la inteligencia práctica como predictor del rendimiento
TRANSCRIPT
La inteligencia práctica como predictor del rendimiento exitoso de cadetes
militares por Denise Benatuil
Se distribuye bajo una licencia Creative Commons - Atribución - No
comercial - Sin obra derivadas - 4.0 Internacional.
Universidad de Palermo
Facultad de Ciencias Sociales
Tesis de Doctorado (PhD)
La inteligencia práctica como predictor
del rendimiento exitoso de cadetes
militares
Doctoranda: Lic. Denise Benatuil
Director: Dr. Alejandro Castro Solano
Agosto de 2007
1
AGRADECIMIENTOS
La tarea de escribir una tesis es muy compleja y difícil de explicar para quien nunca
ha pasado por la experiencia. Está tarea sería mucho más ardua sin la colaboración de
profesores, expertos y becarios.
En primer lugar quiero agradecer al Dr. Alejandro Castro Solano, quien me ha
dirigido a lo largo de todo este proceso, aportando ideas, aconsejando, recomendando
lecturas y principalmente exigiendo cuando los tiempos se dilataban y alentando cuando la
desesperación y el cansancio hacían pensar en abandonar la tarea. Quiero agradecerle por el
tiempo que ha dedicado a leer una y mil veces los diferentes apartados de la tesis y a
corregir el análisis de los datos; por trasmitirme esa pasión por la investigación y la
producción científica; por su constante capacidad de trabajo y colaboración.
A continuación quiero agradecer a la Dra. María Martina Casullo, por sus
constantes esfuerzos por mantener el buen nivel académico del doctorado, por su
excelencia académica y sus siempre “sabios y realistas consejos”. Al plantel docente del
doctorado, por su gran nivel académico y su capacidad para generar interés en temas
nuevos y desconocidos, al menos para mí, hasta el momento.
A la Decana de la Facultad de Humanidades Elsa Zingman MEds, por valorado mi
trayectoria y haberme permitido cursar el doctorado en carácter de alumna becada.
Al Tcnel. Alejandro Torres, ex -Jefe de la Secretaría de investigaciones del Colegio
Militar de la Nación por su constante colaboración en el proyecto de investigación,
aportando sus conocimientos, ocupándose de que las tomas puedan llevarse a cabo y sobre
todo interesándose siempre por los avances que se iban produciendo.
A las autoridades del CMN que permitieron y colaboraron para que esta
investigación pudiera llevarse a cabo.
2
A los becarios Lic. Martín Nader y Lic. María Laura Lupano, por haber colaborado
en las tomas y la carga de los datos, sin su colaboración el trabajo habría sido mucho más
arduo y prolongado.
A la Lic. Susana Nolstein, que con paciencia y esmero realizó la corrección de
estilo del manuscrito de la tesis.
A toda mi familia, por la paciencia que me han tenido y la contención que me han
brindado. Por último una mención especial para mi marido por haberme acompañado con
gran paciencia durante este largo proceso y a mi madre por haberme trasmitido el interés
por el crecimiento intelectual y la constante superación.
A todos los que no puedo nombrar en este momento pero desde algún lugar
colaboraron para que este gran proyecto pudiera llegar a su finalización.
3
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN____________________________________________________ 9
PARTE PRIMERA: REVISIÓN TEÓRICA DEL PROBLEMA
1. CONCEPCIONES TEÓRICAS ACERCA DE LA INTELIGENCIA _____
14
1.1 Origen y definición del concepto_______________________________ 14
1.2 Modelos de la inteligencia ____________________________________ 19
1.3 Controversias ______________________________________________ 36
1.4 Los test de inteligencia ______________________________________ 39
2. LA TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA
2.1 Las tres subteorías ____________________________________________ 45
2.1.1 La subteoría componencial _______________________________ 45
2.1.2 La subteoría contextual __________________________________ 50
2.1.3 La subteoría experiencial ________________________________ 53
2.2 Estudios de validación de la teoría triárquica________________________ 63
2.3 La inteligencia exitosa__________________________________________ 70
3. LA INTELIGENCIA PRÁCTICA Y EL CONOCIMIENTO TÁCITO
3.1 Definición y características de la inteligencia práctica _______________ 74
3.2 El conocimiento tácito _______________________________________ 78
3.3 La evaluación del conocimiento tácito ___________________________ 83
3.4 Diferenciación con la inteligencia analítica ________________________ 90
3.5 La teoría de la inteligencia emocional ____________________________ 94
3.6 La teoría de la inteligencia social_________________________________ 97
4. INTELIGENCIA Y LIDERAZGO. ESTUDIOS REALIZADOS EN
ÁMBITOS MILITARES
4
4.1 Liderazgo, rendimiento militar y conocimiento tácito ___________________ 101
4.2 Liderazgo e inteligencia __________________________________________ 108
4.3 Estudios realizados en otros países _________________________________ 110
4.4 Estudios realizados en nuestro país _________________________________ 112
PARTE SEGUNDA: ESTUDIO EMPÍRICO
5. INTRODUCCIÓN __________________________________________________ 119
6. MÉTODO _________________________________________________________ 122
6.1 Planteo del problema ____________________________________________ 122
6.2 Objetivos _____________________________________________________ 122
6.3 Hipótesis _____________________________________________________ 123
6.4 Tipo de estudio ________________________________________________ 123
7. ESTUDIO 1. DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA
EVALUAR LA INTELIGENCIA PRÁCTICA (IP)
7.1 Participantes ___________________________________________________ 125
7.2 Instrumentos___________________________________________________ 126
7.3 Procedimiento _________________________________________________ 129
7.4 Análisis de datos y resultados _____________________________________ 129
7.4.1. Construcción del instrumento para evaluar inteligencia práctica. Estudio
Cualitativo ____________________________________________________ 129
7.4.1.1 Revisión de la literatura y manuales específicos_________________ 129
7.4.1.2. Realización de entrevistas en profundidad_____________________ 130
7.4.1.3. Selección y codificación de los temas vinculados al conocimiento
tácito_________________________________________________________ 131
7.4.1.4 Clasificación de las situaciones-problema _____________________ 131
7.4.1.5. Creación de dimensiones __________________________________ 132
7.4.1.6. Construcción y desarrollo del inventario preliminar______________ 135
5
7.4.1.7. Feedback de los expertos sobre este inventario__________________ 137
7.4.1.8. Realización de Focus group ________________________________ 137
7.4.1.9. Administración del inventario preliminar ______________________ 140
7.4.1.10 Categorización de las respuestas _____________________________ 141
7.4.1.11 Selección de las situaciones problema definitivas________________ 143
7.4.2 Análisis de las propiedades psicométricas del instrumento. Estudio
Cuantitativo ____________________________________________________ 144
7.4.2.1. Fiabilidad _______________________________________________ 145
7.4.2.2. Análisis preliminar de los ítems de la prueba ___________________ 145
7.4.2.3 Algunas evidencias de la validez del constructo _________________ 151
7.4.2.4 Validez Discriminante ______________________________________ 152
8. ESTUDIO 2. LA INTELIGENCIA PRÁCTICA COMO PREDICTOR DEL
RENDIMIENTO EXITOSO DE CADETES MILITARES
8.1 Participantes ___________________________________________________ 154
8.2 Instrumentos ___________________________________________________ 155
8.3 Procedimiento _________________________________________________ 156
8.4 Análisis de datos y resultados _____________________________________ 157
9. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN________________________________________ 164
10. APORTES, LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS ____________ 181
11 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________ 184
12. ANEXOS _________________________________________________________ 205
A. Entrevistas a Cadetes ______________________________________________ 206
B. CTLM (versión preliminar) ________________________________________ 218
C. CTML (versión definitiva) _________________________________________ 230
D. CTML- E (versión para expertos) ___________________________________ 239
E. Grilla de corrección_______________________________________________ 249
6
F. Protocolos_______________________________________________________ 260
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Definiciones obtenidas en el simposio de 1921
Tabla 2. Definiciones obtenidas en el simposio de 1986
Tabla 3. Perfiles de habilidades según estilo de pensamiento
Tabla 4. Inteligencia exitosa. Obstáculos y soluciones
Tabla 5. Síntesis de los estudios sobre conocimiento tácito
Tabla 6. Problemas vinculados a la inteligencia analítica y la inteligencia práctica.
Figura 6. Esquema general de la tesis
Tabla 7 Áreas de conocimiento tácito según países
Tabla 8. Correlación entre los reactivos y la puntuación total de la escala
Tabla 9. Reactivos con baja correlación con la puntuación total de la escala
Tabla 10. Correlación entre los reactivos y la puntuación total de la escala. Versión
definitiva del instrumento
Tabla 11. Correlaciones entre conocimiento tácito y rendimiento militar
Tabla 12. Correlaciones entre conocimiento tácito y rendimiento académico durante 4 años
de formación
Tabla 13. Relación entre rendimiento militar y académico con inteligencia práctica e
inteligencia general según año de cursada
Tabla 14. Relación entre dimensiones del rendimiento militar, inteligencia práctica e
inteligencia general según año de cursada
Tabla 15. Relación entre inteligencia práctica e inteligencia general según año de
cursada
Tabla 16. Promedio de inteligencia práctica según año de cursada
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Estructura de la teoría triárquica de la inteligencia y subteorías de la inteligencia
humana
Figura 2. Estructura de la subteoría componencial
Figura 3. Estructura de la subteoría experiencial
7
Figura 4. Estructura de la subteoría contextual
8
INTRODUCCIÓN
9
INTRODUCCIÓN
Clásicamente se ha considerado que una persona con elevado cociente intelectual
(CI) estaría destinada a tener buen rendimiento académico y una vida de éxito. Sin
embargo, durante los últimos años, diversos estudios (Sternberg,1997a; Wagner, 2000)
han demostrado que el hecho de tener una buena puntuación en pruebas clásicas de
inteligencia, no lleva necesariamente a tener un desarrollo exitoso en la vida. Estos
hallazgos han conducido a ampliar las concepciones sobre la inteligencia,
considerándola más compleja y abarcativa que el cociente intelectual y, actualmente,
son cada vez más los que sostienen que las pruebas de CI no miden todos los aspectos
de la inteligencia que son significativos para la vida, tales como la creatividad, la
capacidad de aprendizaje, de adaptación, la intuición, la motivación, etc. (Bar-On, 1997;
Barret & Depinet, 1991; Goleman, 1995; Sternberg, 1997a; Sternberg, Forsythe,
Hedlund et al. 2000; Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995; Wagner, 1997).
Sternberg considera que el CI es un muy buen predictor del éxito escolar, pero es muy
pobre para predecir los logros en la vida. Esto se debe, en parte, a que el CI evalúa
habilidades que son necesarias para resolver los tipos de problemas que se presentan en la
escuela o aprobar exámenes de ingreso a instituciones educativas, pero las pruebas de CI no
suelen evaluar las competencias requeridas para adaptarse a la vida. Para el logro de una
vida exitosa, se requieren diferentes habilidades (capacidad para adquirir conocimientos
nuevos, habilidades cognitivas, creatividad, adaptación a situaciones nuevas, capacidad para
resolver problemas cotidianos, automotivación, etc.) que están presentes en la Teoría
triárquica de la inteligencia – compuesta por la inteligencia analítica, creativa y práctica- .
El balance de estos tres tipos de inteligencia da lugar a lo que Sternberg llama inteligencia
exitosa. La presencia de inteligencia exitosa en el pasado y en el presente es el mejor
predictor de inteligencia exitosa en el futuro y, por lo tanto, de una buena adaptación y de
una vida de éxito (Sternberg, 1997a). Wagner (2000) sostiene que la inteligencia práctica
(IP), evaluada mediante el conocimiento tácito (Know How), es un muy buen predictor de la
búsqueda de éxito en el mundo real, predice el desempeño en la vida real
independientemente del CI y del estilo de personalidad: su puntaje no suele correlacionar
10
con el CI. La teoría de la inteligencia práctica es una de las teorías modernas de la
inteligencia que propone un modo alternativo para valorar el rendimiento exitoso y la
adaptación efectiva de la persona, en ámbitos no necesariamente académicos.
Diferentes culturas tienen diversas concepciones de la inteligencia y,
particularmente, el constructo de inteligencia práctica está muy vinculado al contexto,
por ello no puede ser considerado en forma aislada del contexto en el cual se lo quiere
medir (Berg & Calderone, 1994). En función de lo comentado, resulta impensable la
utilización de una misma prueba psicológica para evaluar la IP en contextos diferentes
(Sternberg, 1997a).
