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Raquel Ojeda Olmos

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2016-2017

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

La literatura como recurso didáctico en la enseñanza delinglés

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

La literatura como recurso didáctico en la enseñanza del inglés, trabajo fin degrado de Raquel Ojeda Olmos, dirigido por (publicado por la Universidad de La Rioja), se

difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

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Trabajo de Fin de Grado

LA LITERATURA COMO RECURSO

DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA DEL

INGLÉS

Autor:

RAQUEL OJEDA OLMOS

Tutor/es: Raquel Vea Escarza

Fdo.

Titulación:

Grado en Educación Primaria [206G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2016/2017

La literatura como recurso didáctico en la enseñanza del inglés. Raquel Ojeda Olmos


Contenido

1 Introducción ....................................................................................................................... 5

1.1 Introducción del tema .................................................................................................. 5

1.2 Justificación ................................................................................................................. 6

2 Objetivos ............................................................................................................................ 9

2.1 Planteamiento teórico .................................................................................................. 9

2.2 Planteamiento práctico .............................................................................................. 10

3 Marco teórico ................................................................................................................... 11

3.1 Enseñanza del inglés actualmente. (método por competencias y enfoque

comunicativo) ....................................................................................................................... 11

3.2 Factores del aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera ............................... 13

3.2.1 Papel del profesor .............................................................................................. 13

3.2.2 Factores afectivos............................................................................................... 13

3.3 El proceso lector en una lengua extranjera (inglés) .................................................. 15

3.4 El uso de la literatura en la enseñanza del inglés ...................................................... 18

4 Unidad Didáctica ............................................................................................................. 23

4.1 Justificación ............................................................................................................... 23

4.2 Objetivos de etapa (B.O.E.) ...................................................................................... 24

4.3 Objetivos específicos................................................................................................. 24

4.4 Contenidos específicos .............................................................................................. 25

4.5 Metodología y estrategias.......................................................................................... 25

4.6 Competencias clave. .................................................................................................. 28

4.7 Cronología y estructura de las sesiones..................................................................... 29

4.8 Sesiones Unidad Didáctica ........................................................................................ 30

4.8.1 Sesiones de trabajo común (previas a la tertulia) ............................................... 30

4.8.2 Tertulias: actividades comunes .......................................................................... 34


4.8.3 Sesión por sesión (tertulias) ............................................................................... 36

4.9 Evaluación ................................................................................................................. 49

4.10 Posibles problemas y sus soluciones ......................................................................... 49

5 Conclusiones .................................................................................................................... 51

6 Bibliografía ...................................................................................................................... 53

7 Anexos ............................................................................................................................. 57


1

Agradecimientos

Quiero agradecer a la Universidad de La Rioja y a todos los profesores que durante estos cuatro

años han contribuido a mi formación como docente, haciendo posible que hoy me encuentre

en esta posición.

Un gran reconocimiento a mi tutora, Raquel Vea Escarza, que me ha guiado a lo largo de este

recorrido, dedicándome su tiempo, enseñándome y ayudándome a mejorar en cada paso.

Y, en especial, mi gratitud a mi familia, por su impulso, por su apoyo y por hacer posible que

hoy cierre esta etapa para comenzar una nueva.


2


3

Resumen

En el presente trabajo se expone un análisis sobre la literatura inglesa como recurso didáctico

en las aulas de Educación Primaria, en este caso nos centraremos en 6º curso. Su principal

objetivo es presentar argumentos que apoyen la utilización de esta herramienta a través de un

breve recorrido en el que se analizan los principales métodos de enseñanza de hoy en día, los

factores a tener en cuenta en la enseñanza de una lengua extranjera, el proceso lector dentro de

la misma y, finalmente, la literatura en la clase de inglés.

Para apoyar este marco teórico, se ha diseñado una Unidad Didáctica en torno al uso de este

recurso, que se organiza en una serie de tertulias dialógicas y otras sesiones complementarias

que se distribuyen a lo largo de todo el curso escolar. Con ello se pretende exprimir al máximo

este recurso para conseguir que los alumnos mejoren gradualmente las cuatro destrezas

lingüísticas en la lengua meta (inglés).

Palabras clave: literatura, Educación Primaria, tertulias dialógicas, recurso didáctico, inglés.

Abstract

This Project presents an analysis about English literature as a teaching tool to be implemented

in Year 6 of Primary Education. Its main objective is to expound arguments in agreement with

the use of this resource by offering a brief overview of the most important teaching methods

that exist nowadays, as well as the factors to be taken into account elements to keep in mind

when teaching a foreign language, the reading process and, finally, the role of literature in

English class.

Bearing this theoretical framework in mind, a Teaching Unit has been designed that revolves

around the use of this resource, in the form of all year-round literary talks, supplemented by

additional activities. Its aim is to get the students to gradually improve their oral and written

skills in the English language using this tool.

Key words: literature, Primary Education, teaching tool, literary talks, English.


4


5

1 Introducción

1.1 Introducción del tema

El presente documento recoge un análisis reflexivo sobre la utilización de la literatura como

recurso didáctico en las aulas de lengua extranjera, en este caso, inglés.

Este tema es especialmente interesante para mí ya que soy una entusiasta de la lectura y, como

tal, considero que en la escuela no se explota lo suficiente este instrumento, que puede aportar

muchas herramientas interesantes y constructivas, tanto en la enseñanza de otros idiomas como

en otras materias.

Normalmente la presencia de libros en la escuela se limita a leerlos en casa y luego hacer un

examen sobre lo que recuerdas de él. Esta práctica, además de haber quedado obsoleta, es muy

simplista. Al final, el texto, con todo su contenido y significado, queda relegado a un segundo

plano y lo único que se trabaja es la memoria.

Por eso considero que hay que dar un giro en este aspecto e introducir algo nuevo que esté

relacionado con la literatura y que trabaje y explote todo lo que el texto nos pueda aportar al

tiempo que motive a los niños y despierte su interés por el idioma.

Para lograrlo se hará un breve repaso de los dos métodos más relevantes en la enseñanza hoy

en día. El primero, modelo por competencias, que engloba todas las materias. Y el segundo,

enfoque comunicativo, que gana más relevancia en el aprendizaje de idiomas. Se cerrará este

apartado incluyendo una serie de factores a tener en cuenta a la hora de enseñar una lengua

extranjera, indiferentemente del método que se siga.

A continuación, se introducirá la lectura como destreza, explicando qué es el proceso lector, y

especificando las particularidades del mismo al leer en una lengua que no es la propia.

Posteriormente, se expondrá el estado de este recurso en la actualidad y se argumentará su

validez en la enseñanza, aportando diversas opiniones al respecto, ventajas y desventajas, y

técnicas para subsanar estas últimas y llevar el recurso al aula de manera correcta.

Una vez contextualizado el tema, se planteará una propuesta práctica en la que se lleve a cabo

todo lo anterior a través de una serie de tertulias dialógicas que promoverán la comunicación

entre alumnos y maestro y la participación de todo el grupo como conjunto.


6

1.2 Justificación

Es imposible negar el proceso globalizador que se ha estado desarrollando en nuestra sociedad

a lo largo de los últimos años. Cada vez es más fácil y accesible la comunicación con cualquier

parte del planeta y más común que la gente emigre a otros países. Esto ha creado poblaciones

interculturales con unas nuevas necesidades comunicativas, pues existe una nueva realidad

plurilingüe que sería absurdo ignorar.

Ante estos cambios, resulta clara la necesidad de adaptar nuestro sistema educativo a la

sociedad con la que convive. Aquí es donde el aprendizaje de una lengua extranjera desde

edades tempranas toma especial importancia, ya que la competencia comunicativa es la

principal característica de un ciudadano activo e integrado en su comunidad.

El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Primaria, indica que “numerosas investigaciones parecen confirmar que la

adquisición en la etapa de Primaria de competencias comunicativas en una lengua distinta a la

materna suele estar asociada a una mejora de los resultados en otros campos” (Sec.1, p.19394),

además, el conocimiento de otra lengua contribuye al desarrollo personal del individuo y le

aportará más oportunidades en el futuro, no solo a la hora de integrarse en diferentes núcleos

culturales, sino también para entrar en el mercado laboral.

Ante esta perspectiva, la legislación actual (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

Mejora de la Calidad Educativa), dispone en el documento ya citado lo siguiente respecto a la

primera lengua extranjera: uno de los objetivos de etapa en Educación Primaria es: “adquirir

en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita

expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas” (Sec. 1,

p.19354)

Además de esto, según explica el Estudio Europeo de Competencia Lingüística, “España es el

único país en el que la enseñanza de una primera lengua extranjera es obligatoria desde la

Educación Infantil, junto con la comunidad alemana de Bélgica.” (2011, p.23)

A pesar de todo ello, en este mismo Estudio (en el que participaron 14 países)1, España se sitúa

entre los cinco últimos puestos en las pruebas de comprensión oral y escrita y expresión escrita,

1 “El estudio obligatorio de una lengua extranjera desde la Educación Infantil fue introducida en la legislación Española por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), por lo que no todos los alumnos que han realizado la prueba EECL han estudiado un idioma extranjero desde los 3 años.” (Pág. 23 Estudio europeo de competencia lingüística)


7

siendo la primera la que obtuvo peores resultados y comprensión escrita los mejores.2 En la

mayoría de los casos el porcentaje de estudiantes en Pre-A1 y A1 es superior al 50% (Ver

Anexo 1).

Estos datos indican que las medidas que se aplican al aprendizaje de una segunda lengua, o

bien deben ser modificadas, o no son suficientes. De cualquier manera, algo debe cambiar.

Estos cambios deben enfocarse en educar individuos bilingües.

Este concepto ha sido ampliamente discutido, por lo que existen varias definiciones que han

ido evolucionando a lo largo de los años. Una descripción sencilla y concisa sería la de Lam

(2001, citado por Bermúdez y Fandiño, 2012, p.102), que afirma que el bilingüismo es “el

fenómeno de competencia y comunicación en dos lenguas”.

Es necesario crear propuestas didácticas y utilizar recursos innovadores y motivadores para

que los estudiantes logren dominar un idioma. En este sentido, muchos metodólogos del

aprendizaje de las lenguas distinguen entre aprendizaje (entendido como “fijar

conscientemente algo en la memoria”) y la adquisición (proceso inconsciente del aprendizaje)

(Guijarro Morales, 1999, p.354). A lo largo de este proyecto se utilizará una metodología que

tienda al aprendizaje-enseñanza de la LE de la manera más similar a la de la adquisición de la

lengua materna, pues a menudo se demuestra que cuando menos consciente es uno de que está

aprendiendo algo, más significativamente lo aprende.

Esta afirmación es especialmente relevante en el aprendizaje de idiomas: todos nosotros hemos

aprendido nuestra lengua materna principalmente de forma inconsciente.

Es por este motivo que se ha considerado la literatura como una buena herramienta para este

propósito por múltiples razones.

