la investigación acción

La investigacin-accinConocer y cambiar la prctica educativa

Antonio Latorre

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GE179-1 (4ed):LLIBRE-179 part 1 29/3/07 10:58 Pgina 1

Serie Formacin y desarrollo profesional del profesoradoSerie Fundamentos de la educacin Antonio Latorre De esta edicin: Editorial Gra, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelonawww.grao.com

1.a edicin: febrero 20032.a edicin: febrero 20043.a edicin: octubre 20054.a edicin: abril 2007

ISBN: 978-84-7827-292-1D.L.:

Diseo de cubierta: Xavier AguilImpresin: PublidisaImpreso en Espaa

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o alma-cenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como latransmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico,de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.


Introduccin

Una de las caractersticas de la poca social que nos ha tocado vivir es su cons-tante preocupacin por la calidad de la educacin. Los docentes aparecen como losprotagonistas principales del quehacer educativo y su accin en las aulas y en la es-cuela se considera como un indicador de calidad, motivo por el cual la formacin delprofesorado es tambin el eje del debate sobre la calidad educativa.

Las reflexiones que se plantean en este libro surgen de preguntas que nos preo -cupan y a las que la escuela no ha dado una respuesta satisfactoria; nos referimos apreguntas como: es posible que, entrados en el tercer milenio, en la mayora de loscentros educativos predomine un modelo de enseanza centrado ms en repetircosas sabidas que en construir nuevos saberes? Es posible que se mantenga un mo-delo de enseanza que propicia una formacin basada en consumir informacinfrente a una concepcin del alumnado como sujeto activo y responsable de su pro-pio aprendizaje?

En este libro el lector encontrar un documento que describe una nueva vi-sin del aula como espacio de investigacin y desarrollo profesional, donde secuestionan el papel que los docentes deben desempear y cul debe ser su com-promiso; deben jugar el papel de profesionales tcnicos que repiten y reproducenconocimientos generados por otros, o el papel de profesionales reflexivos, autno-mos, que piensan, toman decisiones, interpretan su realidad y crean situacionesnuevas a partir de los problemas de la prctica cotidiana con la finalidad de mejo-rarla o transformarla?

Al hilo de las preguntas anteriores, el libro se ha estructurado en cuatro cap-tulos. En el primero, El profesorado como investigador, se consideran las funcionesde la docencia y de la investigacin como tareas sustantivas del quehacer educativo.Se hacen algunas consideraciones con respecto al profesorado como investigador, ala enseanza como investigacin, y se sealan los fundamentos de la epistemologade la prctica educativa centrada en la reflexin en la accin frente a la epistemolo-ga centrada en la racionalidad tcnica.

El segundo captulo, La investigacin-accin pretende proporcionar al lectoruna visin general de la investigacin-accin como metodologa para la mejora de laprctica educativa. Se describe la naturaleza de la investigacin-accin (conceptua-lizacin, caractersticas, objetivos, diferencias con otras investigaciones) y se sealanlas diferentes modalidades y modelos.

El tercer captulo describe cmo elaborar un proyecto de investigacin-accin(cmo se identifica el problema, su reconocimiento, el plan de accin, la accin, etc.),y se describen las distintas fases o momentos, con el fin de que el lector pueda ela-borar su propio proyecto de investigacin-accin.

Planteamos la investigacin-accin como una forma de indagacin realizadapor el profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales y que les po-sibilita revisar su prctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juiciocrtico de otras personas.

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Con el tiempo, el concepto de investigacin-accin ha ido adoptando un sen-tido ms amplio y, en cierta medida, ha ido sufriendo cambios para dar entrada anuevas experiencias y prcticas de investigacin que afloran en el campo de la in-vestigacin educativa. En la actualidad, la expresin investigacin-accin se utilizacomo palabra paraguas o como metaconcepto para cubrir un amplio rango de enfo-ques metodolgicos y estrategias de investigacin que tienen en comn su oposicinal modelo tradicional.

El cuarto captulo, Experiencias de investigacin-accin, recoge dos informesde investigacin-accin realizados sobre temas y en niveles educativos diferentes;pero en las dos experiencias, las aulas son espacios donde el profesorado reflexionae intenta mejorar su accin docente. En la primera experiencia, una profesora inda-ga cmo coordinar y organizar el trabajo grupal con el fin de mejorar el clima delaula, promoviendo una interaccin ms dinmica entre docente y alumnos. La se-gunda experiencia la realizan un equipo de docentes universitarios que desean inno-var su prctica profesional. Para ello ponen en marcha una estrategia basada en elaprendizaje cooperativo dialgico e indagan los efectos y el impacto de la misma, enellos mismos como docentes, en los alumnos y en el contexto educativo.

El libro se fundamenta en la concepcin educativa de que el profesional de laeducacin es un investigador o prctico reflexivo; un profesional que integra en suprctica la funcin investigadora como medio de autodesarrollo profesional e ins-trumento para mejorar la calidad de los centros educativos. Defendemos, pues, elpapel del docente como investigador, como diseador de programas de autodesarro-llo, como un innovador y prctico reflexivo, un profesorado capaz de analizar su ex-periencia, cargada de actitudes, valores, simbologas, sentimientos, intereses socialesy pautas culturales.

En esta lnea de pensamiento, la transformacin acadmica de todo centro pasanecesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado enuna doble perspectiva: la disciplinaria y la pedaggico-didctica. Si de verdad quere-mos lograr una educacin de calidad, la escuela del tercer milenio necesita llevar acabo una docencia transformadora.

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El profesorado como investigador

Los textos que tiene en sus manos constituyen un conjunto de imgenes y re-flexiones sobre las ideas clave o descriptores que se desarrollan en este libro: el pro-fesorado como investigador y la investigacin-accin. Antes de adentrarnos en eltema central, la investigacin-accin como metodologa de investigacin del profe-sorado, creemos necesario considerar y reflexionar sobre algunas concepciones tantode la enseanza como del profesorado que se defienden en este documento, y queaqu tienen sentido en la medida en que sirven para justificar y fundamentar la in-vestigacin-accin.

Los textos de este primer captulo dan testimonio de nuestro posicionamientosobre la enseanza como prctica investigadora y del profesorado como investigadorde su prctica docente, as como sobre las nuevas imgenes que en las ltimas dca-das han surgido de la investigacin como modelo de indagacin y de formacin delprofesorado.

Como elemento aglutinador de las imgenes de enseanza, profesorado e in-vestigacin se elabora una propuesta que considera la enseanza como investigaciny a la persona docente como investigadora de su prctica profesional, en el marco delas bases tericometodolgicas de la docencia, con el fin de conseguir mejorar lacalidad de la educacin.

Hoy, ms que nunca, las profesionales y los profesionales de la educacin jue-gan un papel clave en la mejora de la calidad de la educacin. Los resultados de lainvestigacin han proporcionado una mayor comprensin de las prcticas educativasy de los contextos institucionales; no obstante, vemos la necesidad de que el profe-sorado asuma el papel de investigador de la educacin. La imagen del profesoradoinvestigador se considera como una herramienta de transformacin de las prcticaseducativas.

Los argumentos de las pginas siguientes sostienen que: . La investigacin del profesorado debe ser una empresa colaborativa. La co-

munidad educativa tiene el derecho a implicarse en la bsqueda de unaeducacin de ms calidad, y el deber de implicarse en dicha bsqueda.

. Los docentes deben investigar su prctica profesional mediante la investi-gacin-accin, teniendo como foco la prctica profesional del profesorado,


con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin y a travs de statransformar la sociedad.

. La investigacin debe realizarse en los centros educativos y para los centroseducativos, teniendo sentido en el entorno de las situaciones problemticasde las aulas. De esta forma, la investigacin-accin se constituye en una ex-celente herramienta para mejorar la calidad institucional.

. Los centros educativos deben institucionalizar la cultura investigadora delprofesorado. La investigacin se considera una actividad que debe cristali-zar en la cultura de las instituciones educativas.

Vivimos en los inicios del tercer milenio, donde los rpidos cambios sociales ytecnolgicos exigen la construccin de nuevas imgenes tanto de la educacin comodel profesorado; imgenes que conceptualizan a este ltimo como investigador y alalumnado como ciudadanos activos, pensantes, creativos, capaces de construir cono-cimiento.

Las concepciones y reflexiones que se exponen en las pginas que siguen sonimgenes que configuran el tpico del profesorado como investigador, que desdeunas dcadas ac se viene denominando con expresiones tales como la investigacindel profesor, la investigacin en el aula o el profesorado investigador.

