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La lectura en voz alta como forma de enlace entre las
habilidades de escuchar para comprender y hablar para
comunicarse
Víctor Manuel Díaz Frías
CBTIS 24 (DGETI/SEMS)
8. Lectura y escritura en la lengua extranjera
¿Qué elementos (tradicionales o modernos - digitales o en línea)
deben utilizar los estudiantes para aprender a hablar una segunda lengua? Los hablantes de una lengua aprenden a crear habilidades
de escuchar y comprender mediante la discusión y después de la
lectura, además de incrementar el vocabulario (utilizado en contexto); mejoran sus habilidades de memoria y lenguaje
mediante el uso de la escritura y el parafraseo de la misma;
obtienen información del mundo que los rodea y desarrollan el interés por una amplia gama de temas, además de mejorar la
imaginación y la creatividad; todo esto, en la lengua materna
(L1). De la misma manera, los alumnos de una segunda lengua (L2)
pueden integrar mecanismos similares para poder aprender a crear
todas las habilidades mencionadas pero en una segunda lengua. Sin embargo, al parecer los alumnos no reconocen elementos
tradicionales o modernos con los cuales facilitarse la tarea. Mi
ponencia (el avance de la investigación) se centra en el apoyo a la aplicación de dichos elementos.
Habilidades, hablar, escuchar, comunicación, herramientas
Introducción
El trabajo por competencias en las escuelas de nivel medio superior ha permitido
concientizar a docentes facilitadores y alumnos en la capacitación y/o aprendizaje de
una segunda lengua. El trabajo con este enfoque permite el manejo de habilidades y
destrezas en las áreas de escuchar-hablar, leer-escribir y aspectos sociológicos-
culturales, además del uso de un enfoque comunicativo que permite al alumno ser
participante activo en el desarrollo de los contenidos del curso.
Anteriormente se había trabajado un enfoque diferente ya que el plan de estudios
contemplaba solamente dos cursos de inglés reconocidos como lengua adicional al
español y cuyo enfoque era la enseñanza de un lenguaje técnico y gramatical donde
se daba énfasis a la traducción de textos escritos.
El Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS) No. 24 es una
escuela de nivel medio superior que depende de la Secretaría de Educación Pública a
través de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI). La
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC), rige las normas y
actividades académicas del nivel. El CBTIS 24 se ha incorporado a la Reforma Integral
de Educación Media Superior (RIEMS) para llevar a cabo la labor académica mediante
el uso de las competencias genéricas, básicas disciplinares y de formación
profesional del alumno y del docente.
Los cursos de inglés impartidos en el plan de estudios son cinco que abarcan los
primeros cinco semestres; Inglés I a Inglés V; de los cuales los primeros cuatro cursos
corresponden a los primeros cuatro semestres y manejan el uso de las competencias
genéricas. El curso de inglés V corresponde al quinto semestre y trabaja las
competencias básicas disciplinares, siendo éste un curso de lectura que involucra el
uso del enfoque comunicativo a la comprensión de textos orales y escritos.
El plantel está ubicado en el centro de la ciudad y tiene una antigüedad de 48 años
cumplidos. Estas características le permiten tener una gran demanda dentro del sector
social y laboral ya que el prestigio del plantel está comprobado.
Los alumnos que asisten a este centro de trabajo son jóvenes de 15 a 18 años de
edad que estudian en un sistema escolarizado durante seis semestres. El primer
semestre corresponde a un bachillerato general donde los alumnos no cursan talleres
y durante los cinco semestres consecutivos siguientes el bachillerato es tecnológico ya
que los alumnos eligen una especialidad.
Las clases se imparten en dos turnos, matutino y vespertino. Los grupos que se
forman son extensos ya que algunos llegan a tener hasta 60 (sesenta) alumnos, lo que
dificulta un poco la forma de trabajo para las clases de inglés cuya práctica está
basada en el enfoque comunicativo. Esta situación hace que los docentes facilitadores
busquen métodos y técnicas efectivos que les permitan a sus alumnos manejar todas
las áreas lingüísticas necesarias.
Una característica importante es que la mayoría de los alumnos dicen tener un
conocimiento avanzado de una segunda lengua como lo es el inglés ya que la mayoría
de ellos toman o han tomado clases particulares. Es aquí donde se nota una clara
distinción; los alumnos del turno matutino parecen tener más práctica continua con el
inglés que los del turno vespertino. Todos los alumnos que asisten al plantel han
cursado la materia de inglés en secundaria y/o en clases particulares. Tienen un
conocimiento avanzado del uso de la gramática así como de todas las áreas de trabajo
en la impartición de una segunda lengua, incluido el léxico; sin embargo, alumnos de
ambos turnos tienen ciertos problemas para la lectura en voz alta. Lo que he notado es
que al pedir a los alumnos que lean en voz alta durante el trabajo diario de clase,
algunos presentan dificultades en reconocer términos generales de la lengua y su
correspondiente forma de pronunciación.
El uso de la lectura en voz alta de textos académicos, semi-auténticos o auténticos
para fines didácticos es una herramienta sencilla que permite al alumno reconocer las
palabras que deberá usar o integrará en la forma oral. El no reconocer la forma
correcta de pronunciación obstaculiza el aprendizaje adecuado para que los
participantes tengan un control oral de su segunda lengua; lo que dificulta que puedan
relacionarse de forma sencilla con otras personas que utilicen la segunda lengua, sean
nativos de ésta o no.
Contextualización del problema
Los participantes en esta investigación a realizarse son alumnos, cuyas edades varían
entre 15 y 16 años, cursan el primer semestre en el nivel medio superior; con un plan
de estudios de bachillerato, sin especialización durante este semestre. Las materias
obligatorias son de un área general por lo que los contenidos de las mismas son
generales. Los alumnos participantes asisten a clases en dos turnos: matutino y
vespertino, en un horario de 7:00 a 15:40 horas.
