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LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL AULA DESDE LA ANTROPOLOGÍA. UNA
PERSPECTIVA HOLÍSTICA PARA JUGAR CON LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS.
Reflexión a partir de experiencias didácticas en el aula, Madrid
Elisabeth Lorenzi
Doctora en Antropoogía por la Universidad Complutense de Madrid y técnica de intervención social
Resumen
Presento aquí los resultados de un trabajo en aula donde las competencias antropológicas se
combinan con las pedagógicas y las de la intervención social. Estas experiencias fueron llevadas a
cabo en centros de Madrid que se caracterizan especialmente por una gran diversidad entre el
alumnado. Reflexionaremos sobre la conjugación de las dinámicas de aula que responden al modelo
"intercultural", con las exigencias de las competencias del currículum heredadas de modelos
internacionales, tales como las PISA.
Estas dos variables son muy importantes en el ámbito educativo y, sin embargo, su aplicación en el
aula se produce por separado. Las experiencias de intervención que ilustran esta reflexión han
intentado integrar en su práctica las dos variables. Su exposición y análisis nos permite valorar los
límites y las oportunidades de la Interculturalidad en la educación y su influencia en el desarrollo
pleno de los currículos escolares del alumnado y a la vez, interrogarnos sobre la universalidad de la
contextualización de esos criterios de evaluación internacionales.
Por otro lado, el objetivo de esta exposición es cuestionarse el papel unívoco de la antropología
hacia el campo de la Educación como un campo de investigación y proponer a partir de esta
experiencia el uso de las herramientas de la antropología para la intervención dentro del aula y el
reconocimiento de la figura del antropólogo como competente para ello
Palabras clave
Antropología aplicada, intervención socio educativa, desarrollo cognitivo, interculturalidad.
Abstract
Key words
Applied anthropology, socio-educational intervention, cognitive development, inter-culturalism.
Introducción
La práctica antropológica dentro del marco de la educación se está convirtiendo en una tendencia
interesante en cuanto a las oportunidades laborales que promueve y a la imagen pública que genera
de las disciplina. La intención de este artículo es mostrar como dentro de este nuevo contexto de
aplicación, la antropología puede apoyar y ampliar el desempeño pedagógico dentro del aula, desde
la intervención socio-educativa, abriendo así nuevos caminos de trabajo más allá de las prácticas
tradicionales que circunscriben nuestra práctica profesional a la mera observación participante pero
no vertebradora en la escuela.
Ya sabemos que la antropología tiene un interesante y productivo impacto en la Educación y está de
sobra demostrado con las interesantes investigaciones que se han hecho en este campo, pero esta es
una aportación que pretende señalar cómo desde las prácticas antropológicas se pueden jugar más
papeles en la escuela que la investigadora. En este sentido, voy a mostrar como la perspectiva
antropológica ha contribuido a redirigir mis actividades de intervención social a una pedagogía
crítica abordada desde una perspectiva holística.
A esto no solo ha contribuido mi formación y experiencia en este campo, sino la combinación
multiprofesional. Soy Doctora en Antropología además de Trabajadora Social. Durante los últimos
años he compatibilizado actividades científicas y académicas propias de mi campo con la
intervención socio-educativa en diversos niveles (Educación Infantil, Primaria, Secundaria). En
estos contextos he ejercido funciones muy variadas, pero siempre desde la aplicación pedagógica.
Mi línea principal de trabajo ha sido incidir en el desarrollo curricular, los valores sociales y los
espacios de convivencia, siendo la Dinamización Lingüística el vector principal con los que he
aunado estos objetivos.
He logrado así que mi labor no fuera sólo un complemento didáctico, sino que tomara
cuerpo de forma sistemática en el tiempo y espacio de las horas lectivas. Esto ha sido también
gracias a que mi experiencia y formación me ha ayudado a desarrollar competencias
complementarias. Por un lado, la Antropología me otorga las herramientas para abordar los
materiales educativos atendiendo tanto a factores universales (edad, desarrollo cognitivo...) como a
los culturales (contexto socio-familiar, diferencias generacionales, país y/o región de
procedencia...); por otro, mi experiencia y formación como Técnico de Intervención Social me
permite tomar en cuenta estas cuestiones y elaborar a partir de ellos programas de intervención
educativa dirigidas a generar resultados concretos.
En concreto y para ilustrar mi exposición, presentaré una serie de experiencias de
dinamización lingüística en aula, que fueron llevadas a cabo en centros de Madrid. Estos centro se
caracterizan especialmente por presentar una gran diversidad entre el alumnado. Esta exposición
tiene como objetivo final poner sobre la mesa los condicionantes externos a mi trabajo y que han
sido las cuestiones relacionadas con las dinámicas de aula que responden al modelo "intercultural" y
con las exigencias de las competencias del currículum heredadas de modelos internacionales y
evaluadas con indicadores que se pretenden generales y aplicables a cualquier situación de aula,
tales como son las PISA.
Primera Muestra: Lo que da de si un Castillo
Esta es una de las actividades que realicé con niños de edades variadas. Consiste en la construcción
de un castillo a partir de materiales de reciclaje en una superficie transportable. Esta construcción
será el producto de imágenes trasmitidas por las lecturas y la base para construir nuevos relatos.
De pequeña tenía cierta obsesión por coleccionar despojos, quien sabe si este hecho me ha lleva a
ser la persona que soy actualmente. Quien me conoce bien sabe que sufro de cierto “diogenismo” de
lo efímero que solo consigo conjurar inventando algo para dar salida de mi casa a estos preciosos
materiales. Volviendo a mi niñez, hubo una época en la que me dio por coleccionar los canutos de
cartón del papel higiénico cuando se gastaba y también, a falta del colorido “lego” que anunciaban
por la tele, me daba por colorear mis canutos y amontonarlos como castillos de naipes… No era lo
mismo, lo se, pero llegué a tener más de cien en el fondo de mi armario. Desde que trabajo con
niños uno de mis principales recursos (a parte de mi formación, claro) se inspiran en lo que me
fascinaba en mi infancia (algo que deben confesar la mayoría de los educadores) pero espoleado por
el entusiasmo de los niños la actividad va tomando forma.