Para empezar, uno crea aprendizajes de mayor calidad cuanto más relajada es la situación de

aprendizaje. Y, ¿en qué momento del día se relaja más un niño que cuando su madre le lee un

cuento antes de dormir?

Los cuentos son recursos motivantes para los estudiantes, les resulta fácil introducirse en ellos.

Este interés es lo que les hace poner toda su atención en lo que está ocurriendo y en descifrar

2 En la interpretación de estos resultados se han omitido Comunidades Autónomas españolas y países que

realizaron la prueba de primera lengua extranjera Francés.


8

los mensajes que están recibiendo, aunque lo que escuchen esté en una lengua que no dominan

a la perfección.

La literatura, y más concretamente, los cuentos, son una fuente inagotable de recursos

lingüísticos de la que podemos servirnos para trabajar cualquier contenido que queramos

transmitir y, además, lo haremos de una forma divertida.

Por todo ello, debemos poner nuestros esfuerzos en educar a individuos competentes en otra

lengua además de la propia, factor que contribuye al desarrollo de ciudadanos resilientes,

creativos y activos capaces de desenvolverse satisfactoriamente en la sociedad globalizada en

la que vivimos.


9

2 Objetivos

2.1 Planteamiento teórico

A lo largo de este trabajo se pretende hacer una exposición donde se argumente a favor del uso

de la literatura como recurso didáctico en la enseñanza del inglés. En concreto, se persiguen

los siguientes objetivos de carácter teórico:

• Repasar los planteamientos teóricos (métodos y enfoques) más relevantes en la

actualidad en la enseñanza de una lengua extranjera. Se enmarcará la enseñanza del

inglés como LE dentro del método por competencias, sobre el cual se compone el

currículo actual de la etapa de Educación Primaria. También se expondrá el enfoque

comunicativo, que prima hoy en día en la enseñanza de idiomas y nos orientará a la

hora de crear la propuesta práctica, que también se presentará a lo largo de estas

páginas.

• Expresar la importancia de la competencia lectora en el aprendizaje de una lengua

extranjera. Se comenzará explicando qué es la lectura y cómo se produce el proceso

lector en una LE, para continuar con la importancia de la competencia en esta destreza

para considerar que se domina un idioma.

• Argumentar las ventajas de la utilización de la literatura en la enseñanza del inglés, así

como todo lo que puede aportar a la misma y de qué manera. Todo ello quedará

fundamentado con la opinión de diversos autores respecto a la utilización de este

recurso en el aula de inglés, aportando argumentos a favor de su uso, así como las

debilidades o dificultades que podrían surgir y cómo subsanarlas.

• Exponer diferentes factores a tener en cuenta a la hora de enseñar una LE. Además de

los contenidos y la metodología a utilizar, se deben tener en cuenta otros aspectos, como

el papel del profesor en la enseñanza o los factores afectivos del grupo-clase al que nos

enfrentemos.


10

2.2 Planteamiento práctico

Para apoyar la postura que se describe en el planteamiento teórico, se diseñará una Unidad

Didáctica que gire en torno al uso de este recurso y que se organizará en una serie de tertulias

dialógicas y la creación de un proyecto manual por parte de los alumnos. En concreto, los

objetivos de carácter práctico que se quieren lograr son:

• Introducir la literatura en la enseñanza del inglés. Se pretende dar más cabida a este tipo

de recurso en las aulas de hoy en día. La propuesta tiene como objetivo utilizar los

cuentos para trabajar múltiples áreas del idioma, no solo la comprensión escrita, que es

lo que suele medirse con la lectura de libros. A partir de materiales interesantes y

atractivos se trabajarán las cuatro destrezas (comprensión y expresión escrita, y

comprensión y expresión oral) ampliamente.

• Diseñar una Unidad Didáctica a partir de diferentes textos literarios. Se escogerán

cuentos apropiados para la edad a la que va dirigida, teniendo en cuenta los intereses

de los niños, su competencia lingüística (en inglés) y la dificultad de las narraciones.

• Trabajar textos literarios a través de juegos que propicien la comunicación entre los

alumnos. Se enseñará vocabulario, expresiones y estructuras relevantes a través de

ellas. Además, primará la comunicación oral y libre entre los compañeros, proponiendo

actividades que favorezcan las conversaciones sobre diferentes temas tratados en los

libros elegidos. Con esto se pretende mejorar la competencia comunicativa de los niños.

• Fomentar el trabajo cooperativo. Este tipo de tareas ayudan a desarrollar la capacidad

organizativa, de trabajo en grupo y de decisión de los estudiantes, propicia la

comunicación dentro del grupo creando actitudes de respeto ante las opiniones de los

demás y aumenta su autonomía.

• Crear hábito de lectura en los escolares. El gusto por la lectura en una lengua extranjera

potenciará su interés por la misma, lo cual provocará que el estudiante pierda el miedo

a enfrentarse a ella y busque maneras de practicarla fuera del horario escolar como una

forma de diversión y no de estudio. Todo ello aumentará su competencia en este idioma.

• Realizar tertulias dialógicas en inglés a lo largo del curso escolar. La estructura

ampliada que abarca todo el año se ha diseñado así con el fin de que los alumnos se

acostumbren a la comunicación en esta LE y trabajen en un ambiente relajado,

motivante y seguro, donde aprenderán mientras se divierten.


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3 Marco teórico

En este apartado se incluirá un breve repaso de los métodos más relevantes en la enseñanza del

inglés hoy en día a modo de introducción y contextualización del tema. A continuación, se

expondrán algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de enseñar este idioma, como son el

papel del profesor y los factores afectivos del alumno.

También se tratará el proceso lector en una LE, para luego centrarse en el uso de la literatura

en las aulas de inglés, donde se argumentará su utilidad como recurso y se explicará cómo

llevarlo a las aulas.

3.1 Enseñanza del inglés actualmente. (método por competencias y enfoque comunicativo)

El currículo que establece la legislación actual de la etapa de Educación Primaria está

construido a partir del ya ampliamente conocido como método o modelo por competencias.

Este método pretende estimular la creatividad, el potencial y la capacidad innovadora de los

estudiantes para que vayan más allá de lo que se considera suficiente, es decir, que se superen

a sí mismos buscando el desarrollo integral de cada uno y una formación como ciudadanos

activos, críticos y reflexivos.

Este método deja atrás la idea de la clase magistral en donde el aprendizaje teórico y

unidireccional es la base de la enseñanza, para dar paso a otro tipo de educación en la que

práctica y teoría se interrelacionan y se necesitan mutuamente para lograr aprendizajes

significativos. Así pues, para lograrlo, es necesario analizar y resolver problemas, buscar

soluciones innovadoras a los mismos, capacidad para trabajar en equipos que abarquen varias

disciplinas y saber aprender a aprender y adaptarse (Delors, 1996, citado en Pérez-Chuecos,

Alfageme González y Vallejo Ruiz, s.f., p.562). Se trata también de que sean actividades que

se enfoquen en contextos reales y en las que prevalezca la calidad sobre la cantidad (Pérez-

Chuecos et al., s.f.).

El hecho de hacer el contenido de las actividades lo más real posible facilitará la extrapolación

de los conocimientos que se aprenden en clase a la vida real que, al fin y al cabo, es donde se

aplicarán y pondrá a prueba estos conocimientos.

Pero, ¿qué es una competencia?

Según la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (2004, citado en

García Retana, 2011, p.4), podríamos definir este término como “la combinación de destrezas,


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conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además

del saber cómo”, que posibiliten que el educando logre un desarrollo cultural, social y humano

que le permita ser productivo.

Actualmente, según dispone la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen

las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la

Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, las competencias

clave del currículo son: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias

básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias

sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresiones

culturales.

Esto implica un cambio, no solo en la manera de enseñar, sino en la manera de aprender. Con

el nuevo objetivo de desarrollar diferentes competencias se desecha el modelo tradicional

centrado en la transmisión unidireccional de una serie de conceptos y conocimientos teóricos.

Ahora no es tan importante cuánto se enseña sino de qué manera. Se busca un desarrollo

integral del individuo a través de la mejora de estas competencias cuya adquisición necesita

del dominio de una serie de destrezas, sin ellas no se conseguirán individuos competentes.

Complementando a este método, dentro del marco de la enseñanza de las lenguas ha tomado

especial relevancia durante los últimos años el enfoque comunicativo. Widdowson (1991,

nombrado en Otero, 1998, p.5) busca en este enfoque que se desarrollen las capacidades

comunicativas del estudiante a través de un tratamiento integrado de las habilidades

lingüísticas. La interacción con los compañeros y el profesor será de vital importancia en esta

perspectiva.

Además del interés en el desarrollo de la competencia comunicativa, se pone énfasis en la

importancia de tener en cuenta las necesidades del alumno. De ellas obtendremos las aptitudes

que cada uno desea desarrollar. De esta manera los alumnos serán los protagonistas de su

aprendizaje, que habrá sido creado en un clima motivante y que fomente la interacción entre

profesor y alumnos. El conocimiento que adquieran a lo largo de este proceso, se desarrollará

y utilizará en situaciones reales que respeten los códigos socio culturales (Bérard 1995,

mencionado en Beghadid, 2013, p.114)

Se observa pues un paralelismo en la importancia que otorgan ambos métodos en la relación

profesor-alumno. En este nuevo enfoque también se busca un contenido de calidad que se


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enseñe mediante la construcción del conocimiento entre ambas partes, desechando el papel

protagonista del profesor e involucrando al estudiante en el aprendizaje.

La integración de ambos métodos/enfoques es un gran acierto en la enseñanza de una segunda

lengua actualmente, y un muy buen marco sobre el que construir y diseñar sesiones en las que

se incluya la literatura.

3.2 Factores del aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera

A la hora de enseñar una nueva lengua, es necesario tener en cuenta factores que van mucho

más allá de cómo disponer el temario o qué contenidos explicar. Aquí, veremos un breve

resumen de factores a valorar para conseguir resultados satisfactorios en el aprendizaje.

3.2.1 Papel del profesor En relación a la enseñanza de una lengua extranjera bajo el método por competencias, es

necesario que los profesores desarrollen una serie de competencias específicas, como la

capacidad para elegir el contenido adecuado y saber cómo presentarlo y trabajarlo en clase,

equilibrar la presentación de contenidos lingüísticos y comunicativos, sin olvidar la necesidad

de fomentar la interacción entre los estudiantes (Martínez Agudo (ed), 2014, p.38), que será

crucial para el desarrollo de la competencia comunicativa.

Frente a este cambio en las necesidades educativas sería interesante formar a los docentes de

alguna manera con respecto a los diferentes métodos que van surgiendo y las formas de

abordarlos y aplicarlos en el aula de LE. De lo contrario, se haría muy difícil como maestro

adaptarse a los nuevos enfoques y recursos didácticos sin una formación previa.

Actualmente, estos profesores tendrán que trabajar en múltiples contextos para los que deben

estar preparados. El tipo de contenidos y la manera de presentarlos variará según la situación

o el estudiante al que vayan dirigidos y teniendo en cuenta que estos alumnos utilizarán las

nuevas herramientas en un contexto comunicativo. Es esta importancia de la competencia

comunicativa la que diferencia la enseñanza de una lengua extranjera de cualquier otra

asignatura (Martínez Agudo (ed), 2014, p.84).