Enseanza e investigacin: una nueva relacinEn el mbito educativo, la enseanza y la investigacin han coexistido como

dos actividades separadas, como ha ocurrido con la teora y la prctica. Las razonesde tal separacin se han vinculado a:

. La debilidad de las tcnicas de investigacin (su escasa precisin y exacti-tud), en la conviccin de que la investigacin est bien enfocada, peronecesita afinar sus herramientas de anlisis.

. Una eleccin errnea de los problemas de investigacin, debido a que quie-nes trabajan en la teora estn tratando de responder a preguntas que enrealidad no se han hecho los que trabajan en la prctica.

. Diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, origina-das sobre todo por los intereses de los cientficos por generar un conoci-miento de carcter universal y validado experimentalmente, cuando el querequiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo, validado en laprctica.

. La escasa atencin que se ha prestado a la forma en que los resultados dela investigacin se vinculan a la prctica educativa.

Como es reconocido, la investigacin tradicional se ha enfocado ms a crear lasteoras sobre la educacin que a mejorar la prctica educativa, separando y distan-ciando a quienes investigan en educacin de quienes estn en la prctica. La se-paracin de la investigacin educativa tradicional y la prctica docente ha sidocostosa y ha retrasado la mejora de la calidad de la educacin.

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En la actualidad, conviven distintas maneras de entender la relacin entre en-seanza e investigacin: como actividades separadas en la concepcin ms tradicio-nal, y como una actividad integrada en la nueva imagen de la enseanza comoactividad investigadora. Los prrafos que siguen describen estas dos concepciones.

La enseanza como actividad tcnicaDesde esta perspectiva, la investigacin educativa se concibe como un proce-

so racional y metdico, dirigido a lograr un conocimiento objetivo y verdaderosobre la educacin. La enseanza, por su parte, se considera como un fenmeno na-tural, que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuyaaspiracin bsica es formular teoras cientficas capaces de establecer hiptesis re-feridas al aprendizaje.

La enseanza se concibe como un proceso racional y tecnolgico de bsquedade la eficacia docente y de la efectividad de la escuela para lograr los objetivos edu-cativos definidos institucionalmente. Se enfatiza el criterio de aplicacin de las teo-ras cientficas, o el conocimiento cientfico, a los problemas de la prctica.

Desde este modelo de investigacin (proceso-producto) la enseanza es vistacomo una actividad lineal donde las conductas del profesorado son consideradascausas, y el aprendizaje del alumnado efectos. Se enfatizan las acciones del pro-fesorado frente a los juicios profesionales, describiendo la enseanza como la iden-tificacin de series de conductas discretas reproducibles de un profesor o profesoraa otro u otra, y de una clase a la siguiente. Esta forma de investigar se asocia con lavisin de un profesorado tcnico, cuyo papel es poner en prctica los hallazgos dela investigacin tradicional.

Para esta concepcin, el profesorado, bsicamente, es personal tcnico queposee recursos y competencias para resolver los problemas educativos. Su profesio-nalidad se contempla a travs de la racionalidad tcnica: dados unos determinadosobjetivos se seleccionan los medios ms adecuados para su consecucin.

La investigacin sobre la eficacia del profesorado tiene como foco las prcticasinstructivas del personal docente (lo que hacen en el aula) y los efectos de ese haceren el alumnado. Considera que quien ejerce como docente es eficaz cuando dominaun conjunto de competencias (actitudes, habilidades, conocimientos, etc.) quepermiten realizar una enseanza eficaz.

La enseanza como actividad investigadoraDesde esta nueva imagen la enseanza se concibe como una actividad investi-

gadora y la investigacin como una actividad autorreflexiva realizada por el pro-fesorado con la finalidad de mejorar su prctica. La enseanza deja de ser un fenmenonatural para constituirse en un fenmeno social y cultural, en una prctica socialcompleja, socialmente construida, e interpretada y realizada por el profesorado.

La educacin se concibe como una accin intencional, propositiva, que serige por reglas sociales, no por leyes cientficas. La enseanza deja de ser una tc-nica, un saber aplicar la teora, para constituirse en un proceso reflexivo sobre lapropia prctica que lleva a una mayor comprensin de las prcticas y contextosinstitucionales.

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Si admitimos que la naturaleza de la enseanza es compleja, se hace difcil en-tender que investigadores externos a la escuela, en un corto perodo de tiempo, pue-dan llegar a entenderla y comprenderla, cuando los datos recogidos en una primeraobservacin sern distintos a los recogidos en la siguiente. La prctica educativa sehace difcil de entender sin hacer referencia a las teoras implcitas, a las intencionesdel profesorado y a las percepciones del alumnado. De ah que Stenhouse (1998) ar-guyese que el profesorado no debe ser objeto de investigacin de personas exter-nas, sino investigador de s mismo. Slo los docentes, sobre una base de continuidad,tienen acceso a los datos cruciales para comprender las aulas.

Quienes defienden como objetivo de la investigacin tradicional crear unaciencia de la enseanza obvian la complejidad de la naturaleza de los procesos deenseanza-aprendizaje (inciertos e impredecibles) y desconsideran la diversidad de lalgica de las materias y las metas educativas que el profesorado lleva a las aulas.

La metfora del pantano que propone Schn (1992) ilustra esta idea:[...] en la variopinta topografa de la prctica profesional existen unas tierras altas yfirmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fciles decontrolar se solucionan por medio de la aplicacin de la teora y la tcnica con base enla investigacin. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos y poco cla-ros se resisten a una solucin nica.

Tambin es clarificador el enfoque de la enseanza como investigacin queplantea Stenhouse (1998). Para este autor, el currculo es el medio a travs del cualel profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la prctica, y portanto confiar en su juicio y no en el de otros. La pretensin del currculo es traducirlas ideas educativas en acciones educativas, y eso es siempre problemtico. Los curr-culos son procedimientos hipotticos que se rigen por las ideas e intenciones educa-tivas que el profesorado prueba en el aula; no slo se prueban los procedimientos,sino tambin las ideas que los guan.

La idea de la enseanza como una actividad investigadora ha ido calando en elmbito educativo, se basa en que la teora se desarrolla a travs de la prctica, y semodifica mediante nuevas acciones. El profesorado como investigador formula nue-vas cuestiones y problematiza sus prcticas educativas. Los datos se recogen en eltranscurrir de la prctica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generarnuevas preguntas e hiptesis para ser sometidas a indagacin.

La investigacin del profesorado necesariamente requiere integrar investiga-cin y enseanza (prctica educativa), caracterstica que proporciona una verdaderaoportunidad para el autodesarrollo del personal docente. Si el objetivo de la investigacines mejorar la calidad educativa, la enseanza, concebida como actividad investiga-dora, tiene pleno sentido.

Como venimos diciendo, la escuela del tercer milenio precisa de una ensean-za de calidad, pero no lograr tal objetivo si contina siendo pasiva y libresca, eruditay poco crtica; si contina siendo una escuela que ni motiva a aprender ni a investi-gar y transformar la realidad. Hoy da, el debate educativo no se centra tanto en qucontenidos transmitir como en propiciar una enseanza orientada a descubrir, inno-var y pensar para construir conocimiento.

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PersonalSticky NotePor esto es necesario que los docentes sean investigadores, pues nadie ms puede comprender mejor los procesos de enseanza en el aula.

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PersonalSticky Noteimportante para el marco terico y la metodologia

Para cambiar la escuela es necesario que las prcticas docentes cambien. Y paraque stas cambien se precisa un profesorado capaz de reflexionar, analizar e indagarsu prctica docente, que se constituya en investigador de su propia prctica profe-sional. Pensamos que la propuesta de la enseanza como investigacin, que defen-demos aqu, se constituye en una modalidad pedaggica de innovacin y cambio queresponde mejor a las nuevas imgenes de formacin y profesionalizacin del profe-sorado y puede ser una alternativa al modelo tradicional de enseanza.

Para institucionalizar la cultura investigadora es necesario que la escuela asumala idea de Stenhouse (1998) de la prctica educativa como tarea de indagacin y delprofesorado como un investigador que cuestiona, indaga y transforma su prctica pro-fesional. Esta nueva propuesta no es una moda ms, sino una nueva imagen de laenseanza como una forma de docencia creadora que puede contribuir a mejorar ytransformar las prcticas educativas del profesorado.

Docentes e investigacinEn las pginas anteriores hemos examinado la relacin entre enseanza e in-

vestigacin. Ahora describiremos la imagen del profesorado como investigador y surelacin con la investigacin, no sin antes hacer una breve referencia al movimientodel profesorado como investigador.