Pídeles que te traigan canutos de papel, cajas, tetrabriks porque hemos de construir un
castillo… Primero tendrás un tímido flujo de materiales diversos, unos más marchitos que otros,
pero muy, muy tímido. Luego alguien aparecerá con un bolsón enorme y después de esto se desata
una avalancha continua de materiales, que tu a hurtadillas, cuando ya sabes que no se necesitarán
más, vas tirando a la basura, temerosa de que te descubran.En fin. Cada vez que he planteado esta
actividad el entusiasmo ha sido contagioso: el mío hacia ellos y el suyo hacia mí. Se empieza la
construcción con técnicas variadas que te inspire el material, las herramientas del que dispongas y la
edad de los niños y niñas. Si ofreces primero un plano de cómo debe quedar el castillo y de cuantos
canutos, cajas y tetrabriks hace falta, les será más fácil a ellos perseverar en la actividad hasta que
vaya tomando forma.
¿Por qué un Castillo? Es el escenario de innumerables cuentos, en nuestra cultura es un
símbolo de misterio, aventuras, es morada de gran variedad de criaturas, escenario de roles que
asumir o tragisversar. Es un espacio tangible, moldeable. Es un espacio conocido por todos y al fin
al cabo, un gran desconocido y por tanto dominado por la imaginación y el imaginario. Lo más
fascinante de esta actividad, es que, además de conectar muy bien con el gusto por las
construcciones de los niños y niñas, con el imaginario que existe en torno a los castillos (caballeros,
dragones, fantasmas, duelos, calabozos...) esta construcción puede ser el escenario tangible para
elaborar nuevas historias. En mi caso lo he utilizado de tres maneras.
Con niños de 7 a 8 años, fue la fuente de inspiración para elaborar un cuento conjunto: “De
cómo me colé en el castillo”. En esta actividad cada niño sacaba un objeto, sin mirar, de una caja
cerrada. Con el objeto en la mano debía pensar que era mágico y que le iba a permitir colarse en el
castillo inexpugnable. Por ejemplo alguien sacó una concha y dijo que con ella podía hacer que
respirara bajo el agua y por tanto pasar por el foso. Después debían redactarlo y pasarlo a limpio
con un dibujo. Al final para articular un relato conjunto, consensuábamos un contexto del relato, un
principio, el objetivo de entrar en el castillo (rescatar a alguien) y un final. Esta actividad la
practiqué con un grupo de niños muy inquietos y bastantes reticentes a concentrarse en una tarea de
escritura creativa. ¿Cómo explicar la reacción en cadena que se produjo? Al principio costó que
arrancaran, porque no entendían la metodología, pero a medida que fue tomando cuerpo tanto el
castillo, como el relato, no querían hacer otra cosa. Y se esforzaron, cada uno según sus
capacidades, en poner su granito de arena en la tarea conjunta.
El otro caso fue con niños más mayores, de 10 a 11 años. En esta ocasión, a la vez que
construíamos colectivamente el castillo, pensé que debía presentarles una tarea algo más compleja.
Me decidí a que el castillo fuera un tablero de un juego de mesa lleno de trampas, pruebas, desafíos
y tesoros que ellos mismos irán creando y definiendo de forma conjunta. Así, mientras hacían el
castillo, otros podían elaborar cartas de desafíos, personajes, las reglas del juego[1]… etc.
El grupo con el que trabajé era especialmente receptivo a mis talleres y varios de los
alumnos me parecieron que podrían dar continuidad al juego cuando estuviera acabado.
Efectivamente, cuando acabamos y jugamos por primera vez les dije que si querían continuar las
partidas podían usar la biblioteca para ello durante los recreos. Fue muy gratificante que así lo
hicieran. Pero claro, en este colegio los niños no pueden estar solos en un aula y por tanto debía
permanecer junto a ellos durante el recreo. Al final me tuvieron secuestrada varias semanas, de
resultas de lo cual hube de negociar días de libertad. Empecé ejerciendo de Máster del juego,
aunque luego otros fueron conquistándome esta posición.
Esta misma actividad la propuse para otro grupo de la misma edad y estuvieron entusiasmadas con
la parte constructora del castillo, no se si sería de envidia al ver al grupo vecino… Aunque después
no tuvo tanto éxito el juego de rol/mesa… supongo que el éxito de estas actividades depende de las
pasiones de cada cual.
El castillo también me sirvió de base para una lección sobre la importancia de la música en los
relatos. En este caso, hice fotos del castillo desde varios ángulos, entremetí otras imágenes sacadas
de libros de la biblioteca y monté unas diapositivas en las que cada imagen iba acompañada de
música. Al proyectarlo en la pizarra digital los alumnos debían decirme que texto poner en cada
diapositiva para montar una historia final. ¡Cuanta emoción en la sala!. Su castillo hecho “película”.
Límites y oportunidades de la antropología en Educación
Desde que he trabajado en el ámbito educativo tengo la satisfacción de que en numerosas ocasiones
he empezado como una intrusa y para acabar integrando plenamente mi metodología con la
docencia. Esto no es fácil, depende de la estructura de oportunidades de la capacidad de negociar
de cada uno, pero sobre todo, de una mentalidad abierta hacia lo que debe ser el desempeño
profesional y pedagógico por parte del equipo directivo del centro, los maestros y maestras y uno
mismo
Por eso , desde mi posición, me ha frustrado observar la escasa transferencia que hay desde la
investigación, el diseño de las herramientas educativas y su puesta en práctica en los centros.
Aunque la educación intercultural y la Atención a la Diversidad sea un discurso extendido y
aceptado, la formación del personal docente, el diseño y empleo de las herramientas adecuadas en
muchas ocasiones lo desvirtúa.
