -4,18 -7 11,43
Leonardo 49 62 26,96 9 60,00 29 18,24 6 85,71 -20 -8,72 -6 25,71da Vinci 50 29 12,61 9 60,00 22 13,84 4 57,14 3 1,23 -7 -2,86
51 26 11,30 7 46,67 15 9,43 3 42,86 -4 -1,87 -6 -3,8152 30 13,04 10 66,67 16 10,06 4 57,14 -7 -2,98 -8 -9,5253 31 13,48 9 60,00 19 11,95 4 57,14 -4 -1,53 -7 -2,8654 26 11,30 7 46,67 12 7,55 3 42,86 -9 -3,76 -6 -3,8155 24 10,43 5 33,33 12 7,55 3 42,86 -7 -2,89 -4 9,5256 21 9,13 4 26,67 5 3,14 1 14,29 -14 -5,99 -4 -12,3857 42 18,26 9 60,00 18 11,32 4 57,14 -16 -6,94 -7 -2,8658 11 4,78 4 26,67 17 10,69 5 71,43 14 5,91 -2 44,76
AVALUACI Ó INICIAL AVALUACI Ó FINALUnitats d'Informació. Unitats Temàtiques Unitats d'Informació. Unitats Temàtiques
39
La comparativa entre gràfics mostra com el grup tradicional disminueix entre proves els
resultats globals, tant en els índex de recollida d’Unitats d’Informació (U.I) com a en les
Unitats Temàtiques (U.T.).
-40,00
-30,00
-20,00
-10,00
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65
Diferència relativa (%) en recollida d'U.I. i U.T entre proves.GRUP (1) ENSENYAMENT TRADICIONAL
% diferència en U.I.
% diferència en U.T.
59 30 13,04 9 60,00 17 10,69 4 57,14 -5 -2,35 -7 -2,8660 29 12,61 10 66,67 15 9,43 4 57,14 -7 -3,17 -8 -9,5261 36 15,65 9 60,00 20 12,58 3 42,86 -7 -3,07 -8 -17,1462 27 11,74 8 53,33 19 11,95 4 57,14 0 0,21 -6 3,8163 45 19,57 9 60,00 24 15,09 4 57,14 -10 -4,47 -7 -2,8664 41 17,83 9 60,00 18 11,32 3 42,86 -15 -6,51 -8 -17,1465 36 15,65 9 60,00 16 10,06 3 42,86 -13 -5,59 -8 -17,1466 30 13,04 10 66,67 16 10,06 4 57,14 -7 -2,98 -8 -9,5267 29 12,61 8 53,33 11 6,92 3 42,86 -13 -5,69 -7 -10,4868 33 14,35 7 46,67 18 11,32 3 42,86 -7 -3,03 -6 -3,81
PROMIG 34,52 17,39 8,05 59,08 15,25 9,37 3,62 51,97 -12 -8,02 -6 -7,11
Compara dades entreCompara dades entre
GRUP EXPERIMENTAL (1) Unitats d'informació Unitats temàtiques
ENSENYAMENT TRADICIONAL en AI i AF en AI i AF
40
Dif-Abs Dif-Abs
Pond. Dif-Rel Pond. Dif-Rel
Ref: Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % U.I. U.I. % U.T. U.T. %
Sant 1 16 6,96 6 40,00 29 18,24 5 71,43 26 11,28 -4 31,43Ignasi 2 15 6,52 5 33,33 19 11,95 4 57,14 12 5,43 -3 23,81
3 8 3,48 3 20,00 5 3,14 2 28,57 -1 -0,33 -2 8,574 33 14,35 8 53,33 21 13,21 4 57,14 -3 -1,14 -6 3,815 19 8,26 5 33,33 18 11,32 3 42,86 7 3,06 -4 9,526 26 11,30 9 60,00 15 9,43 5 71,43 -4 -1,87 -7 11,437 30 13,04 7 46,67 10 6,29 3 42,86 -16 -6,75 -6 -3,818 32 13,91 8 53,33 21 13,21 5 71,43 -2 -0,71 -6 18,109 33 14,35 8 53,33 26 16,35 6 85,71 5 2,00 -5 32,38