Si bien es cierto que la expresin investigacin del profesorado es relativa-mente nueva, no podemos decir lo mismo de las concepciones de enseanza y delprofesorado que subyacen en ella. A principios de siglo, Dewey (1933) critic la na-turaleza del desarrollo educativo, sealando su tendencia a proceder reactivamentepor saltos acrticos de una tcnica a otra. Como alternativa a este proceder propusoque el profesorado aprendiera a moverse por sus propias ideas e inteligencia. Enfati-z lo importante que era que el profesorado reflexionara sobre su prctica e inte-grara sus observaciones en las teoras que emergan de los procesos de enseanza yaprendizaje. Defendi que debera ser consumidor y generador de conocimiento. Lavisin de Dewey del profesorado como estudiante que aprende, prefigura el concep-to del profesorado como prctico reflexivo que ms recientemente ha desarrolladoSchn (1998).

La idea del profesorado como investigador en el aula se configura y articula conel movimiento del profesorado como investigador surgido en Inglaterra en torno alpensamiento innovador y creativo de Stenhouse. Los orgenes del profesorado in-vestigador como movimiento se remontan al proyecto Humanities Curriculum Pro-ject, dirigido por Stenhouse, con un evidente nfasis sobre el currculo experimentaly la reconceptualizacin del desarrollo profesional a partir de la investigacin del cu-rrculo. La idea de que el profesorado pruebe las teoras educativas en sus clases diolugar a la tradicin del profesorado investigador, un concepto que fue desarrolla-do por Elliott en el Ford Teaching Project.

Los logros de este movimiento los resumimos en estos dos puntos:. El abandono por parte del profesorado del papel consumista pasivo de

usuario (de materiales curriculares por ejemplo, basados en la investiga-

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cin de alguna otra persona) para pasar a una posicin activa de indagacindentro de su propia prctica.

. El profesorado comienza a definir por s mismo un lenguaje, una metodolo-ga y un estilo de informacin ms manejable, a travs del cual puede teneracceso a debates ms tericos.

La idea que subyace en esta propuesta es la de un profesorado con capacidad parareflexionar sobre la prctica y para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula ydel contexto social; la figura de un profesorado intelectual, crtico, capaz de cuestio-nar, indagar, analizar e interpretar las prcticas y situaciones acadmicas que el que-hacer docente conlleva. Esta idea es la que vamos a desarrollar ms adelante: la de unprofesorado investigador, reflexivo, crtico e innovador de su prctica educativa.

Esta propuesta del profesorado investigador aporta nuevos elementos al proce-so educativo. Se brinda al profesorado la posibilidad de identificar problemas o difi-cultades en su prctica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y, sobre labase de la reflexin, proponer acciones de intervencin, comprensin y posible me-jora de las prcticas educativas propias de las instituciones educativas.

El profesorado investigador asume la prctica educativa como un espacio quehay que indagar; se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre susfunciones y sobre su figura; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivosde la enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como las estrategias que utiliza; re-gula el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados.

Hay diferentes maneras de estar en la enseanza; la del profesorado investiga-dor es cuestionndola, la del profesor rutinario es dar sus clases siempre de la mismamanera, sin cuestionarse lo que dice y hace. El profesorado investigador cuestiona suenseanza; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hacecon la finalidad de mejorar su prctica profesional. Reflexiona sobre su prctica, aveces utiliza la ayuda externa, recoge datos, los analiza, plantea hiptesis de accin,redacta informes abiertos a crticas, incorpora las reflexiones de modo sistemtico,busca el perfeccionamiento contrastando hiptesis en el plano institucional. Lascuestiones de investigacin surgen de la experiencia cotidiana, de las discrepancias entrelo que se pretende y lo que ocurre en clase. El proceso de cuestionamiento es alta-mente reflexivo, inmediato, y referido al alumnado y a los contextos escolares.

De ah que los resultados inesperados de una evaluacin, el bajo nivel alcanza-do en una unidad didctica o la desmotivacin del alumnado por aprender sean mo-tivos suficientes que desencadenen su curiosidad y le impulsen a investigar suprograma de estudios o a examinar su desempeo en el aula. Si no tiene capacidadde asombro, su preocupacin por dar respuesta a los problemas disminuye y el deseode investigar desaparece.

La complejidad de la prctica educativa hace necesario que el profesoradoasuma el papel de investigador; que est atento a las contingencias del contexto; quese cuestione las situaciones problemticas de la prctica; que d respuesta a las ne-cesidades del alumnado y trate de buscar nuevos enfoques. La enseanza es un pro-ceso donde tienen lugar simultneamente mltiples elementos en interaccin, lo quehace difcil su indagacin y conocimiento.

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Una consecuencia destacable del papel investigador del profesorado es que steasume ms control sobre su vida profesional y desarrolla su juicio profesional lo-grando autonoma y emancipacin. Dewey seala que un buen profesorado es el queest dispuesto a cambiar en el sentido que le dicta la reflexin sobre las evidenciasque le muestra la prctica; las aulas son vistas como laboratorios en los que los do-centes, con la visin de mejorar el aprendizaje del alumnado, constantemente some-ten a prueba las ideas, los mtodos y los valores que traen al aula.

Las reflexiones anteriores nos ayudan a redefinir la idea del profesorado comoinvestigador, a asumir la propuesta de Stenhouse (1998) que define al currculo entrminos de investigacin: un currculo es un intento para comunicar los principiosesenciales y los rasgos de la propuesta educativa de tal forma que quede abierta alescrutinio crtico y sea posible llevarla a la prctica. El currculo es visto como un pro-yecto de investigacin donde el profesorado es y debe ser el investigador principal,que se profesionaliza a medida que investiga su prctica.

Teora y prctica dialoganTradicionalmente la teora y la prctica han coexistido separadas. La teora ha

sido vista como un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza del mundo obte-nidos por medio de la investigacin cientfica, posibilitando as la construccin de uncuerpo de conocimiento que explique el mundo. Su papel consiste en iluminar laprctica e indicar a las personas que estn en ella qu camino seguir y cmo utilizarel conocimiento cientfico para lograr los fines educativos de la manera ms eficaz.

An persiste la idea de que la teora ilumina y gua la prctica educativa, quees un conocimiento terico (elaborado por quienes investigan en educacin) que elprofesorado aplica a su prctica docente. A pesar de que esta posicin tiene un pesoimportante, en ciencias sociales ha surgido un nuevo enfoque que reconoce que lateora y la prctica estn estrechamente unidas y en dilogo constante.

Desde la posicin que defendemos aqu, teora y prctica, investigacin y ense-anza, mantienen una estrecha relacin, pues no hay prctica docente de calidad queno se apoye en los resultados de la investigacin, ni investigacin que no encuentreen la prctica el canal y el espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus resul-tados.

Vemos que la teora y la prctica deben tener un espacio comn de dilogo, enel que el profesorado asuma el papel de investigador, pues nadie mejor que l poseelas condiciones para identificar, analizar y dar pertinente respuesta a los problemaseducativos. La relacin entre teora y prctica (la traduccin del conocimiento teri-co en conocimiento prctico) se establece a partir de la asuncin epistemolgica deque la solucin para la buena prctica yace en conceptualizar cmo la teora y laprctica se relacionan.

Esta revisin de la relacin entre teora y prctica atribuye a esta ltima unpapel crucial, en especial, a la prctica generada a partir de la experiencia. Para quie-nes asumen esta posicin, la teora que apoya la enseanza surge de la indagacinde la prctica educativa. Elliott (1993) propone un cambio en la relacin teora-prc-

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tica: de ver la prctica como espacio de aplicacin de la teora, pasa a considerar quela reflexin sobre la prctica revela la teora inherente a la misma y permite teorizarsobre la prctica. Esta idea supone un cambio crucial: el profesorado puede investi-gar sus propuestas educativas y construir valiosas teoras de su prctica.

El enfoque tradicional de capacitacin del profesorado ve la teora como guay soporte de la prctica, y a sta como el producto final de una teora. Whitehead(1995) plantea una estrategia global de teorizacin que implica un dilogo entreteora y prctica, y una reformulacin continua de ambas. Este proceso de teorizacin,donde teora y prctica estn en continua retroalimentacin, es el fundamento de laprctica creativa. En el esquema del cuadro 1 ambas integran un proceso de dilogo.

En este proceso, la prctica educativa es considerada como punto de partida,como eje de formacin, como objeto de reflexin y de construccin y, finalmente, comoobjeto de transformacin. Esta visin de la prctica docente es distinta de la visintradicional que hemos considerado ms arriba, donde la docencia era vista plena deimprovisacin y burocratizada, de naturaleza informativa ms que formativa, sincreatividad, limitada en autocrtica y orientada a la memorizacin.