La materia de Inglés I, que es la que cursan actualmente, es obligatoria y deberán
tener una calificación aprobatoria mínima de 6 (seis) para poder cursar los
subsecuentes cursos de inglés.
Debido a lo notado es de interés reconocer cuáles son las causas posibles para que
los alumnos no lean de manera fluida y correcta; considerando la aplicación de
algunas técnicas simples a los alumnos para reconocer si saben y tienen un
conocimiento oral adecuado que les permita adquirir nuevo léxico y manejarlo de
manera eficaz. Dicha aplicación lleva los siguientes pasos: 1. Revisar su forma de leer
en voz alta haciendo énfasis en: a. la pronunciación correcta de las palabras y el
reconocimiento de la entonación nativa de las mismas; 2. Revisión del vocabulario
para reconocer si reconocen la pronunciación correcta de los términos involucrados en
las lecturas o ejercicios escritos y 3. Uso del diccionario para verificar y ratificar la
pronunciación correcta de los términos en la segunda lengua. Estas tres formas de
trabajo permitirán reconocer si los alumnos manejan sus competencias adquiridas de
manera eficaz. En la primera etapa de la investigación se destacará lo que
normalmente se hace al interior del aula que son los tres puntos expresados con
anterioridad.
Estrategia metodológica
Durante la primera etapa de esta investigación el enfoque será en la habilidad o
destreza que los alumnos presenten en el manejo de la lectura en voz alta, el uso
correcto del diccionario y el reconocimiento de la pronunciación adecuada que será el
producto del desempeño después de reconocer la práctica diaria utilizada en el aula;
aunado a esta forma de trabajo el enfoque a reconocer será el uso de herramientas
digitales o en línea para un mejor desempeño de los alumnos que les permitan realizar
una tarea más detallada en el aprendizaje de una segunda lengua mediante el manejo
y aprendizaje del uso oral de la misma a través de la lectura en voz alta, mediante la
lectura de textos o párrafos del libro (ver muestra 1) y comparación o contrastación
con la lectura oral de hablantes nativos de las mismas muestras; esta forma de trabajo
estará contenida en la segunda etapa de mi investigación. En la tercera etapa, se
llevarán a cabo algunas entrevistas para reconocer la información de las dos etapas
anteriores. Vega Villareal (2010) comenta en los Estados del Conocimiento de la
Investigación Educativa en el Estado de Chihuahua, El campo lenguas en la
investigación educativa que existe una escasa o nula participación investigativa en el
campo de la enseñanza de lenguas y que los reportes concretos en ese estado no
permiten reconocer que es lo que se ha hecho en el nivel medio superior en cuanto a
investigación, de aquí el interés en realizar este proyecto. La pregunta de investigación
es: ¿Qué herramientas de trabajo presencial o en línea deben de aplicar los alumnos
para que mejoren sus habilidades o competencias comunicativas (orales) y puedan
leer de forma fluida y en voz alta los textos en inglés que contiene el libro de trabajo?,
lo que les permitirá avanzar en su adquisición de una lengua oral, sentido concreto del
enfoque comunicativo.
Marco teórico
El trabajo por competencias, término acuñado por Chomsky (1965) define a la
competencia como el conocimiento que el hablante tiene de su propia lengua; este
término tomado directamente del campo de la lingüística permite reconocer las
habilidades o destrezas que tiene el hablante en su propia lengua. El propósito de la
enseñanza de una segunda lengua es utilizar esta competencia lingüística para el
beneficio del aprendizaje de los estudiantes en una segunda lengua. Este uso de la
competencia se ha dividido en dos áreas generales que son competencia lingüística y
competencia comunicativa.
La competencia lingüística hace referencia a la representación mental del lenguaje
mismo (Fromkin y Rodman, 1981); de acuerdo con O´Grady, Dobrovolsky y Aronoff
(1993) esta competencia permite al hablante “producir y comprender un número
ilimitado de oraciones, incluyendo aquellas que son nuevas o poco familiares” (p. 3).
Jaimes (2006) refiere esta definición de competencia por distintos autores
mencionados en su ensayo. Además aclara que algunos autores reconocen a la
competencia lingüística como la gramatical. Dicha competencia tiene cinco
componentes que son: fonología, sintaxis, semántica, léxico y morfología. Cada una
de ellas necesarias para que la otra permita a los hablantes de una lengua adquirir
habilidades o destrezas que le permitan hacer un uso adecuado de la lengua, la
materna (L1). En el caso de la segunda lengua (L2) podría basarse en dichos
componentes de la lengua materna para reconocer los mecanismos propios de la
segunda lengua y contextualizarlos para aplicarlos y ponerlos en práctica de una
manera sencilla, eficaz y competente. Jaimes (2006) también plantea que la
competencia comunicativa involucra no sólo la competencia lingüística, sino además a
la competencia sociolingüística, la discursiva y estratégica. Aunado a estos aspectos
debemos considerar lo expuesto por Fang Xu (2011) en su artículo La prioridad de la
comprensión sobre (la habilidad d)el habla, donde aclara que, en primer término, la
habilidad de escuchar se realiza para comprender lo escuchado y que en este proceso
de memorización intervienen el almacenamiento sensorial, la memoria a corto plazo y
la memoria a largo plazo (Call, 1985). El input recibido debe recorrer este proceso de
tal manera que se registre para poder crear el acervo léxico y que corresponda a los
usos de las habilidades necesarias en la adquisición de una segunda lengua. El input
debe ser recibido, no debe ser un producto muy difícil de asimilar ni muy sencillo para
olvidar en un primer momento; esto es lo que Krashen marca como i. Cuando a los
alumnos se les presentan tareas (acordes al nivel de aprendizaje) con una producción
de oraciones (de la segunda lengua), tienen que utilizar los elementos fonológicos,
morfológicos, sintácticos y léxicos en su memoria y que con esto controlen la
producción adecuada o fluida de forma natural como lo haría en la lengua materna
(L1), lo que Krashen considera i + 1 (pp. 161 – 163)
Algunos ejemplos que reafirman lo anterior son los que aporta: la ESIP (Elementary
Science Integration Projects) - los proyectos elementales para la integración de las
ciencias, por sus siglas en inglés. La ESIP, una organización norteamericana, en su
página web explica que los hablantes de una lengua aprenden: 1 a crear habilidades
de escuchar y comprender mediante la discusión y después, 2 a hacer uso de la
lectura, además, 3 a incrementar el vocabulario (utilizado en contexto); 4 a mejorar sus
habilidades de memoria y lenguaje mediante el uso de la escritura y el parafraseo de
la misma; 5 a obtener información del mundo que los rodea y 6 a desarrollar el interés
por una amplia gama de temas, además de mejorar la imaginación y la creatividad;
todo esto, en la lengua materna (L1). De aplicarse estos pasos a una segunda lengua,
con seguridad, habría un resultado similar en los resultados de los alumnos que
aprenden la segunda lengua (L2).