Esta tesis se basa en la valoración de la inteligencia práctica a través de un
indicador -el conocimiento tácito- en cadetes que realizan su formación en una
institución perteneciente a las Fuerzas Armadas. El interés estuvo centrado en un tipo
específico de saber, que es el conocimiento tácito sobre el liderazgo militar adquirido
mediante la experiencia y el entrenamiento. Esto se debe a que la capacidad de
liderazgo y de mando son algunos de los factores que permiten diferenciar a un cadete
exitoso del que no lo es (Castro Solano, 2005; Delbon, 2002; Heldlund, Stenberg &
Psotka, 2000).
Históricamente, la evaluación del desempeño exitoso en ámbitos militares ha
estado casi exclusivamente vinculada a las habilidades intelectuales generales (factor g)
(Horn, Bruning, Scheaw, Curry, et al. 1993; Mc Henry, Hough, Toquam, Hanson &
Ashworth, 1990), y se ha otorgado poca relevancia a la investigación de otras
características de los futuros líderes (Lubin & Fiedler, 1996). La teoría de la inteligencia
de Sternberg y los estudios que dan cuenta de su aplicación en ámbitos militares
intentan poner de manifiesto la presencia del conocimiento tácito en la gestión del
liderazgo. Este tipo de conocimiento se adquiere por procesos de aprendizaje implícito y
de su adecuado uso depende la resolución de situaciones críticas e inestructuradas,
frecuentes en ámbitos militares (Sternberg, 2000; Sttege & Fritscher, 1991).
11
En nuestro país, recientemente se ha comenzado a estudiar el rendimiento exitoso
(académico y militar) en poblaciones militares y se ha detectado que el rendimiento
destacado no está asociado solamente a elevadas habilidades cognitivas (Castro Solano
y Casullo, 2002a, 2002b, 2005a). Existen pocos estudios empíricos en población militar
argentina y este tema es relevante ya que el costo del entrenamiento de los estudiantes
militares es considerablemente mayor al de cualquier estudiante universitario; además,
al egreso de una institución militar, el graduado tomará decisiones que implicarán la
asunción de riesgos al utilizar sistemas y equipos sumamente sofisticados y de difícil
reposición que, empleados en forma inadecuada, pueden poner en peligro su vida o la de
terceros (Driskell & Olmstead, 1989; Hogan & Hogan, 1989).
Esta tesis pretende poner en tela de juicio que solo aquellos que tienen alta
inteligencia analítica (CI) son exitosos, dado que es necesario otro tipo de competencias
para tener éxito en un campo específico.
Al momento de iniciar esta tesis se plantearon tres preguntas:
¿Puede ser identificado el conocimiento tácito vinculado al liderazgo militar? De ser
identificado ¿puede ser medido? y ¿la evaluación del conocimiento tácito (marcador de IP)
permite explicar el liderazgo efectivo de un mejor modo que los clásicos test de habilidades
cognitivas? Para dar respuesta a lo anteriormente planteado, se construyó un instrumento
que permitiera la valoración de la inteligencia práctica a través del conocimiento tácito en
cadetes que realizaban su formación en una institución de las Fuerzas Armadas.
Para ello se trabajó en diferentes etapas. Primeramente, se realizó una revisión
exhaustiva de la bibliografía, que se sintetiza a lo largo de los cuatro capítulos que
componen el marco teórico. Se reseñaron los orígenes del constructo inteligencia, sus
principales teorías, sus instrumentos de evaluación y sus controversias aún vigentes (ver
capítulo uno). Luego, se trabajó en profundidad con la teoría triárquica de la
inteligencia, creada por R. Sternberg. Dentro de ese capítulo se sintetizan los diferentes
estudios realizados para validar la teoría (ver capítulo dos). A continuación, se describió
exhaustivamente la teoría de la inteligencia práctica detallando sus características
distintivas, así como su modalidad de adquisición y su evaluación mediante el
12
conocimiento tácito (ver capítulo tres). En el último capítulo del marco teórico, se
resumen las principales teorías del liderazgo y la vinculación del constructo con la
inteligencia. Por último, se relatan estudios realizados en ámbitos militares que evalúan
los predictores del rendimiento académico y militar.
En la segunda parte de la tesis, se reseñan los estudios empíricos realizados. Este
trabajo cuenta con dos, el primero consiste en el proceso de construcción de un
instrumento para la evaluación del conocimiento tácito en cadetes que realizan su
formación en una institución perteneciente a las Fuerzas Armadas y, posteriormente, la
evaluación de las propiedades psicométricas del mismo. Para ello se utilizaron la
metodología propuesta por Flanagan (1954) para la generación de incidentes críticos y
la de Sternberg para la construcción de instrumentos para evaluar el conocimiento tácito
(Sternberg, Forsythe et al, 2000). Se realizaron 25 entrevistas en profundidad y, con la
información obtenida, se procedió a la creación de los escenarios -situaciones
problema-. Luego se trabajó con una muestra de 150 graduados recientes de la
institución (subtenientes) y 10 expertos (oficiales) con el fin de depurar y validar el
instrumento. Para dar cierre a este primer estudio, se presentan los análisis de validez y
confiabilidad realizados.
Por otra parte, se realizó un segundo trabajo de tipo correlacional para estudiar la
existencia de relaciones entre la inteligencia práctica (evaluada con el instrumento
creado anteriormente) y el rendimiento académico, el rendimiento militar y la
inteligencia analítica. Para ello se trabajó con una muestra de 416 sujetos, conformada
por alumnos de segundo, tercero y cuarto año de la institución anteriormente referida.
A continuación, se presenta el apartado de discusión en el cual se evalúan los alcances
de este trabajo y sus consecuencias para el estudio del rendimiento efectivo en el campo del
liderazgo militar.
Finalmente se detallan las limitaciones del presente estudio y los elementos que
deberán ser abordados en próximos estudios.
13
PARTE PRIMERA:
REVISIÓN TEÓRICA DEL PROBLEMA
14
1. CONCEPCIONES TEÓRICAS ACERCA DE LA INTELIGENCIA
1.1 Origen y definición del concepto
La inteligencia ha sido uno de los constructos más estudiados en el campo de la
psicología. Posiblemente, también, uno de los que mayores polémicas ha generado.
Inicialmente el concepto de facultad mental provino de la filosofía aristotélica;
posteriormente, en el siglo XIX, surge la craneometría como subdisciplina de la medicina y
tempranamente el concepto de inteligencia despertó el interés de los psicólogos. Las
antiguas definiciones de inteligencia, consideraban que esta se trataba de una facultad del
alma racional. Estas ideas perduraron durante la Edad Media y tuvieron influencia en las
concepciones que se desarrollaron durante el siglo XIX. Es recién en los primeros años del
siglo XX, cuando esta concepción cambia y se formulan las primeras teorías psicológicas de
la inteligencia (Andrés Pueyo, 1997). Aún en nuestros días, la inteligencia continúa siendo
una de las fuentes de las diferencias individuales más investigadas, tanto desde el punto de
vista de la psicología general como de la clínica.
Las primeras teorías sobre la inteligencia generaron un rápido interés por su
medición y evaluación. La aparición de la educación universal obligatoria y la creencia de
que la psicología podía llegar a ser una ciencia cuantitativa al igual que las ciencias
naturales fueron dos eventos históricos que influyeron notablemente en el interés por la
temática de la inteligencia (Thorndike, 1997). Desde entonces se han desarrollado una gran
cantidad de teorías e instrumentos con la intención de describir, medir y explicar este
fenómeno.
El inicio de la medición de la inteligencia se puede ubicar a fines de 1800, época en
la cual Galton crea la teoría de la habilidad mental humana. Consideraba que las reglas
generales de la conducta podrían conocerse estudiando las diferencias individuales, pensaba
que los rasgos humanos eran heredados y se propuso medir la capacidad mental innata. Para
15
él, la inteligencia es una capacidad cognitiva general que subyace a cualquier tarea en la que
una persona deberá alcanzar determinado rendimiento. Sostenía que las personas
inteligentes tenían capacidad de discernimiento, de discriminación fina, de sutileza y de
rapidez mental. Por ello diseñó una serie de pruebas para evaluar la discriminación sensorial
(discriminación de tamaños, de pesos, sensibilidad dérmica, fuerza de presión manual) y la
velocidad de reacción motora ante los estímulos (velocidad de identificación de colores,
tiempo de reacción a la luz y al sonido, velocidad perceptiva y de movimiento), con ellas se
podía estimar la esencia de la capacidad intelectual general. Consideraba que la inteligencia
estaba en gran parte determinada por factores genéticos y hereditarios, y fue el primero en
afirmar que se podían medir cuantitativamente las facultades mentales (Andrés Pueyo,
1997; Myers, 1997). Sin embargo, fue Catell quien acuñó el término tests mentales y fue el
primero en proponer que existen habilidades mentales que pueden evaluarse objetivamente
mediante los tests (Ittenbach, Esters & Wainer, 1997).
Binet sostenía una postura opuesta a la de Galton, pensaba que la inteligencia debía
estudiarse a partir de los procesos mentales complejos. Consideraba que la inteligencia era
la tendencia a elegir y mantener la dirección de la conducta, la capacidad para adaptarse a
una situación con el propósito de alcanzar un fin deseado y el poder de autocrítica. El autor
consideraba que la inteligencia estaba compuesta por un conjunto de procesos psicológicos
superiores que actuaban conjuntamente y, por lo tanto, la medida de la inteligencia se podía
obtener analizando el rendimiento de los individuos en un conjunto de pruebas. En 1904
Binet crea un instrumento para evaluar la inteligencia, que estaba basado en esta
concepción. La escala Simon-Binet fue presentada por primera vez en Francia, consistía en
30 tareas breves exhibidas en orden creciente de dificultad; había sido realizada a pedido del
gobierno para poder evaluar a los niños, previo a su ingreso al sistema escolar, con el
propósito de establecer quiénes podían seguir una enseñanza normal y quiénes no. En 1916
Terman adaptó la escala para Estados Unidos e Inglaterra, incluyendo nuevos ítems,
mejorando sus cualidades psicométricas y proponiendo el cociente intelectual como medida
operativa de la inteligencia. Posteriormente, se siguió adaptando a otros países e idiomas y,
actualmente, la cuarta versión de la escala Stanford Binet es una de las más utilizadas a
nivel mundial (Andrés Pueyo, 1997; Brody, 2000; Ittenbach, Esters & Wainer, 1997).
16
Si bien existe consenso en cuanto al modo en que se inició el estudio de la
inteligencia, no sucede lo mismo con la definición del constructo. ¿Qué es la inteligencia?
¿Cómo se la define? Una de las definiciones más populares es aquella que dice que la
inteligencia es lo que miden los test (Boring, 1923). Esta definición operacional, si bien ha
tenido gran difusión también ha sido bastante criticada por ser considerada tautológica y
porque aún no está claro qué es lo que miden los test (Sternberg, 2000a). De todos modos,
es coherente con los inicios ateóricos de este campo de estudio, debido a que en los
comienzos no había una clara diferenciación entre el constructo y la técnica diseñada para
medirlo.
En 1921 un panel de expertos fue especialmente consultado para determinar qué era
la inteligencia (Andrés Pueyo, 1997; Embretson & Schmidt Mc Collam, 2000). Allí
surgieron gran cantidad de definiciones, a continuación se relevan algunas de ellas:
Tabla 1. Definiciones obtenidas en el Simposio de 1921
Autor DefiniciónThorndike Poder dar buenas respuestas desde el punto de vista de los hechos Terman Habilidad para pensar de modo abstracto Colvin Capacidad para adaptarse a situaciones nuevas del ambiente Thurstone Capacidad analítica, capacidad inhibitoria y perseveranciaWoodrow Capacidad para adquirir capacidadDearborn Capacidad para aprender de la experienciaHaggerty Sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discriminación,
razonamiento
Se podría decir que, a pesar de las diferencias, todas contemplan la capacidad para
adaptarse al ambiente. Los miembros del simposio hacían un fuerte énfasis en los procesos
mentales básicos y de orden superior, tales como la resolución de problemas y la toma de
decisiones. Las definiciones señalaban que esta capacidad era generalmente abstracta y que
constaba de ciertos procesos mentales que daban cuenta de los comportamientos inteligentes
(Sternberg, 2000).
17
En 1974, se realizó otro simposio en Pittsburg con el mismo objetivo que el anterior.
Pero nuevamente fue difícil llegar a un acuerdo. Se concluyó en la necesidad de ampliar los
métodos para investigar en el campo, no solo utilizando análisis psicométricos del
rendimiento, sino analizando y valorado los procesos necesarios para la actividad intelectual
y no solo sus productos. Se llegó a un acuerdo sobre la necesidad de investigar
experimentalmente los mecanismos y procesos cognitivos involucrados en la resolución de
problemas y test de inteligencia (Andrés Pueyo, 1997).