Haré una referencia breve a esta brecha, aunque no es el objetivo principal de este texto. El
principal es mostrar cómo he trabajado estas cuestiones desde el espacio que fui abriendo en el aula.
Para ilustrar mi exposición haré referencia a una práctica concreta que desarrollé en un centro
educativo de infantil y primaria en Madrid donde fui destinada en calidad de Mediadora Escolar por
la conserjería de Inmigración de la Comunidad de Madrid.
Reflexionar sobre el estado de la Antropología en relación a la Educación en España nos
lleva directamente a señalar la fragmentación profesional derivada de nuestra escasa tradición en la
antropología aplicada en España. En el contexto de nuestra disciplina existe una brecha profesional
entre el que se dedica a la investigación y el que aplica. En este sentido, la mayoría de las prácticas
antropológicas relacionadas con la Educación descansan en la Investigación y el trabajo de campo.
Estos estudios generan ricos y diversos resultados: Monografías especializadas en algún aspecto de
la escuela (desarrollo lingüístico, límites curriculares, ideología focaliza) o su impacto en
colectivos concretos (alumnado gitano, alumnado de origen inmigrante, el profesorado, la familia...
etc). La investigación también puede derivar en otro tipo de input como es la sistematización de un
elenco de buenas prácticas[1]. En ambos casos los nodos temáticos giran entorno a las dinámicas
entre docentes, familias, alumnos, e institución y la educación intercultural y/o la integración del
alumnado de etnia gitana. Son texto de mucho valor cuya aplicabilidad descansa en la iniciativa de
los docentes o de los poderes públicos
Muchos de estos estudios son harto interesantes y apuntan hacia mecanismos fundamentales
que nos hacen comprender el funcionamiento de las instituciones de enseñanza y que a mi, por estar
interesada me ha ayudado en mi práctica cotidiana, pero mi permanencia dentro de la centros
educativos o foros de formación de profesorado me han hecho darme cuenta de la poca o lenta
penetración de estos contenidos o propuestas en la práctica docente.
Pero también he encontrado otras iniciativas interesantes que me han servido para mi labor,
como es la redacción de una guía con propuestas curriculares con contenidos relacionados con
nuestra disciplina con el fin de promover una sensibilización intercultural entre alumnado y
profesores[2].
Uno de los objetivos de esta comunicación es replantear la figura antropóloga en un centro
educativo y se nos puede venir a la mente varias imágenes. Una es la del adulto insertado en un
sistema donde los adultos juegan un papel y los niños otros. ¿Como ejercer así una observación
participante? ¿Y si consideramos al adulto con una situación “extraña” en relación a los demás
profesionales del centro donde cada uno ejerce una función demarcada y específica? ¿Cómo navega
un antropólogo en este contexto? ¿que aporta? Cuantas explicaciones y que variadas hará el
investigador en estos espacios. Cierto que las imágenes que nos podemos imaginar son muchas más,
pero esta era una forma de introducir cuales pueden ser los límites y oportunidades del antropólogo
en la Escuela.
Empecemos por las oportunidades. La disciplina antropológica se distingue de otras por su
especial dedicación a esclarecer, entre la inmensidad de prácticas culturales, cuales responden a un
patrón universal y humano y cuales son versiones culturales de esos patrones, la particularidad.
Universal y relativo son los polos de clasificación antropológicos. Somos conscientes de la
maleabilidad de los procesos cognitivos y para nosotros es una base imprescindible para
comprender como se relacionan estos polos en el desarrollo cognitivo y cultural del alumnado. Por
otra parte, la Antropología no puede desprenderse de una observación cualitativa y holística que
tiene en cuenta todos los factores y contextos que inciden en el aprendizaje, tanto del currículum
lectivo como del “oculto”. La tradicional atención de nuestra disciplina hacia la sociolingüística y
etnolingüística[3] son poderosas herramientas que dan cuerpo a nuestra tarea dentro de un sistema
educativo focalizado al desarrollo de las competencias lingüísticas para el desarrollo de las demás
competencias.
Centrándonos en los límites de nuestra presencia en el Campo de la educación, podríamos
empezar por señalar que tradicionalmente, la práctica antropológica se centra en la investigación y
la iniciativa de esa investigación, en la mayoría de los casos, surge fuera de los centros. Puede estar
financiado por instituciones superiores ligadas al ejercicio educativo (Ministerio de Educación,
conserjerías análogas...) o partir de la iniciativa del investigador (proyectos de tesis). Esto genera
interesantes y valiosos resultados, pero asienta pocos precedentes que liguen la Antropología con
una práctica más visible y concreta para los centros educativos. A esto se suma la escasa
penetración de las prácticas de intervención social ligadas a nuestra disciplina en España, ya que
tradicionalmente nuestra ideología deontológica establece que la intervención es contraproducente
con una buena observación de campo.
También se ha puesto de manifiesto la falta de independencia de los mediadores y
antropólogos en la escuela. En mi caso, tuve que negociar con el equipo directivo del centro donde
trabajé cuáles serían mis tareas, construyendo entre ambos el espacio de mis funciones. Esto no es
sólo un límite, también es trámite obligado, pero está fuertemente condicionado por el carácter o
intereses del equipo directivo y las habilidades del profesional. Con esto estoy defendiendo una
interdependencia dialógica donde los puestos superiores no determinen qué se hace, pero sí estar
dispuestos a lo que puede significar una intervención antropológica. En este sentido, traigo la
opinión de algunos/as antropólogos/as que consideran que la profesionalización de la Antropología
no debe significar sólo ofrecer servicios sociales, sino además, aportar una perspectiva crítica
relativa al proceso por el que se ha requerido su intervención.