Así, los alumnos de una segunda lengua pueden integrar mecanismos similares para
poder aprender a crear todas las habilidades mencionadas pero en una segunda
lengua. El mayor inconveniente que tendrían sería que en las escuelas públicas no se
le dé suficiente énfasis a todas las habilidades lingüísticas, lo que parece ser para la
lectura, la comprensión de lectura y la lectura en voz alta, que son las estrategias con
las que cuentan los alumnos para aprender una segunda lengua de manera oral.
En el CBTIS 24 el curso se maneja de manera comunicativa, es decir, los alumnos
deben utilizar las habilidades básicas del lenguaje e integrarlas mediante el uso de
habilidades de razonamiento superior (Bloom, 1956; Marzano, 2001). Dichas
habilidades de razonamiento superior incluyen el conocimiento, la comprensión, la
aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación en el uso de las competencias
requeridas en la segunda lengua. El libro de texto que la Academia de Inglés del
plantel maneja pertenece a la serie Trends (MacMillan); cada uno de los libros
contiene material con un enfoque por competencias. Son cinco los libros que integra la
serie y cada uno de ellos corresponde a cada uno de los semestres en que se imparte
la materia de inglés. El libro del semestre I contiene ejercicios que abarcan textos
escritos para lectura, completar información (llenar formularios, realizar entrevistas,
llenar encuestas, escribir entradas para blog) así como grabaciones para que los
alumnos completen ejercicios a partir de lo comprendido en la grabación, interacción
con los compañeros para llevar a cabo ejercicios orales de preguntas y respuestas con
base en los ejercicios orales, etc.
El libro de texto revisa el vocabulario (nuevo o desconocido) para introducir las
lecciones o completar las mismas, pero no hace énfasis en el uso del diccionario ni en
la lectura en voz alta para confirmar la pronunciación de las palabras a aprender, a
manejar o a actualizar; es en este rubro, donde considero que debe hacerse necesario
que los alumnos lean en voz alta, al menos una vez cada vez que tengan textos
escritos con información relevante. La estrategia que se ha seguido es que los
alumnos participen en grupo en la lectura de los textos de la lección; cada uno de los
participantes lee una oración completa, dependiendo de la longitud de la misma, sino
debe leer dos oraciones completas. Este breve ejercicio de lectura ha permitido
reconocer que algunos alumnos no están familiarizados, del todo, con el vocabulario
que deben de tener para el nivel. Algunos de los alumnos tienen conocimientos
avanzados de la lengua en cuanto a la gramática, pero no así del todo de la fonética
involucrada en el nivel. Los alumnos de una segunda lengua deben manejar un acervo
de más de 2,000 palabras de uso común, en promedio; de acuerdo con estudios
previos realizados.
Otra de las estrategias utilizadas en la clase diaria es la del reconocimiento del
vocabulario, su pronunciación correspondiente y uso del diccionario para reconocer
definiciones y pronunciación de las palabras. Los alumnos deben de contar con su
diccionario para consultarlo durante la clase; el diccionario de uso diario es el impreso.
Por último, para reconocer si la combinación de diccionario y lectura en voz alta resulta
eficaz, vuelven a leer el texto tratando de hacerlo de manera pausada, pero con el
ritmo de la segunda lengua en lo que sea posible para que los alumnos reconozcan si
su habilidad fonética es la adecuada, ha mejorado o necesita más práctica.
Al no reconocer estas tres estrategias para manejar y actualizar vocabulario,
pronunciación y entonación se deberan aplicar otras estrategias utilizando otros
métodos o técnicas (grabación de lectura en voz alta mediante grabadora mecánica,
grabadora digital o computadora), uso de textos orales en forma de audio o videoclips
para que modelen la pronunciación y entonación de las palabras, de las frases
(utterances, clauses) y oraciones completas. La forma de trabajo prevista es la
relacionada a los enfoques bottom-up/top-down (Gunning, 2000); en este caso el autor
señala que el manejo de estos enfoques permite a los alumnos realizar actividades
que van de lo concreto a lo general o viceversa. En el caso de esta investigación se
plantea involucrar un enfoque interaccionista ya que el enfoque “tiende a ser más
pragmático que…el de los top-downers o…bottom-uppers, lo que permite una práctica
en ambos sentidos del continuo” (p. 10).