3.2.2 Factores afectivos Dentro del plano afectivo, se ha encontrado que las tendencias afectivas de los aprendices

jóvenes son menos estables que las de niños de mayor edad (Heinzmann, 2013, citado en

Mihaljevic Djigunovic & Medved Krajnovic, 1973, p.10). Y parece haber una relación entre

éstas, la edad y el éxito en el lenguaje (Djigunovic et al., 1973, p.19):


14

Así pues, no debemos olvidar la importancia de:

• La motivación y autoestima: En general, a medida que el escolar va creciendo la

motivación decrece (Edelbons et al., 2006, citado por Djigunovic et al., 1973, p.17).

Los niños de menor edad tienen la motivación intrínseca (viene de uno mismo) y

extrínseca (viene de estímulos externos) más altas, mientras que en los más mayores

este tipo de motivación empieza a decrecer al tiempo que se desarrolla una más

instrumental, es decir, la aprenden por una razón práctica (aprobar, no tener una bronca

en casa, pasar al instituto…).

Esto puede ser explicado por el aumento de dificultad en los contenidos de la lengua

extranjera. También es posible que esté relacionado con la autoestima de los aprendices.

Ésta va siendo menos positiva a medida que pasa el tiempo, y con ella las actitudes de

los niños respecto al idioma y su motivación (Djigunovic et al., 1973, p.22).

Una alta autoestima está directamente relacionada con resultados satisfactorios en el

aprendizaje de un idioma, ya que un alumno que tiene un buen concepto de sí mismo

tomará riesgos en clase, participará, y en general, contará con más oportunidades para

equivocarse y aprender.

• Actitud: Si la predisposición de un estudiante a aprender un idioma es buena, lo

aprenderá más fácil y rápidamente que aquel que no quiere saber nada de esa lengua.

Muchos alumnos tienen la preconcepción de que aprender inglés es aburrido, por eso

es importante diseñar actividades que motiven les motiven y que cambien su actitud

respecto a la nueva lengua, pues uno no aprenderá un idioma si no lo quiere aprender.

• La estructura de la clase: Siguiendo a Mihaljevíc Djigunovíc y Lopriore (2011, citados

en Djigunovic et al., 1973, p.18), los aprendices más jóvenes aprenden más fácilmente

una LE si tienen una clase estructurada, tranquila, con rutinas y más controlada por el

profesor. Sin embargo, asumen que los más mayores comienzan a apreciar las ventajas

del trabajo en grupo y lo que puede aportar en una clase de LE en cuanto a habilidades

comunicativas, interacción con otros individuos, visión de otras perspectivas y más

participación dentro del grupo.

• Personalidad y habilidades sociales: A la hora de aprender una lengua extranjera, los

alumnos que son extrovertidos y tienen facilidad para interaccionar con sus compañeros

tienden a aprenderla más rápidamente que los introvertidos. Esto podría ser porque los

primeros se comunican más con otros y no tienen miedo de hablar en público o expresar

sus ideas en otro idioma aunque sus técnicas y su conocimiento no sea el más avanzado.


15

Estos aspectos son clave para un rápido aprendizaje de otro idioma. Quien no se

relaciona no aprende tan rápido ya que no recibe tantos estímulos ni correcciones de

sus propios errores. Esto reafirma la idea de que la comunicación es clave en la clase

de LE.

• Ansiedad: Es común que los niños presenten cierta ansiedad en el aula de LE ya que se

enfrentan a algo nuevo y es difícil para ellos expresarse en una lengua que no conocen,

lo que les provoca frustración y malestar. Es importante crear un clima agradable en el

que el niño se sienta seguro para intentar aplacar ese sentimiento de ansiedad que le

dificultará el trabajo a la hora de aprender.

3.3 El proceso lector en una lengua extranjera (inglés)

El reconocimiento de las palabras y su comprensión son imprescindibles en la competencia

lectora. Autores como Carrell (1991, p.159, citado en Molina Navarrete, 2002, p.27) afirman

que la destreza en la lectura de un idioma extranjero depende en gran medida de la competencia

lectora en la propia lengua. No obstante, hay que tener en cuenta que es necesario tener un

nivel mínimo de conocimiento del idioma en el que se pretende leer para que el lector pueda

transferir las estrategias de una lengua a otra.

Así pues, la competencia lingüística en la lengua materna es de suma importancia a la hora de

embarcarse en el aprendizaje de otro idioma. Es lógico pensar que el proceso lector no se

producirá satisfactoriamente en una LE si aún no está asentado en la propia. Los alumnos más

pequeños podrán aprender técnicas de lectura de palabras o frases completas, pero difícilmente

entenderán el sentido del texto si tienen una baja comprensión escrita del idioma propio. La

interpretación del mismo implica no solo el entendimiento de las reglas gramaticales y su

significado, sino la inferencia de otros aspectos más abstractos que a los más pequeños les

resulta difícil conceptualizar.

Para leer utilizamos procesos controlados (asociados con la memoria a corto plazo), que se

ocuparían de las últimas palabras que acabamos de leer, y procesos automáticos (asociados a

la memoria a largo plazo), que son los esquemas más arraigados que se han formado en nuestro

cerebro a partir de la repetición de estímulos. Al comenzar a aprender una segunda lengua

utilizamos los primeros, ya que tomamos decisiones conscientes a cada momento y los usamos

para actuar de manera apropiada. Poco a poco desarrollaremos procesos automáticos, por tanto,

la demanda de atención será menor y permitirá que los procesos controlados trabajen en

paralelo a ellos mientras el aprendiz avanza a niveles más complicados. Así pues, los procesos


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controlados son el primer paso para la construcción de los procesos automáticos (McLaughlin

1978, p.319, citado en Molina Navarrete, 2002, p.30-31)

La construcción de los segundos solo comenzará cuando el lector comience a dominar la lectura

y se sienta cómodo con la tarea. Es difícil dar este paso en una LE, pues se requiere un dominio

muy alto del idioma para poder leer con facilidad y soltura y que, en consecuencia, los procesos

controlados requieran poca atención y sean capaces de comenzar a trabajar junto con los

automáticos.

Este es el fin que se persigue al aprender una lengua, sin embargo, es un camino largo y difícil

que requiere de muchas horas de lectura y contacto con el idioma para que comience a darse

de una manera mecánica.

Otro punto importante es el conocimiento de vocabulario. La competencia léxica no solo

incluye saber el significado de un concepto, implica otros conocimientos, como saber qué

palabra deriva de otra, discernir entre el significado concreto de una palabra polisémica según

el contexto… Por lo tanto, el aprendizaje memorístico de listas de palabras no es satisfactorio

a la hora de aprender una segunda lengua. Sin embargo, el vocabulario que se aprende a través

de la lectura es mucho más completo, pues ofrece diferentes tipos de información sobre los

conceptos que componen el texto que llevará a tatar con el lenguaje a niveles más profundos y

significativos (Molina Navarrete, 2002, p.34).

Las palabras aprendidas estarán ligadas al tipo de libros que se utilicen en el aula, por tanto,

hay que ser muy crítico a la hora de elegir el contenido que se va a exponer. Algunos aspectos

a tener en cuenta a la hora de trabajar el vocabulario son:

• Palabras comunes: se deben enfatizar aquellas palabras relacionadas con las

necesidades más inmediatas de los estudiantes, con su entorno y con su día a día. Si las

relacionan con sus experiencias les será más fácil su aprendizaje. Además, este es el

vocabulario que será más útil para ellos.

• Construcción de palabras: es interesante enseñar a los estudiantes a construir palabras

a partir de otras primitivas para que en el futuro puedan formar nuevo vocabulario con

las reglas que se les han dado.

• Temas: no es recomendable ofrecerles listas de palabras que no tengan relación entre

sí. Siempre será más simple aprenderlas por grupos o temas, facilitando la asociación

de ideas y de campos semánticos.


17

• Referencias cruzadas: con términos que aparezcan en los libros se puede introducir un

campo léxico relacionado con el mismo.

La lectura de textos es la herramienta óptima para ampliar nuestro vocabulario, pues éste se

adquiere mediante la comprensión de mensajes. Mientras leemos aprendemos palabras nuevas,

pero no somos conscientes de ello porque nos concentramos en el mensaje y no en la forma.

Por tanto, es lógico pensar que el fomento de la lectura sería una buena estrategia para mejorar

el vocabulario (Molina Navarrete, 2002, p.35).

También juegan un papel relevante los conocimientos previos del lector. Múltiples estudios

afirman que la comprensión del texto no solo viene dada por la destreza del sujeto en dicha

tarea sino en la cultura general que posea (Molina Navarrete, 2002, p.40).

Respecto a la forma de leer, podemos elegir entre lectura intensiva, extensiva, y expresiva (en

alto) o comprensiva (en silencio). En cuanto a las dos primeras, la lectura intensiva es aquella

que hacemos cuando focalizamos nuestra atención en partes específicas del vocabulario, es

decir, cuando ojeamos el texto en busca de un punto concreto, una palabra, una estructura…

Por otro lado, extensiva es la lectura que realizamos al leer un libro. En este caso prestamos

atención a todas las partes del texto, lo leemos de principio a fin con el objetivo de

comprenderlo como un todo. Con ella aprendemos vocabulario de forma inconsciente, el

contexto y otras palabras nos ayudan a inferir el significado de algunas que no conozcamos.

A la hora de utilizar la literatura como recurso didáctico se pueden llevar a cabo ambos tipos

de lectura. Es evidente que la lectura extensiva es primordial, pues no se comprenderá un texto

en su totalidad fijándose solo en ciertas partes del mismo. Sin embargo, se puede complementar

con la lectura intensiva para trabajar ciertas partes del escrito que sean interesantes para enseñar

contenidos o vocabulario específico.

Respecto al segundo grupo: la lectura expresiva, como indica Francisca Molina (2002, p.69-

70), si bien tiene algunos puntos positivos, cuenta con múltiples desventajas:

• Hablamos más despacio que leemos, por lo tanto, retrasará nuestra tarea.

• Sólo un alumno puede practicarlo cada vez.

• El estudiante se esfuerza más en pronunciar correctamente que en comprender el texto,

lo cual se contrapone al fin último de la lectura.


18

A pesar de estos inconvenientes, añade, la lectura en voz alta se practica ampliamente en las

aulas porque ayuda al profesor a detectar los errores y progresos del alumno en la lectura del

idioma. Algunos autores defienden los beneficios de practicar este tipo de lectura en los

primeros niveles de aprendizaje (Rivers 1968, citado en Molina Navarrete, 2002, p.69). Uno

de los motivos sería que estos usuarios tienen dificultades a la hora de relacionar la grafía de

las palabras con su pronunciación y este tipo de actividad ayudará a su refuerzo.

