La lectura en Ciencias Sociales y en Ciencias Naturales: objeto de enseñanza y herramienta de aprendizaje

Delia Lerner, Beatriz Aisenberg

y Ana Espinoza

El propósito de este trabajo es dar a conocer algunos aspectos del desarrollo de una investigación1 que constituye un espacio de confluencia entre diferentes didácticas específicas alrededor de un problema común: la enseñanza y el aprendizaje de la lectura como herramienta para la apropiación de diferentes contenidos y como vía privilegiada para seguir aprendiendo más allá de la escolaridad obligatoria.

1. El problema. Relevancia y perspectivas para su estudio Las dificultades confrontadas por los alumnos al leer textos expositivos han cobrado estado público –como consecuencia de diferentes trabajos de investigación y de las evaluaciones nacionales e internacionales– y son síntoma de un acuciante problema educativo: la escuela no prepara a los alumnos para afrontar el estudio independiente que demandan la educación secundaria y superior.

Si bien hay consenso en el reconocimiento de las dificultades, se han desarrollado distintas caracterizaciones del problema y se han propuesto vías de solución también diferentes.

• Múltiples investigaciones en psicología cognitiva se centraron en el estudio de estrategias generales de comprensión sin contemplar como variable la especificidad de los contenidos. Asimismo, tanto desde la psicología cognitiva como desde la lingüística textual se hicieron aplicaciones a la enseñanza y se ha creído resolver el problema de la comprensión enseñando a los alumnos superestructuras textuales propias de los textos expositivo-explicativos y estrategias de lectura supuestamente generalizables a cualquier texto. Esta corriente nace hace más de dos décadas y continúa fuertemente presente [Cubo de Severino (2005), Wray y Lewis (1997), Palincsar y Brown (1996), Jones, Madruga y otros, (1995), Sullivan, Palincsar, Ogle y Carr (1995), León y otros (1991), Armbruster y Anderson (1987) y (1985), Bereiter y Bird (1985), etc.]

• Desde la teoría socio-cultural se ha cuestionado el tratamiento aislado de estrategias generales de comprensión lectora y remarcado la centralidad del contenido específico en el abordaje de los textos para la enseñanza [Prat (2000)]. Asimismo, diferentes estudios muestran que las dificultades de los alumnos al leer textos expositivos están directamente relacionadas con la comprensión de los contenidos disciplinares [Jakob (1991), Prat (1998), Wertsch (1999), Ginsburger-Vogel y Astolfi (1995)] y algunas investigaciones mostraron las distancias entre los contenidos de los textos y lo que los alumnos aprenden al leerlos [Beck, citada por Wertsch (1999), Aisenberg (2000)]

1 Se trata de los proyectos UBACyT AF 48/2000, F 139/2001-02; F 612/2003 y F 180/2004-07, así como del Proyecto F 085, aprobado para la Programación Científica 2008-2010. En el período 2000-2003 la investigación fue dirigida por Beatriz Aisenberg; a partir de 2004, es dirigida por Delia Lerner y co-dirigida por Beatriz Aisenberg. El subequipo de Lectura en Ciencias Naturales es coordinado por Ana Espinoza. El equipo está integrado asimismo por: Patricia Bavaresco, Karina Benchimol, Antonio Carabajal, Adriana Casamajor, Alina Larramendy, Silvina Muzzanti, Ayelén Olguín, Egle Pitton y Mirta Torres.

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Pueden encontrarse también estudios centrados en la transformación de los textos, que pusieron a prueba modificaciones para “mejorarlos” [San José López (1993), Vidal Abarca y Martinez Rico (1998)], así como propuestas de enseñanza que enfatizan el aprendizaje de contenidos disciplinares a través de la lectura, pero se limitan a propiciar la aplicación de estrategias de lectura a textos de Sociales y Naturales, apelando a saberes sobre la enseñanza en esas áreas pero sin emprender una construcción conjunta de las didácticas involucradas [Jorba y otros (2000), González y Lotito (2003)]

Ahora bien, a pesar del reconocimiento de la lectura como problema propio de las áreas disciplinares, casi no existen investigaciones que tomen como objeto de estudio las condiciones didácticas que podrían promover el aprendizaje de contenidos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales a través de la lectura.

El análisis de experiencias escolares realizadas desde Didáctica de la Lengua [Lerner y otros (1997), Lerner (2001) y (2002)]2 llevó a tomar conciencia del papel central de los contenidos específicos en las posibilidades que los alumnos tienen de comprender los textos y condujo a elaborar proyectos de enseñanza en los que se articulan conocimientos aportados por diferentes didácticas específicas [Lerner (2004)], y a plantear la cuestión como objeto de estudio.

Es éste el contexto en que se origina la investigación que es objeto de estas páginas. Su propósito central es comprender el funcionamiento de las situaciones de lectura en la enseñanza de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, así como aportar a los docentes herramientas conceptuales para planificar situaciones didácticas que promuevan el aprendizaje de contenidos disciplinares a través de la lectura y contribuyan a formar estudiantes autónomos.