Esta práctica involucra el uso de materiales con contenido que activen en los alumnos
sus habilidades de orden superior (Harmer, 1987) y que descubran los procesos
lingüísticos que les permitirán crear conexiones o “puentes” entre el conocimiento
previo y el conocimiento aprendido. Lo que Bruner (1975, 1986) establece como
andamiaje (Gunning, 2000) el apoyo proporcionado por un adulto para llevar a cabo la
tarea. Aunado a estos enfoques el uso adecuado de estrategias de trabajo como la de
enseñanza reciproca permitirá crear un ambiente de aprendizaje adecuado para la
clase diaria y la investigación en proceso. Tomando los cinco principios de Cohen
(2011) para un desarrollo efectivo de la fluidez, en el caso de la investigación se
utilizaría la estrategia modificada.
Los pasos a seguir serían (ver tabla 1): 1. Predecir la pronunciación correcta de las
palabras y el ritmo y entonación de las oraciones al escuchar a los compañeros de
clase leer, 2. Generación de resultados al completar la lectura y reconocer si la misma
fue leída de manera correcta, una lluvia de ideas rápida permitirá reconocer si los
alumnos encontraron errores en la pronunciación, y algunos otros elementos de uso
como el diccionario para reconocer que en éste podrán encontrar la pronunciación
correcta de las palabras, 3. Aclaraciones, en caso de que las haya, y lectura del texto
por el docente facilitador para reafirmar la pronunciación adecuada de las palabras y el
ritmo y entonación adecuado, según la segunda lengua, 4. Conclusiones relacionadas
a la lectura en voz alta (Gunning, 2000). En caso de ser necesario habrá que
implementar estrategias de otra índole como el uso de organizadores avanzados que
le permitan al alumno reconocer cómo recopilar información pertinente relacionada a la
pronunciación, acentuación y entonación de las palabras y oraciones en la segunda
lengua. Nunan y Miller (2002) reportan en su recopilación de trabajos, el trabajo de
Carol Biederstadt (pp. 120-122) donde expresa una estrategia (para el docente) para
que los aprendientes reconozcan los patrones de entonación en un dialogo grabado.
Este trabajo tiene una referencia de Richards (1983) donde habla de la “habilidad de
reconocer las funciones del acento (stress) y entonación para afirmar la estructura de
las oraciones (utterances) de la información,” (p. 228); Jones (2004) reporta el uso de
organizadores gráficos como estrategias de comprensión de lectura, que aplicados al
uso de la lectura en voz alta puedan servir como referentes para trabajar con ellos en
primer término; los alumnos pueden hacerse conscientes de aplicar estrategias para la
lectura en voz alta, facilitando los modelos a seguir (todos los mencionados con
anterioridad). Entre los organizadores gráficos que presenta, se encuentran: a. antes,
durante y después, b. las 3 Ds: determinar, decidir y deducir, c. KWL (Donna Og), d.
SQ3R, 149-181. Clifford H. Prator, Jr. Y Betty Wallace Robinett (1985) en su obra
Manual de la pronunciación del inglés americano nos presentan en detalle recursos
didácticos y bibliográficos para la enseñanza y práctica de una buena pronunciación
del inglés.
Indicadores
Los indicadores tomados en cuenta para esta investigación acción corresponden a los
cinco principios para un desarrollo efectivo de la fluidez de Cohen (2011) más tres
principios agregados relacionados al uso de las tecnologías digitales o en línea.
Principio 1: material sencillo; textos simplificados,
Principio 2: repetición de la lectura; uso de la lectura oral, coral y en pares; lectura
medida y asistida por material grabado (CDs),
Principio 3: estrategia basada en el estudio; enseñanza de estrategias metacognitivas
y supramentales,
Principio 4: Primero el fraseo; motivar a leer y reconocer clausulas,
Principio 5: El docente como la fuente (recurso); tomar tiempo de la clase para leer en
voz alta y ser un “modelo de lector”
Principio 6: el docente como modelo de lectura; el docente facilitador como guía de
lectura y los recursos mecánicos de grabación para uso autónomo,
Principio 7: los modelos avanzados; recursos digitales y en línea; uso de la tecnología
digital o en línea para crear una autonomía en los alumnos,
Principio 8: Integradores de recursos; los recursos iniciales combinados con los
nuevos elementos tecnológicos digitales o en línea.
Reconocimiento del universo, la muestra y aplicación del cuestionario
El universo a utilizar en esta investigación acción es un grupo de estudiantes del
CBTIS 24, cuyas edades son de 15 a 16 años; son alumnos del bachillerato general en
el CBTIS ya que actualmente cursan el primer semestre de los planes de estudio del
sistema de educación tecnológica. El grupo cuenta con 44 alumnos, de los cuales 17
son hombres y el resto son mujeres; la mayoría de los alumnos proceden de escuelas
públicas donde cursaron los tres años escolares de inglés, obligatorios. Algunos de los
alumnos son de escuelas particulares y un pequeño porcentaje corresponden a
alumnos que realizaron sus estudios básicos en el extranjero (Estados Unidos).
Debido a las características que el grupo presenta, el interés se centra en saber si
realmente todos los alumnos que integran el grupo pueden leer en forma fluida y
reconocer una pronunciación adecuada, de los términos utilizados en las lecturas, para
llevar a cabo una comunicación eficaz y comprensible, ya que la lectura en voz alta, de
manera inicial, les permitirá adquirir, implementar o mejorar sus habilidades de
escuchar para comprender y hablar para comunicarse.
La aplicación de un primer cuestionario de diagnóstico, es importante, para reconocer
cómo leen y si las actividades realizadas durante la clase en estos meses de trabajo
les han servido para reconocer sus habilidades adquiridas y si es necesario
mejorarlas. De este universo se tomará como muestra al 40 % del total de los alumnos
para aplicarles un segundo cuestionario; previa autorización de los padres o tutores,
para que participen en esta investigación. Las respuestas obtenidas servirán para
modelar una entrevista final en donde se indague si los alumnos están conscientes de
haber mejorado, o si no han encontrado suficientes herramientas y estrategias para
poder implementar o mejorar su nivel de conocimiento del inglés como segunda
lengua.