Esto último es especialmente relevante en el aprendizaje del inglés teniendo el español como

lengua materna ya que en el primero existen muchos sonidos ausentes en la lengua castellana.

Por eso es importante acostumbrar el oído a estos nuevos sonidos en la etapa de Educación

Infantil para que los escolares estén más familiarizados con ellos en Primaria y les sea más

fácil reconocerlos y pronunciarlos correctamente.

3.4 El uso de la literatura en la enseñanza del inglés

El ejercicio de la lectura puede llevarse a cabo por múltiples razones, Eskey (1986, citado en

Molina Navarrete, 2002, p.77), dice respecto a esto:

In the real world -as opposed to the academic world- people who read, read for intellectual

profit or pleasure. That is, they believe that the content of whatever they have chosen to

read will be useful to them, or will help them to understand the world better, or will give

them the special kind of pleasure that comes from the experience of Reading literature.

For students, of course, there are constraints, called “assignments”, on this freedom of

choice, but even a secondary academic goal like “passing the course” provides something

like a real-world motivation for reading.

Como él apunta, los motivos que llevan a los estudiantes a leer en clase y en casa son muy

diferentes. Si bien ambos leen motivados por algo, la manera en que uno se acerca a un texto

cambiará radicalmente dependiendo del motivo que le llevó a hacerlo en primer lugar (Molina

Navarrete, 2002, p.77)

Por ello, parece lógico sugerir que se planteen actividades o lecturas en clase que produzcan la

misma motivación y placer que las que se eligen en casa libremente. Normalmente esto no

sucede en el aula de inglés, pues los textos son meras herramientas para comprender cierta

estructura gramatical o ampliar el vocabulario de tal campo semántico. Esta práctica parece de

alguna manera incorrecta, pues el fin último de la lectura y del aprendizaje de un idioma es la


19

comunicación y presentando textos de esta índole nos quedamos solo en la superficie de todo

lo que una lectura puede ofrecer.

Estas lecturas prefabricadas, además de no motivar al alumno, lo expondrán a situaciones

lectoras que no se corresponden con las que encontrará una vez salga del aula.

Así pues, ¿por qué no utilizar la literatura?

A los niños generalmente les encanta leer cuentos en su lengua materna, existen múltiples

historias clásicas que todo el mundo ha escuchado a lo largo de su vida alguna vez. Este

conocimiento previo puede aprovecharse para introducir una LE a través de la lectura de esas

mismas historias en el nuevo idioma. Los niños ya saben lo que va a pasar, por lo que es más

fácil para ellos inferir el significado del texto.

Este tipo de actividad no solo es motivante para ellos, sino que les incita a comunicarse y

desarrolla su imaginación.

Sin embargo, generalmente los textos literarios ocupan un segundo plano en cuanto a

materiales didácticos para la enseñanza de una lengua extranjera. Esto puede deberse a su

aparente modalidad compleja, que se centra poco en los aspectos más frecuentemente

trabajados en un aula de LE, pero, si bien es cierto que el texto literario será siempre el resultado

de un conjunto de usos de la lengua (Mendoza Fillola, 2008), ninguno de los dos supuestos

anteriores son necesariamente acertados, pues como expone Antonio Mendoza (2008), “son

muchas las ocasiones en que la producción literaria muestra la sencillez expositiva, la

esencialidad gramatical y la claridad en su composición”.

Para lograr un buen uso del recurso solo es necesario estudiar las diferentes piezas de literatura

para elegir la más adecuada a cada contexto. Aunque es una herramienta muy útil, no podemos

caer en la idea de que cualquier cuento es válido. Previamente es imprescindible conocer las

necesidades de los alumnos, sus conocimientos previos de la lengua y tener claro qué se quiere

enseñar con ese texto.

El profesor Widdowson, fiel defensor de este recurso, declara incluso que éste puede servir

mejor que el texto convencional. Expone que durante la lectura literaria se ponen en práctica

procedimientos de interpretación que no se exigen en la lectura ordinaria. Lo explica de esta

manera (citado en Sanz González, 1995, p.124):


20

The writer of literature is in a way deliberately trying to keep you in suspense. You don’t

know what is going to happen. If you knew, then the point in Reading would disappear.

So, you’ve got to constantly be searching for meaning; you’re all the time looking

forward, and you’re going to have to use linguistic tools much more extensively in order

to anticipate what is to come next. So, if you provide resources first and make it clear

that these are resources to be used later, and then provide the learner with a literary

passage which requires him to use his linguistic resources to the utmost, then I think he

is much more likely to consolidate them in his mind, not only as items of systemic

knowledge but also as having a “meaning potential” and as a resource for making sense

at the procedural level.

A pesar de su validez, hay que admitir que no es un recurso fácil de llevar al aula precisamente

por el mismo motivo. El texto literario, a diferencia de las composiciones escritas expresamente

para enseñar cierto contenido del idioma, no han sido creados para tal fin, por tanto, no será

fácil encontrar un texto que nos ofrezca todos y cada uno de los puntos que queramos presentar

a los alumnos de la manera que queremos hacerlo. Esto no quiere decir que debamos

descartarlos como recurso, sino que hay que buscar concienzudamente el texto que nos sirva

para cada ocasión.

La literatura nos muestra un amplio abanico de diversidad expresiva, con la correcta elección

de un escrito podremos obtener múltiples conocimientos y aplicaciones prácticas, pragmáticas

y funcionales (Mendoza Fillola, 2008).

Su utilización permite el repaso de contenidos ya aprendidos al tiempo que se adquieren otros

nuevos de forma inconsciente. Además, mejorará la capacidad de concentración de los

estudiantes y su cultura general, pudiendo trabajar también su comprensión oral si la historia

es leída por el maestro. También pueden utilizarse apoyos como vídeos o imágenes que sigan

el relato para lograr un aprendizaje más significativo y facilitar la tarea de comprensión.

El uso de la literatura como recurso tomó relevancia con el método Gramática Traducción,

desarrollado en el siglo XIX. Es un modelo poco motivador que se basa en la traducción de

oraciones descontextualizadas y memorización de reglas sin tener en cuenta los intereses del

alumno (Otero, 1998, p.4). Con el tiempo, esta forma de trabajar ha quedado completamente

obsoleta, dando paso a otras perspectivas que a lo largo del tiempo han ido readaptando sus

perspectivas pedagógicas y recogiéndolas en el ya nombrado enfoque comunicativo, que se

toma hoy como referencia en la enseñanza de las lenguas.


21

Pero, ¿tiene cabida la literatura en este nuevo método?

Algunos autores opinan que no es así. Como señala Nevado (2015, p.156):

Con la llegada del método comunicativo, a principios de los años 70, se produce un

cambio significativo en la enseñanza de idiomas; la lengua se concibe como

instrumento de comunicación, es decir, se promueve la comunicación en situaciones

reales. No obstante, la literatura sigue sin estar presente en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Collie y Slater (citados en Nevado Fuentes, 2015, p.156), en la misma línea, apuntan que “el

enfoque hacia los aspectos comunicativos del lenguaje del nuevo modelo provoca un marcado

rechazo hacia la literatura”. Este tipo de pensamiento suele estar relacionado con la idea de que

los textos literarios, y por extensión la literatura, son un tipo de producción peculiar ya que sus

usos del sistema lingüístico distan mucho de las necesidades comunicativas reales y de lo que

se puede esperar o experimentar en un contexto social y cultural (Mendoza Fillola, 2008)

Si bien es cierto que las características de este tipo de textos suelen diferir de las de los discursos

orales, el tipo de expresiones y construcciones gramaticales que encontramos en el escrito son

herramientas de aprendizaje que fácilmente pueden extrapolarse a situaciones reales de

comunicación. Además, no hay que olvidar que las situaciones comunicativas no se reducen al

contexto oral, sino que se dan en infinitas formas que también implican la comprensión y

expresión escrita, sobre todo en la sociedad globalizada en la que vivimos, donde la

comunicación a través de la escritura cada vez es más común.

Por otra parte, la lectura de un texto literario involucra al lector de manera emocional, despierta

su imaginación y por tanto activa una alta concentración que permite un aprendizaje más

profundo e inconsciente, por eso es importante conocer las necesidades e intereses del alumno

antes de elegir una pieza de literatura. Lo mismo ocurre al escuchar un relato, en este caso la

voz del docente será la guía y el apoyo del texto. Los cambios en el tono, la intensidad, el

volumen y el tipo de voz, así como el lenguaje no verbal, son de suma importancia por varios

motivos.

En primer lugar, un cuento escuchado siempre será más motivante si el que lo lee hace cambios

en su voz y en sus expresiones acordes a lo que vaya ocurriendo a lo largo del relato. En

segundo lugar, este tipo de complementos ayudarán a la comprensión del texto ya que da

muchas pistas en cuanto a la naturaleza de los personajes, su estado de ánimo, su actitud…


22

Asimismo, también puede transmitir a través del narrador el tipo de situación que se está dando,

el tono del texto o la actitud del autor.

Todos estos complementos, junto con la elección adecuada del texto y la interacción entre el

profesor y los escolares, son aspectos que le dan a este recurso ese carácter comunicativo que

estamos buscando.

Como puede apreciarse, existen múltiples argumentos que avalan la cabida de la literatura en

un enfoque comunicativo. De hecho, hoy en día, los prejuicios que la rechazan están

prácticamente superados y se admite la idea de que este recurso es una vasta fuente de material

que, a través del desarrollo de la competencia lectora, aporta información lingüística y cultural

enriquecedora y otros conocimientos relevantes para el aprendizaje de una lengua extranjera

(Mendoza Fillola, 2008, s.f.).


23

4 Unidad Didáctica

4.1 Justificación

Esta Unidad Didáctica está dirigida a alumnos de 6º de Primaria. Se ha diseñado para ponerla

en práctica durante las horas de desdoble, por lo que se contará con un grupo de entre 10 y 12

alumnos. Las sesiones se desarrollarán cada 15 días a lo largo de todo el curso. Persigue dos

objetivos principales: despertar el interés por el inglés y desarrollar un hábito de lectura en los

alumnos.

Puesto que un idioma difícilmente se puede aprender exclusivamente en el aula, al menos lo

que se puede y debe hacer es plantar una semilla de curiosidad e interés por el lenguaje en los

estudiantes y cuando florezca, ayudarles y guiarles durante el aprendizaje. Por muy buenos y

efectivos que sean los proyectos que se lleven a cabo dentro del aula, es imposible alcanzar la

excelencia en cualquier lengua extranjera si no se tiene contacto con ella fuera de la escuela.

Para que los niños tengan la iniciativa de buscar otras formas de practicar el inglés fuera del

horario escolar es necesario que el maestro les proporcione proyectos interesantes que generen

ese interés. Es muy importante que el alumno no vea estas actividades tan solo como una vía

para aprender esta u otra regla lingüística, sino que en ellas el idioma se convierta en una

herramienta que deben conseguir dominar para descifrar textos, vídeos, canciones… que les

interese entender.