En 1986 un simposio similar realizado con el propósito de revisar los acuerdos y
discrepancias entre los teóricos en los últimos 65 años puso de manifiesto que si bien las
conductas inteligentes eran más o menos las mismas, se otorgaba mucha más importancia a
los procesos cognitivos básicos. La inteligencia tenía que ver con procesos tales como la
metacognición y con las funciones ejecutivas. Asimismo comenzó a considerarse el papel
de la cognición situada y de las diferencias culturales (Sternberg & Detterman, 1992).
Algunas de las definiciones propuestas en aquel momento fueron:
18
Tabla 2. Definiciones obtenidas en el simposio de 1986
En este simposio el centro de interés fue la comprensión de la naturaleza de la
inteligencia y de su funcionalidad. Prácticamente todos los expertos acordaron en
considerarla un fenómeno complejo que debe ser explicado en términos de sistema y no de
una sola capacidad.
Por otra parte, Snyderman y Rothman en 1987 encuestaron a más de 1000
especialistas en inteligencia y demostraron la existencia de consenso en la consideración de
tres elementos centrales para la comprensión de la inteligencia, estos son: pensamiento
abstracto, capacidad de solucionar problemas y capacidad de adquirir conocimientos.
Asimismo los especialistas también destacaron la capacidad de adaptación al ambiente, la
creatividad, las habilidades lingüísticas y matemáticas, el conocimiento general, la
memoria y la rapidez mental como constitutivas de la inteligencia.
Autor DefiniciónAnastasi La inteligencia es una conducta adaptativaBaltes La inteligencia está integrada por constructos específicos: capacidad mental
innata, de almacenamiento, para resolver problemas, etc.Carrol La inteligencia es un concepto social que opera en el dominio técnico,
académico o prácticoDas La inteligencia es la suma de todos los procesos cognitivos (planificación,
atención y codificación)Berry La inteligencia es adaptativa para cada grupo cultural permitiendo a los
miembros del grupo actuar eficazmente en un contexto ecológicoJensen La inteligencia es un factor general, inducción de relaciones o
transformaciones mentales relativamente complejasEysenck La inteligencia se basa en la eficiencia de procesamiento neuronalGardner La inteligencia es el conjunto de capacidades distintas que actúan de forma
independiente acorde a las exigencias del medioVernon La inteligencia es velocidad de procesamiento de la información y capacidad
de retener información en la memoria inmediataDetterman La inteligencia es un conjunto de aptitudes básicas inmersas en un sistema
complejo de relacionesSternberg La inteligencia es un tipo de autogobierno mental superior
19
Un hito central en el estudio de la inteligencia fue la presentación en 1904 del
trabajo de Spearman La inteligencia general, su determinación objetiva y su medida1.
Muchos han considerado que en ese trabajo se encuentra el espíritu de la psicología de las
diferencias individuales aplicado a la inteligencia (Brody, 1992; Carroll, 1993; Eysenck,
1979; Sternberg, 1985) Spearman relacionó la inteligencia general y la capacidad sensorial
discriminativa. Continuó los lineamientos de Galton al buscar las bases de la inteligencia en
los procesos psicológicos básicos.
Como se dijo anteriormente, en sus inicios el campo de la inteligencia era
predominantemente ateórico, estaba centrado en la medición de las diferencias individuales
y en la exactitud de los instrumentos de evaluación. Hacía fines del siglo XX, el acento
estaba puesto más en los procesos del funcionamiento mental que en los productos. La
inteligencia dejó de considerarse un constructo fijo para la predicción del rendimiento
educativo y/o laboral, para pasar a ser una capacidad maleable que podía modificarse y
entrenarse, los comportamientos inteligentes variaban bastante según el contexto de
aplicación y la tarea por resolver (Sternberg, Lautrey & Lubart, 2003).
1.2 Modelos de la inteligencia
Debido a que el campo de la inteligencia es amplio y diverso, se requiere agrupar las
teorías bajo algún criterio lógico para poder acceder y analizar esta área del conocimiento.
Hay infinidad de modos para organizar las teorías, en este capítulo se empleará una
adaptación de la clasificación utilizada por el grupo de expertos que se reunió en 1996 para
determinar el estado del arte en este tema (Neisser et al., 1996). La adaptación se ha
realizado con el fin de incluir la mayor parte de los modelos existentes actualmente.
Enfoque psicométrico
1 Título original: “General intelligence, objectively determined and measured”
20
El enfoque psicométrico ha sido el enfoque más desarrollado y el único en los inicios
del estudio de la inteligencia. Se basa en la medición de las diferencias interindividuales y
se sustenta en algunos presupuestos (Sternberg & Berg, 1992):
a) La naturaleza de la inteligencia puede analizarse mediante el estudio de las
diferencias individuales en el rendimiento de tareas cognitivas.
b) Las técnicas matemáticas y, particularmente, el análisis factorial brindan
información acerca de la estructura de las aptitudes o competencias
intelectuales.
c) Los instrumentos de evaluación del rendimiento intelectual son elementos
centrales para el desarrollo de teorías psicométricas.
Este modelo se inició con Binet y sus estudios para diferenciar aquellos niños que
tenían retraso mental de los que tenían problemas de conducta o psicológicos. Desde sus
inicios, la concepción psicométrica se ha desarrollado en forma conjunta con los test para
evaluar la inteligencia. Dentro de esta concepción, se considera que la estructura de la
inteligencia puede ser descubierta mediante el análisis de las relaciones entre las
puntuaciones obtenidas en diversos tests de habilidades mentales (Neisser et al., 1996).
Dentro del enfoque psicométrico hay tres subgrupos de teorías, las monárquicas, las
oligárquicas y las anárquicas.
Las teorías monárquicas se sustentan en la consideración de la inteligencia como
una capacidad general que permite la adquisición de nuevos conocimientos, el razonamiento
y la resolución de problemas, esta puede evaluarse de diferentes modos. Dentro de estas
teorías están las que utilizan una medida única como el CI. En este grupo, se encuentran las
teorías de Galton, Binet y Simon, Wechsler, entre otros.
Galton define la inteligencia como una capacidad cognitiva general que subyace a
cualquier tarea. Por lo planteado, se considera a Galton como el predecesor de la escuela
inglesa, sostiene que la inteligencia tiene un fuerte componente genético y hereditario y que
21
la misma puede evaluarse mediante un conjunto de test motores, perceptivo visuales y
mentales, los cuales permiten la obtención de índices cuantitativos y objetivos de las
habilidades y todos juntos son una buena estimación de la capacidad intelectual general
(Andrés Pueyo, 1997).
Binet define la inteligencia como la capacidad para decidir la dirección del
comportamiento, la capacidad de autocrítica y de adaptación a una situación a fin de lograr
el objetivo. Binet se basa en dos principios: la diferenciación de la edad y la concepción de
la existencia de una capacidad cognitiva general denominada inteligencia. Como la
inteligencia es una un conjunto de procesos psicológicos superiores, puede evaluarse
mediante el análisis del rendimiento de la persona en un conjunto de pruebas. Como ya se
ha dicho, Binet fue quien desarrolló el primer test de inteligencia, basado en la idea de la
inteligencia como una capacidad en general y no como una capacidad única (Andrés Pueyo,
1997).
Wechsler (1970; 1975) define la inteligencia como “la capacidad global o agregada
del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y habérselas de manera
efectiva con su medio ambiente”. Considera que la definición de inteligencia no es una
cuestión menor, ya que esta determina el modo en que será evaluada (varias habilidades) y a
su vez, da origen a los instrumentos (escalas Wechsler).
El modelo monárquico se corresponde con lo que clásicamente se ha llamado
concepción molar de la inteligencia, una entidad de la cual las personas tenían poco o
mucho con un fuerte componente hereditario, que era difícil de modificar (factor general
“g”).
Las teorías oligárquicas postulan varias facultades diferenciadas, dentro de este
grupo se encuentran los modelos jerárquicos, en los cuales se propone que la estructura de la
inteligencia está compuesta por uno o dos factores generales y algunos factores específicos
o de grupo.
22
Uno de los primeros modelos jerárquicos fue el de Burt, quien consideraba que había
una inteligencia general y factores de grupo, que eran los factores residuales hallados
mediante la técnica de análisis factorial. Su teoría plantea la existencia de 18 factores de
grupo ubicados en diferentes niveles jerárquicos, debajo del factor “g”. El factor general (g)
tiene un nivel de abstracción e integración que lo diferencia de los otros factores. Los
factores de grupo se organizan en cuatro niveles, el más básico es la organización sensorial,
luego, la percepción de relaciones; posteriormente, la integración sensoperceptiva, la
asociación y, finalmente, las relaciones para la formación de hábitos. Para Burt los factores
intelectuales eran constructos matemáticos, que reflejaban propiedades neurológicas de
carácter innato (Burt 1940).
El modelo de Vernon propone una jerarquía donde “g” se halla en la cúspide, y.
luego, hay factores de grupo mayor (verbal-educativo y espacial-mecánico) y, por último,
están los factores de grupos menores (relacionados con las destrezas requeridas para realizar
determinadas tareas). Vernon considera que un 40% de la variabilidad de la conducta
inteligente puede ser atribuida a g y un 10 % a cada factor de grupo mayor y el último 40%
a factores más específicos y a las dificultades en la medición (Vernon 1960).
Cattell (1943) desarrolla las estructuras de las capacidades mentales, para ello
propone una teoría según la cual existe una inteligencia general compuesta por la
inteligencia fluida (gf) y la cristalizada (gc). La primera permite la resolución de problemas
nuevos, abstractos, que no suelen ser enseñados en la escuela y en los cuales no influyen el
acopio de conocimiento, aumenta gradualmente en la infancia y adolescencia y se mantiene
estable en la adultez temprana, posteriormente comienza a descender. Es altamente
heredable y depende de la eficiencia neuronal. La segunda (gc) da cuenta del conocimiento
adquirido, es un reflejo de la experiencia y, por lo tanto, aumenta a lo largo de todo el ciclo
vital, implica la resolución de problemas para los cuales es necesario contar con el
conocimiento adquirido mediante la escolaridad y la inmersión en la cultura.
23
Un modelo más actual dentro de esta concepción es el de los tres estratos de Carroll
(1993). Surge de un análisis de los principales estudios de la estructura de la inteligencia. A
partir de los resultados obtenidos mediante el análisis factorial, categoriza los factores en
una estructura jerárquica conformada por tres niveles. El nivel alto, compuesto por la
inteligencia general llamada aptitud general; el nivel medio conformado por aptitudes
amplias como: la inteligencia fluida, la cristalizada, la percepción visual amplia, la
velocidad cognitiva general, la capacidad amplia de recuerdo y de la memoria y el primer
estrato conformado por las aptitudes primarias o específicas (fluidez verbal, razonamiento
inductivo, etc.) (Carroll, 1993). El autor concibe la inteligencia como una pirámide de tres
niveles, donde el tercer nivel se corresponde con “g” sobre el cual subyace la actividad
intelectual.
Dentro de las teorías anárquicas, la inteligencia se considera una capacidad
compleja compuesta por una gran cantidad de habilidades mentales elementales, que operan
de modo independiente acorde a las exigencias del medio. Dentro de este grupo se pueden
incluir los modelos de Thurstone y de Guilford.
Thurstone (1938) propone una teoría de las aptitudes mentales primarias, según la
cual el rendimiento cognitivo se basaba en la existencia de capacidades intelectuales bien
diferenciadas y especializadas, entre ellas no había relación de dependencia, ya que podían
actuar de modo autónomo. Los factores de grupo actuaban en forma independiente y
estaban relacionados sólo en la medida en que las tareas lo requiriesen (Thurstone, 1924).
Trabaja con el método de análisis factorial múltiple para rebatir la teoría de Spearman.
Encuentra que los test de inteligencia mostraban correlaciones positivas muy elevadas pero,
dentro de las matrices de correlación, el valor absoluto de las correlaciones variaba en
grupos, según las similitudes de las características de las pruebas. Propone siete aptitudes
primarias (factores independientes): comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento
numérico, velocidad perceptual, habilidad espacial, memoria y razonamiento inductivo.
Estas habilidades son independientes; a pesar de ello, Thurstone admite que “g” puede estar
implicada en la mayoría de las habilidades.
24
Guilford propone el modelo de La estructura del intelecto2 y define a la inteligencia
como un conjunto sistemático de aptitudes o funciones que procesan la información de
diversas formas (Guilford, 1977). Su modelo se basa en la estructura factorial obtenida a
través de una extensa investigación psicométrica de la inteligencia. Su teoría está
conformada por aptitudes independientes, caracterizadas por la intersección de contenidos,
operaciones mentales y productos. Originariamente, identifica cuatro tipos de contenidos
(figurativo, simbólico, semántico y conductual), cinco operaciones (evaluación, producción
de convergencias y divergencias, memoria y cognición) y seis productos (unidades, clases,
relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones), lo cual da un total de 120
capacidades mentales diferentes. Las mismas suelen representarse por un cubo que muestra
la intersección de tres dimensiones. Más tarde, modifica parcialmente su modelo y desdobla
el contenido figurativo en visual y auditivo lo cual da lugar a un total de 150 aptitudes
(Guilford, 1975). Este modelo está basado en el análisis factorial; sin embargo, se ha alejado
de toda la corriente factorialista porque no considera la existencia del factor g o de factores
comunes. Algunos consideran su teoría como una taxonomía de tareas o ítems de
inteligencia. Si bien ha sido bastante criticado, tuvo gran utilidad para la construcción de los
tests de inteligencia (Andrés Pueyo, 1997).