En la primera etapa de esta investigación, las preguntas están enfocadas a reconocer
en el alumno estrategias que le permitan hacer uso de un nivel de conocimientos y
contenidos de la segunda lengua, los cuales se enfocan al reconocimiento del uso de
la lectura en voz alta, revisión del vocabulario como elemento de análisis y de
adquisición de una forma adecuada de pronunciación de los términos estudiados y
acumulación de léxico de referencia; así como el reconocimiento del docente
facilitador como un modelo de aprendizaje, en primer término y que le permita al
alumno aprendiente ser autónomo en las siguientes etapas de desarrollo y/o
aprendizaje de la segunda lengua. Este es el cuestionario para aplicarse en la primera
etapa de esta investigación:
¿Es importante leer en voz alta durante la clase de inglés?
Los alumnos de una segunda lengua tienen que reconocer cómo se pronuncian las
palabras que ya han aprendido y las nuevas por aprender para acrecentar su acervo.
Esto permite a los alumnos aprender nuevas estrategias de lectura que, a su vez,
mejoraran las habilidades de escuchar y hablar para que, de manera natural, se dé
una mejoría en la fluidez y precisión requerida en el habla de una segunda lengua.
¿Durante la clase de inglés, tu maestro realiza las siguientes actividades? Marca la
opción u opciones que tu maestro lleva a cabo durante las sesiones de trabajo de tu
clase de inglés. Las respuestas que proporciones servirán para poder reconocer si es
necesario aplicar estrategias que les permitan mejorar sus habilidades de hablar mejor
y comprender al escuchar lo dicho en la segunda lengua por lo que te pedimos
contestar con la mayor sinceridad a las cuestiones.
¿Es importante leer en voz alta durante la clase de inglés? Los alumnos de una segunda lengua tienen que reconocer cómo se pronuncian las
palabras que ya han aprendido y las nuevas por aprender para acrecentar su acervo. Esto permite
a los alumnos aprender nuevas estrategias de lectura que, a su vez, mejoraran las habilidades de
escuchar y hablar para que, de manera natural, se dé una mejoría en la fluidez y precisión requerida en el habla de una segunda lengua. ¿Durante la clase de inglés, qué actividades que
realizamos te gusta hacer más? Marca la opción u opciones que llevamos a cabo durante las
sesiones de trabajo de la clase de inglés. Las respuestas que proporciones servirán para poder reconocer si es necesario aplicar estrategias que les permitan mejorar sus habilidades de hablar
mejor y comprender al escuchar lo dicho en la segunda lengua por lo que te pido contestar con
la mayor sinceridad a las cuestiones.
1. Durante la clase, ¿cuál de las actividades que normalmente hacemos, te gusta
hacer más?: _____ completar los ejercicios del libro (escritos), pero no leer las respuestas en forma oral.
_____ escuchar las grabaciones del curso y responder en forma oral a las mismas.
_____ leer en voz alta los textos para familiarizarnos con el vocabulario y cómo pronunciar las palabras.
_____ completar los ejercicios en silencio, pero no revisar los mismos ni leemos en voz alta.
2. Generalmente a mí como alumno me gusta hacer la lectura: _____ en silencio, en mi casa.
_____ en silencio durante las clases de inglés.
_____ en voz alta en mi casa para saber si pronuncio o leo correctamente palabras, oraciones y párrafos
____ en voz alta en clase porque escucho a mis compañeros y comparo mi lectura con la de ellos.
3. ¿Para qué crees que les pido que lean en voz alta? Porque: _____ podemos escuchar cómo todos pronuncian las palabras del texto.
_____ al escucharnos leer, corregimos la forma de pronunciación de las palabras nuevas. _____ comparamos la forma de pronunciación de las palabras y aprendemos cómo hacerlo en caso de no
conocer cómo se pronuncian dichas palabras.
4. ¿Por qué crees que revisamos el vocabulario nuevo? Porque: _____ le permite demostrarnos cómo se pronuncian las palabras.
_____ corrige errores de pronunciación y entonación.
_____ hace énfasis en el uso del diccionario para revisar pronunciación, entonación, etc.
_____ es la mejor manera de pasar de las habilidades de lectura/escritura (reading/writing) a las de
escuchar/hablar (listening/speaking).
5. ¿Crees que yo como maestro _________________________ la lectura en voz alta
durante la clase? ¿Por qué? _____ modelo _____ guío _____ corrijo _____ comparo
6. Durante la clase, a ti: _____ te gusta leer en voz alta los textos de la lección.
_____ te gusta escuchar a tus compañeros cuando leen en voz alta.
_____ no te gusta leer en voz alta porque __________________________________________________.
_____ no te parece correcto que lean en voz alta porque ______________________________________.
_____ ni te gusta ni te disgusta leer en voz alta, pero no participas en la lectura en voz alta.
7. Crees que yo, como maestro, he expresado que deben de leer en voz alta porque: _____ la lectura en voz alta permite corregir la pronunciación de las palabras.
_____ la lectura en voz alta permite reconocer cómo se debe entonar las oraciones completas.
_____ la lectura en voz alta hace que reconozcamos el ritmo y la velocidad adecuada para la lectura de la
segunda lengua.
8. ¿Es importante leer en voz alta? ¿Sí? _____ ¿No? _____ ¿Por qué?
Presentación de la información del cuestionario de diagnóstico
La primera pregunta intenta introducir al tema de la lectura en voz alta para que el
alumno reconozca que estrategias puede utilizar y, de esta manera, crear hábitos que
conduzcan al reconocimiento de fuentes, materiales y recursos que le faciliten un
aprendizaje y adquisición de conocimientos y contenidos de la segunda lengua
aprendida que le sean útiles en su desempeño comunicativo. Estas estrategias
utilizadas en el aula intentan ser interaccionistas para que el alumno reconozca que
existen diferentes formas de aprender y de interactuar con la lengua que desea
aprender.