10 12 5,22 5 33,33 23 14,47 3 42,86 21 9,25 -4 9,5211 32 13,91 10 66,67 32 20,13 6 85,71 14 6,21 -7 19,0512 32 13,91 8 53,33 23 14,47 5 71,43 1 0,55 -6 18,1013 27 11,74 8 53,33 25 15,72 5 71,43 9 3,98 -6 18,1014 22 9,57 7 46,67 23 14,47 4 57,14 11 4,90 -5 10,4815 25 10,87 6 40,00 28 17,61 5 71,43 16 6,74 -4 31,4316 36 15,65 11 73,33 22 13,84 5 71,43 -4 -1,82 -9 -1,9017 63 27,39 13 86,67 19 11,95 5 71,43 -36 -15,44 -11 -15,2418 51 22,17 8 53,33 32 20,13 6 85,71 -5 -2,05 -5 32,3819 36 15,65 9 60,00 24 15,09 6 85,71 -1 -0,56 -6 25,7120 32 13,91 8 53,33 21 13,21 5 71,43 -2 -0,71 -6 18,1021 41 17,83 8 53,33 28 17,61 5 71,43 0 -0,22 -6 18,1022 37 16,09 10 66,67 18 11,32 6 85,71 -11 -4,77 -7 19,0523 34 14,78 8 53,33 23 14,47 5 71,43 -1 -0,32 -6 18,1024 24 10,43 7 46,67 18 11,32 3 42,86 2 0,89 -6 -3,8125 39 16,96 12 80,00 18 11,32 5 71,43 -13 -5,64 -10 -8,5726 38 16,52 10 66,67 34 21,38 6 85,71 11 4,86 -7 19,0527 41 17,83 10 66,67 20 12,58 5 71,43 -12 -5,25 -8 4,7628 40 17,39 10 66,67 25 15,72 5 71,43 -4 -1,67 -8 4,7629 37 16,09 9 60,00 21 13,21 4 57,14 -7 -2,88 -7 -2,86
Ferran 30 48 20,87 13 86,67 31 19,50 6 85,71 -3 -1,37 -10 -0,95Casablanc 31 103 44,78 11 73,33 46 28,93 6 85,71 -36 -15,85 -8 12,38
32 48 20,87 10 66,67 23 14,47 5 71,43 -15 -6,40 -8 4,7633 24 10,43 6 40,00 17 10,69 4 57,14 1 0,26 -4 17,1434 25 10,87 8 53,33 22 13,84 5 71,43 7 2,97 -6 18,1035 30 13,04 7 46,67 22 13,84 5 71,43 2 0,79 -5 24,7636 52 22,61 12 80,00 27 16,98 6 85,71 -13 -5,63 -9 5,71
Leonardo 37 36 15,65 9 60,00 25 15,72 4 57,14 0 0,07 -7 -2,86da Vinci 38 19 8,26 4 26,67 15 9,43 4 57,14 3 1,17 -2 30,48
39 25 10,87 5 33,33 10 6,29 2 28,57 -11 -4,58 -4 -4,7640 38 16,52 10 66,67 8 5,03 2 28,57 -26 -11,49 -9 -38,10
La Roca 41 28 12,17 8 53,33 21 13,21 4 57,14 2 1,03 -6 3,8142 32 13,91 9 60,00 25 15,72 5 71,43 4 1,81 -7 11,4343 34 14,78 8 53,33 21 13,21 5 71,43 -4 -1,58 -6 18,1044 39 16,96 11 73,33 18 11,32 5 71,43 -13 -5,64 -9 -1,9045 35 15,22 8 53,33 21 13,21 4 57,14 -5 -2,01 -6 3,8146 37 16,09 9 60,00 22 13,84 4 57,14 -5 -2,25 -7 -2,8647 8 3,48 3 20,00 5 3,14 2 28,57 -1 -0,33 -2 8,57
PROMIG 33,45 14,75 8,23 55,56 21,70 13,88 4,55 66,03 -2 -0,88 -6 10,48
GRUP EXPERIMENTAL (2) Compara dades entreCompara dades entre
ENSENYAMENT REFORÇAT AMB CD-ROM Unitats d'informació Unitats temàtiques
en AI i AF en AI i AF
Unitats Temàtiques
AVALUACI Ó FINALUnitats d'Informació. Unitats Temàtiques
AVALUACI Ó INICIALUnitats d'Informació.
41
El grup reforçat amb el CD, pel contrari manifesta una tendència global positivista en els
resultats, sent aquests més notables en la recollida d’ U.T., mentre que les U.I. fluctuen en
variançes de poca dispersió a ambdós costats, de manera bastant equilibrada.
-40,00
-30,00
-20,00
-10,00
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47
Diferència relativa (%) en recollida d'U.I. i U.T entre proves.GRUP (2) ENSENYAMENT REFORÇAT AMB CD
% diferència en U.I.
% diferència en U.T.