Conocimiento educativo: el conocimiento del profesoradoQu conocimiento es til para la enseanza? Quines generan el conoci-

miento til? El profesorado que vive el mundo real de la enseanza o los inves-tigadores que viven alejados de la misma? El profesorado es slo consumidor deconocimiento o tambin constructor del mismo? El conocimiento que se genera, esciertamente pertinente y aplicable para mejorar la prctica educativa? stos son al-gunos de los interrogantes que nos planteamos al examinar el conocimiento que losdocentes llevan a las aulas.

En educacin se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una de las dico-tomas clasifica el conocimiento en cientfico y educativo. Uno formulado en princi-pios y teoras, creado por quienes investigan, orientado a la poltica educativa,denominado conocimiento cientfico o conocimiento sobre la enseanza y que se

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Cuadro 1. Proceso de teorizacin (Whitehead, 1995)

Teora Prctica (visin tradicional)

Prctica Teora Prctica reformulada Teora reformulada


considera relevante para la ciencia educativa. El otro generado por el profesorado,denominado aqu conocimiento educativo, tambin llamado conocimiento prctico, deoficio, profesional, etc., que consideramos til para dar respuesta a las situacionesproblemticas que plantea la prctica educativa.

Esta distincin acarrea diferentes estatus acadmico y social para los profesio-nales de la educacin, al separar la creacin de conocimiento de su aplicacin. La ge-neracin de conocimiento es, ante todo, prerrogativa de la academia, que se dedicaa la investigacin cientfica, otorgando un estatus privilegiado al conocimiento cien-tfico y racional, que el profesorado puede utilizar para conformar sus teoras edu-cativas o para tomar decisiones sobre los procesos educativos.

En la propuesta que se defiende en este libro, la enseanza como investigacino ensear investigando, optamos por el conocimiento educativo como til para laprctica educativa, sin menospreciar el conocimiento cientfico, que tiene otras pre-tensiones. El conocimiento educativo se constituye en una fuente importante para laconstruccin del saber de la enseanza y a los docentes se les reconoce mayor auto-noma y profesionalidad.

En un sentido amplio, por conocimiento educativo se entiende el conjuntointerrelacionado de teoras implcitas, de saberes sobre la educacin, y de valoreseducativos, generado a partir de procesos de reflexin sobre la prctica docente, ycaracterizado por la habilidad para manejar los procesos interactivos del aula y afron-tar las situaciones problemticas que se presentan. Es de carcter prctico y si-tuacional, a la vez que dialgico, siendo componente esencial del juicio y de lacomprensin necesarios para actuar en los contextos educativos.

El conocimiento educativo es un conocimiento personal, pertinente para ma-nejar la complejidad del aula y para resolver las situaciones problemticas que plan-tea la enseanza; es experiencial, cargado de valor propositivo y orientado a laprctica; su construccin requiere que el profesorado reflexione sobre la experienciaprofesional y personal.

Creemos que el conocimiento educativo, bsico para la prctica educativa de laque deriva y a la que retorna, es un componente clave para una enseanza de cali-dad, apostando por un profesorado capaz de cambiar y transformar su prctica.

Para Bruce y Russell (1992), el conocimiento educativo:. Es generado desde la prctica en dilogo con otros profesionales reflexivos,

donde los docentes son el centro del proceso; en este sentido, es un cono-cimiento producido por y para docentes.

. Es construido por el profesorado al investigar su prctica.

. De alguna forma describe lo que ocurre cuando los docentes tratan delograr o mejorar el aprendizaje del alumnado.

. Es un conocimiento que se adquiere de la experiencia, al reflexionar sobre losprocesos educativos que tienen lugar en el aula.

. Es de naturaleza dialctica, pues se inicia y sustenta de contradicciones, seprueba y desarrolla en la prctica a travs del dilogo.

El valor epistemolgico del conocimiento educativo yace precisamente en sunaturaleza dialctica. La enseanza como investigacin integra una forma de dialc-

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tica conocimiento y accin que fundamenta el conocimiento docente. Los resulta-dos son sometidos a prueba constantemente y adaptados a las nuevas situaciones. Lainvestigacin, como aqu la entendemos, requiere un foro, un grupo profesional conquien probar y examinar crticamente los resultados.

Investigacin y autodesarrollo profesionalLos inicios del tercer milenio se caracterizan por una mayor conciencia y preo-

cupacin social por las cuestiones educativas, y de manera ms concreta por la cali-dad de la educacin. A los docentes se les atribuye un papel clave como responsablesde lograr dicha meta; razn por la que su formacin docente es foco de controver-sia en el actual debate de la problemtica educativa.

Una de las imgenes de este libro es considerar la investigacin como un ele-mento constitutivo del autodesarrollo profesional de los docentes. En el mbito de lacapacitacin docente la propuesta de la enseanza como investigacin se constituye enuna modalidad de formacin que integra la docencia y la investigacin en las aulas,de forma que sta y el autodesarrollo profesional son procesos interrelacionados. Laprofesin docente requiere desarrollar constantemente nuevos conocimientos en re-lacin con los cambios continuos que tienen lugar en la sociedad; de ah que la ac-cin investigadora de los docentes se constituya en su elemento profesionalizador.

Desde esta concepcin, la prctica educativa sirve de laboratorio para el desarrollodel profesorado, cuyas propuestas curriculares son hiptesis de accin con la finalidad decontrastarlas en la prctica. Las ideas curriculares y las que surgen de las situaciones pro-blemticas son ideas para experimentarlas en el laboratorio del aula. De aqu surgen losenunciados: No hay desarrollo curricular sin desarrollo del profesor y el profesor es uninvestigador en el aula (Stenhouse, 1998). As, la investigacin, a la vez que metodolo-ga para resolver los problemas educativos, es vista como modelo de formacin continua,es decir, como poderosa herramienta para el autodesarrollo profesional.

La literatura especializada destaca el xito de la investigacin como modelo deformacin de los docentes de primaria y secundaria. A travs de la investigacin, elprofesorado puede llegar a profesionalizarse, a interesarse por los aspectos pedag-gicos de la enseanza, y a motivarse por integrar investigacin y docencia; todo elloconduce a una mayor satisfaccin profesional, a mejorar los programas acadmicosy el aprendizaje del alumnado, y a avanzar en el conocimiento educativo.

Desde esta perspectiva, la capacitacin del profesorado no depende tanto de laasimilacin de teoras y tcnicas cientficas, ni del aprendizaje de competencias di-dcticas como del desarrollo de la comprensin reflexiva sobre su prctica, y de la re-flexin e indagacin de s mismos. Lo anterior no significa que desestimemos lascompetencias didcticas del docente, sino que la docencia, considerada como activi-dad investigadora, requiere un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unascualidades por otras, sino de integrar ambas en el perfil de docente investigador, quesupere la situacin actual donde docencia e investigacin continan separadas.

Desde esta visin integradora, en la capacitacin de los docentes se deben crear lascondiciones que revitalicen y consideren la enseanza como espacio de reflexin, discu-

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sin y anlisis. A travs de la investigacin los docentes adquieren comprensin y conoci-miento educativo de la enseanza que pueden utilizar para mejorar su prctica docente.

Pensamos que la investigacin de los docentes en el aula lleva a generar:. Autodesarrollo profesional.. Una mejor prctica profesional.. Mejoras en la institucin educativa.. Unas mejores condiciones sociales.Un aspecto importante de la investigacin, ya sealado, es que propicia autonoma

y autodesarrollo profesional a los docentes. A travs de la indagacin, el profeso-rado es capaz de construir una forma de teora educativa viva (Whitehead, 1995),constituida por las descripciones y explicaciones construidas sobre el propio desarro-llo profesional cuando contestan a la pregunta: Cmo puedo mejorar lo que estoyhaciendo? La investigacin en el aula, en este sentido, es una investigacin perso-nal, que implica una forma de autodesarrollo profesional.

Nuestra experiencia en proyectos de formacin en distintos pases latinoameri-canos, y en nuestro pas, nos ha proporcionado consistentes evidencias de los cambiossignificativos y de los impactos que la investigacin de los docentes tiene en su prc-tica profesional.

Reflexin en la accin: la epistemologa de la prctica educativaLos prrafos que siguen tienen el propsito de describir las bases epistemolgicas

que sustentan la enseanza como actividad investigadora y el personal docente comoinvestigador, as como la investigacin-accin que se trata en la segunda parte dellibro. En su desarrollo seguimos las aportaciones de Carr y Kemmis (1988) y de Schn(1992), que sealan que la racionalidad tcnica es una epistemologa limitada siqueremos resolver los problemas de los profesionales cuyas prcticas poseen zonas inde-terminadas; estos autores proponen la reflexin en la accin (Schn) y la racionalidadcrtica (Carr y Kemmis) como racionalidades pertinentes para resolver tales problemas.