Las preguntas dos y tres permiten reconocer las técnicas utilizadas para hacer
comprender al alumno que la lectura en voz alta servirá para ampliar el uso de las
habilidades de escuchar y hablar que se traducirán en escuchar para comprender y
hablar para comunicarse; la pregunta cuatro intenta aclarar y justificar el uso del
diccionario para reconocer mejor el vocabulario en uso y la adquisición y
pronunciación del mismo. La pregunta cinco introduce al alumno en reconocer cuál es
la función del docente facilitador y cuál es la visión y misión del mismo para con la
clase de inglés, recalcado en las preguntas seis y siete; para confirmar todo lo
expuesto en las preguntas anteriores se le pide al alumno su impresión personal del
aprendizaje de la segunda lengua utilizando estas estrategias.
Para reconocer si se han utilizado otras herramientas que involucren el uso de
herramientas digitales o en línea; se aplicará una segunda parte del cuestionario de
diagnóstico que es la siguiente:
¿Qué tipo de herramientas (mecánicas, digitales o en línea)
Hemos utilizado durante la impartición de clase?
Una de las necesidades actuales en la impartición de una segunda lengua es que los alumnos no
sólo aprenden la gramática de la lengua estudiada, el vocabulario requerido o los contenidos de
la misma, sino además que el estudiante escuche para comprender la misma y sea capaz de
generar contenidos comunicativos en esa segunda lengua que sean lo más parecidos a los del
hablante nativo. El docente facilitador debe contar con herramientas mecánicas, digitales o en
línea para cumplir esta tarea. ¿Durante la clase de inglés hemos utilizado este tipo de
herramientas? Marca la opción u opciones que haya utilizado durante las sesiones de trabajo de
la clase de inglés. Las respuestas que proporciones servirán para poder reconocer si es necesario
aplicar estrategias que les permitan mejorar sus habilidades de hablar mejor y comprender al
escuchar lo dicho en la segunda lengua por lo que te pido contestar con la mayor sinceridad a las
cuestiones.
1. ¿El curso de inglés que tenemos y utilizamos en la escuela incluye…? _____ CD/DVD _____ CD-ROM _____ acceso en línea a
página web
_____ otro: _______
_________________
2. ¿Qué he utilizado ________________ para que escuchen la lengua estudiada oralmente? _____ canciones _____ videos/ películas _____ páginas web _____ otro: _______
_________________
3. ¿Les he pedido que…?
_____ escuchen grabaciones o material oral grabado o vean videoclips o películas para practicar
la forma oral de la lengua aprendida.
_____ se graben con grabadora mecánica, digital o micrófono y computadora para escuchen cómo pronuncian las palabras y la entonación y ritmo de las oraciones y párrafos.
_____ carguen grabaciones o videos de sus lecturas o expresión oral al blog del maestro o a
cualquier otra página web de redes sociales educativas (posterous, voxopop, voice thread).
a. ¿Sabes por qué les he pedido que hagan las actividades orales con estas herramientas?,
en caso de haberlo hecho.
4. ¿De qué manera la tecnología actual puede servir para que aprendas y/o mejores tu
aprendizaje de una segunda lengua?
En esta segunda etapa de la investigación, las preguntas están dirigidas al uso de las
herramientas mecánicas, digitales o en línea, de las cuales el docente facilitador hace
uso; en este proceso es necesario reconocer que otros recursos son útiles para el
aprendizaje de la segunda lengua y que se le facilite a los alumnos crear lazos, nexos
o puentes con estrategias aprendidas previamente; para de aquí poder aplicar un
andamiaje y, al final del proceso, llegar a una autonomía adecuada que le permita al
alumno reconocer estrategias de trabajo que puedan consultar por sí mismos, y si es
necesario compartir con sus compañeros o pedir ayuda al docente facilitador. En estas
dos etapas de la investigación los resultados serán, principalmente, cuantitativos. Las
variables de uso serán las estrategias y recursos y las formas de trabajo (con ayuda
del docente facilitador, andamiaje o autonomía). En la tercera etapa de la investigación
se aplicará una entrevista a los alumnos de la muestra para encontrar en sus historias,
comentarios que permitan reconocer si los alumnos reconocen las estrategias y los
recursos que pueden manejar para mejorar todas sus habilidades lingüísticas; uso y
manejo de la habilidad de leer y escribir para formar un conocimiento básico de la
segunda lengua, en conjunto a las habilidades de escuchar para comprender y hablar
para comunicarse. El uso de la lectura en voz alta es el móvil que pasa a través de
todas las competencias lingüísticas para la adquisición de elementos lingüísticos que
faciliten el buen aprendizaje de la segunda lengua. Las preguntas para la entrevista
final serán:
Entrevista
Para comprender cómo pueden los alumnos de los cursos de inglés en el nivel medio
superior (CBTIS 24) implementar, comprender y mejorar el nivel de conocimiento y
aprendizaje de una segunda lengua, nos gustaría que nos dieras tu opinión personal
hacer del tema. Contesta a las siguientes interrogantes. Las respuestas que
proporciones servirán para poder reconocer las mejoras que pueden llevarse a cabo
en la clase de inglés de tu escuela, por lo que te pedimos contestar con la mayor
sinceridad a las cuestiones.