Estos dos últimos grupos de teorías se corresponden con lo que se ha llamado
concepción modular, una inteligencia compuesta de habilidades mentales. Estas
capacidades eran fácilmente accesibles a través de los tests clásicos en los que mediante la
resolución de algunas tareas se podía expresar el nivel general de habilidad de una persona
por medio de una puntuación global. Generalmente, esa habilidad o conjunto de habilidades,
dependiendo del autor, coincidía con la definición vulgar de inteligencia: el éxito en la
resolución de ciertas tareas complejas, bastante genéricas, de forma más o menos rápida.
Esta capacidad se conoció como CI y se popularizó rápidamente.
Spearman intentó buscar una concepción superadora de la polémica entre los tres
grupos de teorías predominantes en ese momento y desarrolló la Teoría bifactorial de la
2 El nombre original es Structure of Intellect (SOI)
25
inteligencia. Definió la inteligencia como la capacidad de originar nuevos contenidos en la
mente (Spearman, 1923). Para la formulación de su teoría partió del hallazgo de que el
elemento común de la inteligencia coincidía con el elemento común de las funciones
sensoriales y de que todas las medidas de la inteligencia estaban relacionadas con una
inteligencia general (Spearman, 1927). Las puntuaciones obtenidas con cualquier medida de
la inteligencia (test), están compuestas por un factor común (g) y un factor específico (e).
Ambos factores son cuantitativos, pero “g” es constante intraindividualmente y variable
interindividualmente, en cambio “e” es variable intra e interindividualmente. En todas las
habilidades deben estar presentes ambos, pero acorde con la habilidad predomina el factor
general o el específico (Raven, Raven & Court, 1999). A mayor proporción de g, mayor
correlación entre las pruebas o instrumentos.
Según Spearman, la inteligencia, permite generar información nueva a partir de la
existente (neogénesis) y tiene tres leyes:
a) Percepción de la experiencia: las personas tienen capacidad de observar lo
que sucede en su propia mente.
b) Inferencia de las relaciones: toda persona que posea en su cabeza dos o más
ideas, tiene capacidad para descubrir las relaciones esenciales que hay entre
las mismas.
c) Inferencia de correlatos: toda persona que tenga en su cabeza cualquier idea
acompañada de una relación, tiene capacidad de generar una idea correlativa
(Eysenck, 1983).
A Spearman, comúnmente se lo identifica con la conceptualización del factor
“g”. El mismo fue descripto como un tipo de energía electroquímica, que no estaba
localizada en ninguna parte específica del cerebro, sino que era una propiedad de este
(Spearman, 1927). También fue definido como una mera regularidad estadística
(Thomson, 1939), una habilidad de razonamiento abstracto generalizada (Gustafsson,
1984), un índice de medida de la velocidad de procesamiento neuronal (Reed & Jensen,
1992). Aún hoy no hay acuerdo en que es lo que “g” significa. Ni en su utilidad
específica, sin embargo casi todos acuerdan en su existencia. Por último, el factor “g”
26
tiene algunas propiedades específicas: es universal, tiene valor predictivo, es heredable,
correlaciona con las etapas del desarrollo descriptas por Piaget, se desarrolla en función
del medio (Andrés Pueyo, 1997).
Si bien los modelos comentados tienen una base empírica fuerte, existen serias
dudas sobre qué es lo que “g” representa. Este grupo de teorías pertenece a las
concepciones clásicas, pero continúan teniendo vigencia y un gran desarrollo,
especialmente en lo concerniente a los instrumentos para la evaluación de la inteligencia.
Si bien dentro de lo que se ha llamado el enfoque psicométrico hay teorías diversas, la
mayoría coinciden en la existencia de “g” (Brody, 2000).
Enfoque biológico
Los modelos de corte biologisistas, como el de la eficiencia neural, comprenden al
conjunto de teorías que considera que el centro de la inteligencia se encuentra en el cerebro.
Eysenck (1987) define la inteligencia como la capacidad de procesar información a nivel
del córtex cerebral de un modo eficiente. Jensen (1980) sostiene que la inteligencia debe
entenderse en términos de la velocidad de conducción neural. Para comprenderla y medirla,
se deben estudiar las bases neurofisiológicas de las habilidades mentales. Los autores que
adhieren a este modelo parten de la premisa de que la gente con elevados niveles de
inteligencia tiene grados más altos de eficiencia neural (sus circuitos neurales trasmiten
información rápidamente). Este modelo utiliza dos métodos de estudio: a) el análisis de los
potenciales evocados y la tasa de metabolización cerebral de la glucosa: cuanto más elevada
es la inteligencia, más reducidos son los niveles de metabolismo de la glucosa durante la
ejecución de una tarea, como por ejemplo la solución de problemas, y b) la comparación de
distintos niveles de CI con los diferentes grados de eficiencia neural. También, hay estudios
que vinculan el tamaño del cerebro con las habilidades cognitivas (Rushton & Ankney,
1996) o diferentes partes del cerebro con las funciones intelectuales (como es el caso de la
teoría de Luria) (Wertsch, 1988). Una de las críticas centrales que se le ha hecho al modelo
es la reducción de la inteligencia a un fenómeno de naturaleza biológica. La ventaja de este
27
modelo es que resulta culturalmente justo y le resta peso a los factores culturales y
educativos, ya que la inteligencia es equiparable a neurofisiología, entonces las diferencias
culturales y educativas tienen poca influencia en los comportamientos inteligentes
(Dadvidson & Downing; 2000).
Dentro de este modelo hay dos teorías que poseen importantes desarrollos en la
actualidad. La teoría de la Adaptabilidad neural de Schafer que propone que los potenciales
evocados elicitados por distintos tipos de estímulos poseen diferente amplitud en sus
componentes. Según la misma, los sujetos con CI más alto poseen una buena adaptabilidad
neural y, por lo tanto, las amplitudes de los potenciales evocados son menores para los
estímulos esperados y mayores para los inesperados (Andrés Pueyo, 1997). La otra teoría
que ha logrado un gran consenso entre los teóricos que adhieren a los modelos biológicos es
la de la Eficiencia neural. Las diferencias en el rendimiento individual en tareas tales como
solución de problemas, abstracción, etc., son atribuidas a las diferencias en la velocidad y
eficiencia de los procesos neurofisiológicos. Jensen (Jensen & Munro, 1979), parte del
estudio de la relación entre CI y TR (tiempo de reacción) y concluye que las diferencias
individuales están dadas por el funcionamiento combinado de la memoria (con capacidad
limitada) y la velocidad mental. Ambas teorías buscan relacionar el CI con los potenciales
evocados y obtienen coeficientes de correlación que van desde .30 hasta .70 (Reed &
Jensen, 1992).
Enfoques culturales
Los enfoques culturales se basan en el presupuesto de que aquello que es
considerado como comportamiento inteligente en una cultura, puede no serlo en otra
(Azuma & Kashiwagi, 1987 Berg & Calderone, 1994; Berry & Bennett, 1992; Das, 1994;
Okagaki & Sternberg, 1993; Serpell, 2000; Sternberg & Grigorenko, 2006). Estas teorías
consideran que la inteligencia tiene un significado específico dentro de cada contexto
cultural, y proponen que el desarrollo intelectual ocurre y se desarrolla dentro de un
contexto cultural y ecológico con leyes particulares (Irvine & Berry, 1986). Los modelos
28
contextuales aluden a las variaciones émicas y están basados en una gran cantidad de
estudios empíricos que demuestran la importancia que tienen los elementos ambientales en
la performance del individuo (ver Carraher, Carraher & Schliemann, 1985; Kearins,1981;
Serpell, 1979; Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamaki & Grigorenko, 2001; Stigler, Lee,
Lucker, Stevenson. 1982; Super, 1976). Estos modelos fueron muy útiles para cuestionar la
concepción estática y universal del CI. Por consiguiente, si la inteligencia tiene grandes
variaciones en función del contexto, entonces se cuestiona la validez de evaluarla mediante
los test de habilidades convencionales (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1992).
Sternberg (2004) plantea que hay cuatro modelos diferentes: a) quienes consideran
que los inteligencia es universal y los test (con la adaptación necesaria) pueden utilizarse en
todas las culturas, b) quienes consideran que puede utilizarse los mismos instrumentos pero
se obtienen resultados diferentes y, por lo tanto, estos deben ser analizados sobre la base de
las características de esa cultura específica, c) los que consideran que las dimensiones de la
inteligencia son universales, pero que los instrumentos para su evaluación deben ser creados
en cada cultura y d) los que sostienen que tanto las dimensiones de la inteligencia como los
instrumentos para su evaluación varían de una cultura a otra.
Berry adhiere a este último paradigma y propone un modelo radical; para él, el
concepto occidental de inteligencia no tiene ningún sentido como entidad psicológica, ya
que se trata de algo diferente para cada cultura (Berry, 1981).
Por otra parte, está el modelo comparativista propuesto por Cole (1996) quien
considera que cada cultura tiene una concepción diferente de la inteligencia, que responde a
diferencias culturales y afecta la organización de las capacidades cognitivas de cada ser
humano.
Enfoques del desarrollo
Si bien dentro de los enfoques vinculados al desarrollo se pueden incluir una gran
cantidad de teorías, en este apartado solo se hará referencia a dos teorías que han tenido
29
gran difusión: la de Piaget y la de Vigotsky. Cabe destacar que ninguno de ellos ha
desarrollado una teoría de la inteligencia, han partido de preguntas tales como: ¿cómo se
pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? y ¿cómo se
produce el pasaje de las funciones psicológicas inferiores (naturales) a las superiores
(humanas)?
Dentro de las concepciones basadas en el desarrollo, la teoría de Jean Piaget es de las
más reconocidas y abarcativas, comprende desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Define a la inteligencia como adaptación y este último término como un equilibrio entre
asimilación y acomodación (Piaget, 1999). Elabora una concepción de la inteligencia como
una capacidad general que se desarrolla mediante un movimiento balanceado entre
asimilación de nueva información a las estructuras cognitivas existentes y acomodación de
estas estructuras a partir de la nueva información incorporada. Este proceso progresa a
través de una sucesión de estadios, en cada uno de ellos se adquieren nuevos esquemas y se
realizan importantes progresos. En el periodo sensorio motor (del nacimiento a los 2 años)
se adquiere la permanencia del objeto y la imitación de conductas; en el preoperacional (de
los 2 a los 7 años) surge la representación simbólica y la imagen mental, en el operatorio
concreto (de los 7 a los 12 años) se logra la capacidad de clasificar y la reversibilidad, y en
el operatorio formal (de los 12 a la adultez), el pensamiento se vuelve flexible, lógico y se
adquiere el razonamiento hipotético –deductivo (Chen & Siegler, 2000).
Su teoría incluye como factores necesarios, aunque no suficientes, para el desarrollo:
la maduración, la experiencia física y la interacción social (Martí Sala, 1991; Piaget, 1961).
Para evaluar el desarrollo de la inteligencia, Piaget crea su propio método, generando
diferentes experimentos para evaluar las adquisiciones propias de cada etapa (permanencia
del objeto, conservación de sustancia, etc.).
Otro autor de gran trayectoria dentro de este enfoque es Lev Vigotsky, quien
sostiene que las habilidades intelectuales tienen un origen social. Esto es explicado
mediante la aparición del lenguaje y los primeros procesos de pensamiento en la interacción
del niño con sus padres o cuidadores; el desarrollo posterior de estas habilidades se da
30
siempre en contacto con otros (docentes, familiares). Vigotsky sostiene que el lenguaje
ocupa un rol central en la organización de las funciones psicológicas superiores (Wertsch,
1988). Considera que si bien la inteligencia práctica y el uso del lenguaje pueden operar de
modo independiente en los niños, conforman una unidad dialéctica que es la base de la
conducta humana compleja en el adulto. Ello se debe a que el lenguaje posee una función
organizadora que permite nuevas formas de comportamiento (Vigotsky, 2000). Plantea que
la cultura suministra los sistemas simbólicos de representación y sus significaciones, que
luego se convierten en los organizadores del pensamiento (Castorina, 1996; Martí Sala,
1991).