La lectura en las áreas disciplinares es concebida en este proyecto como un objeto complejo, no recortable desde cada una de las didácticas especificas en forma aislada ni desde la integración de sus saberes preexistentes. Se trata por lo tanto de construir una línea de investigación interdidácticas entablando un diálogo continuo en relación con los problemas teóricos y metodológicos que es preciso abordar.

La perspectiva asumida coincide con acercamientos y reflexiones compartidas entre diferentes didácticas específicas que se están produciendo en otros países sobre problemáticas metodológicas [Perrin Glorian y Reuter (ed.) (2006)], sobre conceptos que las atraviesan –el más célebre de los cuales es el de transposición didáctica Bronckart (2007)– y sobre textos de un género utilizado en diferentes áreas –por ejemplo, confluyen estudios sobre el relato realizados desde distintas didácticas específicas [Audigier, Reuter y otros (2007)]–. Asimismo se realizan estudios sobre la distinción entre el carácter específico y el carácter genérico de los fenómenos didácticos, distinción prioritaria en el programa de investigación de la Didáctica Comparada –un campo científico en construcción, originado en las didácticas disciplinares– [Mercier, Schubauer-Léoni y Sensevy (2002), Leutenegger (2004)]

En este contexto teórico se inscribe también el propósito de profundizar el análisis del papel del docente en el desarrollo de las propuestas de enseñanza. Trabajos pioneros en didáctica de la matemática han mostrado la relevancia de comprender el punto de vista del docente y de estudiar sus decisiones considerando las tensiones que confronta entre las necesidades de aprendizaje de los alumnos y las exigencias del oficio de docente [Peltier-Barbier (coord.) (2004), Roditi (2005)]

2 La problemática fue planteada también desde el ámbito del diseño curricular, en relación con la responsabilidad de la educación obligatoria en la formación de estudiantes autónomos [Lerner y otros (1997), (1999) y (2004), entre otros].

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Finalmente, señalamos que, si bien el proyecto aborda un recorte didáctico particular, su estudio requiere una contextualización en la complejidad del fenómeno educativo. Para ello consideramos los aportes de las investigaciones educativas sobre aspectos políticos, históricos, sociológicos, psico-sociales, didácticos.

1. Metodología La investigación se plantea como un estudio cualitativo –descriptivo e interpretativo- que asume el marco metodológico del estudio de casos y toma algunos lineamientos de la Ingeniería Didáctica en tanto metodología de investigación (Artigue, 1995) caracterizada por la construcción, realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza.

El proyecto de investigación contempla:

• El diseño, realización y análisis de entrevistas clínico-didácticas centradas en lectura, previas a la elaboración de las propuestas de enseñanza, con la intención de entender los alcances y las dificultades de comprensión que plantean los textos seleccionados.

• El proceso de construcción o reformulación3 de propuestas para la enseñanza.

• La realización en el aula de las propuestas elaboradas, en diferentes escuelas y conducidas por sus docentes habituales. Observación y registro –manuscrito y magnetofónico- de todas las clases, así como recolección de producciones escritas elaboradas por los alumnos durante la secuencia.

• La planificación y realización de encuentros y entrevistas con los docentes –antes, durante y después del desarrollo de la propuesta en el aula- con un doble objetivo: por una parte, acordar el proyecto de enseñanza, las condiciones didácticas y las intervenciones fundamentales a contemplar durante las clases; por otra parte, compartir el análisis con el maestro y comprender mejor su posición en relación con la propuesta y su realización.

• El diseño, realización, registro y análisis de entrevistas clínico-didácticas a alumnos que participan de las situaciones de enseñanza, para indagar sus interpretaciones de los textos trabajados en la secuencia didáctica correspondiente.

• El análisis del funcionamiento de las situaciones didácticas, que incluye los siguientes aspectos:

– semejanzas y diferencias entre las propuestas elaboradas y el desarrollo efectivo de las clases;

– relaciones entre las producciones de los alumnos y las condiciones didácticas de las situaciones de lectura y escritura;

– logros y dificultades de los alumnos en la interpretación de los textos en el contexto de la secuencia de enseñanza.

Los análisis se realizan entrelazando los datos proporcionados por los registros de la observación de las clases, las producciones escritas de los alumnos y los registros de las reuniones con los docentes. Dado que las propuestas didácticas son realizadas en diferentes contextos, se lleva a cabo un análisis comparativo de los resultados producidos en las diferentes aplicaciones.

Para el diseño, realización y análisis de las entrevistas con los alumnos, se toma como referencia el método clínico de la psicología genética, que se articula con una perspectiva 3 Cuando se desarrollan sucesivamente varios trabajos de campo para estudiar el funcionamiento de una secuencia didáctica, se realizan ajustes en la propuesta tomando en consideración los resultados anteriormente obtenidos, así como las características del nuevo contexto didáctico.