Una muy buena opción para este propósito es el uso de la literatura. A lo largo de este proyecto

se ha argumentado a favor del uso de este recurso y se ha expuesto por qué es útil en el

aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, y como ya se ha comentado con

anterioridad, el uso de textos literarios en el aula es poco frecuente, y cuando se utiliza, el

trabajo se reduce a la realización de un test posterior a la lectura.

Esta forma de enfocar dicho recurso en el aula no solo es desmotivadora para los estudiantes,

sino que es poco efectiva y carece de sentido. Por eso, se propone a continuación un giro

innovador en este campo, creando tertulias dialógicas en inglés que incluirán juegos, debates y

mucha interacción entre los compañeros a partir de cuentos breves, sencillos y cercanos al

alumno.

La lectura de estas narraciones no será evaluada con una prueba escrita (para eso ya están los

exámenes de inglés), sino con un proyecto creativo. Las pruebas escritas del tipo tradicional

solo consiguen que los alumnos se enfrenten a la lectura con actitud negativa y que durante su


24

lectura se concentren en recordar detalles insignificantes que desdibujan el propósito final de

un libro: disfrutar.

4.2 Objetivos de etapa (B.O.E.)

• Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo

con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos

humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

• Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad

en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa

personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

• Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las

personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no

discriminación de personas con discapacidad.

• Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que

les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones

cotidianas.

• Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la

construcción de propuestas visuales y audiovisuales.

• Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios

de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

4.3 Objetivos específicos

• Promover y crear hábitos de lectura en una lengua extranjera (Inglés)

• Desarrollar la competencia comunicativa en una lengua extranjera (Inglés)

• Distinguir y usar diferentes estrategias y tipos de comprensión según el objetivo de la

lectura (sentido general, información esencial, puntos principales).

• Deducir palabras y expresiones desconocidas a partir del contexto en un texto escrito.

• Leer y apreciar diferentes tipos de textos literarios.

• Fomentar el trabajo en grupo y desarrollar el aprendizaje cooperativo.


25

4.4 Contenidos específicos

Los contenidos que se especifican a continuación (extraídos del Decreto 24/2014, de 13 de

junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma

de La Rioja) son los que se trabajarán especialmente en las sesiones previas a las tertulias de

esta Unidad Didáctica. Sin embargo, durante estas últimas se desarrollarán indirectamente otra

serie de contenidos que se expondrán en el Anexo 2, con el fin de complementar los contenidos

específicos que se presentan en este apartado.

Comparativos:

• As + adj. + as

• Adj+er tan

• More tan / less tan

• The adj+est.

Expresión de la modalidad:

• Capacidad (can), posibilidad (may)

• Permiso (can, may)

• Obligación (have (got) to)

• Necesidad (must, need)

• Expresión de modo: adverbs of

manner.

• Expresión de la existencia: there

is/are

Exclamación:

• What + noun

• How + adj.

• Exclamatory sentences

Interrogación:

• Wh- questions.

• Aux. questions.

Expresión del tiempo:

• Futuro (going to, will)

• Duration, anteriority (before),

posteriority (after).

• Sequence (first, then)

• Simultaneousness (at the same

time)

4.5 Metodología y estrategias

El diseño de esta Unidad Didáctica se engloba dentro del ya discutido Modelo por

Competencias, y, más concretamente, seguirá las bases del Enfoque Comunicativo.

Como ya se ha expuesto, este enfoque tiene como principal objetivo preparar a los alumnos

para una comunicación real en la segunda lengua. Para ello, se trabajarán en el aula ejercicios

que impliquen:

• Interacción libre entre los alumnos para que produzcan textos orales libremente, sin

ninguna directriz previa.


26

• Lectura comprensiva y expresiva de textos reales (no modificados para la clase), en este

caso, literarios.

Estos dos tipos de actividades guiarán gran parte de la Unidad, pues el principal propósito es

conseguir que los estudiantes se comuniquen entre sí y consigan confianza y fluidez a la hora

de hablar en inglés.

Dentro de esta propuesta, se combinará el aprendizaje deductivo y el inductivo, dándole más

cabida a este segundo.

Por una parte, en el método deductivo los conceptos son expuestos de lo general a lo particular,

es decir, se presenta una ley o teoría universal para luego dar paso a ejemplos sobre la misma

para ilustrarla con claridad. Esto es lo que se haría al explicar una estructura gramatical en el

aula de la manera clásica: se explica la regla y cuándo utilizarla y después se añaden ejemplos

que la sigan. Este tipo de enseñanza no abundará en la Unidad, pero se utilizará puntualmente

en explicaciones más complejas en las que se enseñen contenidos concretos del currículo.

Por otro lado, en el inductivo, se presentan casos particulares como herramienta para que el

alumno extraiga conclusiones generales. Con la lectura no se pretende que analicen cada

estructura gramatical nueva que encuentren, sino que las vayan interiorizando paulatinamente

a base de encontrarse con ellas una y otra vez. Esto es, que a partir de múltiples ejemplos

particulares construyan una regla general que puedan aplicar en el futuro a nuevas situaciones

comunicativas.

Si bien es cierto que éste resulta más interesante y consigue aprendizajes más significativos

que el método deductivo, no hay duda de que en ocasiones el primero es necesario para la

explicación o aclaración de algunos conceptos, por ello utilizaremos una combinación de

ambos.

En cuanto al lenguaje, durante todas las sesiones se utilizará el inglés para comunicarse. Es

importante que los alumnos traten de explicar lo que quieren decir. Aunque no lo hagan

perfectamente y cometan errores, esto les ayudará con la fluidez, la pérdida de vergüenza, y a

encontrar nuevas estrategias comunicativas. No obstante, si las indicaciones del maestro no se

entienden o hay que explicar contenidos complejos, se recurrirá al español (siempre y cuando

estas intervenciones estén justificadas y sean puntuales). Durante las primeras sesiones se

permitirán algunas intervenciones más en la lengua materna ya que los estudiantes no estarán

acostumbrados al uso del inglés como medio de comunicación y les resultará nuevo y


27

complicado, este respaldo se irá eliminando paulatinamente, esperando que se reduzca al

mínimo para las últimas clases. Asimismo, el nivel de complejidad lingüística irá aumentando

a medida que avanza el curso. Al comienzo se espera que los niños se expresen con oraciones

básicas, y que la dificultad de las mismas se acreciente según vayan ganando soltura y

adquiriendo nuevos conocimientos.

También se tienen en cuenta una serie de puntos clave o estrategias que se consideran

importantes para un buen aprendizaje:

Retroalimentación: de nada sirve mandar a un alumno que realice una tarea y que lo haga si

nunca sabrá si lo ha hecho bien o no. Es por eso que a las actividades planteadas en esta Unidad

se les ha buscado un hueco donde poder discutirlas una vez los alumnos hayan trabajado en

ellas individualmente. Cuando expongan sus ejercicios (sobre todo los realizados en grupo) se

corregirán en el momento los puntos que sean necesarios. No solo el maestro tendrá esta tarea,

sino que los compañeros podrán opinar sobre los puntos débiles y fuertes del grupo. El docente

también recibirá críticas, pues al finalizar las tertulias los alumnos contarán con unos minutos

para discutir la narración que han leído y los ejercicios que han realizado, pudiendo expresar

qué partes les han gustado menos y cuáles les gustaría repetir. De esta forma los estudiantes no

solo ven que lo que hacen no cae en el olvido, sino que tienen la oportunidad de apreciar sus

errores y corregirlos.

Dentro de esta estrategia también entra el feedback motivacional. Los niños necesitan un

constante recuerdo de que van por el buen camino, de que han hecho bien su tarea… Por eso

es necesario animarles con frases del tipo “sigue así”, (keep it up!), “esto podría mejorar, tú

puedes” (you can do better, go for it!), “gracias por esforzarte” (thanks for your great effort),

“lo estáis haciendo muy bien” (you’re doing a great work), etc.

Debates: es importante discutir los contenidos que se traten en clase y que cada uno dé su

opinión al respecto. Los estudiantes siempre tienen la oportunidad de intervenir y preguntar

sus dudas, exponer pensamientos o rebatir lo que se esté diciendo durante la clase.

Aprendizaje cooperativo: en esta Unidad se da gran importancia al trabajo en grupo. Con ello

no solo mejoramos la capacidad organizativa de los escolares, sino que contribuye a la relación

con sus compañeros, a su motivación y al desarrollo de estrategias cooperativas. Los

estudiantes aprenderán a trabajar con otras personas, a respetar sus opiniones, a decidir

democráticamente y deberán permanecer activos y atentos para proponer soluciones o

propuestas innovadoras para los problemas que puedan surgir o las tareas encomendadas.


28

4.6 Competencias clave.

A lo largo de las sesiones se trabajarán la gran mayoría de las Competencias Básicas ya citadas,

en concreto:

Competencia en comunicación lingüística: esta será la más importante de esta Unidad

Didáctica, pues su principal objetivo es el desarrollo de la competencia comunicativa de los

alumnos. La eficacia en la misma implica el dominio de las cuatro destrezas lingüísticas

(expresión oral y escrita y comprensión oral y escrita) ya que la interacción con otros miembros

de la sociedad puede darse de múltiples maneras y es imprescindible ser diestro en todas ellas

para lograr una buena comunicación, no solo en una lengua extranjera, sino en la propia.

Esto se trabajará en cada una de las sesiones, que han sido diseñadas de tal manera que se

trabajen las cuatro destrezas al llevarla a cabo. La expresión escrita será la menos trabajada, ya

que se considera que se realizan ejercicios suficientes de este tipo en las sesiones ordinarias.

Sin embargo, se incluirá alguna actividad de escritura creativa que ayude al alumno en el

desarrollo de esta destreza a la vez que lo motiva y despierta su imaginación.

Competencia para aprender a aprender: ésta se abordará durante todas las sesiones, pues

consiste en desarrollar estrategias que nos ayuden a resolver los problemas que se nos planteen,

controlar nuestros procesos de aprendizaje y adaptarlos a las circunstancias. Es importante

reflexionar sobre el trabajo que se realiza y autoevaluar las actuaciones de uno mismo para

dominar esta competencia, por eso los alumnos tienen que hacer este ejercicio de razonamiento

y reflexión con cada tarea que realicen.

Para ello se han desarrollado actividades y formas de enseñanza que no se basen en el mero

traspaso de información, sino que fomenten la participación de los alumnos en la construcción

de su propio conocimiento.

Competencia y expresiones culturales: implica valorar, respetar y disfrutar las diferentes

manifestaciones culturales. A lo largo de la Unidad se utilizarán textos literarios, tanto en prosa

como en verso, que ayudarán al desarrollo de esta competencia.

Competencia social y cívica: tiene relación con el desarrollo de valores como la democracia,

el respeto o la justicia. Cualidades imprescindibles para una convivencia satisfactoria dentro

de la sociedad. Para ello deben fomentarse en el aula actitudes de respeto hacia los compañeros,

de cooperación y trabajo en grupo con los mismos, de libre expresión de las diversas opiniones

con respeto y de consideración y valoración de las culturas de cada compañero.