42
Dif-Abs Dif-Abs
Pond. Dif-Rel Pond. Dif-Rel
Ref: Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % Absolut Relatiu % U.I. U.I. % U.T. U.T. %
Sant 1 15 6,52 5 33,33 4 2,52 3 42,86 -9 -4,01 -4 9,52Ignasi 2 33 14,35 8 53,33 10 6,29 3 42,86 -19 -8,06 -7 -10,48
3 24 10,43 8 53,33 17 10,69 5 71,43 1 0,26 -6 18,104 42 18,26 11 73,33 21 13,21 5 71,43 -12 -5,05 -9 -1,905 21 9,13 6 40,00 6 3,77 4 57,14 -12 -5,36 -4 17,146 25 10,87 9 60,00 16 10,06 5 71,43 -2 -0,81 -7 11,437 35 15,22 8 53,33 27 16,98 6 85,71 4 1,76 -5 32,388 22 9,57 5 33,33 12 7,55 4 57,14 -5 -2,02 -3 23,819 27 11,74 7 46,67 11 6,92 3 42,86 -11 -4,82 -6 -3,8110 27 11,74 8 53,33 14 8,81 4 57,14 -7 -2,93 -6 3,8111 21 9,13 6 40,00 15 9,43 4 57,14 1 0,30 -4 17,1412 26 11,30 6 40,00 14 8,81 5 71,43 -6 -2,50 -4 31,4313 24 10,43 8 53,33 16 10,06 5 71,43 -1 -0,37 -6 18,1014 27 11,74 6 40,00 14 8,81 5 71,43 -7 -2,93 -4 31,4315 58 25,22 12 80,00 20 12,58 6 85,71 -29 -12,64 -9 5,7116 25 10,87 6 40,00 14 8,81 4 57,14 -5 -2,06 -4 17,1417 34 14,78 6 40,00 9 5,66 3 42,86 -21 -9,12 -5 2,8618 39 16,96 9 60,00 20 12,58 5 71,43 -10 -4,38 -7 11,4319 38 16,52 9 60,00 22 13,84 5 71,43 -6 -2,69 -7 11,4320 33 14,35 7 46,67 10 6,29 4 57,14 -19 -8,06 -5 10,4821 51 22,17 11 73,33 20 12,58 6 85,71 -22 -9,60 -8 12,3822 55 23,91 10 66,67 29 18,24 7 100,00 -13 -5,67 -7 33,3323 35 15,22 9 60,00 13 8,18 4 57,14 -16 -7,04 -7 -2,8624 31 13,48 8 53,33 17 10,69 5 71,43 -6 -2,79 -6 18,1025 22 9,57 6 40,00 10 6,29 3 42,86 -8 -3,28 -5 2,8626 25 10,87 7 46,67 9 5,66 2 28,57 -12 -5,21 -6 -18,1027 39 16,96 11 73,33 20 12,58 5 71,43 -10 -4,38 -9 -1,9028 20 8,70 7 46,67 13 8,18 3 42,86 -1 -0,52 -6 -3,8129 27 11,74 6 40,00 13 8,18 2 28,57 -8 -3,56 -5 -11,4330 16 6,96 6 40,00 7 4,40 2 28,57 -6 -2,55 -5 -11,4331 67 29,13 14 93,33 26 16,35 6 85,71 -29 -12,78 -11 -7,6232 58 25,22 11 73,33 23 14,47 5 71,43 -25 -10,75 -9 -1,9033 25 10,87 5 33,33 21 13,21 6 85,71 5 2,34 -2 52,3834 37 16,09 8 53,33 18 11,32 4 57,14 -11 -4,77 -6 3,81
Ferran 35 27 11,74 7 46,67 28 17,61 6 85,71 14 5,87 -4 39,05Casablanc 36 38 16,52 8 53,33 18 11,32 5 71,43 -12 -5,20 -6 18,10
37 40 17,39 9 60,00 18 11,32 5 71,43 -14 -6,07 -7 11,4338 37 16,09 8 53,33 22 13,84 4 57,14 -5 -2,25 -6 3,8139 32 13,91 9 60,00 26 16,35 5 71,43 6 2,44 -7 11,4340 68 29,57 12 80,00 24 15,09 5 71,43 -33 -14,47 -10 -8,5741 75 32,61 13 86,67 33 20,75 6 85,71 -27 -11,85 -10 -0,95
Leonardo 42 29 12,61 7 46,67 22 13,84 4 57,14 3 1,23 -5 10,48da Vinci 43 25 10,87 7 46,67 22 13,84 4 57,14 7 2,97 -5 10,48
44 27 11,74 8 53,33 21 13,21 5 71,43 3 1,47 -6 18,105 40 17,39 10 66,67 25 15,72 5 71,43 -4 -1,67 -8 4,7646 45 19,57 9 60,00 22 13,84 5 71,43 -13 -5,73 -7 11,43
La Roca 47 35 15,22 7 46,67 22 13,84 5 71,43 -3 -1,38 -5 24,7648 38 16,52 11 73,33 21 13,21 5 71,43 -8 -3,31 -9 -1,9049 35 15,22 8 53,33 21 13,21 4 57,14 -5 -2,01 -6 3,8150 37 16,09 9 60,00 25 15,72 4 57,14 -1 -0,36 -7 -2,8651 7 3,04 3 20,00 5 3,14 2 28,57 0 0,10 -2 8,57
PROMIG 34,10 14,83 8,12 54,12 17,76 11,17 4,49 61,61 -8 -3,65 -6 7,49
Compara dades entreCompara dades entre
GRUP EXPERIMENTAL (3) Unitats d'informació Unitats temàtiques
AUTOAPRENENTATGE AMB CD en AI i AF en AI i AF
AVALUACI Ó INICIAL AVALUACI Ó FINALUnitats d'Informació. Unitats Temàtiques Unitats d'Informació. Unitats Temàtiques
43
En el grup que va realitzar l’autoaprenentatge amb el CD-Rom, aquesta diferència entre
U.T. i U.I es fa més dràstica, és a dir, augmenta considerablement la recollida d’unitats
temàtiques a la vegada que es redueix de manera significativa la recollida d’ U.I.
-20,00
-10,00
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51
Diferència relativa (%) en recollida d'U.I. i U.T entre proves.GRUP (3) AUTOAPRENENTATGE AMB CD
% diferència en U.I.
% diferència en U.T.
44
El gràfic que segueix a continuació compara els valors globals de cada grup en relació als
aprenentatges implementats entre proves.