Desarrolla el concepto de zona de desarrollo próximo definido como la distancia
entre el nivel de desarrollo real del niño y el nivel de desarrollo potencial determinado por
la resolución de problemas bajo la guía de un adulto (Vigotsky, 1978). Hay varios estudios
que intentan correlacionar este concepto con el de CI, en ellos se compara el
funcionamiento intrapsicológico de los niños (pruebas de CI) con el interpsicológico,
evaluado mediante experimentos en los que se incluye la ayuda de otro. Los
experimentadores sostienen que estas medidas interpsicológicas aportan mucha
información sobre el nivel cognitivo de los niños y sus capacidades de aprendizaje
(Wertsch, 1988). Esta teoría también puede correlacionarse con modalidades de evaluación
dinámica de la inteligencia (Feurstein, 1980; Sternberg y Grigorenko 2003).
La teoría de Vigotsky es básicamente sociocultural. Dentro de este marco, las
teorías contemporáneas están estudiando cómo el contexto sociocultural y las diversas
interacciones dan forma al desarrollo. Los resultados dan cuenta de que los padres valoran
algunos logros más que otros y ayudan a sus niños a encontrar el modo de alcanzarlos
(Chen & Siegler, 2000).
Estos dos enfoques tienen algunas semejanzas y notorias diferencias: el desarrollo
cognoscitivo para Piaget se da a partir de la experiencia con el medio físico; en cambio, en
la teoría de Vigotsky, son centrales la interacción social y el instrumento lingüístico. Para el
primero, el desarrollo cognoscitivo se da por un proceso de construcción de estructuras
lógicas, que se explica mediante mecanismos internos, la intervención social externa solo
sirve como facilitador u obstaculizador, es una teoría universalista e individualista. En
31
cambio, la teoría de Vygotski es una teoría del desarrollo de tipo histórico-social (sujeto
social e interactivo), en la cual las funciones psicológicas superiores se forman por un
proceso de internalización de la cultura. Para Piaget, el aprendizaje es independiente del
desarrollo, no se influyen mutuamente, pero el desarrollo es condición previa para el
aprendizaje. En cambio, para Vigotsky, ambos procesos están relacionados, el desarrollo
está guiado por el aprendizaje (Castorina, 1996).
Enfoques computacionales
Los modelos computacionales intentan explicar los procesos mentales que subyacen
a la inteligencia, mediante una analogía con el modelo computacional y equiparan la mente
a un ordenador. El sujeto es visto como una máquina cuya función principal es procesar un
flujo de información; para ello incorpora datos, los transforma, los procesa y produce
resultados (Martí Sala, 1991). Este modelo se originó en 1956 con el simposio sobre teoría
de la información y, a continuación, se fue desarrollando la analogía mente-ordenador;
posteriormente, se elaboró el concepto de inteligencia artificial que en sus inicios, a fines de
los años 50, estuvo a cargo de un grupo de matemáticos y lógicos (Gardner, 1996).
Dentro de este modelo, la inteligencia es considerada como la suma de los procesos
mentales o cognitivos (planificación, atención, codificación de la atención, etc.) que llevan a
la resolución de una tarea. Se trabaja en la identificación y secuenciación de las operaciones
responsables de convertir un estímulo en respuesta. Para ello se realizan evaluaciones o
tareas experimentales, se utiliza el tiempo de reacción, los protocolos de análisis, las
técnicas de estimación de parámetros y las simulaciones con ordenadores. Las tareas,
diseñadas por investigadores, comparten algunas características: una determinada
combinación de parámetros estimulares, exigencias concretas a los sujetos y el uso del
enfoque cronométrico. Se trabaja con los siguientes procesos: codificación, transformación,
recuperación, almacenamiento, búsqueda en la memoria, comparación, organización y
selección de respuestas (Sternberg, 2000a; Winston, 1994).
32
En el enfoque computacional hay una multiplicidad de niveles de análisis acorde
con el grado de complejidad con que se entienda el concepto de inteligencia. Los más
simples entienden a la inteligencia en términos de velocidad de procesamiento de la
información y utilizan tareas simples para medir este parámetro, en el otro extremo, se
estudian formas muy complejas de resolución de problemas y utilizan tareas que permiten
evaluar precisión y estrategias de procesamiento de la información (Andrés Pueyo, 1997).
Este modelo ha tenido un importante desarrollo experimental. Las investigaciones
versan sobre dos postulados básicos: a) el organismo es un procesador secuencial de la
información y b) el organismos tiene capacidad de procesamiento limitada. Por otra parte,
un concepto que ha tenido gran desarrollo es el de metacognición, entendido como
regulación del conocimiento. Este ha dado lugar a muchos trabajos de investigación,
interesados por distintos procesos cognitivos que dan cuenta de la participación activa del
sujeto en el aprendizaje o la resolución de problemas (Hunt, 1999; Martí Sala, 1991).
Este es un enfoque con gran auge y desarrollo, a continuación se sintetizará solo una
teoría, que ha sido seleccionada por tener importantes desarrollos vinculados a la
evaluación de la inteligencia.
La teoría PASS fue desarrollada por Das y Naglieri, la misma vincula la teoría de
Luria con la inteligencia y sostiene que esta última debe ser vista como un constructo
cognitivo. Definen la inteligencia como compuesta por tres componentes: el proceso
atencional (permite la focalización de la actividad), el procesamiento de la información en
sus dos tipos simultáneo y sucesivo y, por último, el proceso de planificación (provee
control de la atención, uso de la información procesada, uso de conocimiento interno,
externo y de las herramientas cognitivas y la autorregulación para el logro de los objetivos)
(Naglieri, 1997). La teoría tiene la ventaja de permitir una evolución más amplia del
concepto de inteligencia. Cuenta con su propia herramienta de evaluación CAS (Cognitive
Assesment System) que, según los autores, es muy útil para evaluar niños con capacidades
33
especiales: creativos, talentosos o con déficit diversos (Naglieri & Das, 1997; Naglieri &
Kaufman 2001).
Enfoques complejos o sistémicos
Los modelos complejos están caracterizados por combinar diferentes niveles de
análisis, incluyen aspectos de las teorías biológicas, psicométricas, culturales y del
desarrollo. Incorporan la interacción entre los procesos mentales, las influencias
contextuales y las habilidades múltiples. La unidad de análisis es el sistema y la interacción
entre sus elementos, entienden la inteligencia como un fenómeno complejo (Dadvidson &
Downing, 2000; Sternberg, 2000a). Dentro de estos se encuentran: la teoría de las
Inteligencias múltiples de Gardner (1983, 1988), la teoría Bioecológica de Ceci (1996) y la
teoría Triarquica de R. Sternberg (1985, 1988, 1997a). La mayoría de estos modelos tienen
gran auge en la actualidad y suelen ser considerados modelos modernos. A continuación se
desarrollará cada uno de ellos.
Teoría de las inteligencias múltiples
Gardner (1988) propone una versión alternativa de la mente y plantea que existen
muchas facetas distintas en la cognición. La psicología diferencial ha demostrado de forma
suficiente durante gran parte del siglo XX que no todos aprenden de la misma manera y que
existen importantes variables moderadoras en el proceso de aprendizaje (Coll, Palacios &
Marchesi, 1993). Según Gardner, la capacidad inteligente estaría representada por la
habilidad para resolver problemas en distintos campos y generar productos socialmente
valorados. La teoría de las inteligencias múltiples (IM) propone que existen siete
habilidades o inteligencias que son potenciales biológicos que se desarrollan en las
personas, estas son: inteligencia verbal, lógico matemática, espacial, musical, cinestésica,
intrapersonal e interpersonal. Cada una de ellas posee su propia representación mental,
utiliza un sistema simbólico particular y es aplicable a un dominio particular (Chen &
Gardner, 1997). Las personas nacen con un perfil diferencial de estas IM, estos son
potenciales que pueden variar a lo largo de la vida en función del ejercicio, el refuerzo y la
34
motivación, por ello se considera que la inteligencia se da por una interacción entre la
proclividad biológica y las oportunidades de aprendizaje que brinda una cultura en
particular (Gardner, 2000). Existe evidencia de que estas inteligencias o talentos pueden
preservarse de forma aislada, ejemplo de ello son las poblaciones especiales de sabios
idiotas, niños autistas, alumnos con problemas de aprendizaje, que se destacan en un área
pero no en las demás (Gardner, 1988).
La existencia de las inteligencias no puede validarse directamente, sino
indirectamente a través de las producciones sociales que manifiestan el uso de un tipo
particular de inteligencia. Sin embargo, Gardner y su grupo han desarrollado el Spectrum
Preschool Assessment Activities and Observational Guideline. Este permite la evaluación de
los niños pequeños en ocho áreas (artes visuales, mecánica, movimiento, música,
habilidades sociales, matemáticas, ciencia y lenguaje). Tiene la ventaja de evaluar las
fortalezas y los intereses de los niños y no centrarse en sus déficit (Chen & Gardner, 1997).
Teoría bioecológica
Ceci (1996) considera la inteligencia como la interacción entre un potencial de
habilidades innato, el contexto ambiental y la motivación interna. Existe una gran cantidad
de habilidades innatas y los individuos tienen más desarrolladas unas que otras. Estas
habilidades reposan en un conjunto de recursos biológicos, por lo tanto aquellas conexiones
neurales que no se utilizan se van perdiendo. El interjuego entre los potenciales biológicos y
los elementos del ambiente (apego seguro, estimulación, etc.) resulta necesario pero no
suficiente para el desarrollo de la inteligencia. Los individuos tienen que estar motivados
para poder capitalizar sus habilidades innatas y tomar las ventajas que les ofrece el medio
ambiente en el que están insertos. Cuando la gente está motivada por ciertas tareas, suele
acomodar su representación mental de la información nueva en concordancia con las áreas
de interés (Dadvidson & Downing, 2000).
Williams y Ceci (1997) consideran que la mejor forma de abordar un fenómeno
complejo como la inteligencia es mediante un abordaje complejo que incluya los factores de
35
la persona (arousal, intensidad de reacción, sexo, experiencias fetales), del proceso (estilo
de apego, conducta parental, entrenamiento), del contexto (físico: localización temporo-
espacial, socio-emocional: atmósfera afectiva y mental: la estructura del conocimiento en la
memoria a largo plazo) y el tiempo (del desarrollo ontogenético, de la experiencia y el
histórico).
Algunas de las ventajas de este modelo son que aporta un mecanismo de evaluación
llamado proceso proximal y un marco conceptual donde se sistematizan las variaciones
hereditarias, (Bronfenbrenner & Ceci, 1994).
Teoría triárquica.
R. Sternberg (1985, 1988, 1997a) desarrolla una teoría que, como su nombre lo
indica, está compuesta por tres subteorías. La subteoría componencial compuesta por
los aspectos internos, la subteoría contextual conformada por los aspectos externos y la
subteoría experiencial producto de la capitalización de la propia experiencia para
resolver problemas novedosos. Este modelo será desarrollado con mayor profundidad en
el capítulo 2, por ser la teoría sobre la que está basada la presente tesis.
Dentro de los enfoque sistémicos o complejos se pueden incluir los modelos de
inteligencia emocional, inteligencia social. Pero, al igual que la teoría Triarquica, serán
desarrollados en profundidad en los capítulos posteriores.
1.3 Controversias
36
El campo de la inteligencia continúa siendo un área de conocimiento llena de
debates y controversias, a continuación se presentarán algunas de ellas. No se pretende ser
exhaustivo, sino solo dejar planteadas algunas de las polémicas vigentes.
¿Una o varias inteligencias?
Clásicamente se consideró que la inteligencia era una facultad unitaria, a lo sumo
binaria o un conjunto de habilidades mentales sin relación entre sí (ver apartado 1.2). Una
entidad de la cual las personas tenían poco o mucho con un fuerte componente hereditario,
que era difícil de modificar (factor g). Estas capacidades eran fácilmente accesibles a través
de los tests clásicos en los que mediante la resolución de algunas tareas se podía expresar el
nivel general de habilidad de una persona por medio de una puntuación global. Esta
capacidad se conoció como CI y se popularizó rápidamente.
Todavía no se sabe qué es exactamente el CI. ¿Se trata de una regularidad
estadística?, ¿es la clásica energía mental que proponía Spearman?, ¿es solo capacidad para
razonar de modo abstracto o simplemente es la velocidad de procesamiento de una persona
respecto de otra? Si bien no se sabe bien de qué está compuesto el CI, lo que sí se sabe es
que las capacidades que generalmente se encuentran “dentro de él” son bastante estables,
heterogéneas y están ligadas o bien al rendimiento educativo o bien al laboral (Neisser et
al., 1996)
Los teóricos contemporáneos que estudian la inteligencia consideran que depende
bastante del dominio específico del que se trate y que no existe una inteligencia general
como proponían los autores clásicos, prueba de ello es la dificultad en la transferencia de
los conocimientos adquiridos. Existe evidencia sólida de que el conocimiento aprendido en
el ámbito académico solamente se puede recuperar en ámbitos similares al que fuera
enseñado (Mayer, Salovey & Caruso, 2000). En función de lo comentado, una habilidad
general que explique los comportamientos inteligentes resultaría una falacia.