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didáctica en las intervenciones del investigador. Son registradas por un observador en forma manuscrita y magnetofónica.

Para la observación y el análisis de las clases, se consideran lineamientos metodológicos de la etnografía educativa.

Finalmente, cabe hacer notar que, en el desarrollo de los sucesivos proyectos de investigación, se ha comenzado a analizar los efectos de diferentes formas de establecer la relación entre investigadores y docentes, con el objeto de construir una modalidad –un “contrato”[Schubauer-Léoni, M.(1986)]– en cuyo marco cada uno de ellos pueda asumir como propio el proyecto de enseñanza. Por otra parte, el conocimiento ya disponible sobre situaciones de lectura en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales puede favorecer el análisis de las variaciones en la intervención de diferentes docentes –en consonancia con lo señalado por C. Margolinas (1992)–. 3. Resultados 3.1. En relación con las condiciones didácticas El análisis de los resultados obtenidos en los diferentes trabajos de campo que se han realizado permitió precisar condiciones didácticas que promueven el aprendizaje de contenidos específicos a través de la lectura.

En primer lugar, se corroboró que ciertas condiciones generales ya estudiadas en Didáctica de la Lectura son favorables también cuando se trata de aprender contenidos de Sociales o de Naturales y se aportaron precisiones sobre el sentido que ellas adquieren en este caso. Entre estas condiciones se destacan las siguientes:

• Sostener durante varias clases un intenso trabajo sobre un mismo tema y abordarlo a partir de la lectura y discusión de uno o más textos.

• Articular la lectura personal de cada alumno, la interacción cognitiva con los compañeros y una intensa intervención del docente, combinando –en relación con los mismos textos– situaciones de lectura individual o por parejas y situaciones de lectura y discusión colectivas.

• Intervenir en el curso de la lectura, aportando información imprescindible para los alumnos, alentando a discutir las diversas interpretaciones y a volver al texto para convalidarlas o rectificarlas, aclarando malentendidos, explicitando aspectos en los que los alumnos no han reparado por sí mismos, promoviendo el establecimiento de relaciones.

Por otra parte, el trayecto de la investigación ha llevado a especificar que:

• La condición de instalar un propósito lector –de tal modo que el alumno comparta el “para qué” de la lectura– adquiere gran significación en el aprendizaje de Ciencias Naturales, especialmente cuando en el texto se desarrollan contenidos que resultan de difícil interpretación por su nivel de abstracción o por su distancia respecto del sentido común. Cuando un propósito lector se genera mediante la problematización de los contenidos de enseñanza y se da lugar así a interrogantes que el alumno no hubiera podido plantearse por sí mismo, se modifica su conocimiento sobre el tema en estudio y, por lo tanto, se acrecientan sus posibilidades de interpretar el texto propuesto [Espinoza (2006)]

• Trabajar con varios textos sobre el mismo tema tiene un valor específico cuando se trata de aprender Historia: permite que los alumnos se aproximen a diferentes perspectivas acerca de los mismos procesos históricos o a aspectos complementarios de un problema, permite también que puedan encontrar en un texto

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respuestas posibles para interrogantes formulados al leer el anterior o bien discrepancias entre los textos en relación con ciertos hechos.4

En segundo lugar, se explicitaron condiciones específicas de la lectura para aprender contenidos de Historia y de Ciencias Naturales:

• El estudio de las relaciones entre las consignas, el propósito lector de los alumnos y el aprendizaje realizado a través de la lectura permitió avanzar en la caracterización de consignas que promueven en los alumnos la construcción de conocimiento social: consignas abiertas a partir de las cuales los alumnos tienen la posibilidad de interactuar con el texto desde sus esquemas de asimilación, de elaborar interpretaciones propias acerca de los contenidos tratados en él, consignas globales que orientan la discusión sobre el texto hacia los contenidos esenciales a enseñar [Aisenberg (2005b)]. Unas y otras se contraponen a las consignas de descomposición-localización propias de la enseñanza usual –que dan lugar a una lectura superficial del texto, a un “barrido” dirigido a encontrar respuestas para las preguntas formuladas, no a comprender el sentido del texto que se está leyendo–.

• El análisis de las secuencias didácticas estudiadas ha mostrado que la lectura es efectivamente una herramienta potente para aprender contenidos complejos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, pero no es autosuficiente. Por lo tanto es preciso articular las situaciones de lectura con otras situaciones didácticas: observación, experimentación, producción escrita, representaciones gráficas, etc.

• El análisis de las situaciones de producción escrita –actualmente en curso– conducirá a caracterizar consignas potencialmente capaces de promover elaboraciones genuinas por parte de los alumnos, así como a explicitar otras condiciones didácticas en las cuales la escritura puede contribuir a la reorganización y profundización del conocimiento acerca de los contenidos estudiados.