Por otro lado, es interesante tener en cuenta que es un adulto en un contexto donde cada
adulto tiene una determinada función en relación a los menores. Esto coloca al antropólogo en una
situación algo extraña (aunque siempre lo es). En este sentido Beatriz Ballestín (2009) tras
reflexionar sobre su trabajo de campo en un escuela de Maresme con el colectivo infantil encuentre
que la estructura de poder adultocéntrica condiciona profundamente su observación participante,
estableciendo algunas estrategia para construir una relación de empatía con los menores.[4] Pero
nuestro perfil profesional es ótimo para tener en cuenta a la infancia, diseñando intervenciones que
parta de una reelaboración y traducción de sus propios intereses. Podemos señalar el trabajo
realizado Waltraud Müllauer-Seichter (2007)quien analizó la percepción y visión del espacio
público de un grupo de niños del madrileño barrio de Lavapiés[5] como parte de la intervención
ciudadana en la transformación del espacio público.
Pero hay otra forma de tomar en cuenta la figura del antropólogo y es asumir su
multiplicidad de facetas profesionales y con una formación complementaria. Esto es lo que en
muchos casos, propicia la generación del interés específico de las y los antropólogos en la
Educación. En nuestra más reciente generación de profesionales él o la antropóloga en muchas
ocasiones es otra cosa: maestra, trabajador social, mediadora, educador social. Esto hace que las
prácticas y competencias antropológicas se hayan mezclado con las de otras profesiones y se hayan
generado múltiples temáticas relacionadas con los campo de la Educación. La tendencia es que
muchas de estas reflexiones y trabajos pasan más desapercibidos por la Academia ya que su práctica
no corresponde netamente con la tradición metodológica de la disciplina en nuestro país.
Este es mi caso y la intención de mi reflexión es fundamentar la experiencia que quiero
mostrar a continuación: cómo la intervención en el aula y la elaboración de propuestas pedagógicas
con una visión holística y la reflexión a posteriori puede generar un cuadro de conocimiento que
igual de rica para la disciplina como el derivado de una observación de campo más tradicional.
La Antropología y la Dinamización Lingüística
Los centros escolares son en muchas ocasiones foco de atención por ser la confluencia de distintos
factores que ponen a prueba la educación y aprendizaje de su alumnado. Uno de estos factores ha
sido la escolarización de los hijos de la inmigración transnacional, cuestión que ha espoleado la
necesidad de reflexionar y practicar un sistema de enseñanza que atienda a la diversidad y ha
otorgado un gran protagonismo el término Educación Intercultural. También es cierto que la
Atención a la Diversidad ha sido históricamente una importante asignatura pendiente de nuestro
sistema educativo en referencia a la escolarización del alumnado en general y que se ha hecho notar
especialmente con el alumnado gitano.
Con frecuencia, cuando hablamos de Atención a la Diversidad, rápidamente reducimos el
concepto centrándonos en las diferencias de nacionalidad, cultura, etnia, etc. No debemos olvidar
que la escuela es un dispositivo burocrático que tiende a buscar líneas de homogeneidad para
aplicar su tarea, la enseñanza. Los objetivos educativos parten de una construcción institucional que
los docentes deben contrastar día a día dentro del aula. La diversidad de procedencia puede ahondar
en la dificultad de la tarea docente al añadir más diversidad de hábitos, currículum, acentos e
idiomas a un trabajo en el aula que tiende a buscar resultados similares de aprendizaje.
Si ya contrastamos estas cuestiones con los estándares de medición internacional de
competencias como son las de PISA,[6] nuestro trabajo se complica aún más. Estos son los
estándares internacionales de medición que actualmente se aplican para evaluar el grado de
desarrollo en el aprendizaje de alumnos a lo largo y ancho del mundo. Entre las competencias que
miden me voy a centrar en las que más he trabajado en el aula: las lectoras.[7]
Las competencias PISA , ¿Universales?[8]
Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de competencia lectora? "La competencia lectora es la
capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector,
desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad." Así define el marco
teórico PISA la competencia lectora que evalúa: definiendo una relación evidente y unívoca entre la
capacidad lectora del alumno y su desarrollo y/o potencial educativo. La permeabilidad que los
resultados de PISA tienen en la sociedad y en las políticas educativas se manifiesta, por ejemplo, en
los últimos cambios legislativos del currículum español, que añaden a la evaluación y programación
de los contenidos de cada curso "competencias" por áreas.
Esta legislación debe contextualizarse en el aula, lo que nos indica que, finalmente, los
agentes educadores, influenciados por la presión del informe PISA o, más concretamente, por su
base teórica, identificarán competencia lectora con capacidad de aprendizaje, trabajando con sus
alumnos en la línea que tanto su legislación como los marcos teóricos PISA le marcan, a pesar o
sobre su situación de aula
Pero, ¿estamos teniendo en cuenta la utilidad y aplicación real que estas competencias
pueden tener para el alumno? ¿A qué se refiere PISA cuando enuncia: "y participar en la sociedad"?
¿Acaso el marco teórico evalúa la participación activa de los evaluados, en cuanto a su interacción
con otros alumnos o en el marco social en el que están desarrollando esas competencias? ¿Qué
reflexión efectuar a partir de sus resultados, cuando el único aspecto que puede recoger alguna
variable social es tan poco objetivo como: "reflexión y valoración del contenido de un texto"?
Las competencias definidas y medidas en los diferentes ámbitos de la educación son el
resultado de un esfuerzo titánico de individuación de las capacidades que nos hacen humanos y que
son desarrollables en el ámbito de la educación en tan diversos contextos. Pero también es una labor
arriesgada porque los instrumentos de medición deben ser concretados en un formato que no
suponga un sesgo en contraste con el bagaje cultural de los alumnos. También debe prever y reducir
las posibles contingencias que puedan surgir en su momento de aplicación en cada contexto. ¿En
qué medida esto es posible?. El estudio de Sara Harkness y Charles Supper(2008) entre los niños de
Kokwet, en Kenia de ilustra muy bien esta cuestión. Ellos explicaron que estos niños eran difíciles
de evaluar siendo interrogados por una persona adulta, ya que durante su socialización las
habilidades comunicacionales y lingüísticas eran aprendidas entre sus iguales, y no se desarrollaban
con la interacción oral con los adultos. Cuando un adulto les hablaba sabían que debían actuar, no
contestar. Por eso ante un test se sentían desconcertados, sin saber cómo reaccionar
Volviendo a nuestro contexto, con la experiencia que presento intento demostrar que la
solución está en aplicar estos parámetros internacionales que marca PISA desde los ojos de la
Educación Intercultural y en ese sentido la Antropología cuenta con bases teóricas inigualables. La
brecha abierta entre la "teoría" educativa y la realidad del aula sólo puede cerrarse mediante la
aplicación de dinámicas pedagógicas que contemplen los factores que tradicionalmente recogía lo
que hoy viene a llamarse "Educación Intercultural" y que hasta ahora, y a pesar de las recientes
"modas educativas", estaban relegadas a un lugar marginal dentro de la realidad del aula y la
legislación educativa.