Des d’aquest punt de vista quantitatiu, podes dir que es produeix una millora selectiva de
l’apunt, en tant en quant, els grups que han treballat amb el CD, mostren una tendència
selectiva de la informació presentada, i una major globalitat temàtica. Es depura el procés
de presa d’apunts de forma sintètica. Dit en termes d’economia: d’alguna manera es reflexa
la idea de que el millor apunt és el que “menys inverteix i més recull”.
En aquest cas, aquesta afirmació ha de ser vista de manera independent a la variable
“professor” que no estava present als vídeos. De fet la variable “professor” determina de
manera depenent els possibles resultats de qualsevol presa d’apunts. L’estil, les demandes,
1
7,49
-3,65
10,48
-0,88
-7,11
-8,02
-10,00
-8,00
-6,00
-4,00
-2,00
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
Diferència relativa (%) "Creuada" entre els 3 grups i proves, en recollida d'U.I. i U.T . GRUP (1) ENSENYAMENT TRADICIONAL
GRUP (2) ENSENYAMENT REFORÇAT AMB CDGRUP (3) AUOAPRENENTATGE AMB CD
U.I. En GrupTradicionalU.T. En GrupTradicionalU.I. En GrupReforçat amb CDU.T. En GrupReforçat amb CDU.I. En Grupd'AutoaprenentatgeU.T. En Grupd'Autoaprenentatge
45
els elements subjectius, els indicadors que els professors marquen en les seves classes, són
factors determinants en la presa d’apunts. De fet l’alumne capta i se adequa fidelment en
cada cas.
Estudi preliminar dels aspectes qualitatius
L’estudi preliminar dels aspectes qualitatius dels apunts s’ha realitzat des d’una
aproximació quantificada en escala de valoració de l’ 1 al 5 que es mostra en les següents
taules i gràfics:
46
A.I A.F.
1. Planif. 2. Ajust 3. Idees 4. Estruct. 5. Apunt 6. Apunt 7. Tipus 1. Planif. 2. Ajust 3. Idees 4. Estruct. 5. Apunt 6. Apunt 7. Tipus Suma Suma Dif.
Ref: prèvia? Exposició? Principals? Exposició? personal? Funcional? d'apunt? prèvia? Exposició? Principals? Exposició? personal? Funcional? d'apunt? 1a 6 1 a 6 1 a 6
Sant 1 1 4 3 4 4 4 3 2 3 3 3 2 4 3 20 17,29 -2,63Ignasi 2 3 3 3 3 2 4 1 2 2 3 3 2 4 3 18 15,71 -2,54
3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 2 3 3 3 3 21 16,71 -4,294 2 3 3 3 4 4 3 4 2 3 4 2 3 3 19 17,57 -1,435 2 4 3 4 4 4 3 4 2 4 3 3 3 3 21 18,71 -2,046 4 5 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 25 23,14 -1,617 3 3 3 3 2 3 1 1 2 3 2 3 2 2 17 12,86 -3,898 2 4 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 3 2 18 15,43 -2,749 4 4 4 4 5 5 3 4 3 4 4 5 5 3 26 25,00 -0,92
10 3 5 4 3 5 5 1 2 2 3 3 2 2 2 25 14,14 -11,1911 4 4 4 4 4 4 3 2 3 3 3 3 3 3 24 16,43 -7,5712 4 4 3 4 3 4 3 2 3 4 4 3 4 3 23 19,29 -3,2113 2 3 3 2 2 3 1 1 2 3 2 1 2 3 15 10,86 -4,2314 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 9 8,71 -0,6215 1 3 3 1 1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 12 7,57 -4,6816 1 2 2 2 3 2 1 1 1 2 1 1 1 2 12 7,29 -4,2117 1 4 4 2 2 2 1 1 1 2 3 2 2 3 15 11,43 -3,4918 1 2 2 2 2 2 3 1 1 1 1 1 1 2 11 6,14 -4,3619 3 2 1 2 2 2 1 1 2 3 1 1 2 1 12 9,86 -2,4820 4 4 2 2 3 2 1 1 2 1 1 1 1 3 17 7,29 -9,8021 1 3 4 3 3 4 3 3 3 2 4 3 3 3 18 17,71 -0,3722 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 19 15,57 -3,2623 3 2 2 4 4 2 3 1 2 2 1 1 2 2 17 8,71 -8,4524 4 4 3 4 3 4 3 2 3 4 5 4 4 3 22 21,14 -1,1925 1 3 3 2 2 2 1 1 3 2 2 1 2 1 12 10,71 -1,6226 3 3 3 2 2 4 1 1 2 3 1 1 2 1 17 9,86 -7,1427 2 3 3 2 2 2 3 1 1 3 1 1 1 2 13 8,14 -5,1928 3 3 3 3 4 4 3 1 2 3 4 3 3 3 20 16,00 -4,0029 4 3 3 4 2 3 1 1 1 2 2 1 1 1 19 8,57 -10,0130 3 2 2 3 4 3 3 1 1 3 2 1 1 3 17 9,29 -7,71
Quantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts
AVALUACI Ó INICIALQuantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts
AVALUACI Ó FINAL
47
Ferran 31 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 8 10,29 2,04Casablanc 32 2 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 10 5,29 -4,38
33 2 2 2 2 1 2 1 5 3 4 4 2 3 3 11 20,29 9,0434 1 1 1 2 1 2 1 1 3 3 4 3 3 3 8 16,57 8,4935 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 6,00 -1,7536 2 2 2 2 2 3 1 1 2 2 2 2 2 1 14 10,71 -2,9537 3 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 3 22 20,86 -1,3938 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 8 8,43 0,4339 3 3 2 3 2 3 1 3 3 3 2 2 2 1 16 14,43 -1,6540 4 4 3 4 4 4 3 1 2 3 2 1 2 1 22 10,86 -11,5641 1 1 2 2 3 2 3 1 2 3 3 2 2 1 11 12,86 1,8642 3 4 2 4 4 4 3 3 2 3 4 4 4 3 21 20,14 -1,2743 3 4 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 3 22 19,43 -2,8244 2 2 3 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 3 12 7,71 -4,7045 4 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 22 21,57 -0,76
Leonardo 46 3 5 3 2 4 4 3 2 4 4 2 3 4 3 21 19,43 -1,74da Vinci 47 3 2 3 4 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 17 15,00 -2,42
48 3 2 2 3 2 3 1 2 2 2 2 2 2 1 16 12,29 -3,2149 4 3 3 3 3 4 3 1 2 3 2 2 2 3 20 12,14 -7,6950 4 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 18 15,57 -2,0151 3 2 2 2 2 3 1 1 2 2 3 2 2 1 15 11,86 -2,6452 3 2 2 2 2 3 1 2 2 2 1 1 2 2 14 9,86 -3,8153 3 2 1 2 2 3 3 1 1 1 1 1 1 2 13 5,43 -7,6554 3 4 3 2 2 4 1 1 3 3 2 1 2 1 18 11,43 -6,0755 3 1 1 2 1 1 1 3 2 4 3 2 3 1 9 17,00 7,75
La Roca 56 3 3 3 2 2 1 1 3 2 3 1 2 2 1 14 13,29 -0,2157 2 2 3 1 1 2 1 3 2 3 1 1 1 1 12 11,00 -0,7558 4 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 18 15,00 -3,0059 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 15 15,57 0,6560 4 4 3 2 2 4 1 3 3 3 2 3 3 1 19 17,29 -1,4661 2 3 3 3 3 3 1 2 3 2 2 3 3 1 17 14,71 -2,7062 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 2 2 3 3 14 12,43 -1,5763 3 3 3 2 3 3 1 1 2 3 2 3 3 1 17 14,14 -2,6964 1 2 3 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 10 9,71 -0,3765 3 3 2 2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 3 16 11,71 -4,37
PROMIG 2,57 2,84 2,68 2,72 2,60 3,03 f (3)= 31 1,98 2,19 2,60 2,42 2,02 2,35 f (3)= 32 16 13,56 -2,88f (2)= 4 f (2)= 15f (1)= 30 f (1)= 18
48
GRUP EXP. (1)
ENSENYAMENTTRADICIONAL
Quantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts
Promig A.I.
2,572,84 2,68 2,72 2,60
3,03
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
Promig A.F.
1,982,19
2,60 2,422,02
2,35
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
Diferència qualitativa entre A.I. i A.F.GRUP (1) ENSENYAMENT TRADICIONAL
-15,00
-10,00
-5,00
0,00
5,00
10,00
15,00
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65
49
A.I A.F.
1. Planif. 2. Ajust 3. Idees 4. Estruct. 5. Apunt 6. Apunt 7. Tipus 1. Planif. 2. Ajust 3. Idees 4. Estruct. 5. Apunt 6. Apunt 7. Tipus Suma Suma Dif.