¿Es mejor nacer inteligente o rico?
37
En 1994 se publica el polémico libro de Herrnstein y Murray The bell curve, cuyo
centro de discusión está en el papel del CI como predictor inigualable de ciertos productos
sociales. Una persona que posea un CI alto tendrá un ingreso económico elevado en la edad
adulta, su nivel de ocupación alcanzado será mayor si este es más alto y podrá atravesar
existosamente estudios universitarios complejos. Asimismo ser más inteligente resultaría
un fuerte protector de conductas delictivas para los varones y de embarazos no deseados
para las mujeres. En la misma línea, Gottfredson (1997) demuestra con datos empíricos
sólidos por qué “g” es mucho más importante en la vida que en el mundo académico; una
capacidad de procesamiento superior, facilita el razonamiento, la resolución de problemas y
otros procesos de pensamiento de nivel superior. La hipótesis de Gottfredson consiste en la
inigualable validez predictiva de “g”. El factor “g” varía sistemáticamente en función de la
complejidad de la tarea a realizar. Según Gottfredson, “g” es la mejor garantía para obtener
un buen empleo y no los diplomas y títulos, ya que los mejores trabajos exigen entrenarse
continuamente, aprender conocimiento nuevo de forma constante y esto es lo que “g”
proporciona.
Como conclusión de este apartado y en función de las tesis de los autores es mejor
ser inteligente que rico, porque el dinero, el estatus y el prestigio son subproductos de las
conductas inteligentes que permiten obtener todo lo demás.
¿La inteligencia es cognición o es personalidad?
Algunos autores consideran que la inteligencia es parte de la personalidad (Millon,
1990). Sostienen que no se pueden entender los estilos de personalidad de un sujeto sin
atender a la forma en que capta y procesa la información de su entorno. En esta vertiente
procesos cognitivos y afectivos están sumamente relacionados. Tradicionalmente, los
procesos cognitivos no entraban dentro del campo de la psicología de la personalidad, las
emociones eran entendidas como disruptivas e irracionales. Actualmente se cree que las
emociones son de naturaleza predominantemente adaptativa, se señala la relación entre los
procesos intelectivos y afectivos (Buss & Cantor, 1989). El funcionamiento individual es
38
sumamente complejo y, durante gran parte del siglo XX, los hallazgos referentes a la
cognición y a la emoción estuvieron desvinculados (Pervin, 1985). Es así que algunos
autores afirman que la cognición debe estudiarse de forma conjunta con la emoción,
superando los modelos clásicos que comprendían a la inteligencia como habilidades o
competencias intelectuales. Las emociones interactúan con las cogniciones y los
comportamientos inteligentes son el resultado de la combinatoria de ambas. En esta
concepción se incluyen constructos tales como: inteligencia intrapersonal (Gardner, 1983),
inteligencia social (Cantor & Kihlstron, 1987), inteligencia emocional (Goleman 1995;
Mayer & Salovey, 1997), inteligencia práctica (Sternberg, 1985) y bienestar psicológico
(Andrews & Robinson, 1991)
¿La inteligencia es estática o es un constructo dinámico?
Clásicamente el constructo inteligencia estaba asociado al CI o al factor “g” y se
trataba de constructos sumamente estables, poco modificables, libre de influencias
ambientales y que se mantenían bastante uniformes a lo largo de la vida, exceptuando los
descensos propios del envejecimiento. Desde este punto de vista, la inteligencia se debe a
factores genéticos que se expresan en la performance (Jensen, 1998). Un mayor potencial
inteligente se debe a una mayor eficiencia en el procesamiento de la información. Desde
esta perspectiva, la inteligencia es una función de procesos cognitivos básicos anclados en
la biología de la mente. Por lo tanto, la inteligencia es estable, poco modificable y
heredable.
Según Sternberg y Grigorenko (2003), el problema de la modificabilidad de la
inteligencia deriva de los instrumentos de medición que miden solo un aspecto limitado de
ella: el rendimiento que las personas alcanzaron varios años antes en su vida y coincide con
lo enseñado en las escuelas occidentales. Desde este punto de vista, las correlaciones entre
CI y rendimiento no resultan cuestionables. La sociedad crea correlaciones artificiales entre
“g” y rendimiento, aquellas personas con mayores oportunidades educativas y mayor
experiencia con el tipo de formato de las pruebas de inteligencia serán “más inteligentes”.
Este tipo de evaluación de la inteligencia toma en cuenta qué es lo que el examinado puede
39
o no puede hacer en un momento determinado y correlacionan ampliamente con el
rendimiento educativo y laboral futuro. Desde este punto de vista, la inteligencia resulta
estática.
Ceci (1996) afirma que el potencial cognitivo último depende de las influencias
contextuales y ambientales que tuvieron las personas durante su desarrollo. El nivel
educativo proporcionado a los niños durante su desarrollo actualiza el potencial genético y
esto es una parte constitutiva de “g”. Los autores modernos consideran que la inteligencia
se puede entrenar y que se puede enseñar a ser más inteligente (Gardner, 2000; Sternberg &
Grigorenko, 2003). Existen muchas aplicaciones de programas de mejoramiento o
enriquecimiento de la inteligencia, pero pocas investigaciones controladas que validen la
eficacia de estos planes de entrenamiento.
1.4 Los test de inteligencia
Desde el inicio, las teorías de la inteligencia han ido desarrollándose en forma
simultánea con los instrumentos para su evaluación. Los test para la evaluación de la
inteligencia han tenido un gran crecimiento, pero a su vez han generado y continúan
generando una gran polémica.
Galton fue la primera persona en interesarse por el estudio sistemático de las
diferencias individuales, sin embargo el inicio de la evaluación de la inteligencia puede
ubicarse en 1904, cuando Binet crea la primera versión del conocido instrumento Stanford-
Binet. Originariamente, la evaluación estaba destinada a la valoración de niños para el
ingreso a la escolaridad y a la selección de los miembros más capaces para formar parte del
ejército, pero con el paso del tiempo cada vez más el público y los usuarios empezaron a
esperar que los test midan cosas para las cuales no fueron construidos (Thorndike, 1997).
40
Uno de los mayores logros de Binet fue el relacionar el nivel de habilidades con
la edad, esto lo llevó a desarrollar el concepto de la edad mental que permite vincular el
rendimiento de un individuo con el de un grupo de personas de la misma edad
cronológica. Pero fue Stern quien formuló el concepto de CI como nueva medida de la
inteligencia, el mismo se obtenía dividiendo la edad cronológica por la edad mental y
multiplicando su resultado por 100. Por lo tanto, el CI es un estimador cuantitativo de las
capacidades mentales que refleja la inteligencia. El Cociente Intelectual (CI) es un
concepto cuyo desarrollo ha estado estrechamente vinculado a los test de inteligencia, ya
no se trata de un cociente de inteligencia sino de una puntuación estandarizada. La
misma corresponde a una escala que posee una media de 100 y un desvío estándar de 15,
por ello es válido para sujetos de cualquier edad, ya que es independiente de esta. En la
actualidad, la mayor parte de los test de inteligencia están diseñados para que la
distribución de sus puntuaciones tenga una media de 100 y un desvío de 15 puntos
(Thorndike, 1997).
Así como el paso del tiempo permitió un gran desarrollo y una proliferación de
teorías de la inteligencia, lo mismo sucedió en los instrumentos para su evaluación.
Uno de los instrumentos más conocido y utilizado en el campo de la evaluación
de la inteligencia son las escalas de Wechsler. Surgen como alternativas a las escalas de
Binet y se diferencian porque evalúan elementos verbales y no verbales.
Con el auge del análisis factorial, surgieron diversas pruebas construidas con esta
técnica y basadas en alguna teoría de la inteligencia. Sintéticamente, se pueden clasificar
en dos grandes grupos: los que están basados en la teoría jerárquica del factor único
como el Test de matrices progresivas y los que están basados en una teoría de factores
múltiples; como la Batería de habilidades mentales primarias o el Test de Aptitudes
Diferenciales (DAT) (Ittenbach, Esters & Wainer, 1997).
41
Los test de inteligencia pueden clasificarse de diversos modos, por ejemplo en
pruebas individuales o colectivas. Las primeras se caracterizan por poder ser aplicadas a
una persona por vez, generalmente requieren respuestas orales del examinado y/o
manipulación de objetos, algunas veces requieren medir el tiempo de respuesta. Son
ejemplo de esta categoría los test Stanford-Binet y las escalas Wechsler. Por otra parte,
están los test colectivos, que son aquellos que admiten ser tomados a un grupo de
personas en forma simultánea. En algunos casos pueden, ser creadas para satisfacer una
necesidad práctica, tienen consignas y procedimientos de aplicación sencillos y métodos
de corrección rápidos y objetivos para permitir su uso en forma masiva; un ejemplo de
este grupo son el Army Alpha y Army Beta, el Test de matrices progresivas o el Test de
aptitudes diferenciales. Estos son muy útiles para aplicarlos en el sistema educativo, en
el ejército o en plantas industriales, donde deben realizarse evaluaciones masivas en
periodos cortos (Anastasi & Urbina, 1998).
Otra forma de clasificarlos es según las habilidades que evalúen. Si bien
originariamente se creyó que podían medir todas las habilidades englobadas dentro del
término inteligencia, hoy se sabe que no es así. Hay un importante grupo de test que
miden habilidades verbales o habilidad para el manejo de relaciones numéricas y otras
relaciones abstractas, este grupo de test suele ser llamado test de aptitud escolar o de
inteligencia académica y aporta un resultado unificado que corresponde a la inteligencia
a nivel global o general, un ejemplo de este grupo es el Test de matrices progresivas.
Dentro de otro grupo, se encuentran los test de aptitudes especiales, requeridos como
complemento de otros más globales y que tienen utilidad para procesos de orientación o
selección laboral. Generalmente son construidos a partir de la detección de factores o
rasgos y, para ello, se utiliza el método de análisis factorial. En este grupo hay test que
miden una única aptitud como la musical, la mecánica, la espacial, etc., o baterías de
aptitudes múltiples como en el caso del Test de Aptitudes Diferenciales o del Stanford-
Binet (Anastasi & Urbina, 1998).
42
Otro subgrupo lo constituyen las pruebas de aprovechamiento (achievement).
Originariamente utilizadas en ámbitos escolares, incluían los reactivos para probar la
comprensión y aplicación de conocimientos requeridos en ámbitos educativos. Uno de los
primeros instrumentos de este tipo fue le CEEB (College Entrance Examination Board),
otro que tiene vigencia actualmente es el SAT (Test de Aptitud Académica o Scholastic
Aptitude Test), creado en 1923 y utilizado predominantemente para el ingreso a la
universidad. Con el paso del tiempo, se fueron realizando pruebas de aprovechamiento que
evaluaban grandes metas educativas y utilizaban la psicometría para su construcción, esto
llevó a que actualmente casi no exista diferencia entre las pruebas de aptitudes múltiples y
las de aprovechamiento, la principal diferencia se encuentra en el grado de instrucción
requerido para poder realizarlas (Anastasi & Urbina, 1998).
Por otra parte, están los test creados en los últimos años, que responden a teorías
específicas, en general teorías modernas de la inteligencia. Un ejemplo de ello son los
test basados en la teoría neuropsicológica de Luria, la Batería de evaluación para niños
de Kaufman (K-ABC), el Test de inteligencia de Kaufman para adolescentes y adultos
(KAIT) y el Sistema de evaluación cognitiva (CAS) de Das y Naglieri (Kaufman, 2000;
Kaufman & Kaufman, 1983; 1997; Naglieri, 1997). Luego, están los test basados en
teorías cognitivas, un ejemplo de ello es el Woodcock- Johnson Test of Cognitive
Ability, se fundamenta en la teoría de Horn y Cattell y está construido a partir de la
técnica análisis factorial.
Por último, no se puede dejar de incluir lo que hoy se llama evaluación
dinámica, desarrollada originariamente por Vigotsky y, posteriormente, por Feuerstein.
Este tipo de evaluación incluye además del ítem estímulo, una intervención del
evaluador quien propicia una situación de aprendizaje para mejorar el rendimiento. Si
bien hay formatos diversos, casi todos incluyen un test o pre-test, una mediación o
instrucción y, luego, nuevamente el test o un post-test. La parte central de esta
evaluación (mediación o instrucción) debe ser siempre individual, estableciéndose una
relación interactiva entre evaluador y evaluado (Sternberg & Grigorenko, 2003).