29

Esto se trabajará en la Unidad Didáctica con trabajos grupales y creando un clima agradable y

de respeto a lo largo de todas sus sesiones

4.7 Cronología y estructura de las sesiones

La Unidad Didáctica se distribuirá en tres tipos de sesiones (Ver Anexo 3):

1) Sesión de trabajo en común (amarillo): en estas sesiones se trabajará el vocabulario, se

resolverán dudas sobre el texto y se explicarán los puntos más relevantes que ofrezca

el escrito.

2) Tertulias dialógicas (rojo): estas horas se destinarán a la realización de juegos y

actividades relacionadas con el texto que impulsarán la interacción del grupo.

3) Creación de la revista (azul): a modo de evaluación, los alumnos deberán construir una

revista literaria sobre todas las historias que lean. Para ello, se dividirán en grupos de 4

o 5 personas y tendrán que:

a. Organizarse para decidir qué quieren incluir en su revista y cómo.

b. Buscar información en casa sobre cada uno de los libros. Es imprescindible que

todos los miembros investiguen sobre todo lo que decidan incluir. De esta forma

se encontrarán en clase con diferentes datos de los que pueden elegir la opción

que más guste al grupo o combinar varias fuentes para darle más riqueza a las

secciones de la revista.

c. Traer el material necesario a clase para la elaboración de la revista (cartulinas,

pinturas, fotografías, dibujos…)

Con estas directrices realizarán el proyecto en el aula durante 4 clases y lo presentarán

junto con sus compañeros en la última.

Se realizarán en total 20 sesiones de una hora cada una: 7 de trabajo en común, 8 tertulias, 4

horas para la creación de la revista y una para la presentación de la misma.

En cuanto a la cronología, a los alumnos se les entregará un libro o texto que deberán leer en

dos semanas. Tras esos 15 días se realizará la sesión trabajo en común. Otras dos semanas

después se hará la tertulia dialógica sobre el mismo texto. En esa misma sesión se les entregará

el próximo cuento o se les indicará qué capítulos deben leer para la próxima hora de trabajo en

común. Al finalizar cada cuento/libro, habrá una sesión dedicada a la creación de la revista

literaria.


30

Los textos utilizados en la Unidad son:

• Goldilocks, de los Hermanos Grimm.

• The wonderful wizard of Oz, de Black Cat (Level 1)

• Little Red Riding Hood, de Grimm’s fairy tales.

• Alice in Wonderland, de Penguin Readers (Level 2)

4.8 Sesiones Unidad Didáctica

4.8.1 Sesiones de trabajo común (previas a la tertulia)

En estas sesiones, los alumnos ya habrán leído el texto que se haya propuesto y hecho las

actividades previas a la clase:

➢ 1. Guess: busca en el texto las palabras indicadas en la tabla e intenta adivinar su

significado por el contexto. No se permite buscar en el diccionario o internet.

➢ 2. Dudas: subraya o apunta otras palabras, estructuras o párrafos que no entiendas para

comentarlos en clase.

Se comenzará con la primera parte: “guess”. El maestro irá diciendo cada una de las palabras

(que él previamente habrá escogido y entregado a su clase) y los estudiantes aportarán sus ideas

sobre el significado de la misma. Una vez discutido se dará una definición adecuada.

A continuación, los estudiantes que tengan alguna duda con respecto al texto la expondrán y

se explicará lo que sea necesario. Para finalizar, el maestro tratará los puntos del texto que

considere más interesantes o que sean relevantes para el tema que se esté estudiando en las

sesiones ordinarias de lengua extranjera.

En el siguiente apartado se especificará el vocabulario y contenido a trabajar para cada texto.

“Goldilocks”

➢ Guess. vocabulario para trabajar en casa:

Comfy Delightful Sound asleep

Velvet Greetings Exchange

Advice Full tummy Messy

Fair-haired Stuck-up Left to cool


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➢ Contenidos importantes:

Comparativos: Con este relato, aprovechando las constantes comparaciones que hacen entre

los tres osos, se trabajará este contenido:

• As + adj. + as

• Adj+er than

• More than / less than

• The adj+est.

“The wonderful wizard of Oz”

PRIMERA SESIÓN (Capítulos del 1 al 4)

➢ Guess: vocabulario para trabajar en casa:

Blow Eyelones Wicked

Bite Roar Brick

Scarecrow Coward Straw

Barking Brain Tin

Ax Oil can Cellar



• Capacidad (can), posibilidad (may) • Permiso (can, may)

SEGUNDA SESIÓN (Capítulos del 4 al 8)


Winged Dirty Fall off

Bucket Silver Whistle

Perhaps Hot-air balloon Each other

Trick Ready Excited

Courage Rope Road


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• Obligación (have (got) to) • Necesidad (must, need)

“Little Red Riding Hood”


Maid Beloved Weak

Frightened Bake Strenghten

Oak tree Tender Swallow

Latch Odd Farther

Nosegay Huntsman Glance


Exclamación:

• What + noun

• How + adj.

• Exclamatory sentences

“Alice in Wonderland”

SESIÓN 1 (Capítulos del 1 al 3)


Sleepy Watch Large

Vanish Wonder Carefully

Climb Stay Tear

Duchess Politely Shout

Noisily Follow Clever


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Interrogación:

• Wh- questions. • Aux. questions.

SESIÓN 2.

➢ Guess: Vocabulario para trabajar en casa:

Fall Above Fireplace

Take it away! Wood Mushroom

Near Caterpillar Easily

Thow Size Carefully

Louder Mad Hatter


Expresión del tiempo:

• Futuro (going to, will)

SESIÓN 3


Asleep Wine Butter

Knave of hearts Ground Redder

Cut off Turn over Hit

Trial Tart Hare


Expresión del tiempo y modo:

• Adv. of manner.

• Duration, anteriority (before),

posteriority (after).

• Sequence (first, then)

• Simultaneousness (at the same

time)

Expresión de la existencia: there is/are.


34

4.8.2 Tertulias: actividades comunes3

Reading

• Duración: 10 minutos.

En la pantalla irá apareciendo un fragmento del texto frase por frase. Al estar sentados en

círculo, por orden, cada alumno leerá una frase hasta que finalice la lectura.

Tell us about the book


Se lanzarán preguntas sobre el fragmento que hayan leído, y entre todos se responderán

y se debatirá sobre ellas.

Tell us about you

• Duración: 10-15 minutos.

• Material: Pelota.

El alumno que tiene la pelota lee la/las pregunta/s que hay en la pantalla y se la pasa al

compañero que quiere que responda. Este contesta, lee la siguiente pregunta y le lanza la

pelota a otro niño. Así sucesivamente hasta que todos los alumnos hayan participado.

Tertulia sobre el texto


• Material: Libro que se esté trabajando, Dado de la tertulia:

o Cara 1: My favorite part was… o Cara 4: On the next chapter…

o Cara 2: I didn’t like it when… o Cara 5: My favorite character

is…

o Cara 3: I wonder whether/if… o Cara 6: Comment of choice.

Cada día habrá un alumno moderador, que irá rotando entre ellos. Este se sentará en su

silla y tirará el dado. 2 ó 3 alumnos comentarán algo comenzando con la frase que haya

aparecido en el dado, los demás añadirán opiniones al respecto. Las aportaciones no

3 Las tertulias tendrán actividades en común que se realizarán en casi todas ellas. En este primer apartado

se expondrán estos ejercicios con el objetivo de no repetirlos continuamente.


35

tienen por qué ser sobre lo que ocurre en el libro. Los niños también podrán hacer

comentarios sobre las actividades que se han realizado durante la clase.

Si el debate acaba rápidamente se volverá a tirar el dado y a repetir el mismo

procedimiento.


36

4.8.3 Sesión por sesión (tertulias)

GOLDILOCKS

ACTIVIDAD 1 (común). Reading

ACTIVIDAD 2 (común). Tell us about the book

• What are the differences between the three bears?

• Why doesn’t baby bear have any friends?

• Were Goldilocks and the baby bear friends at any point? How did it happen?

• What did Goldilocks do inside the three bears’ house?

ACTIVIDAD 3. Comparing characters


A cada alumno se entregará una tarjeta que contenga dos adjetivos. En unos minutos, cada

uno formará dos comparativos entre dos personajes o aspectos relacionados con el texto

utilizando las palabras dadas.

Las oraciones que escriban podrán ser verdaderas o falsas, esto se indicará al lado de cada

una de ellas.

Cuando todos hayan terminado, uno por uno irán leyendo sus oraciones. Después de cada

una se discutirá si las frases son verdaderas o falsas y por qué.

ACTIVIDAD 4. Vocabulary


La clase se dividirá en dos grupos. En la pizarra se proyectarán una serie de imágenes de

objetos o personajes que aparecen en el texto.

Jugará un grupo cada vez de la siguiente manera:

- Cuando sea su turno, un miembro del equipo se pondrá mirando a la pizarra

mientras el resto se colocan frente a él, dándole la espalda a las imágenes

proyectadas, de manera que solo uno vea la foto.

- Aparecerá una imagen en la pizarra. El que la está viendo la describirá a sus

compañeros sin utilizar la palabra en cuestión.


37

- El equipo tendrá un minuto para adivinar el personaje u objeto y tres

oportunidades de respuesta. Si aciertan, ganarán un punto. De lo contrario, se

quedarán como están.

- Se repetirá este proceso alternando los grupos hasta que todos los miembros hayan

participado. El equipo que más puntos obtenga ganará el juego.

ACTIVIDAD 5 (común). Tell us about you

• Who are your best friends? Why do you like them?

• Do you like cooking? What can you cook?

• Are you close to your family?

• What is your favorite food? Could you tell us how to prepare it?


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THE WONDERFUL WIZARD OF OZ

➢ Sesión 1



• What was Dorothy’s problem?

• What was the Witch of the North’s kiss for?

• What was the scarecrow problem?

• Why does Dorothy want to go back to Kansas?

• What was the Woodman looking for?

• Why was the lion upset?

• Why is Emerald city different?

• What is the Wizard of Oz’s requirement to fulfill their wishes?


• What do you imagine a witch looks like? Describe her.

• Where are you from? What do you like about that/this place?

• Why do you like living here?

• Where would you like to live?

• Do you think it is important to have courage in difficult situations? Why?

• Would you help someone if they needed it? Why?

ACTIVIDAD 4. Cardinal points


• Material: Veleta, recipientes, tarjetas.

Se necesitará una veleta que indique los cuatro puntos cardinales, en cada uno de ellos se

colocará un recipiente donde se introducirán las tarjetas.

Los alumnos están sentados en círculo alrededor de la veleta y a cada uno se le entrega

una tarjeta que incluye una frase sobre el libro. Estas frases serán información verdadera

o falsa, o información que no aparece en la lectura. Cada uno de los estudiantes leerá su

tarjeta para sí mismo y la introducirá en el recipiente adecuado:

• Recipiente 1 – How true!: La frase es verdadera.


39

• Recipiente 2 – Stinky lie: La frase es falsa.