Schn (1992) seala dos tipos de racionalidad: racionalidad tcnica y reflexinen la accin. El cuadro 2 recoge las ideas del autor sobre tipos de racionalidad, deprofesional y de problemtica que resuelve.

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Cuadro 2. Tipos de racionalidad y profesional

Tcnica Experto tcnico Resolucin de problemas

Reflexin en la accin Prctico reflexivo Situacin problemtica

RACIONALIDAD PROFESIONAL PROBLEMTICA


La racionalidad tcnicaEsta racionalidad mantiene una visin de la prctica educativa heredada del

positivismo, concepcin an dominante en el pensamiento cientfico actual,cuyos postulados han orientado la enseanza, la formacin del profesorado y la in-vestigacin educativa.

Esta visin positivista de la prctica ha predominado en el mbito de la educa-cin; ha marcado los principios y ha sentado las bases en las que se sustenta la prc-tica educativa.

Entre los rasgos de la racionalidad tcnica destacamos: . Considera al profesorado como un experto tcnico.. Los profesionales se ocupan de resolver problemas a travs de la aplicacin

de teoras y tcnicas cientficas.. Ve los problemas profesionales como procesos instrumentales.. Jerarquiza la relacin entre teora y prctica, investigacin y accin, saber y

hacer.. La actividad profesional consiste en resolver problemas instrumentales de

forma rigurosa a travs de la aplicacin de la tcnica y teora cientfica.

El profesorado es visto como un usuario del saber, una persona experta quelleva a la prctica los conocimientos cientficos. En la racionalidad tcnica la teoragua a las ciencias aplicadas y stas, a su vez, guan a la prctica. En educacin, se haconsiderado que las prcticas deben estar guiadas por las disciplinas ms cient-ficas, tales como la psicologa o la sociologa.

La racionalidad tcnica: una racionalidad limitada Desde la dcada de los setenta los supuestos de la racionalidad tcnica han re-

cibido duras crticas. Los estudios sobre la prctica social conducidos desde la filoso-fa de la prctica, desde la hermenutica o desde la reflexin en la accin, coincidenen que la prctica educativa tiene zonas indeterminadas (constituidas por la incer-tidumbre, la singularidad, el conflicto de valores) que escapan a los postulados de laracionalidad tcnica. Asimismo, afirman que la prctica est mediada por procesos deinterpretacin de los participantes y regulada por normas ticas.

La racionalidad tcnica es una racionalidad limitada, pues la teora no puede,sin ms, proyectarse en la prctica. Cualquier principio educativo que pretendaorientar la prctica slo ser educativo dentro de un determinado conjunto de fineseducativos; por tanto, esos principios no pueden derivarse nicamente de la teora.Los medios no pueden derivarse de la teora, no son una mera instrumentacin. Losfines y los medios estn intrnsecamente relacionados con valores educativos, y laeducacin incluye a ambos.

Desde quienes critican la racionalidad tcnica, la prctica profesional es vistacomo una actividad humana prctica y reflexiva. No cabe duda de que algunas ta-reas concretas requieren la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la racionali-dad tcnica como nica forma de intervencin eficaz. Lo que niegan los crticos es laposibilidad de considerar la actividad profesional del profesor exclusivamente comotcnica, como sostiene la racionalidad tcnica.

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Al hilo de lo dicho, podemos concluir sealando que la racionalidad tcnica esuna epistemologa limitada para resolver los problemas ms cruciales que plantea laeducacin.

La reflexin en la accinSchn (1992) analiza las actividades profesionales prcticas que, como ocurre

con la enseanza, se caracterizan por ser de naturaleza incierta, inestable, singular ypor darse en ellas conflictos de valor, y propone la reflexin en la accin como epis-temologa ms adecuada para el estudio de las mismas. Se constituye en una cate-gora importante para estudiar la prctica profesional desde las propias acciones querealizan los profesionales.

Destacamos algunos rasgos que definen la epistemologa de la reflexin en laaccin:

. El profesional es una persona prctica reflexiva.

. Ser profesional implica ocuparse de redefinir situaciones problemticasprcticas.

. El profesional desarrolla una mejor comprensin del conocimiento en la ac-cin.

. Ser profesional es ser una persona capaz de examinar y explorar nuevas si-tuaciones.

. Une teora y prctica, investigacin y accin, saber y hacer.

. La prctica profesional se concibe como actividad investigadora.

. La investigacin supone una conversacin con la situacin problemtica enla que saber y hacer son inseparables.

La reflexin en la accin se constituye, pues, en un proceso que capacita a laspersonas prcticas a desarrollar una mejor comprensin del conocimiento en la ac-cin, ampliando la competencia profesional de los prcticos, pues la reflexin en laaccin capacita a los profesionales para comprender mejor las situaciones problem-ticas, y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadasde la prctica. Reorganiza la forma de pensar sobre la prctica profesional y la rela-cin entre teora y prctica. La prctica adquiere un nuevo estatus en relacin con lateora.

Desde la perspectiva de la reflexin en la accin, la prctica educativa se vecomo una actividad reflexiva, que requiere de una actuacin diferente a la hora deafrontar y resolver los problemas educativos. Para dar respuesta a actividades de estanaturaleza, Schn propone el prctico reflexivo, un nuevo modelo de profesionalpara abordar los problemas relativos a la educacin, que se caracterizan por ser sin-gulares y que exigen actuaciones de naturaleza deliberativa.

Es una profesional o un profesional que reflexiona en la accin y que, en la re-flexin, construye nuevas estrategias de accin, nuevas formas de bsqueda, nuevasteoras y categoras de comprensin para afrontar y definir las situaciones proble-mticas. Al actuar en la accin y reflexionar sobre la misma construye de forma idio-sincrsica su propio conocimiento educativo, que incorpora y transciende elconocimiento rutinario y reglado propio de la racionalidad tcnica.

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En suma, la reflexin en la accin plantea una concepcin epistemolgica de laprctica educativa diferente a la que hasta ahora se viene contemplando desde la r-bita de la racionalidad tcnica.

La racionalidad crtico-socialLa perspectiva crtico-social de Carr y Kemmis (1988) aporta nuevas imgenes

de la enseanza y del profesorado que complementan las ideas de Schn sobre la re-flexin en la accin que hemos considerado anteriormente.

Para esta perspectiva, la reflexin sobre la prctica y la adopcin de una posi-cin crtica frente a lo social son dos formas de avanzar o tomar conciencia de losproblemas. Considera la dimensin crtica en tanto que el profesorado concibe suprctica como problemtica; proceso que va ms all de la comprensin y del cono-cimiento vulgar y cotidiano. El cambio educativo se construye como un proceso deideologa crtica, sobre las contradicciones y tensiones entre los objetivos educativosy los valores, de una parte, y la ideologa social y poltica de la escolarizacin insti-tucionalizada por otra.

El cambio educativo implica siempre cuestionar de manera crtica las relacionesentre educacin y sociedad. La clave del aprendizaje profesional radica en compren-der la manera en que los significados culturales son configurados por las estructurassociales, histricas y econmicas, y a travs de esta comprensin adquirir la capaci-dad de actuar sobre las mismas. Enfatiza, tambin, el aspecto tico de la enseanza,incluyendo la formacin del profesorado.

La educacin no es una actividad tcnica, neutral y apoltica, despreocupada delos problemas morales, sociales y polticos, como aparece en la racionalidad tcnica;ni tampoco un proceso para ilustrar a los profesores sobre sus valores y prcticas. Paraesta perspectiva la educacin es vista como una actividad comprometida con los va-lores sociales, morales y polticos, donde la poltica educativa debe propiciar las con-diciones que ayuden al profesorado a cuestionar la prctica educativa: la manera deensear, las teoras implcitas que mantiene, el modo de organizar una clase; a plan-tearse de una manera crtica la enseanza, a hacerse preguntas de tipo: por qu lohago as?, qu utilidad tiene?, por qu es tan difcil hacer las cosas de otra forma?,qu concepcin de la educacin est vigente en esta manera de hacer las cosas?

La investigacin-accin: la metodologa del profesorado como investigadorHasta aqu hemos expuesto algunas concepciones relativas a la enseanza

como investigacin, al profesorado como investigador. Ahora es el momento de plan-tear una de las preguntas clave de este libro: De las metodologas que aporta la inves-tigacin educativa, cul es la que se ajusta mejor al perfil del profesorado comoinvestigador que hemos descrito? Sin lugar a dudas, desde la profesionalizacin deldocente, entendida sta como el proceso a travs del cual adquiere una formacinepistemolgica, terica, metodolgica y estratgica para estudiar, comprender ytransformar su prctica educativa, optamos por la investigacin-accin.