43
Durante los últimos años, se ha difundido el uso de otras modalidades para evaluar la
inteligencia que son consideradas culturalmente justas. Algunos ejemplos de estos nuevos
modos de evaluación son las evaluaciones basadas en los productos, ellas se sostienen en la
concepción de que no hay mejor predictor de un buen desempeño futuro que el buen
desempeño actual o pasado (Sternberg, 1997a). Otro ejemplo son las Evaluaciones
situacionales, construidas especialmente para determinados ámbitos, tienen la ventaja de
ser específicas, suelen predecir mejor el desempeño en el trabajo pero tienen la desventaja
de requerir una construcción especial para cada población. Estos test son muy utilizados
actualmente en población adulta y para predecir el rendimiento en ámbitos laborales (Mc
Daniel, Morgeson, Finnegan, Campion & Braverman, 2001; Sternberg, Forsythe, Hedlund,
et al., 2000).
Durante la última década, se ha generado un importante cambio en cuanto a la
consideración de lo que es una evaluación culturalmente justa3 y, actualmente, es un
objetivo primordial de quien investiga en este campo (Thorndike, 1997). Se sabe que no
basta con la traducción de un instrumento creado en una cultura para utilizarlo en otra
muy distinta o que no puede utilizarse una misma prueba para medios urbanos y rurales.
Si bien los test de inteligencia han tenido un gran desarrollo, también han sido
criticados fuertemente. Una de las principales críticas que se les ha hecho es que son
simplistas y no reflejan el verdadero funcionamiento de la mente humana. Sin embargo,
quienes sostienen esta posición olvidan que el objetivo inicialmente no fue reflejar la
complejidad del funcionamiento mental, Binet nunca sostuvo que su test sirviera para medir
todo tipo de inteligencia, fue creado con una finalidad muy clara, la predicción del
desempeño académico (Thorndike, 1997). Quizás, el principal problema se encuentre en el
uso indiscriminado que se le dio a los instrumentos. A pesar de las fuertes críticas que han
3 En Inglés “fairness”
44
sufrido los test clásicos, en casi todos los ámbitos -clínico, educativo, laboral y jurídico-
continúan usándose.
45
CAPÍTULO 2: LA TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA
2.1 Las tres subteorías
La teoría triárquica de R. Sternberg (1985, 1988, 1997a) se encuentra compuesta por
tres subteorías, cada una de ellas intenta abarcar la relación entre la inteligencia y diferentes
aspectos. La subteoría componencial explica, de modo integrado, la relación entre la
inteligencia y el mundo interno del individuo; la contextual aborda el vínculo entre la
inteligencia y el mundo externo del individuo, y la experiencial da cuenta de la articulación
entre inteligencia y experiencia (Sternberg, 1990b).
Originalmente, en 1982, el autor propuso la teoría componencial de la inteligencia,
pero al poco tiempo la consideró insuficiente y agregó otras dos subteorías. A continuación
se desarrollará cada una.
2.1.1 La subteoría componencial
La subteoría componencial se integra de componentes, a los que define como
“procesos elementales de información que operan sobre representaciones internas de objetos
o símbolos” (Sternberg, 1990a, p.120). Estos tienen tres propiedades: duración, dificultad y
probabilidad de ejecución, a su vez pueden dividirse en subcomponentes. Hay componentes
de tres tipos: metacomponentes – procesos ejecutivos de orden superior-, componentes de la
realización – usados para la ejecución- y componentes de adquisición de conocimiento –
empleados para aprender nueva información-.
Los metacomponentes son procesos complejos de orden superior que guían la
conducta inteligente, son comunes a todas las tareas y se utilizan para la resolución de
problemas. Sirven para planificar qué se hará, monitorear la tarea mientras se realiza y
evaluarla una vez finalizada (Sternberg, 1997a). Sternberg (1990a) identifica siete
metacomponentes:
46
1) Seleccionar el problema a resolver. Identificar o reconocer el problema es un
primer paso esencial para arribar a una solución. Generalmente, los niños pequeños,
los ancianos y la gente con retraso mental suelen tener dificultades para delimitarlo
(Sternberg, 1997a). Los problemas están presentes en todos los ámbitos, en las
personas y en las organizaciones, lo que sucede es que el reconocerlos rápidamente
puede diferenciar a quien pueda resolverlo de aquel otro que lo haya visto demasiado
tarde. Para ello es importante ser receptivo a los comentarios negativos o críticas que
puedan tenerse del entorno, saber escuchar tanto las críticas como los elogios
(Sternberg, 1988).
2) Seleccionar los subcomponentes que se usarán. Este aspecto es fundamental y fue
central en los primeros estudios sobre el procesamiento de la información en la
inteligencia, la selección de la estrategia es por lo menos tan importante para valorar
la performance de una persona como la eficacia con que esa estrategia es aplicada.
Pueden utilizarse estrategias de tipo holísticas o analíticas, espaciales, lingüísticas o
mixtas (Sternberg, 1997a). Para ello es fundamental tomarse el tiempo necesario para
armar la secuencia de pasos a seguir, armarla de modo tal que los primeros pasos sean
preferentemente los más sencillos, organizar pasos pequeños y progresivos. Es
importante considerar diferentes alternativas antes de seleccionar los elementos para
solucionar el problema (Sternberg, 1988).
3) Elegir el modo para organizar la información. La información será organizada
sobre la base de la representación mental que tenga el sujeto respecto del problema
(Sternberg, 1997a). La información puede ser representada en forma interna
(mediante una imagen mental o una serie de proposiciones) o en forma externa (a
través de tablas, figuras o gráficos), aunque los problemas complejos se visualizan
mejor al representarlos en forma externa. Algunos trabajan con mayor facilidad con
patrones de representación verbal (instrucciones escritas) y otros con patrones
espaciales (mapas). Lo ideal es usar más de un modo para representar la información
(Sternberg, 1988). La elección del modo de organización puede facilitar o impedir la
eficacia con la que opera el componente (Sternberg, 1990a).
4) Seleccionar la estrategia para combinar los subcomponentes. Es fundamental
47
decidir en qué proporción se va a emplear cada uno de los componentes, cuáles se
usarán serialmente y cuáles en paralelo, cuáles en forma exhaustiva y cuáles de modo
limitado. Es relevante evaluar las alternativas en vez de apresurarse en la elección de
la que aparenta ser la mejor (no siempre que va a escribirse, se comienza a hacerlo por
el primer capítulo), hay que intentar elegir aquella combinación que conduzca
progresivamente y en forma natural al logro del objetivo. Se debe dedicar tiempo a la
planificación global y hacer uso de todo el conocimiento que tenga para planificarse
(Sternberg, 1988).
5) Decidir los recursos atencionales que se aplicarán. A los ejercicios y
componentes se les puede aplicar solo una porción limitada de recursos atencionales,
se deberá evaluar cuánto tiempo dedicar a cada componente y cómo afectará a la tarea
(Sternberg, 1990a). Esta asignación de recursos deberá ser coherente con la
planificación global.
6) Control de la solución. A medida que se avanza en la tarea, se debe tener una
noción de lo realizado, lo que se está haciendo y lo que queda por realizar. Si la tarea
no está saliendo como se esperaba, será importante replantear los pasos y objetivos
(Sternberg, 1990a). Se debe tomar conciencia de la necesidad de monitorear la
solución y actuar en consecuencia, descartando las acciones impulsivas.
7) Sensibilidad para la retroalimentación externa. Es un elemento importante para
mejorar la realización del ejercicio, por ello es fundamental entender la
retroalimentación, comprender sus implicaciones y luego actuar sobre ella (Sternberg,
1990a). Es importante evaluar con detenimiento el feedback externo e interno, ya que
no deben generar un cambio impulsivo del camino iniciado (Sternberg, 1988).
Los componentes de realización (también llamados de desempeño específico), son
procesos de orden inferior a los metacomponentes y posibilitan la ejecución de varias de las
estrategias para llevar adelante la tarea, permiten resolver el problema acorde a lo
planificado a nivel de los metacomponentes. Hay un número muy amplio de componentes
de desempeño específico (vinculados a la tarea o al campo) y tienen gran especificidad;
algunos de ellos son: codificar, realizar inferencias, planear, aplicar, comparar, clasificar,
justificar, responder, etc. (Sternberg, 1997a). Generalmente, se organizan en fases para la
48
solución de la tarea, estas suelen ser generales y comunes a casi todos los ejercicios, como
por ejemplo: codificar el estímulo (percepción inicial y almacenado de la información
nueva), comparar o combinar diferentes estímulos (reunirlo y comparar la información) y
emitir una respuesta.
A continuación se relata un ejemplo para clarificar la secuencia. Para la resolución de
una analogía, hay ciertas fases que se deben seguir:
Una analogía puede ser profesor es a alumno como médico es a ......... ( a: enfermero b:
paciente c: estudiante d: cliente)
1) Se debe codificar: ello implica pensar sobre lo distintos términos de la analogía,
identificarlos y buscar en la memoria a largo plazo los atributos que serán relevantes
para arribar a la solución.
2) Posteriormente se deben inferir la relación entre los atributos de los primeros dos
términos de la analogía (profesor y alumno).
3) Luego la persona deberá conectar o armarse un esquema mental de las relaciones
que conectan la primera mitad de la analogía.
4) A continuación se deberá aplicar la relación inferida entre los dos primeros
términos al tercero (médico). La persona deberá intentar hallar la respuesta correcta o
encontrar una justificación para la que, cree, es la correcta y finalmente seleccionar la
que, cree, es la mejor respuesta.
5) Por último, la persona deberá responder con la que, cree, es la mejor respuesta
para completar la analogía.
Finalmente, están los componentes para la adquisición de conocimiento, son los
procesos empleados para obtener nuevos conocimientos, se utilizan para saber cómo hacer
lo que los metacomponentes y componentes de desempeño detallan. Los principales son:
1. Codificación selectiva: sucede cuando el sujeto se enfrenta a un problema que no
tiene una respuesta obvia y como primer paso debe dividir la información relevante de
49
la irrelevante.
2. Combinación selectiva: implica combinar la información seleccionada de modo
tal que conforme un conjunto integrado. Muchas veces los datos están a la vista, pero
la resolución del problema depende del modo como cada uno agrupe esa información.
3. Comparación selectiva: relacionar la información nueva o recuperada, con la
información que ya se tenía del pasado, consiste en hallar relaciones no obvias entre
estos dos tipos de información (Sternberg, 1988, 1990a; 1997a).
Distintos tipos de componentes actúan en forma conjunta con un alto nivel de
interrelación, los metacomponentes activan los otros dos tipos de componentes y estos, a su
vez, dan feedback a los primeros. Esto se entenderá mejor con un ejemplo.
Para resolver un problema complejo, se requieren todos estos procesos juntos.
Supongamos que Ana fracasa reiteradamente en sus exámenes. Para solucionar este
problema debe primeramente identificarlo; Ana debe ver cuál es el problema, por qué falla,
si esto es reciente o le sucedió durante toda su vida escolar. Supongamos que a raíz de una
mala experiencia adquirió una fobia a los exámenes. Una vez identificado el problema,
deberá seleccionar la estrategia. Para ello que decide intentar afrontar el problema
utilizando autoinstrucciones positivas (esta vez voy a poder, yo soy capaz). Debe
planificarlo de modo tal de dedicarle tiempo al entrenamiento y a la selección de las
autoinstrucciones que le resulten más útiles. Debe considerar si prefiere realizar este
proceso mentalmente o representarlo gráficamente mediante tarjetas. Será fundamental que
Ana monitoree constantemente su plan y que esté atenta a la retroalimentación externa para
modificarlo (solicitando ayuda a un profesional) antes de que sea demasiado tarde (reprobar
todas las materias). Para llevar este plan adelante, Ana deberá codificar correctamente el
estímulo (ej. las malas notas como un problema de locus de control interno), comparar los
diferentes estímulos (ej. ella no siempre obtuvo malas notas, ni todos sus compañeros las
obtienen), a partir de ello debe poder emitir una respuesta (plan de acción). Por último,
aunque no menos importante, necesitará de los componentes para la adquisición de
conocimiento, ellos le facilitarán el insight sobre la situación. Ana deberá codificar la
información; para ello analizará que es lo relevante (ej. le fue mal en una materia o en
50
todas, estudió o no, no poseía los conocimientos necesarios o se paralizó). Posteriormente,
deberá combinarla: le está yendo mal en todas las materias, estudia y se bloquea. Asimismo
será importante que compare esta información con la anterior (ej. qué hacía antes que no
hace ahora, estudiaba de otro modo, hubo en el pasado exámenes en los que falló, esa
situación tiene similitud con la actual). Un correcto análisis, combinación y comparación de
estos elementos le permitirá encaminarse a la solución, se trata de un problema personal de
Ana por el cual se paraliza frente a los exámenes, no está vinculado a la falta de capacidad;
ella debe hallar el modo de salir de la situación de ansiedad y temor. Para ello se servirá de
los metacomponentes que le permitirán armar un plan de acción.