3.2. Acerca de las conceptualizaciones de los alumnos en interacción con los textos El análisis de las entrevistas clínico-didácticas y del funcionamiento de las diferentes propuestas de enseñanza desarrolladas en el aula –en el contexto de las condiciones didácticas antes enunciadas– ha permitido:

• Caracterizar el trabajo intelectual que realizan los alumnos al leer textos de Historia: ellos crean representaciones sobre los hechos, despliegan razonamientos que articulan en una trama coherente informaciones del texto con conocimientos anteriores, formulan hipótesis e interrogantes sobre la intencionalidad de los sujetos de la Historia, infieren relaciones causales implícitas en los textos… Los niños realizan así un trabajo compatible con las operaciones involucradas en la construcción del conocimiento histórico [Aisenberg (2005a)] • Explicitar relaciones entre las conceptualizaciones de los alumnos y los logros y dificultades en sus interpretaciones de textos de Ciencias Sociales [Aisenberg (2004) y (2007b), Benchimol, Carabajal, Larramendy (2003) y (2008)] y de Ciencias Naturales [Espinoza (2001), (2003), (2004) y (2006)]

• Hacer observables problemas de comprensión de los alumnos vinculados con características específicas de textos históricos referidos a procesos, en los cuales se hace referencia a espacios políticamente distintos desarrollados en un mismo espacio natural en diferentes épocas y se manifiestan frecuentes variaciones en la posición

4 El trabajo con diferentes textos es –por supuesto- sólo una de las condiciones a asegurar: debe estar acompañado por las otras condiciones didácticas mencionadas para permitir efectivamente la confrontación de diferentes perspectivas y el planteo de nuevos interrogantes.

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del enunciador a lo largo del texto, así como al entrecruzamiento de temporalidades –los diferentes momentos evocados en relación con el mundo de referencia del texto, la “actualidad” del autor y la del lector– [Torres (2003), Aisenberg (2006), Benchimol, Carabajal y Larramendy 2008)]

• Profundizar en las interpretaciones de los alumnos y en sus posibilidades de formular interrogantes acerca de aspectos del tema que no están explícitamente tratados en el texto –ausencia de fechas u otros datos que el autor omite, ya sea por suponer que el lector los conoce o puede inferirlos, ya sea por razones vinculadas con su postura frente al proceso estudiado–, así como de buscar razones que expliquen la ausencia de tales informaciones y de elaborar respuestas a partir de la discusión y gracias a la intervención orientadora del docente [Torres y otros (2005)]

• Estudiar la especificidad de lo “no dicho” en los textos de Ciencias Naturales –en relación con el carácter modélico del discurso–, así como las representaciones gráficas utilizadas para comunicar información, los problemas de comprensión que esto genera y las intervenciones didácticas requeridas [Espinoza (2006)]

• Explicar la dificultad de los alumnos para reconocer indicadores textuales que podrían orientar la interpretación. La identificación de estos indicadores parece verse obstaculizada por los conocimientos (o desconocimientos) previos de los alumnos acerca del contenido específico y por sus concepciones acerca del conocimiento científico. Los indicadores textuales se harían observables en la medida en que la enseñanza favoreciera una aproximación a la naturaleza del conocimiento –su carácter provisorio, las diferentes perspectivas teóricas desde las cuales se aborda su construcción, por ejemplo–.

• Imprimir nuevo énfasis al estatus otorgado al texto como herramienta de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en la medida en que éste no sólo se visualiza como fuente para que los alumnos contrasten, amplíen o modifiquen sus concepciones sino, fundamentalmente, para que participen del discurso que se elabora en ciencias [Espinoza (2006)]

Finalmente, el desarrollo de la investigación ha permitido:

• Comenzar a caracterizar contenidos potencialmente generalizables para el aprendizaje a través de la lectura, contenidos que estarían vinculados con la naturaleza del conocimiento científico.

• Profundizar el análisis sobre las relaciones entre problemas de investigación y problemas de enseñanza [Aisenberg (2007a)]

• Reflexionar sobre las características de la investigación didáctica y los problemas que le son propios. Esta reflexión condujo a replantear el “contrato” entre investigadores y docentes, así como a iniciar el estudio de la reconstrucción que hacen los docentes de los proyectos de enseñanza propuestos. Este estudio se orientará a comprender cómo se vinculan las interpretaciones de los maestros con sus concepciones previas acerca de la lectura y de su enseñanza –en particular, de la lectura para aprender contenidos de las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales– e intentará establecer relaciones entre sus intervenciones en el aula y sus apreciaciones al pensar acerca de la clase (antes y después de su realización).

Con el objeto de ofrecer una imagen vívida del trabajo en curso y de compartir un análisis más detallado de algunos resultados, adjuntamos a continuación una producción reciente de la investigación.