La importancia del contexto para el desarrollo de las competencias
Lo primero que debemos tener en cuenta son las diferencias culturales para potenciar su valor en el
proceso de aprendizaje común, y después, a partir de las semejanzas, esto es, las competencias
universales, para propiciar la valoración de los productos diversos bajo un esquema común.
Ambos caminos se convierten en importantes ocasiones para propiciar la reflexión sobre los
procesos de caracterización cultural: qué es nuestra cultura y cuál es la diversa, como estamos
construyéndola, cómo evoluciona, quienes son los agentes del cambio... Son olvidar que la cultura
es un principio activo que se nutre de la participación.
Estas prácticas siempre resultan más eficaces cuando ponen en contacto la realidad con los
hechos más significativos del entorno. Es por ello imprescindible aludir al contexto de los alumnos,
del centro, de los educadores... Es decir, convertir el entorno y el contexto escolar en materia
curricular, que por supuesto incluya los aspectos que se refieren a la diversidad. El contexto y las
cuestiones relativas a la diversidad cultural influyen de manera decisiva en el desarrollo de las
competencias que mide PISA, pero no por que el bagaje cultural influya a priori en los resultados
escolares, sino por su puesta en relación con la propia cultura escolar.
En este sentido Adela Franzé (187-189;2003) se plantea si las diversidad en el origen del
alumnado determina su comprensión y éxito de las tareas escolares y en esta línea rebate cierta
tendencia de la tradición de la Educación Intercultural en la que se interpreta la discontinuidad entre
el entorno sociofamiliar del alumno y la escuela en términos de puro contenido etno-cultural. Para
Franzé la clave no está tanto en estos hechos etno-culturales sino en el desconocimiento de este
alumnado de competencias escolares (códigos, referencias concretas) que les hace tender hacia el
“fracaso escolar”. En la escuela, además que contenidos curriculares lo que se trasmite son formas
de relacionarse con la cultura, no definible tanto como “española” (en nuestro caso) sino con las
formas legitimadas de saber.
Mi objetivo no es oponer los dos puntos de vista, sino conjugarlos, es decir, mostrar la
necesidad de hacerlas complementarias, conjugar el relativismo que aporta la Educación
Intercultural y el universalismo que aportan las competencias PISA. Estas dos perspectivas no son
más que la repetición de la vieja relación dialéctica “emic"-"etic", dos puntos de vista que se deben
combinar y cotejar, para lograr la plena comprensión de los procesos cognitivos humanos en
cualquier contexto cultural.
Esta combinación cumple un papel fundamental en la metodología de la Antropología
Cognitiva, heredada a su vez de la Lingüistica de Kenneth Pike(1967)[9], que señala que en general
todos los seres humanos compartimos unas capacidades potenciales, llamadas la “unidad psíquica”
y que nos caracteriza como humanos, a la vez que analiza cómo desde estas capacidades
interaccionando con el medio y en grupos humanos, desarrollamos resultados diferentes o productos
culturales diversos.
En este sentido es fácil hacer una analogía de la perspectiva "etic" con los criterios de
evaluación PISA, ya que estos últimos pretenden crear unas herramientas de evaluación a partir de
unos parámetros universales susceptibles de ser aplicados en cualquier contexto de escuela. Sus
criterios de evaluación pretenden individualizar competencias para que puedan ser aplicadas en
cada contexto, pero sin tener en cuenta las variables reales que entran en juego en el proceso, por lo
que finalmente, contribuyen y propician el sesgo en los resultados. Esto provoca que los parámetros
de comparación se tornen insuficientes para comprender los procesos de aprendizaje en un contexto
determinado. Para completarlo hace falta contrastarlo con una perspectiva "emic", que se basa en
dar cuenta de los hechos y procesos significativos desde el punto de vista del grupo que se está
observando.
Estos dos puntos de vista no son contradictorios sino que su propia interacción es la
dinámica que mejor nos permite acercarnos a la comprensión de cualquier fenómeno cultural como
son los procesos de aprendizaje en escuela. En este espacio interaccionan los contenidos culturales
de los alumnos, sus recursos lingüísticos, la cultura escolar y las variables del entorno.
Identificar los hechos significativos, su ubicación dentro de sistema y ponerlo en relación
con actividades dirigidas a potenciar las capacidades o competencias universales es la metodología
que hemos aplicado en las actividades que vamos a mostrar a continuación.
Así que dentro del aula tenemos estos dos polos contrapuestos que los antropólogos estamos
entrenados para identificar: lo universal frente a lo particular. Estas dos variables son muy
importantes en el ámbito educativo y, sin embargo, su práctica en el aula tiende a producirse por
separado.
Las experiencias pedagógicas que inspiran esta reflexión han intentado integrar en su
práctica las dos variables.
De la Animación a la Lectura a la Dinamización Lingüística
Con la ilustración de estas actividades pedagógicas también quiero mostrar como las praćticas de
Educación Intercultural ha permitido, en determinados contextos, el ensanchamiento del nicho de la
innovación pedagógica y el desarrollo de las competencias.
En concreto, las actividades que vamos a mostrar surgieron de propuestas de Animación a la
Lectura, en colegios catalogados como Centros de Atención Preferente, formando parte del Plan de
mejora de Centros Prioritarios de la Comunidad de Madrid, que por las características socio-
económicas y socioculturales de la población que escolarizan se benefician de recursos extra por
parte de la Consejería de Educación.