1. ¿Es necesario practicar todas las habilidades de una segunda lengua para mejorar la misma, sobre todo cuando se trata del aprendizaje de una segunda lengua? Es decir, ¿debes practicar leer, escribir, escuchar y hablar en inglés para que comprendas los contenidos y el aprendizaje pueda ser realmente comunicativo, dónde puedas comunicarte de manera fluida? 2. ¿Es importante que lean los textos en voz alta durante la clase y que además practiquen con otros materiales (grabaciones de audio, video, páginas web) para que puedan tener una buena fluidez en la segunda lengua de forma oral al hablar con personas nativas o no nativas? 3. ¿Es importante que utilicen otros recursos además de los contenidos en el curso de inglés (libro, CD(s), ayuda del maestro) para aprender o mejorar su conocimiento y comprensión de la segunda lengua? Es decir, el uso de páginas web como el blog del docente, páginas de audio o video (voxopop, voice thread, english central, etc.); uso de redes sociales para comunicarse y practicar la segunda lengua (facebook,twitter, etc.)
Posibles respuestas durante la primera etapa de investigación
Las respuestas que den los alumnos permitirán reconocer las estrategias utilizadas o
la implementación adecuada de nuevas estrategias, técnicas o metodologías que les
permitan reconocer el aprendizaje de una segunda lengua de manera comunicativa, se
enfoque a los contenidos de la misma y que les permita ser autónomos.
Los estudiantes del bachillerato tecnológico cuentan con herramientas y estrategias
para reconocer el uso de sus habilidades lingüísticas necesarias para el buen
desarrollo y aplicación de las mismas en un curso de inglés comunicativo. Sin
embargo, al parecer los alumnos no disponen de las suficientes estrategias o
herramientas que les permitan ser autónomos, ya que el objetivo final de los cursos de
inglés impartidos en el CBTIS 24 es el que los alumnos se desenvuelvan en un
ambiente parecido al nativo y que tengan recursos que les faciliten manejar sus
habilidades de la mejor manera; pero sobre todo que utilicen sus habilidades de
escuchar para comprender y hablar para comunicarse, sin dejar de lado el uso y
manejo de las habilidades de leer y escribir.
Resultados de la encuesta de diagnóstico
Se llevó a cabo una aplicación de la encuesta del cuestionario de diagnóstico a 37
alumnos del primer semestre del bachillerato general en el turno vespertino. Esto de
manera informal, más como sondeo. La encuesta constó de un total de ocho
preguntas de respuesta múltiple; de las cuales podían elegir una o varias respuestas.
La presentación de la información parte del uso general de la lectura en voz alta a
contenidos específicos como el uso del diccionario, a diferencia de la presentación del
cuestionario (en un punto anterior) que explica cada una de las preguntas como
categorías; en estos resultados se presentan las mismas preguntas por la importancia
que contiene para la impartición de clase, con lo cual podrán encontrar estrategias que
les permitan ser autónomos en el uso y aplicación de las mismas para, en conjunto,
reconocer si las habilidades de escuchar para comprender y hablar para comunicarse
les son de beneficio; y les permiten una verdadera autonomía en el aprendizaje de
lenguas.
Seis (6) preguntas corresponden a lo que los alumnos hacen al interior del aula y dos
de las preguntas están relacionadas concretamente al desempeño docente. En la
pregunta No. 5: ¿Crees que yo, como maestro, ________________ la lectura en voz
alta durante la clase?, la mayoría de los alumnos opinaron que una de las actividades
del docente es corregir la pronunciación para que ellos no cometan errores; algunos
otros, opinan que el trabajo como docente es guiar a los alumnos para que desarrollen
de manera adecuada el uso de las competencias lingüísticas, en concreto las de
escuchar/hablar; unos cuantos opinaron que el trabajo del docente es modelar la
pronunciación de las palabras y que el docente debe comparar la pronunciación de los
lectores para que ellos reconozcan cuando cometen errores. De todas las opciones
dadas, modelar, guiar, corregir y comparar es necesario que el docente las lleve a
cabo todas para que ellos comprendan, aprendan e interioricen el proceso y puedan
hacer de forma autónoma la corrección de la pronunciación de las palabras, frases,
oraciones y el vocabulario nuevo que estudien.
De la pregunta: ¿es importante leer en voz alta?, casi todos los alumnos opinaron que
si es importante y sólo un alumno opinó que no; las razones que expusieron para leer
en voz alta fueron: mejorar la pronunciación; corregir los errores, al leer, de palabras
desconocidas; aprender la dicción, entonación de las palabras y oraciones para lograr
una mejor comprensión o pronunciación adecuada de sonidos; entender todo; tener
pronunciación correcta/adecuada; corregir la forma de hablar y tener una mejor
expresión y así les pueda facilitar o acostumbrarse a la pronunciación (no batallar
tanto); así, se les corrige la manera en cómo pronuncian; saben más y saben cómo
pronunciar o les ayuda a darse cuenta de los errores y para saber pronunciar las
palabras. En cuanto a la explicación de por qué no es importante leer en voz alta, la
respuesta otorgada fue: depende del modo en que el alumno aprende más (sic). Al
cruzar las respuestas de la pregunta siete (7) con las respuestas de la pregunta ocho
(8) se encontró que las opiniones de los alumnos coinciden con lo expuesto durante
las secciones de trabajo. Así, las respuestas de la pregunta 7: ¿Crees que yo, como
maestro, he expresado que deben de leer en voz alta?, permite reconocer que los
alumnos piensan que el docente ha promovido la lectura en voz alta para corregir la
pronunciación, ya que la mayoría de ellos así lo opinan; en menor cantidad los
alumnos creen que la lectura en voz alta les ha permitido entonar de manera correcta
las oraciones, o les ha permitido reconocer el ritmo y la velocidad adecuada para la
lectura de una segunda lengua. Es importante destacar que a la mayoría de los
alumnos les gusta escuchar a otros leer en voz alta durante la clase; a algunos no les
gusta leer en voz alta porque sienten vergüenza de leer en voz alta ya que, en
ocasiones, no conocen la pronunciación de las palabras o porque se ponen nerviosos
(pregunta No. 6). Una aclaración pertinente a esta pregunta es que unos cuantos
alumnos contestaron que ni les gusta ni les disgusta leer en voz alta, pero no
participan; lo que demuestra que, en ocasiones, permanecen de manera pasiva
durante la clase. La impartición de la materia de inglés, al ser un curso comunicativo,
exige al alumno participar de manera activa en el mismo, por lo que al no participar
pierden oportunidades para desarrollar la habilidad de hablar esa segunda lengua.