Pensamos que no todas las metodologas de investigacin sirven para indagarla prctica profesional; depender de los propsitos y de las metas que deseemos al-canzar. En el caso del profesorado, la finalidad es mejorar, innovar, comprender los

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PersonalSticky NotePrrafo importante, habla sobre los aspectos que se deben aportar desde la poltica educativa para poder generar una educacin investigativa, por parte de los docentes.

contextos educativos, teniendo como meta la calidad de la educacin. Se defiende,pues, una investigacin en la escuela y desde la escuela, realizada por los docentes,con el fin de dar respuesta puntual a las situaciones problemticas que tienen lugaren el aula.

En este marco, la investigacin en el aula es, quizs, la estrategia metodolgi-ca ms adecuada para hacer realidad esta nueva concepcin del profesorado inves-tigador y de la enseanza como actividad investigadora. El cuadro 3 muestra el ciclode la investigacin-accin, donde el proceso de reflexin en la accin se constituyeen un proceso de investigacin en la accin. Vemos (cuadro 3) que el ciclo de la in-vestigacin se configura en torno a cuatro momentos o fases: planificacin, accin,observacin y reflexin. El momento de la observacin, la recogida y anlisis de losdatos de una manera sistemtica y rigurosa, es lo que otorga rango de investigacin.

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Cuadro 3. Ciclo de la investigacin-accin

PLAN DE ACCIN ACCIN

REFLEXINOBSERVACIN DE LA ACCIN


2La investigacin-accin

Qu es la investigacin-accin?Responder a esta pregunta no es fcil. Nos encontramos con mltiples respues-

tas, con diversas definiciones y con gran variedad de prcticas de investigacin-ac-cin. La expresin investigacin-accin se utiliza con variedad de usos y sentidos, nodisponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones meto-dolgicas que la reclaman para s.

La investigacin del profesorado aparece en los textos de investigacin educa-tiva con diferentes expresiones: investigacin en el aula, el profesorado investigador,investigacin colaborativa, investigacin participativa, investigacin crtica, etc.,que designan modelos de investigacin con cierta especificidad, pero que se consi-deran expresiones intercambiables.

En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresin investigacin-accineducativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profeso-rado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrolloprofesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificacin o lapoltica de desarrollo. Estas actividades tienen en comn la identificacin de estrate-gias de accin que son implementadas y ms tarde sometidas a observacin, reflexiny cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conoci-miento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonoma y dapoder a quienes la realizan.

A continuacin, con el fin de dar una visin general de la investigacin-accin,presentaremos algunas definiciones de investigacin-accin, sus caractersticas msdestacadas, cules son sus propsitos, y sus aspectos especficos y singulares frente aotras maneras de hacer investigacin en educacin.

Definicin de investigacin-accinLa investigacin-accin se puede considerar como un trmino genrico que

hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistemaeducativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin-accin; las lneasque siguen recogen algunas de ellas.

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Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacinsocial con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiendecomo una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas porel profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) de losdocentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la si-tuacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.

Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como cienciaprctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin-accin es:

[] una forma de indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan (profeso-rado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo laseducativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas so-ciales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y c) las situaciones e insti-tuciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en laprctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin sebasa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.

Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vin-cula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profe-sionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo enequipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.

Es significativo el tringulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de lainvestigacin, de la accin y de la formacin como tres elementos esenciales para eldesarrollo profesional (vase el cuadro 4). Los tres vrtices del ngulo deben perma-necer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interaccin entre las tres di-mensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del tringulo.

Para nosotros la investigacin-accin es vista como una indagacin prcticarealizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar suprctica educativa a travs de ciclos de accin y reflexin.

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Cuadro 4. Tringulo de Lewin

INVESTIGACIN

ACCIN FORMACIN


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Caractersticas de la investigacin-accinKemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las caractersticas de la

investigacin-accin. Las lneas que siguen son una sntesis de su exposicin. Comorasgos ms destacados de la investigacin-accin reseamos los siguientes:

. Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus pro-pias prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiralde ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.

. Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

. Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran entodas las fases del proceso de investigacin.

. Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin cr-ticamente informada y comprometida).

. Induce a teorizar sobre la prctica.

. Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.

. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones eimpresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en elque se registran nuestras reflexiones.

. Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.

. Realiza anlisis crticos de las situaciones.

. Procede progresivamente a cambios ms amplios.

. Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y refle-xin, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeosgrupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayorde personas.

La naturaleza participativa y el carcter colaborativo de la investigacin-accinlo explica Kemmis (1988): La investigacin-accin es una investigacin sobre la prc-tica, realizada por y para los prcticos, en este caso por el profesorado. Los agentesinvolucrados en el proceso de investigacin son participantes iguales, y deben impli-carse en cada una de las fases de la investigacin. La implicacin es de tipo colabo-rativo. Requiere una clase de comunicacin simtrica, que permite a todos los queparticipan ser socios de la comunicacin en trminos de igualdad, y una parti-cipacin colaborativa en el discurso terico, prctico y poltico es el sello de lainvestigacin-accin.

Zuber-Skerritt (1992) seala que la investigacin-accin, como enfoque alter-nativo a la investigacin social tradicional, se caracteriza porque es:

. Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin noslo tienen importancia terica para el avance del conocimiento en elcampo social, sino que ante todo conducen a mejoras prcticas durante ydespus del proceso de investigacin.

. Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un expertoexterno que realiza una investigacin con personas, sino un coinvestigadorque investiga con y para la gente interesada por los problemas prcticos yla mejora de la realidad.

. Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el sentido de

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que los participantes implicados establecen una relacin de iguales en laaportacin a la investigacin.

. Interpretativa. La investigacin social no asume los resultados desde la vi-sin de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestascorrectas o equivocadas para la cuestin de investigacin, sino en solucio-nes basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in-volucradas en la investigacin. La validez de la investigacin se logra atravs de estrategias cualitativas.

. Crtica. La comunidad crtica de participantes no slo busca mejoras prcti-cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolticas dadas, sino tam-bin actuar como agentes de cambio crticos y autocrticos de dichasrestricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Elliott (1993) dice que la investigacin-accin educativa:. Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se

enfrenta el profesorado para llevar a la prctica sus valores educativos.. Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines. Como fines,

los valores educativos se definen por las acciones concretas que seleccionael profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de enseanzaconstituyen interpretaciones prcticas de los valores. Por lo tanto, al refle-xionar sobre la calidad de su enseanza, el profesorado debe hacerlo sobrelos conceptos de valor que la configuran y moldean.

. Es una prctica reflexiva. Como forma de autoevaluacin, la investigacin-accin consiste en que el profesorado evale las cualidades de su propioyo tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas ac-ciones se conciben como prcticas morales ms que como simples expresio-nes tcnicas. En el contexto de una prctica moral, la autoevaluacinsupone un tipo determinado de autorreflexin: la reflexividad.

. Integra la teora en la prctica. Las teoras educativas se consideran comosistemas de valores, ideas y creencias representadas no tanto en forma pro-posicional como de prctica. Esas teoras se desarrollan a travs del procesoreflexivo sobre la prctica. El desarrollo de la teora y la mejora de la prc-tica se consideran procesos interdependientes.

. Supone el dilogo con otras u otros profesionales. En la medida en que elprofesorado trata de poner en prctica sus valores profesionales mediantela investigacin-accin, se hace responsable de los resultados ante sus com-paeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboracin de expedientesque documenten los cambios habidos en la prctica y los procesos de deli-beracin y reflexin que dan lugar a esos cambios.

Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:. Trata de buscar una mejora a travs de la intervencin.. Implica al investigador como foco principal de la investigacin.. Es participativa, e implica a otras personas ms como coinvestigadores que

como informantes.

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. Es una forma rigurosa de indagacin que lleva a generar teora de la prctica.

. Necesita de una continua validacin de testigos educativos desde el con-texto al que sirve.

. Es una forma pblica de indagacin.Propsitos de la investigacin-accinPara Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigacin-

accin son la mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y la mejora de lasituacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin-accin se propone mejo-rar la educacin a travs del cambio y aprender a partir de las consecuencias de loscambios.

El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la generacinde conocimiento como el cuestionar las prcticas sociales y los valores que las integrancon la finalidad de explicitarlos. La investigacin-accin es un poderoso instrumentopara reconstruir las prcticas y los discursos.