• Recipiente 3 – How would I know?: No dice nada de esto en la lectura.

• Recipiente 4 – Skip: Este último estará lleno de nuevas tarjetas. En caso de que el

alumno no sepa donde introducir la suya, puede dejarla en este recipiente y coger

otra.

Una vez hayan hecho esto volverán a su sitio. Uno por uno se irán levantando, cogerán

una tarjeta de uno de los 3 primeros recipientes y la leerán en alto. En inglés, valorarán si

la tarjeta ha sido colocada en el lugar correcto o no y por qué. Después se comentará la

respuesta con el resto de la clase.

ACTIVIDAD 5 (común). Tertulia sobre el texto


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➢ Sesión 2



• How does Dorothy kill the Witch of the West?

• What is the Wizard of Oz’s secret?

• Why was he lying?

• Did the Wizard of Oz keep all his promises?

• What is the difference between the land of the Quadlings and Emerald City?

• Why is everyone happy at the end?

ACTIVIDAD 3. Tell us about you

• Have you ever experienced a scary story? Tell us about it.

• Would you help your friends if they were in danger?

• Have you ever been caught in a lie? What was it?

• If you knew a friend is lying to you, what would you do?

• Would you like to have the winged monkeys as a pet? Why?

ACTIVIDAD 4. Write your own story


La clase se divide en 3 grupos de 3 o 4 personas. Cada grupo debe inventar y escribir un

final alternativo a la historia. Para ello pueden utilizar el libro de texto y diccionarios si

lo creen conveniente.

El texto debe tener al menos 240 palabras.



41

➢ Sesión 3

ACTIVIDAD 1. Character description


• Material: Flashcards.

Para preparar la actividad se colocará cada taco de flashcards en el suelo, uno en cada

extremo de la clase. Habrá dos tipos de flashcards (azul y naranja):

El objetivo de cada grupo es juntar cada característica con el personaje al que le

corresponda. El equipo que termine primero levantará las manos, impidiendo que el otro

grupo siga moviendo fichas.

PERSONAJES DESCRIPCIONES

Scarecrow • Made of straw.

• Brainless.

• Doesn’t sleep.

• Is never hungry.

The East and West Witches • Wicked.

• Mean.

The Tin Woodman • Needs oil to move.

• Heartless.

• Doesn’t like rain.

The Lion • Has big sharp teeth

• Coward

The Wizard of Oz • Old man

• Bald

• Liar

• Likes to travel

Dorothy • Lives with her uncle.

• Wears silver shoes.

• Brave


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Se pondrá en común las parejas que ha hecho cada grupo y por qué lo han puesto de esa

manera y no otra. El equipo que más características haya asignado correctamente ganará

el juego.

ACTIVIDAD 2. Acting


Se dividirá la clase en dos grupos. Al primero se le indicará que debe representar como

quiera los capítulos 1, 2, 3 y 4. Al segundo, que hagan lo mismo con los siguientes.

Los alumnos tendrán 15 minutos para pensar cómo distribuirse los personajes y cómo

dramatizarlo utilizando los materiales que encuentren por la clase. Cuando los dos grupos

estén preparados, representarán el cuento por orden.

Al finalizar ambos grupos, se charlará sobre los resultados, cada equipo responderá a

preguntas como:

(Sobre el equipo contrario)

• What did you like the most about their performance?

• How could they improve it?

• Was it difficult for you to understand?

• Were they bad or good as a team?

(Sobre su propio equipo)

• What did you do best as a team?

• What was your main weakness?

• What did you like the most about working with your classmates?


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LITTLE RED RIDING HOOD



• What is wrong with Red Riding Hood’s grandma?

• Do you think Red Riding Hood is scared of the Wolf? Why/Why not?

• Where does grandma and RRH live?

• What happens inside grandma’s house?

• Who saves RRH and her grandma and how?


• Do you like living in a city?

• Would you rather live in a city or the countryside? Why?

• Tell us about a family member. Why do you love them?

• Think about a way of getting rid of the Wolf.

ACTIVIDAD 5. Little Red Riding Hood poem


Se dividirá a la clase por parejas y a cada uno se le entregará una parte del poema “Little

Red Riding Hood” de Roald Dahl (ver Anexo 4)

Primero lo leerán para ellos mismos y después cada pareja explicará con sus palabras qué

dice su parte del poema. A continuación, entre todos deberán ordenar el poema según

crean que transcurre la historia.

Cuando hayan terminado de ordenarlo, se leerá en alto el resultado. Luego, se reproducirá

el vídeo del poema (https://www.youtube.com/watch?v=Pq161aoLQ1A) para comprobar

si lo han hecho correctamente. Para terminar, se discutirá sobre las diferencias entre el

cuento y el poema.

ACTIVIDAD 6. Role play


https://www.youtube.com/watch?v=Pq161aoLQ1A


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Los alumnos se agruparán en parejas y a cada uno de ellos se le entregará un papel con

un personaje del cuento y otro con preguntas sobre él. Se quedarán la primera tarjeta, y le

entregarán la de las preguntas a su compañero.

Una vez esté esto organizado, deberán formular las preguntas a su pareja

alternativamente, y ésta responderá poniéndose en la piel del personaje, es decir,

imaginando qué contestaría si fuera él.

De esta manera iniciarán una conversación improvisada en la que tendrán que interpretar

a otra persona.


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ALICE IN WONDERLAND

➢ Sesión 1



• How did Alice get to Wonderland?

• How would you describe the rabbit?

• What was the liquid Alice was swimming in? Why was that?

• Why was the mouse angry at Alice?

• What was different about Dodo’s race?

• Who do you think Alice missed the most in Wonderland?

• What was Dinah’s favorite food?


• Do you have any pets? What kind? What animal would you like to have as a pet?

• Do you think it’s safe to drink and eat the things Alice ate and drank?

• What was your favorite story when you were a kid? Explain it.

ACTIVIDAD 4. Vocabulary


• Material: dos papeleras, dos pelotas, dos cartulinas y celo.

Las cartulinas se pegarán en el suelo, ambas a la misma distancia de su papelera. Se

dividirá a la clase en dos grupos y cada uno se alineará detrás del trozo de cartulina desde

donde se tirará la bola a la papelera. El maestro dirá, una vez a cada equipo, una palabra

de vocabulario que aparezca en el fragmento que hayan leído. El alumno debe utilizar esa

palabra en una frase o definirla. Si responde correctamente, su grupo ganará un punto y

tendrá la oportunidad de lanzar la bola a la papelera y anotar otro punto en caso de que

enceste. Si, por el contrario, responde incorrectamente, no ganará ningún punto y el turno

pasará al otro equipo.

Las palabras que se trabajarán son: sleepy, watch, to vanish, to climb, key, tears, duchess,

politely, to wonder, quiet, perhaps, angrily, warm, race, to show, foot, feet, noisily, clever.



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➢ Sesión 2



• What was Alice looking for when she entered the first room?

• What happened when she drank from the bottle?

• Who did Alice find in the Woods?

• What did it give to her?

• Why did the baby start crying?

• What are some strange facts about the cat?


• Who is the strangest person you’ve ever met? Why were they strange?

• Do you like hanging out in the countryside? Why or why not?

ACTIVIDAD 4. Mimics


Para practicar la estructura going to + verb se hará un juego de representaciones por

mímica.

Todos los estudiantes se mantendrán sentados en sus sillas y uno se levantará cada vez.

Ese, leerá una tarjeta en la que se indicará una acción que tendrá que representar

únicamente con gestos, sin hacer ningún sonido.

Los compañeros levantarán la mano cuando crean que saben qué está haciendo y, cuando

el que hace la mímica les dé el turno de palabra, deberán expresar con una frase que

contenga dicha estructura la acción que ha sido representada, añadiendo al final un

complemento temporal.

Quien acierte se levantará a representar hasta que se terminen las tarjetas.

Frases:

• Eat a mushroom from the floor.

• Pet a cat.

• Run in the woods.


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• Drink something that tastes good.

• Eat a piece of cake.

• Try to stop a baby from crying.

• Get so big you won’t fit inside the room.

• Get as small as a rubber.

• Make a picnic in the woods/country.

• Cry so much you will swim in your tears.

• Laugh so much you will pee yourself.



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➢ Sesión 3

ACTIVIDAD 1 (común): Reading

ACTIVIDAD 2 (común): Tell us about the book

• The Mad Hatter’s watch was broken. Do you know why?

• What were the three gardeners doing with the flowers? Why?

• What happened to the Mad Hatter during the trial?

• What happened to Alice while she was in the trial?

• Where was Alice when she opened her eyes?

ACTIVIDAD 3 (común): Tell us about you

Everybody in the class explains the weirdest dream they’ve ever had.

ACTIVIDAD 4. Dear…

A cada alumno se le pedirá que imaginen que son los protagonistas de la historia y

escriban una carta a un amigo suyo hablándoles de Wonderland y de sus aventuras allí

(diferentes a las de Alice).

La redacción debe formarse con los contenidos que se han estudiado a lo largo del año.



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4.9 Evaluación

No habrá prueba escrita para evaluar los conocimientos sobre cada cuento. A lo largo de

las sesiones el maestro observará la evolución de los alumnos, sus dificultades y corregirá

los puntos necesarios. Como evaluación formativa, contará con una rúbrica de evaluación

en la que se podrán valorar diferentes ítems que servirán para comprobar el nivel de

comprensión de los estudiantes, su avance, y las debilidades o fortalezas de los ejercicios

(ver Anexo 5).

Las actividades escritas sí se recogerán y se valorarán, pero como evaluación sumativa,

la referencia principal será la revista literaria. En ella se tendrán en cuenta los siguientes

aspectos:

• Participación de todo el grupo en el proyecto (llevar información, aportar ideas,

colaborar en la confección de la revista…)

• Contenido de la revista (todos los cuentos han sido mencionados, la información

que aparece es relevante y concisa, se mencionan curiosidades o aspectos

interesantes…)

• Expresión escrita (el idioma se utiliza correctamente, errores gramaticales, de

estilo…)

• Presentación (el contenido de la revista está organizado, limpio, atractivo a la

vista, contiene imágenes, la portada y contraportada incitan a leerla…)

4.10 Posibles problemas y sus soluciones

El principal problema que puede surgir en una tertulia es que algunos alumnos no

participen ni opinen en los debates que se creen. Más aún si se desarrolla en una lengua

distinta a la propia, que provocará más inseguridad en los estudiantes a la hora de tener

la iniciativa de exponer su punto de vista sin que se le pida.

Por eso se ha creado la figura del moderador. El maestro se comportará como tal en todos

los ejercicios de discurso libre, excepto cuando realicen la actividad “tertulia sobre el

texto”. En ella, un alumno asumirá el papel de moderador y será el encargado de otorgar

la palabra a quienes levanten la mano y de animar a participar a los que sean más

inseguros.