La pregunta No. 3, ¿Para qué crees que les pido que lean en voz alta? contiene
respuestas acorde a lo ya expuesto en las preguntas anteriores (preguntas No. 6 y No.
8) ya que los alumnos opinan que la lectura en voz alta les permite comparar la forma
de pronunciar las palabras entre ellos mismos. Esta opinión permite reconocer que los
alumnos infieren que comparan la forma de pronunciación de las palabras; al
escucharse leer, corrigen la forma de pronunciación de las palabras nuevas y
aprenden cómo hacerlo en caso de no conocer cómo se pronuncian dichas palabras.
Esto permite reconocer que los alumnos tienen un criterio seguro acerca de cuál es la
mejor manera de pasar de las habilidades de lectura/escritura (reading/writing) a las de
escuchar/hablar (listening/speaking), pregunta No. 4; sin ser esta la principal razón
para que practiquen la lectura en voz alta. La pregunta No. 2 permite reconocer que,
aunque a los alumnos les gusta leer en voz alta, no practican en su casa o en otros
sitios por lo que no aparece una autonomía para conseguir un estándar de
pronunciación adecuada; esperan que la práctica de la lectura en voz alta que se hace
en la clase les sirva como único modelo para poder tener una mejor pronunciación. Lo
que resulta de suma importancia porque se debe promover la autonomía para que
ellos mismos sean los que busquen la forma de aprender nuevas maneras de asimilar
la pronunciación del vocabulario nuevo y habitual que tengan en la segunda lengua.
Ya que serían ellos quienes mejor conocen sus carencias y necesidades. Por último la
pregunta No. 1 permite destacar reconocer que los alumnos no le dedican el tiempo
suficiente para reconocer la pronunciación de las palabras, aunque si les parece
importante o interesante el uso de material grabado que les ayude a reconocer o a
apreciar la pronunciación adecuada de las palabras. Una de las formas modernas de
fomentar el aprecio de la pronunciación de palabras, frases u oraciones completas es
el uso del diccionario en disco compacto o en línea. Cualquiera de estos formatos
permite a los alumnos reconocer la pronunciación de cierta área de la segunda lengua
(inglés americano o inglés británico), los giros que se dan a la lengua por parte de los
hablantes no nativos, etc. Estas modalidades no están cubiertas por esta encuesta de
diagnóstico.
En general; en esta primera etapa de la investigación, se ha descubierto que los
alumnos participantes están conscientes de realizar la lectura en voz alta para adquirir
las habilidades de escuchar para comprender y hablar para comunicarse que, de
manera general, les servirán para mejorar su pronunciación y manejo oral de la lengua
y les permitirán comunicarse con hablantes nativos y no nativos. De ellos dependerá
mejorar esta condición mediante el manejo de las nuevas tecnologías que les
brindarán una herramienta para llevar a cabo, de manera eficaz, un aprendizaje
autónomo de una segunda lengua.
Referencias
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Tablas
Tabla 1: Cuadro comparativo entre los cinco principios para un desarrollo efectivo de la fluidez de Cohen (2011) y la investigación realizada, modificado para llevar a cabo esta investigación
Los cinco principios para un desarrollo efectivo de la fluidez de Cohen (2011)
Los pasos realizados en la investigación para mejor fluidez en la lectura en voz alta
(ETAPA INICIAL)
Principio 1: material sencillo Textos simplificados
1. material sencillo: para reconocer la pronunciación de las palabras y el ritmo y entonación de las oraciones al escuchar
a los compañeros de clase o al maestro leer.
Principio 2: repetición de la lectura
Uso de la lectura oral, coral y en pares; lectura medida y
asistida por material grabado (CDs).
2. repetición de la lectura: para una generación de resultados al completar la lectura y reconocer si la misma fue leída de
manera adecuada, a. uso del diccionario para reconocer que en éste podrán
encontrar la pronunciación correcta de las palabras.
Principio 3: estrategia basada en el estudio Enseñanza de estrategias metacognitivas y supramentales.
3. estrategia basada en el estudio para reafirmar la pronunciación de las palabras y el ritmo y entonación
adecuado, según la segunda lengua,
Principio 4: Primero el fraseo Motivar a leer y reconocer clausulas.
4. primero el fraseo para sacar conclusiones relacionadas a la lectura en voz alta (Gunning, 2000).
Principio 5: El docente como la fuente (recurso) Tomar tiempo de la clase para leer en voz alta y ser un “modelo de lector”.
5. El docente como recurso y modelo de lectura y de habilidad de habla.
Principio 6: el docente como modelo de lectura
6. El docente como recurso y modelo de lectura y de habilidad de habla + los recursos tecnológicos digitales simples (grabadora mecánica, digital y/o computadora).
(ETAPA AVANZADA)
Principio 7: los modelos avanzados; recursos digitales
y en línea
7. Recursos digitales avanzados (páginas web) + uso de redes sociales y creación de materiales personales de
trabajo.
Principio 8: Integradores de recursos
8. integración de recursos digitales simples + recursos digitales avanzados para crear un ambiente de trabajo de
autonomía dentro y fuera del aula.
Muestra 1: párrafo contenido en el libro de Llanas, A. and L. Williams (2010) Trends I. Mexico: Macmillan