Al hilo de lo dicho, son metas de la investigacin-accin: . Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que pro-

curar una mejor comprensin de dicha prctica.. Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin.. Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.. Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado. Investigacin y accinLa investigacin-accin fue descrita por el psiclogo social Lewin (1946) como

una espiral de pasos: planificacin, implementacin y evaluacin del resultado de laaccin. La investigacin-accin se entiende mejor como la unin de ambos trminos.Tiene un doble propsito, de accin para cambiar una organizacin o institucin, yde investigacin para generar conocimiento y comprensin. La investigacin-accinno es ni investigacin ni accin, ni la interseccin de las dos, sino el bucle recursivoy retroactivo de investigacin y accin.

Entender la investigacin-accin desde este marco es considerarla como unametodologa que persigue a la vez resultados de accin e investigacin; como un di-logo entre la accin y la investigacin. Conlleva la comprobacin de ideas en la prc-tica como medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.

No obstante, la mayora de autores enfatizan la importancia de la accin; staconduce la investigacin y es la fuerza motivadora. Otros resaltan el carcter com-prometido y a veces apasionado de los investigadores en la accin.

En qu se diferencia la investigacin-accin de otras investigaciones?Existen diferentes maneras de investigar en educacin; no todas adecuadas y

utilizables en contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comu-nes a toda clase de investigacin. La investigacin-accin de calidad comparte lascaractersticas bsicas de la buena investigacin, conservando sus propias caracters-ticas especficas.

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Pring (2000) seala cuatro caractersticas significativas de la investigacin-accin:

. Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.

. Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menoscomo participantes activos, en el proceso de investigacin.

. Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros.

. Reflexiva. La reflexin crtica sobre el proceso y los resultados son partes im-portantes de cada ciclo.

Un rasgo especfico de la investigacin-accin es la necesidad o imperativo deintegrar la accin. El foco de la investigacin ser el plan de accin para lograr elcambio o mejora de la prctica o propsito establecido. Hacer algo para mejorar unaprctica es un rasgo de la investigacin-accin que no se da en otras investigacio-nes. La intencin es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos ex-plicitados en la accin.

En suma, la investigacin-accin se diferencia de otras investigaciones en que:. Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de investigacin.. El foco reside en los valores de la profesional y del profesional ms que en

las consideraciones metodolgicas.. Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los profesiona-

les investigan sus propias acciones.

Qu implica hacer investigacin-accin?Zuber-Skerritt (1992) dice que tiene lugar una investigacin-accin si:. La persona reflexiona y mejora su propia prctica y su situacin.. Se vincula con rigor la reflexin y la accin.. Se hace pblica la experiencia no slo a otros participantes sino tambin a

otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situacin.

Y si se da una situacin en que:. El poder se comparte.. La recogida de datos la realizan los propios participantes.. Se participa en la toma de decisiones.. Hay colaboracin entre los miembros del grupo como una comunidad crtica.. Hay autorreflexin, autoevaluacin y autogestin en el grupo de personas.. Tiene lugar un aprendizaje progresivo y pblico a travs de espiral autorre-

flexiva.. La situacin reflexiva se equipara con la idea del prctico reflexivo.Bassey (1995) seala que la investigacin-accin pretende comprender e inter-

pretar las prcticas sociales (indagacin) para cambiarlas (accin) y para mejorarlas(propsito). Como calificadores clave de la investigacin-accin seala:

. Indagacin sistemtica, crtica, hecha pblica.

. Accin informada, comprometida e intencionada.

. Con un propsito valioso.

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Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; sig-nifica un compromiso de aprender algo nuevo. La investigacin-accin aade la ideade que se conseguir un cambio, tanto en el mundo mental como en el prctico. Sig-nifica que se est dispuesto a cambiar la propia comprensin y que se intenta asumircambios prcticos fuera de la prctica.

Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considerainvestigacin-accin de lo que no lo es:

. Cmo puedo mejorar la calidad de mi prctica docente?

. Qu est sucediendo aqu? La primera es una pregunta de investigacin-accin, la segunda, no lo es; la

primera supone un compromiso de mejorar la prctica a travs de implementaracciones de mayor grado de calidad.

Institucionalizacin de la investigacin-accinUn aspecto central de la investigacin-accin es llegar a formar parte de la cul-

tura del centro educativo. Cmo conseguir que forme parte de la cultura de laescuela? La institucionalizacin es un concepto plural que implica toda una serie decambios organizativos y personales, la puesta en marcha de procesos y estrategiasde forma estable; se constituye en un proceso a travs del cual una organizacin asi-mila una innovacin en su estructura. Supone que el centro revisa crtica y refle-xivamente sus propios procesos y prcticas dentro de una estructura de anlisissistemtico.

La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio educa-tivo se institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sis-temtico de cambio y mejora de la escuela, y como tal proceso necesita sercomprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro. Teniendoen cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo, por lo que exigecontinuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el centro del profesoradoque lo asume.

Bartolom (1986) seala algunos elementos clave que permiten delimitar el sig-nificado de este proceso:

. Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organi-zacin educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la institucinque asimila el cambio.

. Esta incorporacin debe alcanzar una cierta duracin temporal.

. Procura la extensin de la innovacin a otras reas del currculo.

. Desarrolla, en fin, en la institucin educativa la capacidad de resolver suspropios problemas.

Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucio-nalizacin, entre las que podemos sealar:

. La resistencia al cambio de los centros educativos.

. La falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigacin e innovacin.

. La dificultad de comunicacin interpersonal.

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. La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tcnico al proceso.

. El ejercicio arbitrario del poder.

. Etc.tica e investigacin-accinLos textos de investigacin educativa dedican un apartado a informar sobre los

principios ticos que rigen la investigacin con seres humanos. Aqu, nos limitamos ahacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobacin bsica:

. Negociar el acceso con:- Las autoridades.- Los participantes.- Padres, administradores y supervisores.

. Garantizar la confidencialidad de:- La informacin.- La identidad.- Los datos.

. Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.

. Mantener a otros informados.

. Mantener los derechos de la propiedad intelectual.

Modalidades de investigacin-accinLos libros que abordan el tema de la investigacin-accin suelen ponerse de

acuerdo al sealar tres tipos de investigacin-accin: tcnica, prctica y crtica eman-cipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigacin-accin:

. La investigacin-accin tcnica, cuyo propsito sera hacer ms eficaceslas prcticas sociales, mediante la participacin del profesorado en pro-gramas de trabajo diseados por personas expertas o un equipo, en losque aparecen prefijados los propsitos del mismo y el desarrollo metodo-lgico que hay que seguir. Este modelo de investigacin-accin se vincu-la a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Coreyy otros.

. La investigacin-accin prctica confiere un protagonismo activo y aut-nomo al profesorado, siendo ste quien selecciona los problemas de inves-tigacin y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puedereclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, engeneral, de un amigo crtico. Son procesos dirigidos a la realizacin deaquellos valores intrnsecos a la prctica educativa. Es la perspectiva querepresenta el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investiga-cin-accin prctica implica transformacin de la conciencia de los partici-pantes as como cambio en las prcticas sociales. La persona experta es unconsultor del proceso, participa en el dilogo para apoyar la cooperacin delos participantes, la participacin activa y las prcticas sociales.

. La investigacin-accin crtica, emancipatoria incorpora las ideas de la teo -

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PersonalHighlight

ra crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en laemancipacin del profesorado (sus propsitos, prcticas rutinarias, creen-cias), a la vez que trata de vincular su accin a las coordenadas sociales ycontextuales en las que se desenvuelven, as como ampliar el cambio a otrosmbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constitui-das por el discurso, la organizacin y las relaciones de poder). Este modelo deinvestigacin es el que defienden Carr y Kemmis.

La investigacin-accin crtica est ntimamente comprometida con la trans-formacin de la organizacin y prctica educativa, pero tambin con la organizaciny prctica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensin y prctica, y se con-vierte en un proceso crtico de intervencin y reflexin. Es un proceso de indagaciny conocimiento, un proceso prctico de accin y cambio, y un compromiso tico deservicio a la comunidad.

Como proceso de cambio, la investigacin-accin pretende construir y formu-lar alternativas de accin. La comprensin de la realidad educativa se orienta a me-jorar las prcticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio prctico, sino queva ms all de sus posibilidades crtico-interpretativas: la investigacin est compro-metida en la transformacin de las prcticas colectivas.

El cuadro 5 recoge los tres tipos de investigacin-accin, relacionando losobjetivos, el rol del investigador y la relacin entre facilitador y participantes.

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Cuadro 5. Las tres modalidades de investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988)

TIPOS DE INVESTIGA-

CIN-ACCINOBJETIVOS

RELACIN ENTREFACILITADOR YPARTICIPANTES

1. Tcnica

2. Prctica

3. Emancipatoria

Efectividad, eficiencia de laprctica educativa. Desarro-llo profesional.