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Hacia la explicación de un hecho histórico. El papel de la lectura en clase5 Esta ponencia –producto de una investigación que estudia el funcionamiento de situaciones de lectura en la enseñanza y en el aprendizaje de la Historia–6 analiza las reconstrucciones que van desplegando los alumnos en torno de la problemática desarrollada en un texto de Historia, en el marco de clases de séptimo grado7 en las que se lee y discute un texto sobre la brusca reducción demográfica de la población aborigen durante la conquista de América.

Se trata de las primeras clases de una secuencia que constituye uno de los casos de un trabajo de campo realizado en cuatro escuelas8 conformado por el diseño, implementación y registro de secuencias de enseñanza que incluyen la lectura de diversos textos con diferentes explicaciones sobre el derrumbe demográfico en América a partir de la conquista, así como la producción de un texto por parte de los alumnos.

En la primera clase, luego de presentar el nuevo tema de estudio [Torres (2008)]9 el docente propone a los alumnos leer el texto “Los vencidos” [en Luchilo 2002)] para “ver cómo se explica esta gran disminución de la población” e invita a realizar una lectura individual, sugiriendo que lean tranquilos para luego conversar acerca de lo leído. De este modo, el docente otorga a la lectura un lugar y un propósito relevante: se lee para comprender un problema.

Antes de presentar las reconstrucciones de los alumnos sobre la problemática histórica abordada, nos detenemos en la caracterización del texto en el que se basan. Luchilo introduce el tema aludiendo al impacto de la invasión europea sobre la población aborigen, y presentando algunas estimaciones numéricas de su disminución. En el resto del texto, que transcribimos textualmente a continuación, el autor desarrolla la explicación:

“ ¿Cuáles fueron las razones de esta catástrofe sin paralelo en otros procesos de la historia moderna de la población? Las matanzas de los conquistadores explican sólo una pequeña parte de la caída de la población indígena. Otros desencadenantes fueron los trabajos forzados en las minas y en las plantaciones, la esclavización de miles de aborígenes –trasladados de sus tierras para trabajar en zonas muy alejadas–, las requisas de alimentos que hicieron los españoles, que privaron de sustento a las familias nativas. ”

En este proceso incidieron también factores psicológicos evidenciados en los suicidios y en el descenso de la natalidad, es decir, la disminución de la cantidad de hijos que tenían las familias nativas. Todos estos factores habrían bastado para reducir la población de manera significativa. Sin embargo, la causa más

5 Ponencia presentada por Beatriz Aisenberg, Patricia Bavaresco, Karina Benchimol, Alina Larramendy y Delia Lerner al Congreso de Didácticas Específicas de la UNSAM en junio de 2008. 6 Se trata de una investigación didáctica cualitativa -descriptivo-interpretativa- inscripta en la modalidad del estudio de casos. Proyecto UBACyT F180, codirigido por Delia Lerner y Beatriz Aisenberg, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la FFyL, U.B.A. El grupo que investiga “la lectura en historia” está conformado –además de las autoras de este trabajo– por Mirta Torres y Ayelén Olguin (quienes colaboraron en el análisis aquí presentado), y por Antonio Carabajal (quien participó en la realización del trabajo de campo que tomamos como base). 7 Agradecemos a las autoridades de la escuela Aequalis por abrirnos generosamente sus puertas y, muy especialmente, a Gonzalo Vázquez quien planificó con nosotros la secuencia y la condujo en su grado, acompañando con gran compromiso el trabajo de investigación. 8 Se trabajó en tres escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires (un sexto grado de una escuela pública y dos séptimos grados de escuelas de gestión privada) y en el 9º año del Patronato de la Infancia de Benavídez, Provincia de Buenos Aires. 9 Mirta Torres especifica el modo en que fue presentado el tema en esta clase, así como las condiciones en las que se propone la lectura, perspectiva desde la cual analiza los mismos registros de clases en que se basa esta ponencia.

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importante de la brusca caída demográfica fue la propagación de enfermedades traídas por los españoles, frente a las cuales los aborígenes no tenían defensas biológicas. La fiebre amarilla, la viruela, el sarampión, el tifus y la gripe devastaron a la población aborigen en América ”.

¿Cómo interpretan los alumnos la explicación presentada en el texto? Sabemos que la lectura es un proceso de construcción de significados en el que los marcos de referencia del lector juegan un rol fundamental; nos preguntamos, entonces: ¿qué características asume el pensamiento causal desplegado por los alumnos para comprender el texto?, ¿cómo consideran los chicos los diferentes factores mencionados por el autor?

Cabe remarcar que Luchilo presenta en el texto diversos “desencadenantes”, “factores” y “causas” pero no despliega en forma explícita el entramado de relaciones que habría entre ellos; en este sentido, la perspectiva multicausal del autor queda implícita y su reconstrucción “a cargo del lector”. Por ello nos preguntamos si los alumnos recuperan literalmente una enumeración de factores o si, por el contrario, reconstruyen la problemática histórica estableciendo relaciones entre los factores y formulándose nuevos interrogantes, es decir, yendo más allá de lo explícito en el texto. Asimismo, dada la heterogeneidad propia de todo grupo escolar, nos preguntamos por la diversidad de reconstrucciones y por las posibilidades de avance que puede promover la interacción.