Ref: prèvia? Exposició? Principals? Exposició? personal? Funcional? d'apunt? prèvia? Exposició? Principals? Exposició? personal? Funcional? d'apunt? 1a 6 1 a 6 1 a 6
Sant 1 2 1 2 2 4 2 2 3 4 4 5 5 5 3 13 25,71 12,38Ignasi 2 3 1 2 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 18 19,57 1,65
3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 6 6,14 0,484 2 3 3 4 5 3 3 3 3 3 4 3 3 3 19 18,86 -0,565 2 2 2 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 15 16,71 1,466 3 2 3 3 2 3 3 5 2 4 4 4 5 3 16 23,71 7,557 3 3 2 3 4 3 3 4 1 2 4 5 3 3 18 19,57 1,748 3 3 3 4 4 4 3 5 3 4 5 4 5 3 20 25,57 5,249 3 3 3 4 4 3 3 5 4 4 5 5 5 3 19 28,00 8,58
10 2 1 2 2 2 2 2 4 3 2 5 4 4 3 11 22,43 11,7611 4 3 3 5 5 4 3 4 5 4 4 5 5 3 24 26,86 2,8612 2 3 3 3 4 3 3 5 3 4 5 4 4 3 17 24,86 7,5213 3 2 3 4 3 3 3 5 4 4 5 5 5 3 18 27,14 9,2314 2 2 2 2 2 2 3 5 3 3 5 5 5 3 12 26,14 13,9815 3 2 2 4 4 3 3 5 4 4 5 5 5 3 18 27,57 9,4916 2 3 4 2 4 4 3 5 3 4 5 5 5 3 19 26,71 8,0517 2 5 4 3 4 3 3 3 3 4 5 5 4 3 22 23,29 1,7018 4 4 3 4 3 3 3 4 5 4 5 4 4 3 21 25,86 4,9419 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 3 2 3 3 17 18,71 1,7120 3 3 3 4 5 4 3 5 3 4 5 5 4 3 21 25,57 4,2421 1 3 3 4 2 4 3 5 4 4 4 3 4 3 17 23,57 6,4922 3 3 3 4 4 4 3 5 3 4 5 5 5 3 21 26,86 5,4423 3 3 3 3 2 3 3 4 3 4 4 3 3 3 17 20,86 4,3624 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 5 5 4 3 12 20,71 8,3825 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 23 21,14 -2,1126 4 3 3 4 4 4 3 5 5 4 5 5 5 3 23 29,14 6,6427 4 3 3 4 4 4 3 4 3 4 5 5 5 3 23 25,43 2,6828 2 3 3 4 3 3 3 5 4 4 5 5 5 3 19 3,00 -15,6729 3 3 3 3 4 4 3 5 3 3 4 5 5 3 9 5,86 -3,23
Quantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts
AVALUACI Ó INICIALQuantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts
AVALUACI Ó FINAL
50
Ferran 30 2 4 4 3 2 3 1 5 4 4 5 5 5 3 18 28,71 10,38Casablanc 31 3 5 4 5 2 4 1 5 5 4 4 5 4 3 23 27,29 4,62
32 2 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 21 19,86 -1,4833 2 2 2 3 2 2 3 1 2 3 2 1 2 3 13 11,29 -1,7134 1 2 3 2 2 2 3 2 3 4 3 3 3 3 12 17,71 5,9635 2 3 2 2 1 2 3 3 3 4 4 3 3 3 12 19,71 7,8836 2 4 4 2 1 2 1 3 4 4 4 4 4 3 15 23,14 7,81
Leonardo 37 2 3 3 2 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 15 18,43 3,43da Vinci 38 1 2 1 1 1 1 2 3 2 3 3 2 3 3 7 16,00 9,08
39 2 2 2 3 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 13 7,86 -4,8940 2 3 3 4 4 3 3 2 1 1 2 2 2 2 20 10,57 -8,93
La Roca 41 2 2 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 17 19,86 2,8642 1 3 3 3 3 2 1 3 4 4 4 4 4 3 15 22,14 7,4843 3 3 3 2 2 2 1 3 3 4 3 4 4 3 15 20,57 6,0744 3 3 4 2 3 2 3 2 3 4 2 2 3 3 17 15,14 -1,7745 2 3 3 1 1 2 1 2 3 3 3 4 4 3 12 18,86 7,2746 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 1 2 2 16 14,00 -2,0847 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 7 8,14 1,48
PROMIG 2,56 2,77 2,81 3,25 3,14 3,08 f (3)= 35 3,94 3,25 3,43 4,25 4,06 4,03 f (3)= 42 18 22,96 5,35f (2)= 4 f (2)= 4f (1)= 8 f (1)= 1
51
GRUP EXP. (2)
ENSENYAMENTREFORÇAT AMBCD-ROM
Quantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts
Promig A.I.
2,562,77 2,81
3,25 3,14 3,08
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
Promig en A.F.
3,94
3,25 3,43
4,25 4,06 4,03
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
Diferència qualitativa entre A.I. i A.FGRUP (2) ENSENYAMENT REFORÇAT AMB CD
-20,00
-15,00
-10,00
-5,00
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
52
A.I A.F.
1. Planif. 2. Ajust 3. Idees 4. Estruct. 5. Apunt 6. Apunt 7. Tipus 1. Planif. 2. Ajust 3. Idees 4. Estruct. 5. Apunt 6. Apunt 7. Tipus Suma Suma Dif.