Otro inconveniente, relacionado con el hecho de que las tertulias sean en inglés, es la

dificultad que pueden tener los estudiantes para expresarse en otro idioma. La expresión


50

oral es de las destrezas menos trabajadas en Primaria y puede ser complicado para ellos

mantener una conversación fluida en esta lengua. Uno de los principales propósitos de

esta Unidad es potenciar esta habilidad comunicativa.

Para ello, se ha diseñado de forma que abarque todo el curso escolar, y se recomendaría

que se aplicara también a cursos anteriores para que el proyecto fuera más efectivo. Se

espera que a lo largo del año los alumnos vayan ganando confianza y mejoren su

competencia comunicativa ya que lo practicarán durante una hora completa cada 15 días.

Además, los días entre sesiones no estarán totalmente desvinculados del idioma puesto

que deberán leer los textos en casa y, de haberlas, preparar las actividades requeridas para

cada clase. De esta manera el problema se irá solventando paulatinamente y los escolares

accederán más preparados a la Educación Secundaria Obligatoria.


51

5 Conclusiones

El objetivo principal de este trabajo ha sido demostrar la validez de la literatura como

recurso didáctico en la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso el inglés.

Para ello se ha elaborado un marco teórico que expone múltiples argumentos a favor de

su utilización. Para contextualizar el tema se han repasado de una manera general dos de

los métodos más relevantes en la enseñanza de hoy en día (Modelo por Competencias y

Enfoque Comunicativo) y se han estudiado algunos aspectos a tener en cuenta a la hora

de enseñar una LE. Una vez enmarcado se ha acotado el tema mencionando qué es el

proceso lector y cómo se produce, para finalmente explicar qué puede aportar la literatura

en la clase de Inglés.

Todo ello ha servido como base de la elaboración de una propuesta Didáctica cuya

protagonista es la literatura. Se han diseñado una serie de sesiones en las que se trabajarán

textos literarios a través de tertulias dialógicas en las que se desarrollará la competencia

comunicativa en inglés de los alumnos.

Actualmente este recurso no es de los más utilizados en el aula, y cuando se utiliza se

hace de una manera muy básica en la que ni se profundiza en el texto ni en lo que puede

aportar a los contenidos que se estén estudiando en clase. Por eso considero que el trabajo

de libros (tanto graduados como textos originales) en Primaria a través de tertulias

dialógicas es motivante e innovador.

Esta propuesta didáctica aporta algo diferente y novedoso a la forma tradicional de utilizar

la literatura como recurso didáctico. Por una parte, los textos se trabajan en el aula de

diferentes maneras (juegos cooperativos, debates, role playing…), de esta forma, no solo

aseguramos una comprensión lectora, sino que desarrollamos nuestra competencia

comunicativa al interaccionar con los demás en conversaciones libres, mejoramos la

pronunciación con la lectura expresiva, abordamos la expresión escrita a través de la

escritura creativa y, además, fomentamos el trabajo en grupo.

Por otro lado, al crear actividades lúdicas y diferentes en las que el alumno es protagonista

en todo momento, creamos un ambiente distendido y motivador que aporta a los niños la

confianza que necesitan para expresarse sin miedo y con soltura en un idioma que no

dominan del todo, sin temer a sus fallos.


52

Esta falta de costumbre de comunicarse en una LE será el principal problema a solventar.

Durante las primeras sesiones será complicado para los alumnos interaccionar y darse a

entender por lo que habrá que hacer un gran trabajo de motivación para animarles a

participar y perder el miedo a equivocarse. Al principio, las aportaciones serán concisas

y muy básicas, el principal foco de trabajo será mejorar este aspecto para que a lo largo

del curso mejoren su capacidad comunicativa y al finalizar la Unidad sean capaces de

producir oraciones más complejas y utilizar un vocabulario más amplio.

No hay que olvidar que, a lo largo de todo este proceso, estamos creando un hábito lector

con el que perseguimos que el estudiante tome gusto por la lectura. Este hábito no puede

sino aportar cultura al individuo, con él aprenderá a respetar, apreciar y valorar las

diferentes manifestaciones culturales a través del descubrimiento de innumerables

escenarios y culturas que le aportarán una nueva visión del mundo más crítica y tolerante.

La elaboración de este proyecto ha resultado en un camino grato donde he aprendido todo

lo que este maravilloso recurso puede aportar. En mi opinión, no se le da a la literatura el

valor que merece como herramienta de enseñanza. Las historias apasionan a los niños

desde que son tan solo unos bebés, y para ser diestro en una lengua extranjera hay que

estar en contacto con ella, con la gente que la habla, con su literatura, con su cine. Si

alguno de ellos capta tu atención, tu interés por la lengua será suficiente para sumergirte

en ella sin miedo y descubrir todas las puertas que puede abrirte.


53

6 Bibliografía

Documentos oficiales

• Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2012). Estudio Europeo de

Competencia Lingüística. Madrid: Secretaría general técnica. Recuperado de

http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/eeclvolumeni.pdf?docu

mentId=0901e72b813ac515Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se

describen las relaciones entre las competencias.

• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria.

Cuentos

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Canterbury: Black Cat Publishing.

• Carrol L., adaptado por Tomalin M.; Hopkins A. y Potter J (Eds.). (2008). Alice

in Wonderland. Essex, England: Penguin Books.

• Grimm J.L. y Grimm W.C.; Farber A. (Anotaciones) (2014). Little Red Riding

Hood. Grimm’s Fairy Tales: Complete Deluxe Collection – ALL Tales Fully

Illustrated (Annotated). Book Baby. Recuperado de

https://books.google.es/books?id=avZdDQAAQBAJ&pg=PT3&lpg=PT3&dq=

Grimm%27s+Fairy+Tales:+Deluxe+Complete+Collection+(Annotated):+ALL+

200+Tales&source=bl&ots=3hQ0RC_8UU&sig=dkgB2TulU-

J9O45ujppuivljfYA&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwi08dvw2d3UAhVDXhQKH

aTMCr0Q6AEIOjAC#v=onepage&q=Grimm's%20Fairy%20Tales%3A%20Del

uxe%20Complete%20Collection%20(Annotated)%3A%20ALL%20200%20Tal

es&f=false

• Grimm J.L. y Grimm W.C. (s.f.). Goldilocks and the Three Bears. Adaptación

recuperada de

https://yankeeweb.net/library/storytime/grimmbros/grimmbros_20.html

https://yankeeweb.net/library/storytime/grimmbros/grimmbros_20.html


54

Referencias

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3.htm

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perspectivas y tendencias en el bilingüismo. Revista de la Universidad de La

Salle, 59. Recuperado de

https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ls/article/view/1982

• García Retana, J. Á. (2011). Modelo educativo basado en competencias:

importancia y necesidad. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en

Educación". 11, 1-24. Universidad de Costa Rica. Recuperado de

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interiormente (w. VonHumboldt): ¡otro mito difícil de extirpar! Universidad de

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• Martínez Agudo J. D. (Ed.) (2014). English as a foreign language teacher

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56


57

7 Anexos

1. Anexo 1: Descriptores de los niveles del MCERL.

2. Anexo 2: Contenidos B.O.E.

3. Anexo 3: Calendario de sesiones.

4. Anexo 4: Poema Little Red Riding Hood.

5. Anexo 5: Rúbrica de evaluación.


58

Anexo 1. Descriptores de los niveles del MCERL.


59

Anexo 2. Contenidos B.O.E.

BLOQUE 1. Comprensión de textos orales.

• Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la

comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paralingüísticos

• Participación en diferentes tipos de juegos grupales tradicionales (de respuesta

física, de memoria, de vocabulario, cartas, etc.)

• Participación en juegos lingüísticos de forma individual o grupal con la ayuda de

materiales diversos, incluyendo recursos digitales.

• Comprensión de dramatizaciones o películas basadas en cuentos tradicionales o

historias populares de los países anglosajones.

• Expresión de la capacidad, el gusto, la preferencia, la opinión, el acuerdo o

desacuerdo, el sentimiento, la intención.

• Descripción de personas, actividades, lugares, objetos, hábitos, planes.

• Narración de hechos pasados remotos y recientes.

• Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.

• Reconocimiento y comprensión de léxico básico y expresiones trabajados en

cursos anteriores en contextos cotidianos predecibles con apoyo visual (icónico,

textual, objetos reales, mímica, etc.).

BLOQUE II. Producción de textos orales: expresión e interacción

• Basarse en conocimientos previos del contexto, del tema y de la lengua extranjera

• Respeto de normas para la interacción oral: turno de palabra, volumen de la voz

adecuado.

• Expresar el mensaje con claridad, coherencia, estructurándolo adecuadamente y

ajustándose, en su caso, a los modelos y fórmulas de cada tipo de texto.

• Compensar las carencias lingüísticas mediante procedimientos lingüísticos,

paralingüísticos o paratextuales

BLOQUE III. Comprensión de textos escritos.

• Utilización de los conocimientos previos sobre el tema o sobre la situación

transferidos desde la lengua que conoce.

• Identificación del tipo textual, adaptando la comprensión al mismo.


60

• Adquirir progresivamente mayor consciencia sobre las diferencias fonéticas del

código alfabético que compartimos y sus combinaciones en inglés.

• Lectura de diferentes tipos de textos adaptados al nivel de competencia lingüística

del alumnado, en soportes impresos o digitales, con diversos objetivos

• Asociación de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos escritos,

expresiones orales conocidas y establecimiento de relaciones analíticas grafía-

sonido.

BLOQUE IV. Producción de textos escritos: expresión e interacción.

• Reajustar la tarea (emprender una versión más modesta de la tarea) o el mensaje

(hacer concesiones en lo que realmente le gustaría expresar), tras valorar las

dificultades y los recursos disponibles.

• Aceptación del error como parte del proceso y reflexión sobre la corrección de sus

textos

• Redacción, partiendo de modelos, de textos sencillos para establecer una

comunicación con otros (notas, cartas, tarjetas, felicitaciones, invitaciones) que

incluyan saludos y presentaciones; descripciones de uno mismo, de otras

personas, de animales, de lugares, de hábitos y de planes futuros; gustos y

preferencias personales; sentimientos; narración de acontecimientos personales

pasados; petición y ofrecimiento de ayuda; expresión de opiniones, acuerdo o

desacuerdo, disculpas, agradecimientos, etc.

• Uso de estructuras básicas escritas aprendidas en cursos anteriores.


61

Anexo 3. Calendario de sesiones.

Nota: El día 12 de septiembre, marcado en rosa, se entregará el primer texto:

“Goldilocks”.


62

Anexo 4. Poema Little Red Riding Hood.

Recuperado de: https://www.poemhunter.com/poem/little-red-riding-hood-and-the-wolf/


63

Anexo 5. Rúbrica de evaluación.

ÍTEM 1-5

Se esfuerza por comunicarse en inglés, aunque cometa errores.

• Observaciones:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Participa activamente en las actividades propuestas y los debates generados

• Observaciones:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Utiliza vocabulario adecuado a la situación lingüística

• Observaciones:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Se prepara el texto/actividades en casa

• Observaciones:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Utiliza estructuras gramaticales correctas

• Observaciones:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

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