Retornemos a la clase. Los chicos leen durante once minutos, tiempo prolongado si comparamos con el que se suele destinar a la lectura individual en clase. Luego el maestro abre el intercambio retomando el interrogante inicial:

—(…) ¿Cómo se explica la disminución de la población en América? (…) ¿qué fueron entendiendo, qué podrían comentar?

Estos son los primeros comentarios:

Marco: —Que los españoles trajeron enfermedades, que acá no estábamos preparados, como la fiebre amarilla, la viruela, todo eso.

Mateo: —Y que ése fue uno de los principales motivos por los que murieron tantas personas.

Marco: —No estábamos preparados para eso, las trajeron de Europa.

Lucía: —Y después también hubo otras causas.

Maestro: —¿A ver…?

Lucía: — (…) algunos directamente se suicidaban, otros estaban muy forzados para trabajar en las minas y en algunas plantaciones; también hubo mucha gente que dejó de tener hijos y… bueno, aparte de que hubo matanzas, ¿no? Y la esclavización de muchos aborígenes. (…) No sé, por ahí estaban tan esclavizados que ya… bueno, los trabajos forzados y la esclavización fueron como más causas para que después se suicidaran o que algunos directamente, por trabajar en las minas, se fueron…

Sebastián (completando): —Les falta el aire y se mueren.

Lucía: —Claro.

Maestro: —¿Dónde encontraron, en el texto, que hable sobre eso?

Lucía: —No, yo pienso que por eso se suicidaban. Acá dice (lee en voz alta desde “Otro desencadenante" hasta "familias nativas” ).

El primer factor mencionado es el de las enfermedades, que siempre impacta especialmente a los alumnos según constatamos en los distintos grupos estudiados. Lucía recupera diversos factores, y a medida que avanza en su discurso va tejiendo un entramado entre ellos infiriendo una relación no explicitada en el texto. Además, esta niña distingue lo que

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dice el texto de sus inferencias, lo cual resulta llamativo porque los lectores no suelen darse cuenta de sus propios aportes al texto [Olson (1997)]. La capacidad de realizar esta distinción contribuye al control de las interpretaciones e inferencias cuando se lee, y por eso es fundamental desarrollarla para formar lectores autónomos.

Los alumnos también recuperan el cuestionamiento de Luchilo acerca de la difundida idea de la matanza como causa central de la muerte de aborígenes, Guido señala:

“ Ahí dice que ésa no fue la causa más importante (…) y que lo más importante de todo fueron las enfermedades que trajeron los europeos. ”

Esto es particularmente interesante por dos razones: porque implica un avance en relación con los conocimientos anteriores y porque, como veremos, los alumnos elaboran un matiz que relativiza la idea del autor. Respecto de la primera razón, antes de la lectura, hay alumnos que parecen sostener la postura cuestionada: cuando el maestro inicia la clase con una cita de Todorov que alude a la brusca disminución de la población, el mismo Guido dice “Los mataron”; del mismo modo, cuando el maestro propone la lectura de “Los vencidos”, Marco anticipa: “¿El texto es sobre la matanza de la población?”. Es decir, los alumnos comprenden con claridad una idea que cuestiona lo que pensaban. Por otra parte, en otro momento de la clase reaparece la idea de la matanza, pero esta vez el término es resignificado por los chicos. Veamos cómo:

Maestro: —A ver, con respecto a esto que están hablando de lo que serían las matanzas de los españoles, que fueron a matar a los indígenas: ¿qué dice el texto con respecto a eso? Fíjense.

Lucía: —Que no faltaba…, la matanza fue una parte.

Julia: —Que sólo una pequeña parte… acá dice “de la caída de la población ”.

Maestro (lee): —Dice: “Las matanzas de los conquistadores explican sólo una pequeña parte de la caída de la población indígena ”, ¿no?

Lola: —Pero indirectamente todas las otras matanzas también se deben a eso: las enfermedades (…) No los mataban directamente, pero…

Irina: —Sí, es como que no los mataban directamente pero igual, obligándolos a trabajar tanto, de alguna manera los estaban matando.

Joaquín: —Si los explotaban al máximo ganaban (…) sus tierras.

Alumno/a: —Los hacían trabajar y aparte a ellos les convenía.

Alumno/a: —Era como consecuencia.

Joaquín: —Y no solamente se mueren por la fiebre amarilla y por todo eso: se mueren de tristeza, porque están todo el tiempo trabajando para ellos y no dan más; están como… explotados.

Marco: —Claro, hay un momento en que ya llegan a un tope y no pueden más.