Ref: prèvia? Exposició? Principals? Exposició? personal? Funcional? d'apunt? prèvia? Exposició? Principals? Exposició? personal? Funcional? d'apunt? 1a 6 1 a 6 1 a 6
Sant 1 3 1 2 4 4 3 2 1 1 2 1 1 1 2 17 6,71 -10,20Ignasi 2 3 3 3 4 4 4 3 1 1 2 2 2 2 3 20 10,57 -9,85
3 1 2 3 1 1 2 3 3 2 4 4 4 4 3 10 21,00 11,334 3 4 4 5 4 4 3 4 3 4 4 4 5 3 23 23,57 0,405 2 2 2 4 3 3 3 3 1 3 1 1 1 3 16 9,71 -6,046 3 2 3 4 3 3 3 4 2 4 4 3 4 3 18 20,86 2,777 2 3 3 3 3 2 3 3 4 4 4 4 3 3 16 22,14 6,568 2 2 2 2 1 2 1 1 2 3 2 2 2 1 11 11,57 1,079 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 1 2 3 14 10,71 -2,87
10 3 2 3 3 2 3 3 1 2 3 4 4 4 3 16 17,86 1,9411 2 2 2 3 3 3 3 4 2 3 4 3 4 3 15 20,00 5,2512 4 2 2 3 3 3 2 4 2 4 4 3 4 3 17 20,57 3,4013 2 2 3 4 4 3 3 3 2 4 4 4 4 3 18 20,86 3,1914 2 2 2 3 3 3 3 4 2 4 4 4 4 3 15 21,57 6,3215 4 5 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 25 22,14 -2,6916 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 16 17,86 1,7717 3 3 2 4 4 4 3 2 1 2 2 2 2 2 20 11,43 -8,4018 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 5 5 3 18 24,43 6,1819 2 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 2 4 3 17 20,71 3,5520 2 3 2 3 4 3 3 1 1 3 4 2 2 2 17 13,29 -3,8021 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 5 5 4 3 24 25,14 1,2322 5 5 3 4 3 4 3 4 4 5 4 4 5 3 24 26,14 2,2323 3 3 3 3 4 3 3 3 2 3 2 2 2 2 19 13,71 -5,2024 3 3 3 4 4 4 3 4 2 4 4 4 4 3 20 22,00 1,7525 2 2 2 2 2 2 3 3 1 2 2 1 2 2 12 11,57 -0,2626 2 2 2 4 4 3 3 1 1 1 1 3 1 2 17 8,71 -8,7027 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 5 3 22 22,43 0,5128 3 2 2 4 4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 18 13,00 -5,0029 3 2 2 4 4 3 3 2 2 1 3 2 2 3 18 12,29 -5,9630 3 1 2 3 4 3 3 2 1 1 1 4 1 2 16 10,43 -5,9031 4 5 5 4 4 5 3 4 4 4 5 5 5 3 27 27,00 0,3332 4 5 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 25 22,86 -1,6433 4 2 2 4 4 2 2 2 3 4 4 5 5 3 18 23,29 5,5434 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 3 9 5,43 -3,32
AVALUACI Ó INICIAL AVALUACI Ó FINALQuantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts Quantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts
53
Ferran 35 3 2 2 3 2 3 1 4 4 4 4 4 4 3 16 24,29 8,70Casablancas 36 2 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 3 19 16,14 -2,69
37 2 3 3 2 2 3 3 2 3 4 4 3 3 3 15 18,14 2,8138 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 19 19,00 0,2539 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 17 22,29 5,6240 2 5 4 2 2 3 3 2 3 4 4 5 4 3 18 22,00 4,0041 2 5 4 3 4 4 3 4 5 4 4 4 4 3 22 25,00 2,67
Leonardo 42 1 2 2 2 1 2 3 2 3 3 3 2 3 3 11 16,00 5,25da Vinci 43 3 2 2 2 2 2 3 1 3 3 3 2 3 3 13 15,00 1,58
44 1 2 3 2 2 2 3 1 3 4 3 2 2 3 12 14,57 2,6545 2 3 3 2 2 2 3 2 4 4 2 2 2 3 15 15,14 0,48
La Roca 46 2 4 3 2 4 3 3 3 3 4 4 4 2 3 18 19,71 1,96
47 1 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 14 20,00 5,7548 2 3 4 3 4 4 1 3 3 4 4 4 3 1 20 20,57 0,7449 2 3 3 3 2 3 1 2 3 4 2 2 2 1 16 14,57 -1,0150 1 3 3 2 4 4 3 3 4 4 3 3 3 1 17 19,14 2,0651 1 1 1 3 3 4 1 2 1 3 2 2 2 1 13 11,57 -1,01
PROMIG 2,83 2,82 2,69 3,33 3,17 3,14 f (3)= 43 2,94 2,44 3,21 3,39 3,22 3,28 f (3)= 38 18 18,49 0,51f (2)= 3 f (2)= 8f (1)= 5 f (1)= 5
54
GRUP EXP. (3)
AUTO-APRENENTATGEAMB CD-ROM
Quantificació preliminar dels Aspectes Qualitatius dels apunts
Promig A.I.
2,83 2,82 2,69
3,33 3,17 3,14
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
Promig A.F.
2,942,44
3,21 3,39 3,22 3,28
0,000,501,001,502,002,503,003,504,004,505,00
Diferència qualitativa entre A.I. i A.F.GRUP (3) AUOAPRENENTATGE AMB CD
-15,00
-10,00
-5,00
0,00
5,00
10,00
15,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51
55
Els aspectes qualitatius ponderats són en aquest ordre:
1. Planificació prèvia de l’apunt.
2. Ajust a les característiques d’exposició
3. Identificació de les idees principals.
4. Identificació de l’estructura de l’exposició.
5. Utilització d’elements de personalització de l’apunt.
6. Funcionalitat de l’apunt.
Diferències "creuades" entre grups i proves
-20,00
-15,00
-10,00
-5,00
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65
Grup d'Autoaprenentatge Grup d'Ensenyament Tradicional Grup Reforçat am CD-Rom
56
Dels 6 aspectes analitzats entre grups es pot veure que en principi, a la Avaluació Inicial,
els 3 grups mostren un valor semblant, sent una mica més baix els resultat del grup 1,
encara que tots ells es mantenen amb poc marge de variació sobre la puntuació mitjana de
3.