Las características socio-económicas de estos centros vienen marcadas por el alto porcentaje
de alumnado con padres de origen extranjero o de diversidad étnica y la ubicación en un entorno
donde el concepto "periferia" no se refiere sólo a la ubicación territorial dentro de la ciudad, sino al
deterioro y la accesibilidad real de los alumnos a los recursos sociales.
Esta prácticas pedagógicas las ejercí en un centro donde fui contratada como Mediadora
Escolar. Para que estas experiencias tomaran cuerpo confluyeron dos importantes factores:
1. Una de las funciones de mi puesto en el centro era el apoyo curricular. Las propuestas de
intervención socio-educativa las presenté en forma de actividades de Animación a la Lectura.
2. El centro estuvo abierto a incluir estas actividades en horario lectivo de forma sistemática, es
decir, cada alumno recibió sus sesiones semanales de “Animación a la Lectura” durante sus horas
lectivas.
Se trata de dos hechos que no se conjugan de forma habitual, por lo que podemos
permitirnos reflexionar sobre ellos desde su aspecto más experimental.
Estas variables propiciaron que la Animación a Lectura encontrara su oportunidad de
desarrollo como vehículo y herramienta de refuerzo curricular y fomento de la convivencia: Las
actividades se dirigían al desarrollo de las competencias o capacidades humanas, pero también se
modelaron según las necesidades específicas del centro. Tuve en cuenta su entorno sociocultural y
las devoluciones que pudieron hacer los alumnos, ya que como dinamizadora ofrecí el espacio y el
tiempo para la escucha, la reelaboración y la observación participante. En concreto el programa de
mis actividades era constantemente contrastado en coordinación con los docentes, el equipo
directivo y las devoluciones de los alumnos. En este sentido, disfruté de las ventajas de una
programación de las actividades abierta y maleable.
Las actividades fueron aplicadas desde una perspectiva no solo pedagógica sino también
desde la intervención social; por lo tanto, mi actuación ha tenido como objetivo principal mejorar
los resultados escolares de los alumnos en desventaja social y favorecer la acogida e inserción
socio-educativa del alumnado en la vida escolar, aún cuando fueran siempre intervenciones
dirigidas a todo el alumnado.
Teniendo en cuenta este hecho, se promovió la sensibilización intercultural, el aprendizaje
participativo, el trabajo en equipo y las normas de convivencia, además de potenciar la autonomía
del alumnado, su espíritu crítico y la capacidad de investigar, experimentar, crear e innovar a partir
del lenguaje y la gestión de la información. Este tipo de actividades, trabajadas desde una
perspectiva holística e intercultural y en un contexto adecuado de estructura de oportunidades, han
generado unos resultados que consideramos beneficiosos para la convivencia y el desarrollo de las
competencias de todo el alumnado.
Metodología
Es importante que tengamos en cuenta que el término “Animación a la Lectura” me permitió
trabajar de forma tangencial sobre los textos y demás contenidos curriculares. Nuestro objetivo no
fue analizar directamente su significado o descomponer sus formas, sino desarrollar las
competencias de interpretar, reflexionar y evaluar a partir de una relación con los contenidos del
texto de metáfora o metonimia.
En este sentido, usábamos las obras como un trampolín para espolear nuevos procesos de
producción creativos. Los textos y demás soportes se convirtieron por tanto en herramienta de
aplicación, ya que impulsamos estas tareas desde el trabajo participativo en grupo asentando las
bases de una micro práctica democrática. Para esto procuramos combinar la propia tendencia de
agrupación con técnicas de dinamización de grupos para espolear nuevas oportunidades de relación
entre ellos, lo que generó, en definitiva, diversas y nuevas ocasiones de socialización y
colaboración.
Para conectar esto con una perspectiva que atendiera a la diversidad presente en el centro,
procuramos generar en el trabajo grupal tareas complementarias donde todos puedan aportar algo.
Si cada uno puede percibir su marca en una obra coral es más fácil que quiera mejorar sus propias
capacidades para mejorar así el producto final. El dinamizador aporta las pautas de trabajo y de
integración de tareas. Según Ann Tomilson[10] (2000) el docente siempre encontrará diversidad en
el aula, por lo que la enseñanza unificada puede potenciar el éxito para unos y el fracaso para otros.
Por eso, el docente debe ser el catalizador de los procesos de aprendizaje, donde la diversidad del
alumnado no sólo se refiera a la diferencia de origen, sino a tantas otras: intereses, aptitudes, perfil
de aprendizaje, contenidos, en el proceso, en el producto, etc.
Es por ello imprescindible una programación con criterios flexibles, que debe hacer mayor
hincapié en tareas creativas, combinables, donde una habilidad pueda reforzar otra, y otorgar el peso
justo a los hechos significativos para que, en combinación con los curriculares, puedan servir como
refuerzo del aprendizaje.
La relación entre el trabajo escrito y la manipulación corporal facilita el proceso de
aprendizaje a cualquier edad, ya que es más fácil potenciar el pensamiento abstracto si se cuenta
con referencias tangibles y manejables. La manipulación puede darse en varios sentidos: los
volúmenes de biblioteca y sus recursos tecnológicos, el uso de otros soportes y materiales
maleables, todos ellos sirven de base para impulsar la confianza en las habilidades de lecto-escritura
mediante procesos creativos...
Según H. Velasco (2007; 125) se han propuesto varias semejanzas básicas entre la
manipulación manual y el lenguaje: son funciones especializadas que han surgido del
perfeccionamiento de componentes anatómicos más extremos (mano y boca). La acción manual y la
vocalización tienen semejanzas en su estructura general donde los compuestos que producen son
distintos de los componentes y el nuevo producto que genera comparte una estructura interna.