Joaquín: —Me parece que se suicidaban.

Marco: —Se suicidaban.

Maestro: —A ver, ¿en el texto encontraron algo que hable de eso?

Varios: —Sí, dice que se suicidaban por razones psicológicas.

Marisol: —Hay un cuento que dice… está relacionado: (…) estaban los españoles y los indígenas, aborígenes, se iban a matar porque decían que iban a pasar a la otra vida mejor que acá, que acá los iban a matar y que en la otra vida iba a ser al revés.

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En este fragmento, Lucía y Julia comienzan retomando la idea de Luchilo. Lola e Irina avanzan en la reflexión tomando una postura personal que guarda cierta distancia con la del autor: sostienen que los diversos factores constituyen matanzas “indirectas”. Posiblemente, esta resignificación se vincule con un problema central planteado por los alumnos y que retomaremos luego: el de la intencionalidad y responsabilidad de los españoles en relación con la catástrofe demográfica.

El registro anterior muestra que la discusión basada en las relecturas, además de permitir repensar las ideas del autor y apropiarse de ellas con matices, hace posible avanzar en el establecimiento de relaciones entre los diferentes factores. Así, en el curso del diálogo se entretejen las condiciones de trabajo, la tristeza y el suicidio. Un ejemplo de que se trata de un avance es Marco, quien en un momento anterior de la clase parecía pensar en términos de sumatoria de causas aisladas más que en un entramado de factores. En efecto, él había dicho:

“ (…) Se sumaron un montón de cosas: las enfermedades, que suponían que no podían tener más hijos, algunos se suicidaban por cuestiones psicológicas (…) se juntaron un montón de diferentes cosas y por eso hubo tantos muertos. ”

La discusión prolongada sobre el texto permite que más alumnos participen, que nuevos alumnos se vayan incorporando a la reconstrucción de la explicación. Además, este tipo de situación de lectura constituye un terreno fértil para que los alumnos problematicen el hecho histórico en estudio. Uno de los problemas que ellos mismos se plantearon –y que generó discusiones a lo largo de varias clases– es el relativo a la intencionalidad y responsabilidad de los españoles en relación con los diversos factores que explican la disminución de la población y, en particular, con la transmisión de enfermedades. El problema aparece ya en la primera clase:

Lucía: —En verdad, algunas fueron como a propósito y otras como que no. Por ejemplo: las enfermedades…

Guido: —Pero las trajeron ellos.

Lucía: —Pero no era que las traían… que se enfermaban ellos para traer y enfermar a los indios y matarlos. Y tampoco, por ejemplo, era a propósito que los indios… indígenas tengan cada vez menos hijos: ahí ellos –los españoles–

mucho no tienen que ver. Por ejemplo, los trabajos forzados, la esclavización y las matanzas, ahí sí.

Nuevas voces vuelven sobre este problema en la segunda clase:

Amanda: —Una pregunta: ¿ellos, los españoles, traían las enfermedades a propó… no a propósito, para que se mueran los aborígenes?

Sebastián: —Venían enfermos y los mataban.

Irina: —No (respondiendo a Amanda), las traían porque estaban enfermos.

Maestro: —A ver, ¿escucharon la pregunta de Amanda? (…), pregunta si los españoles trajeron las enfermedades a propósito.

Varios alumnos: —¡No, no!

Amanda: —Como que ellos las querían traer para que se mueran…

Varios alumnos: —¡No, no! (hablan simultáneamente, por lo que no se entienden las grabaciones).

La discusión continúa. Los alumnos elaboran argumentos que sustentan la no intencionalidad de los españoles en la transmisión de enfermedades. Entre otros aspectos, consideran los riesgos de la situación para los propios portadores –“si se hubiesen enfermado a propósito se hubiesen muerto en el camino también, la mayoría” – y el punto

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de vista que atribuyen a los actores sociales implicados –“ellos mismos no se harían algo así, nadie se enferma a propósito”–. Esta discusión se cierra con la caracterización del problema de Lucía y Lola:

Lucía: —Aparte cuando vos te enfermás, o sea, siempre que cualquiera de nosotros nos enfermamos, o sea, no es que decís: “Bueno, hoy me quiero enfermar y me voy a enfermar ”. Y no es que después, al día siguiente: “Bueno, hoy estoy con Irina: la quiero contagiar ”. O sea, no pasa, por eso en parte no tuvieron la culpa; o sea, sí, pero no lo hicieron a propósito.

Lola: —Tuvieron la culpa pero no lo hicieron a propósito. No fue intencional.

Los alumnos parecen satisfechos con la solución elaborada, pero inmediatamente esta solución da lugar al planteo de un problema diferente:

Amanda: —Está bien, pero ellos, por más que no era a propósito que traían las enfermedades, les convenía un montón a los… a los europeos. (…)

Maestro: —A ver, momento: ¿qué es lo que les convenía?