Pel contrari, aquestes diferències s’aguditzen molt més quan la comparació es realitza en la
Avaluació Final. Mentre el primer grup baixa en els seus resultats qualitatius, els altres dos
grups pugen les seves mitjanes, sent destacable el grup 2 que obté puntuacions més altes,
inclús per sobre de la mitja.
Al marge dels gràfics, és ben cert que l’anàlisi en profunditat, dels apunts d’aquest grup, ha
posat de manifest que han realitzat una progressió en l’aprenentatge de la presa d’apunts,
que es caracteritza en millores com:
- Millor distribució d’ordre i presentació (marges, títols, zones d’apunt...)
- Explicitació d’objectius (personals, del tema, de l’orador...)
- Millor identificació de paraules clau i dades significatives.
- Major identificació de l’estructura del discurs.
- Utilització de conclusions, dubtes, suggerències...
- Millor ús d’abreviatures, parafraseig, esquemes, subratllats,...
- Globalment, apunts més funcionals i millor presentats.
Tot això és aplicable en menor escala al grup que realitzà l’aprenentatge de manera
autònoma amb el CD-Rom. Pel contrari no s’ha observat, globalment, cap millora en el
grup 1, havent-hi n’obstant, casos particulars que com a sempre, contradiuen la norma.
57
5. CONCLUSIONS:
Després de l’anàlisi inicial de tots aquestes dades i pendents de realitzar noves
aproximacions al fenomen de la multimèdia educativa, i en el nostre cas al projecte
Estrateg, volem concloure en aquest moment, plantejant-ne les següents asseveracions:
1. L’ús de recursos multimèdia per part del professor, com a element de reforç educatiu de
les tasques quotidianes, és altament beneficiós i gratificant i genera una nova relació en
els rols del professor i l’alumne, on l’intercanvi i la compartició de significats adquireix
una nova dimensió educativa.
2. En aquesta línia, el Projecte Estrateg en CD-Rom s’ha mostrat com a un element
educatiu a tenir en compta pel treball de les Tècniques d’Estudi i el desenvolupament
d’Estratègies d’Aprenentatge en els alumnes. Aquesta afirmació nos permet suggerir el
seu ús com a model i eina d’orientació pels professionals de l’educació.
3. Encara que l’“Estrateg” també ha mostrat sobradament la seva validesa com a suport
multimèdia d’autoaprenentatge, creiem que la seva millor utilitat resideix en el seu ús
estratègic, dins d’entorns educatius orientats, on es posin de manifest la significativitat
dels processos d’aprenentatge en les seves diferents formes i que només un professional
de la psicopedagogia pot vislumbrar i aprofitar.
4. Finalment, i encara que en tot moment s’han obviat expressament els aspectes
comercials i de rendibilitat del producte, cal manifestar la ferma convicció de la
necessitat de productes/serveis, en línia amb el marc referencial utilitzat en aquest
projecte. Lamentablement no existeix una política innovadora en aquest camp que
estimuli el disseny, creació i producció de productes de característiques similars,
58
deixant en tot cas la iniciativa a les empreses del sector, els plantejaments dels quals es
regeixen més per factors econòmics que intrínsecament educatius. En la majoria de
casos els professionals de l’Educació juguem aquí un paper secundari o absent, degut en
part a la immaduresa del mercat en aquest sentit.
Salut i força, “Estrateg”.
59
Bibliografia:
CASTELLÓ, M (1997). Els textos acadèmics des de la perspectiva dels estudiants: quan,
com i per què cal escriure. Articles, 13, 32-45.
CLARIANA, M., DOMÈNECH, M., Y MONEREO, C. (1991). Aprenentatge y
ordenador: una aproximación desde la Psicopedagogía constructivista. Novàtica, vol XVII,
nº 90, 13.
de CORTE, E. (1990) Aprender en la escuela con las nuevas tecnologías de la
información: perspectivas desde la psicología del aprenentatge y de la instrucción.
Comunicación, Lenguaje y Educación nº 6, 93-113.
FLAVELL, J. (1976) Metacognitive aspects of problem solving. en Resnick, L.B.: The
Nature of Intelligence.Hillsdale. L.E.A.
MONEREO, C. (1995). Informàtica y Educación Especial: De la mediación
constructiva a la capacitación cognitiva. Crònica d’Ensenyament nº 74, 4-7.
MONEREO, C. (1995). Informàtica y Educación Especial: Algunas propuestas de
ensenyament aprenentatge. Crònica d’Ensenyament nº 78-79, 4-7.
MONEREO, C.; BARBERÀ, E.; CASTELLÓ, M.; GÓMEZ, I.; PÉREZ CABANÍ,
M.L.; Y VALLS, E. (1997). Un estudi preliminar sobre la presa d’apunts dels estudiants
universitaris. Articles, 13, 47-64.
60
MONEREO, C y PÉREZ CABANÍ, M.L. (1996). La incidencia de la toma de apuntes
sobre el aprenentatge significativo. Un estudio de ensenyament superior. Infancia y
Aprenentatge, 73, 65-86.
NOVAK, J.D. y GOWIN, B. (1984): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Ed. Martínez
Roca (1988).
YUSTE, C. (1994): Los programas de mejora de la inteligencia. Madrid. Ed. Cepe.