Además los circuitos neuronales que controlan las combinaciones manuales y la gramática están
adjuntos. Es por esto que otorgamos especial importancia en nuestro método de trabajo a la
manipulación porque la capacidad manual facilita al desarrollo de la capacidad lingüística, siempre
que se trate de generar, a partir de elementos sueltos, una nueva estructura.
En el trabajo de las maestras romanas Caterina Angelotti y Renata Puleo (2007) se hace
especial hincapié en la importancia de las manos para el aprendizaje temprano de la lengua y de las
letras. Para ellas la lengua es la peculiaridad de cada ser humano aquella que le permite pensar
actuando y actuar pensando. Por eso las manos son donde más intensamente se unen la percepción y
el lenguaje y son aquellas partes del ser humano, además de las cuerdas vocales, que cometen actos
comunicativos de la forma más articulada, ya sea escribiendo con letras, esgrimiendo signos en el
aire, dibujos, iconos, teclas... Es aquí, en el uso complementario de las manos en otras tareas, en
dónde se infunde al lenguaje un nuevo impulso creativo. La manipulación es una metodología
pedagógica que tradicionalmente se aplica a las edades más tempranas, pero que se tiende a
abandonar cuando el alumno se hace mayor en favor de la abstracción. En mi experiencia, apliqué
la manipulación como base de trabajo de todos los grupos de edad.
A la hora de generar procesos creativos pensamos que es fundamental ofrecer pautas que
guíen el proceso y otorguen coherencia a tantos posibles productos potenciales, a modo de crear
plantillas o marcos para dar una coherencia conjunta a todas las producciones. Apelar a su fantasía y
a conocimientos significativos de su vida cotidiana es un terreno particular donde es difícil
equivocarse, pero plasmarla requiere un esfuerzo y esto es evaluable. Por tanto es una buena base
para trabajar con alumnado que tiene poca confianza o autonomía hacia las habilidades de lecto-
escritura exigidas e ideal también para trabajar conjuntamente con alumnos con más facilidad en
este terreno.
El desarrollo de la imaginación es, según Henriette Zoughebi (2004: 120-130), una
necesidad consustancial de su propia existencia y desarrollo ya que permite regenerar la energía de
vida, dar nombre a las cosas, colocar cada cosa en su sitio para controlar el miedo. Esto es
fundamental no solo para su inteligencia, sino para el desarrollo de su personalidad, del control de si
mismo y del entorno.
Segunda actividad de muestra. “El monstruo”
Finalmente muestro un ejemplo de actividad que hemos realizado en estos contextos. Por
falta de espacio he elegido esta porque es muy completa, porque abarca los diferentes aspectos
metodológicos que hemos desgranado anteriormente y porque es aplicable y adaptable a cualquier
rango de edad. Además es una actividad muy interesante porque en diferentes contextos nos ha
permitido tener un primer contacto con el alumnado, evaluar sus intereses y capacidades y
programas más actividades en relación a ello.
Las competencias lectoras que estamos trabajando con esta actividad son: comprensión
general, elaboración de una interpretación, reflexión y valoración del contenido de un texto. Pero en
esta actividad estas competencias interactúan intensamente con los intereses del alumnado y
desvelan sus vivencias más significativas. Además genera una interesante herramienta de
interacción de los alumnos entre si y espolea sus ganas de compartir y de presentación de su trabajo
en público donde el uso del lenguaje tiene un papel importante.
Para empezar esta actividad se puede partir de la lectura o narración de una obra literaria,
aunque no es imprescindible[11]. Por ejemplo, podemos hablar de la hora de Frankenstein, ya que
casi todos los alumnos tienen alguna imagen o referencia de este personaje. En primer lugar
introducimos a los alumnos sobre la importancia de los monstruos en al literatura, el cine y otros
formatos. Les pedimos que digan nombres de monstruos famosos y al mencionar a Frankenstein les
pedimos que nos cuenten lo que saben.
-¿Y que sabéis de Franquesteien?
- ¡Que tenía tornillos en el cuello! !Y muchas cicatrices!
- ¡ Que le ponían rayos y era muy feo!
- ¡Ahá! ¿os cuento de donde le vinieron todas esas cicatrices?¿ Sabéis que cuando escribieron esta
historia (porque todo empezó con un libro) se acababa de inventar la electricidad?
Al hablar de esta obra insistimos en la relación entre el desarrollo de la ciencia y de la
ciencia ficción. (nos centramos en el descubrimiento de la electricidad y la interpretación que hace
de este descubrimiento Mary Shelley al mostrarnos al doctor Frankenstein) Después desgranamos la
historia, señalando a medida en que vayan saliendo, los hechos que han aportado anteriormente los
alumnos. En tanto, describimos el contexto en el cual se realizó la obra: el siglo XIX, el papel de la
mujer y la escritura, el descubrimiento de la electricidad y su importancia, la experimentación y la
ciencia positivista y su contraste con el el punto de vista romántico que encarna Shelly haciendo la
pregunta: que pasaría si la ciencia imitase a la Naturaleza o ...a Dios.
Es una interesante manera de plantear cuestiones filosóficas a niños y niñas de 8 años, ¿no?
A continuación se pide a los alumnos que elaboren su propio monstruo a partir de
fragmentos, como el doctor Frankenstein, pero con recortes de revistas formando con un collage un
nuevo ser al que deben dar un nombre.
Si tenemos ocasión, les pedimos que presenten a su criatura ante el resto de la clase
pensando en que gustos y costumbres tiene
En la siguiente sesión, deberán elaborar un relato sobre su criatura, a partir de un esquema
común donde se les da las pautas para elaborar una historia sobre el mismo, relacionando las
características que le han otorgado al monstruo con el desarrollo de su historia. Cada trozo de su
cuerpo le da una capacidad (si tiene cabeza de perro podrá oler mejor o morder más fuerte, si han
usado un trozo de coche, podrá correr más rápido, si exhibe tentáculos...).