Amanda: —O sea, porque ellos se morían y ellos lo que querían era conquistar, entonces…

Guido: —Y, pero a lo mejor tienen mano de obra para ese lugar: ya tienen… (…)

Irina: —No, pero en realidad si los mataban era porque no querían que estuvieran.

Una vez que la cuestión de la intencionalidad parece resuelta, los alumnos se preguntan sobre la conveniencia de las muertes por contagio para asegurar el éxito de la conquista: la muerte de millones de aborígenes contribuye a la dominación del territorio. Sin embargo, esta lógica es cuestionada en función de otro aspecto sustantivo del proyecto español: la producción de riqueza y la necesidad de mano de obra. Este “choque de racionalidades”, señalado por Guido, reaparece en otros momentos de la discusión:

Lola: —Los mataban de distintas maneras, digamos que había que matarlos y tal vez su intención no era matarlos con una enfermedad, pero igual les venía bien.

Amanda: —¿Los hacían trabajar y después los mataban? ¿Los hacían trabajar en las minas, o algo así, porque les convenía, y después los mataban? (…)

Lola: —(…) Primero los querían hacer trabajar: cuando ya los explotaban y ya no servían, bueno, no tan así, pero cuando ya… están viejos o no les servían tanto, ahí los mataban.

Esta cuestión queda apenas planteada y los alumnos sólo pueden conciliar ambas lógicas a través de respuestas como la de Amanda o la de Lola, a modo de “soluciones de compromiso”. Si bien los alumnos no alcanzan a resolver esta contradicción, resulta muy interesante señalar las similitudes que existen entre estos interrogantes genuinos formulados por los alumnos y aquéllos planteados por estudiosos como Todorov (1997):

“ (…) el deseo de tomar, de enriquecerse a expensas del otro, ¿no debería llevar a querer preservar a ese otro, fuente potencial de riquezas? ”

Y, en su análisis de esta contradicción, concluye:

“ Los conquistadores sí ven las epidemias como una de sus armas: no conocen los secretos de la guerra bacteriológica, pero, si pudieran hacerlo, no dejarían de utilizar las enfermedades con plena conciencia de ello; también es lícito imaginar que las más de las veces no hicieron nada para evitar la propagación

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de las epidemias. (…) Los responsables directos de cada uno de esos desastres (…) son conocidos por todos: son los españoles. ”

Hemos presentado un primer (y breve) análisis de la lectura en clase de un texto centrado en la explicación de un hecho histórico. El análisis muestra que los alumnos reconstruyen un entramado explicativo de factores estableciendo relaciones e inferencias no explicitadas en el texto. En este sentido, constatamos que alumnos de séptimo grado no se limitan a establecer relaciones causales simples y lineales; por el contrario, la explicación que reconstruyen incluye la consideración interrelacionada de factores personales intencionales y no intencionales, y también de algunos factores no personales, como las condiciones de trabajo. Estos resultados parecen coincidir con los de otras investigaciones en didáctica de la historia que señalan que la posibilidad de establecer relaciones causales complejas se encuentra estrechamente vinculada al conocimiento del contenido histórico específico y cuestionan la concepción del desarrollo del pensamiento causal como habilidad general aplicable a cualquier contenido [Grupo Valladolid (1994), Lautier (1997)]. Ahora bien, más allá de los alcances del texto leído, es cierto que la mayor parte de las reflexiones y los interrogantes realizados por los alumnos parecen corresponder a un campo de relaciones interpersonales más que a condiciones estructurales. Al respecto, es preciso tener presente que

“ Las expresiones acerca de las personas, las acciones (…) los deseos y las creencias podrían considerarse las raíces evolutivas a partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que constituyen las explicaciones históricas. ” [Rivière y otros (2004), p. 198]

La posibilidad que tuvieron los alumnos de “meterse en la piel de los sujetos y en el mundo del texto” (que no es frecuente en la enseñanza de la historia) guarda relación con las condiciones de la lectura desplegadas. Las situaciones que articulan lectura personal, lectura compartida y discusión sobre lo leído son potentes para la construcción del conocimiento histórico. Sostenerlas a lo largo de varias clases es central para brindar a los alumnos oportunidades de reconsiderar los mismos contenidos en diferentes momentos de la elaboración del conocimiento, para lograr que todos los chicos puedan involucrarse en el tema, avanzar en sus interpretaciones, imaginar el mundo representado en el texto, formular preguntas genuinas acerca del tema. Conversar sobre lo que se está leyendo o se ha leído parece ser una condición fundamental para que los alumnos tomen conciencia de lo que van comprendiendo, para que puedan construir juntos nuevas relaciones, para que elaboren nuevos sentidos vinculados con la problemática histórica que están estudiando. La presencia del texto y la posibilidad de regresar a él con diferentes propósitos parece esencial para focalizar la discusión en cuestiones pertinentes para el aprendizaje del contenido que se está trabajando.

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