Como (1). La comprensinde los prcticos. La transfor-macin de su conciencia.

Como (2). Emancipacin delos participantes de los dic-tados de la tradicin, auto-decepcin, coercin. Sucrtica de la sistematizacinburocrtica. Transformacinde la organizacin y del sis-tema educativo.

Experto externo.

Rol socrtico, encare-cer la participacin yla autorreflexin.

Moderador del proce-so (igual responsabili-dad compartida porlos participantes).

Coopcin (de losprcticos que depen-den del facilitador).

Cooperacin (consul-ta del proceso).

Colaboracin.

ROL DEL INVESTIGADOR


Para Carr y Kemmis (1988) slo la investigacin-accin emancipatoria es la ver-dadera investigacin-accin. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt (1992) sea-lan que cada una de las investigaciones es vlida en s, las tres modalidades conllevandesarrollo profesional, y es legtimo comenzar por la indagacin tcnica y, progresi-vamente, avanzar hacia las de tipo prctico y emancipatorio. Sin embargo, la metaltima sera mejorar la prctica de forma sistemtica y garantizada, realizando cam-bios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la prctica, con elpropsito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.

El proceso de investigacin-accinLa investigacin-accin no slo la constituyen un conjunto de criterios, asun-

ciones y principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco me-todolgico que sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe desarrollar elprofesorado como profesionales de la educacin.

La investigacin-accin se suele conceptualizar como un proyecto de accinformado por estrategias de accin, vinculadas a las necesidades del profesoradoinvestigador y/o equipos de investigacin. Es un proceso que se caracteriza por su ca-rcter cclico, que implica un vaivn espiral dialctica entre la accin y la refle-xin, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. Elproceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.

El proceso de la investigacin-accin fue ideado primero por Lewin (1946) yluego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo desntesis, la investigacin-accin es una espiral de ciclos de investigacin y accinconstituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar (vasecuadro 6).

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferen-tes investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como ciclos de ac-cin reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); comoespirales de accin (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

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Cuadro 6. Espiral de ciclos de la investigacin-accin

Planificar

Observar Observar

Reflexionar ReflexionarActuar Actuar

Plan revisado

1 2

3


Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigacin-ac-cin no es suficiente. La implementacin satisfactoria de un plan de accin puede lle-var cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. Eltiempo necesario para que se origine el cambio depender de la frecuencia de lastransacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el pro-fesorado para analizar la situacin problemtica que intenta mejorar. Aunque el pasoo accin se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales querequieran reajustes o cambios en el plan general de la accin.

Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siem-pre que sea posible en grupo, en comunidades crticas, constituido por una espiral deciclos de investigacin-accin.

En la espiral de la investigacin-accin, el grupo:. Desarrolla un plan de accin informada crticamente para mejorar la prc-

tica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin aefectos imprevistos.

. Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.

. Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La obser-vacin debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. Elproceso de la accin y sus efectos deben observarse y controlarse individualo colectivamente.

. Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada porla discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede con-ducir a la reconstruccin del significado de la situacin social y proveer labase para una nueva planificacin y continuar otro ciclo.

Estos pasos son realizados de una manera ms cuidadosa, sistemtica y riguro-sa que la que tiene lugar en la prctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).

Rasgos del proceso de la investigacin-accinMcNiff (1988) seala como rasgos principales del proceso:. Un compromiso con la mejora educativa.. Una clase especial de pregunta de investigacin.. Poner al yo como centro de la investigacin.. Una clase especial de accin que es informada, comprometida e intencional.. Un control sistemtico de la generacin de datos vlidos.. Autntica descripcin de la accin.. Explicaciones de la accin.. Nuevas maneras de representar la investigacin.. Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigacin.. Hacer la investigacin-accin pblica.Elliott (1993) seala como caractersticas las siguientes:. Examina problemas que resultan difciles para el profesorado.. Los problemas se consideran resolubles.. Los problemas requieren una solucin prctica.

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PersonalHighlight

PersonalSticky Notees importante revisar esto, pues en el proyecto solo se aplico una vez el trabajo y es necesario implementarlo con los dems estudiantes para poder llegar a un trabajo mayor. Se puede implicar a la representante ambiental del colegio para dar mayor fuerza a cada microproyecto.

. La investigacin-accin deja en suspenso una definicin acabada de la si-tuacin.

. Es misin del investigador profundizar en el problema.

. Utiliza la metodologa del estudio de casos en un intento por contar unahistoria.

. El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.

. Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.

. La validacin tiene lugar en un dilogo sin restricciones de los participantes.

. Debe haber un flujo libre de informacin dentro del grupo.

Modelos del proceso de investigacin-accinLa existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver-

sas representaciones o modelos de investigacin. Un resumen de los mismosaparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en suestructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matrizlewiniano.

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Cuadro 7. Modelo de investigacin-accin de Lewin (1946)

Exploracin(bsqueda de los hechos)

IDEA INICIAL

PLAN GENERAL

Paso 1

Paso 2

Poner en marchael paso 2

Poner en marchael paso 1

EVALUAR

EVALUAR

PLAN RECTIFICADO

Paso 1

Paso 2


Modelo de LewinLewin (1946) describi la investigacin-accin como ciclos de accin reflexiva.

Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin dela accin. Comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre el que seelabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades ylimitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y se evala su resultado. El plangeneral es revisado a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de ac-cin sobre la base del primero (vase cuadro 7).

Modelo de KemmisKemmis (1989), apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un modelo

para aplicarlo a la enseanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estra-tgico, constituido por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituidopor la planificacin y la observacin. Ambas dimensiones estn en continua in-teraccin, de manera que se establece una dinmica que contribuye a resolverlos problemas y a comprender las prcticas que tienen lugar en la vida cotidia-na de la escuela.

El proceso est integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: pla-nificacin, accin, observacin y reflexin. Cada uno de los momentos implica unamirada retrospectiva, y una intencin prospectiva que forman conjuntamenteuna espiral autorreflexiva de conocimiento y accin. En los cuadros 8 y 9 se concretanlos momentos de investigacin-accin.

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Cuadro 8. Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1989)

CICLO 1

Planificar

Actuar

Reflexionar

Observar

CICLO 2

CICLO 3

Revisar el planReplantear el plan(Comenzar nuevo ciclo)


El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo com-ponen cuatro momentos:

. El desarrollo de un plan de accin crticamente informado para mejoraraquello que ya est ocurriendo.

. Un acuerdo para poner el plan en prctica.

. La observacin de los efectos de la accin en el contexto en el que tienenlugar.

. La reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planifica-cin, una accin crticamente informada posterior, etc. a travs de ciclos su-cesivos.

Modelo de ElliottEl modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cclico de Lewin,

que comprenda tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo;rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente.

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:. Identificacin de una idea general. Descripcin e interpretacin del proble-

ma que hay que investigar.. Exploracin o planteamiento de las hiptesis de accin como acciones que

hay que realizar para cambiar la prctica.. Construccin del plan de accin. Es el primer paso de la accin que abarca:

la revisin del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visinde los medios para empezar la accin siguiente, y la planificacin de los ins-trumentos para tener acceso a la informacin. Hay que prestar atencin a: - La puesta en marcha del primer paso en la accin.- La evaluacin.- La revisin del plan general.

Elliott hace algunas crticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de acti-vidades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10.

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Cuadro 9. Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1989)

Discurso entre participantes

4. ReflexionarRetrospectiva sobre la observacin.

3. ObservarProspectiva para la reflexin.

1. PlanificarProspectiva para la accin.

2. ActuarRetrospectiva guiada por laplanificacin.

Prctica en el contexto social

Reconstructiva Constructiva

DIM

ENSI

N E

STRA

TGI

CA

DIMENSIN ORGANIZATIVA


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CICL

O 1

CICL

O 2

CICL

O 3

Identificacin de laidea inicial

Implementacindel paso 1

Implementa-cin de lospasos siguientes

Implementa-cin de lospasos si-guientes

Revisin de la idea general

Reconocimiento(Descubrimiento y anlisis de hechos)

Revisin de la implemen-tacin y sus efectos


Reconocimiento(Explicacin de fallos enla implementacin y susefectos)




Plan General

Paso 1 de la accin

Paso 2 de la accin

Paso 3 de la accin

Plan corregido

Paso 1 de la accin

Paso 2 de la accin

Paso 3 de la accin

Revisin de la idea general

Plan corregido

Paso 1 de la accin

Paso 2 de la accin

Paso 3 de la accin

Cuadro 10. Ciclo de la investigacin-accin (Elliott, 1993)


Modelo de WhiteheadWhitehead (1989), crtico con la

la investigación acción

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