Cuando cada uno haya terminado su monstruo y su historia sobre él, podemos utilizar todo
esto como materia prima para generar un cuadro colectivo que de cuenta de los matices de la
diversidad y su papel en la vida cotidiana de la escuela. En esta ocasión, escaneé todo los monstruos
y los imprimí sobre un mural llamado “Los monstruos en la escuela” componiendo una historia
paralela donde los monstruos interaccionaban entre si y reproduciendo los esquemas y ritmos de su
propia escuela. Fue muy bonito ver cómo los alumnos reconocían a su criatura sobre el mural y se
preguntaban de quien era el otro monstruo con el que está interaccionando.
Como hemos podido constatar de esta forma estamos trabajando las competencias lectoras a partir
de la manipulación, la creatividad, la integración de tareas, el trabajo en grupo, el fomento de la
autoestima, y el cuestionamiento en clave de humor de los códigos cotidianos en la escuela además
de trasmitir una visión particular de la diversidad a través de sus alter-ego, los monstruos
Notas
[1]Reglas del juego
- Meta del juego: Matar al dragón para conseguir el tesoro y salir del castillo
- Jugadores: Podrá jugar un máximo de 8 jugadores y un mínimo de 3. Cada jugador elegirá
su personaje entre las fichas. Uno de los jugadores será el Máster de la partida y será quien
arbitre entre los jugadores y decida cuando las pruebas se han cumplido o si un objeto se
puede usar o no para sortear los peligros. También puede vender elementos como escalera y
soga y lima. Una vez usado el jugador deberá devolverlo al Máster
- Fuerza y agilidad. Antes de salir, cada jugador deberá tirar el dado, una vez para sumar
puntos de agilidad y otra para tener puntos de fuerza. Para sortear determinados obstáculos
hará falta fuerza y agilidad. Cuando se encuentre ante el obstáculo, podrá tirar dados para
obtener fuerza o agilidad. Si sale par se suma, si sale impar se resta y no podrá avanzar hasta
que tenga los suficientes puntos.
Puente levadizo: 6 puntos de agilidad
Entrar en castillo: 3 puntos de agilidad y 4 de fuerza
Escapar del calabozo: 4 puntos de agilidad y 5 de fuerza
Matar al dragón: 6 puntos de fuerza y 5 de agilidad
- Orden de salida: para averiguar quien sale primero hay que realizar un sorteo: El que tire el
dado y salga un 5, sale primero
- Calabozo: Cuando se cae en el calabozo solo se podrá salir si se tienen puntos para escapar o
un objeto útil. También podrá comprar una lima o una escalera al Máster a cambio de un
objeto mágico.
- Antorchas: te puede ser muy útil. Equivale a 3 puntos de agilidad. Si caes en la casilla
indicada y tiras los dados, si sale par te la has ganado. Podrás venderla a otro jugador a
cambio de un objeto mágico o 3 puntos de fuerza
- Eliminaciones. Te eliminas cuando haces trampa, te caes en el pozo o te come el dragón
- Casilla con tarjeta de suerte. Cuando caes en la casilla que indica T deberás escoger una
tarjeta cuyo resultado será imprevisible
- Casilla con tarjeta de prueba: cuando caes en la casilla indicada con la P, deberás escoger
una tarjeta y cumplir la prueba. Si no cumples vuelves a empezar
- Casilla con tarjeta de objeto mágico: Cuando caes en la casilla con símbolo mágico deberás
tirar los dados. Si sale un número par ganas una tarjeta de objeto mágico que te servirá para
sortear obstáculos durante tu aventura.
[2] Diversidad Cultural y Logros Escolares. Diversidad cultural y logros de los estudiantes en
educación obligatoria. Validación de un modelo explicativo causal. Ministerio de Ciencia y
Tecnología. Ayudas de Proyectos de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (2003-2006)
Coordinadora: Teresa Aguado Odina
[3]CEIM( Centro de Estudios para la Integración social y Formación de Inmigrantes (2006). Guía
De Educación Intercultural. La dimsnión antropológica y pedagógica de la educación intercultural.
Fundación de la Comunidad Valenciana. Valencia
[4]La Etnolingüistica se dedica a analizar la realción entre el lenguaje y la estructura de
pensamiento. Corriente inaugurada por las hipótesis Eward Sapir y Benjamin Lee Whorf y ques e
destaca fundamentalmente por considerar que las diferentes lenguas condicionan diferentes formas
de pensar
La Sociolingüística, en cambio,se centra en la actuación lingüística, la prácticas prácticas y valores
que van realcionados con los actos de lenguaje y su contexto social.
[5]Ballestín Gonzalez, Beatriz (2009) “La observación particpante en Primaria ¿Un juego de niños?
Dificultades y oportunidades de acceso a los mundos infantiles” en AIBR Volumen 4, nümero 2,
170-308
[6]Waltraud Müllauer-Seichter(2007) “La intervención ciudadana en la transformación de los
espacios públicos” en Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, Vol 62, No
1.doi:10.3989/rdtp.2007.v62.i1.30
[7] PISA, por sus siglas en inglés, es el Programa para la Educación Internacional de Alumnos. Es
un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), cuyo
propósito es evaluar la formación de los estudiantes de 15 años de edad, que están por llegar a la
etapa final de la enseñanza obligatoria, de los 55 países
[8]Extraído de:
Jero, Inmaculada y Elisabeth Lorenzi (2010)“La Interculturalidad en la educación y las
oportunidades de innovación curricular. Una experiencia desde la Animación a la Lectura”.
International Congress on Intercultural and Education (By Network), 2010.
[9] La información explicativa de las variables se presenta aquí extractada del texto: LA LECTURA
EN PISA 2000, 2003 Y 2006. Marco y pruebas de la evaluación. Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos, PISA. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
OCDE. Instituto de Evaluación, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 2007.
Bibliografía
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* Ballestín Gonzalez, Beatriz (2009) “La observación particpante en Primaria ¿Un juego de niños?
Dificultades y oportunidades de acceso a los mundos infantiles” en AIBR Volumen 4, nümero 2,
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* CEIM( Centro de Estudios para la Integración social y Formación de Inmigrantes (2006). Guía De
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