Sternberg sostiene que los metacomponentes, los componentes vinculados al
desempeño y a la adquisición de conocimiento existen y son valorados por todas las
culturas, pero lo que es considerado un uso inteligente de los componentes varía de una
cultura a otra (Dadvidson & Downing, 2000). Las otras dos subteorías complementan la
subteoría componencial y permiten una mejor aproximación a los elementos externos y del
contexto.
Por último, la subteoría componencial es la que más se aproxima a la concepción
clásica de la inteligencia: “g”. Es la que correlaciona con la inteligencia analítica y que
puede ser evaluada con los llamados test de inteligencia. Sternberg no niega la existencia de
g, pero considera que g es sólo una parte de la inteligencia, que para su comprensión debe
ser complementada con aspectos externos y del contexto (Sternberg, Nokes, Geisser,
Prince, Okatcha, Bundy, et al.2001).
2.1.2. La subteoría contextual
La subteoría contextual implica la aplicación práctica en el mundo real de los
metacomponentes; los componentes para la adquisición de conocimientos y los
componentes de desempeño específico se encuentran vinculados con los aspectos
externos. Esta subteoría delimita la actividad mental que lleva al logro de un ajuste con
el contexto. La inteligencia puede ser definida como una actividad mental dirigida a la
51
adaptación intencionada, la selección y formación de ambientes propicios para el logro
de los objetivos relevantes para la vida (Sternberg, 1990a). El aspecto práctico de la
inteligencia le permite al sujeto la adquisición de conocimiento tácito en ambientes
donde las estrategias para tener éxito no son enseñadas explícitamente y muchas veces,
tampoco, verbalizadas.
Desde esta subteoría, el pensamiento inteligente está vinculado al menos a una de
estas tres conductas: adaptarse, modelar o seleccionar el entorno.
1) Adaptarse al entorno: gran parte del pensamiento inteligente está vinculado al
intento de adaptarse al medio, este consiste en el intento de lograr un buen
acoplamiento entre el sujeto y el entorno. Este acoplamiento se logrará en un
menor o mayor grado, pero si el nivel de ajuste está por debajo de lo que se
considera satisfactorio, entonces la adaptación puede ser considerada un camino
errado y se puede intentar otra alternativa. Los requerimientos de adaptación
pueden variar radicalmente de una persona a otra y de un entorno a otro
(Sternberg, 1990a; 1997a).
2) Modelar el entorno: esta suele utilizarse como una estrategia alternativa
cuando falla la adaptación, si no se pueden cambiar cosas de sí mismo para
adaptarse, entonces debe tratar de modificarse el medio. En ciencia, arte,
literatura, es considerado un acto de inteligencia el crear o generar un nuevo
paradigma, estilo, modelo y no necesariamente el continuar con el rumbo ya
establecido (Sternberg, 1997a). La reconfiguración del medio se realiza a fin de
lograr un mejor ajunte entre la persona y este (Sternberg, 1990a).
3) Seleccionar el entorno: esta alternativa implica renunciar a un medio en pos
de elegir otro, esta estrategia suele usarse cuando fallan las dos anteriores. A pesar
de ello, puede suceder que trate de modelarselo luego de un intento fallido de
abandonarlo. La búsqueda de un nuevo ambiente se da en pos de lograr un mejor
acoplamiento contextual. Este recurso le permite al individuo elegir el medio en el
cual aproveche sus fortalezas y compense sus dificultades (Sternberg, 1990a).
52
Estas tres conductas podrán entenderse mejor con un ejemplo.
Mariano trabaja en una oficina, siempre se ha destacado, ahora le han puesto un jefe
nuevo con quien tiene constantes enfrentamientos. Esto ha llevado a una notoria
disminución en la calidad de su trabajo, apatía y cambios de humor. Primero, intentó
adaptarse, para ello trató de comprender las órdenes de su jefe y realizarlas sin
cuestionamiento, a fin de evitar enfrentamientos. Pero rápidamente esta estrategia falló, ya
que se encontró realizando tareas que para él no tenían sentido o se podrían realizar mejor
de otro modo. Esto le generó enojo y malestar. Por ello Mariano decidió cambiar de
estrategia y se propuso intentar que su jefe valore sus propuestas, comenzó a realizar las
cosas que, él creía, eran las mejores, pero esto tampoco funcionó y tuvo constantes
enfrentamientos con su jefe, lo que generaba que regresara a su casa todos los días de mal
humor y sintiendo que su rendimiento había bajado considerablemente. Luego del intento
fallido de adaptarse a las nuevas condiciones y de modificar el entorno (generando cambios
en su jefe), Mariano decidió que el último recurso era seleccionar un nuevo entorno. El solo
hecho de salir de ese medio, posibilita que Mariano vuelva a tener las fortalezas y las
competencias que siempre le habían permitido destacarse. Para tener éxito en la vida
cotidiana, son tan importantes las capacidades y recursos que tenga la persona, como que
sepa distinguir cuándo, por alguna razón estos no están pudiendo utilizarse y que sepa
implementar los cambios necesarios para atravesar el obstáculo.
Para adaptarse, modelar o seleccionar un entorno, es necesario que los diferentes
componentes de la inteligencia sean aplicados a diferentes situaciones con distintos niveles
de familiaridad y experiencia; de este modo, se van actualizando en experiencias concretas.
Los modos de aplicación y actualización de los componentes varían entre individuos,
grupos y culturas, por ello la inteligencia no puede ser entendida independientemente del
modo en que se manifiesta. Se trata de una inteligencia que implica intencionalidad, se
dirige por objetivos y estos deben ser relevantes para el sujeto (Sternberg, 1990a).
Esta perspectiva tiene algunos puntos relevantes: relaciona los aspectos internos y
externos, cuando habitualmente las concepciones de la inteligencia han tomado solo lo que
53
estaba dentro de la cabeza de la persona descuidando el contexto y la interrelación con el
mismo. Favorece la implementación de nuevos modos para evaluar la inteligencia,
alejados de las concepciones clásicas como el CI. En contraposición, los criterios
contextuales son muy amplios y generales, por ello son poco precisos e incompletos y
requieren ser complementados con otros parámetros (Sternberg, 1990a).
Algunos de los elementos criticados de esta subteoría son: el excesivo alcance que
pueden tener los criterios contextuales (ej. cuando un acoplamiento al medio es considerado
bueno y cuando debe optarse por intentar modificar el medio) está amplitud de criterio,
transforma los parámetros de evaluación en relativos. Es una teoría muy amplia, que
incluye una cantidad de elementos excesivos (ej. adaptación al medio). Si bien el éxito en la
vida puede ser considerado una medida de la inteligencia contextual, esta es una medida
imperfecta del mismo modo que los test y el éxito académico son una medida imperfecta de
la inteligencia analítica (Sternberg, 1990a).
2.1.3 La subteoría experiencial
A la subteoría experiencial se la conoce como inteligencia creativa y esta compuesta
por dos habilidades: enfrentar problemas novedosos y automatizar los procesos de
elaboración de la información.
1) Enfrentar problemas novedosos: la inteligencia puede ser evaluada en situaciones
relativamente novedosas o familiares (próximas a volverse automatizadas) pero no
en situaciones totalmente nuevas o ajenas al sujeto. Los problemas o situaciones
deben ser diferentes, desconocidos para la persona, requir formas de elaborar la
información que estén fuera de la experiencia habitual del sujeto. Pero no deben estar
extremadamente alejados porque, en ese caso, el sujeto no tendrá ninguna estructura
cognoscitiva que le permita entenderla y quedará fuera de sus posibilidades de
comprensión. La novedad puede presentarse en la comprensión o en la ejecución de la
tarea, los mejores problemas para evaluar la inteligencia presentan solo uno de estos
54
dos aspectos como novedosos. Asimismo, la situación o la tarea que es novedosa para
una persona, no necesariamente lo es para otra, por ello no hay tareas que sean
apropiadas para evaluar la inteligencia de todas las personas (Sternberg, 1990a).
2) Automatizar los procesos de elaboración de la información: las tareas complejas
pueden realizarse fácilmente solo porque la mayor parte de las operaciones requeridas
han sido automatizadas. Pueden automatizarse la comprensión, la ejecución o ambas
partes de la tarea. Al igual que en el caso anterior, la situación o la tarea que está
automatizada para una persona, no necesariamente lo está para otra (Sternberg,
1990a). Cuanto más automatizados estén los procedimientos, será más fácil resolver
situaciones nuevas y complejas, esto es lo que diferencia a expertos de novatos.
Existen diferentes estudios que aportan evidencia para considerar que la habilidad
para enfrentar situaciones nuevas puede ser considerada una medida de la inteligencia. Hay
quienes equiparan esta habilidad con el concepto de inteligencia fluida de Cattell. Lo mismo
sucede con la habilidad para automatizar procesos, que es asimilable con la inteligencia que
Cattell llama cristalizada (Sternberg, 1990a). La habilidad para enfrentar y resolver
situaciones nuevas y la habilidad para automatizar procesos están fuertemente relacionadas,
ya que si alguien es capaz de automatizar el procesamiento de la información, tiene más
recursos libres y disponibles para afrontar eficientemente la situación novedosa y viceversa
(Sternberg, 1997a).
A partir de esta subteoría, puede entenderse por qué existen tantos ejercicios y pruebas
que evalúan la inteligencia. Casi toda tarea implica algún grado de automatización de
procesos y algún grado de novedad para el sujeto que la ejecutará. Desde la teoría
experiencial, los ejercicios de tipo experimental que evalúan tiempos de reacción simple,
valoran la automatización de procesos; en cambio, aquellos ejercicios más complejos -como
por ejemplo algunos test psicométricos- están centrados en la novedad de la tarea. Desde
esta concepción lo ideal sería evaluar ambas cosas, ya sea en diferentes pruebas o en
distintos momentos de la misma prueba (Sternberg, 1990a).
55
Esta subteoría está relacionada con la componencial, ya que los metacomponentes son
aplicados a la resolución de situaciones que poseen diferentes niveles de familiaridad para
el sujeto, la habilidad para afrontar situaciones novedosas requiere los componentes de
desempeño específicos y los componentes para la adquisición de nuevos conocimientos. En
cambio, la automatización de los procesos da cuenta del modo como se ejecutan esos
componentes.
La inteligencia de una persona se puede apreciar cuando aplica los componentes del
procesamiento de la información, para afrontar una tarea o situación relativamente
novedosa, como así también para automatizar procesos a los fines de lograr la adaptación, el
modelado o la selección del medio ambiente (Sternberg, Nokes, et al. 2001).
Los aspectos internos, externos y experienciales (correspondientes a las tres
subteorías) actúan en forma conjunta, aunque son independientes. Aquellos sujetos que
tienen un gran desarrollo en uno de estos tres aspectos no necesariamente lo tienen en los
otros dos. Por ello, resulta importante conocer las propias fortalezas y debilidades y poder
aprovecharlas.
Los aspectos de la inteligencia destacados en cada uno, determinan un perfil de
habilidades particular (Sternberg, Nokes, et.al 2001). A continuación se presenta un cuadro
con las características principales de cada estilo de pensamiento.
56
Tabla 3. Perfiles de habilidades según estilo de pensamiento
Pensamiento
predominante
Analítico Creativo Práctico
Habilidades y
fortalezas
Aplicación de los
componentes del
pensamiento a
situaciones abstractas
y resolución de
problemas de tipo
académico
Aplicación de los
componentes a
situaciones novedosas
y resolución de
problemas de ingenio,
imaginación
Aplicación de los
componentes a
situaciones concretas,
relativamente
familiares y resolución
de problemas diarios,
de la vida cotidianaProcesos
desarrollados
Analizar, evaluar,
comparar, contrastar,
juzgar y criticar
Descubrir, imaginar
crear, inventar y
suponer
Usar, implementar y
aplicar
Modos de
representación
Cuantitativo Figurativo Verbal
Modos de
enseñanza
Identificar y resolver
problemas,
representar y
organizar la
información,
formular estrategias y
monitorearlas
Redefinir problemas,
cuestionarse las
suposiciones,
identificar y superar
los obstáculos, tolerar
la ambigüedad
Mantener la
motivación,
seleccionar las
habilidades
adecuadas, trasladar el
pensamiento en
acción, capacidad de
postergarModos de
evaluación
Identificar series
numéricas, matrices,
inferir el significado
de palabras nuevas
Solucionar problemas
matemáticos o
analogías utilizando
nuevas reglas
inventadas
Solución de problemas
cotidianos, uso de las
matemáticas en
situaciones cotidianas,
identificar recorridos
habiendo visto un
mapa
Profesiones
recomendadas
Científicos,
ingenieros,
Publicistas, músicos,
diseñadores,
Vendedores, abogados,
docentes, líderes
57
Subteoría Componencial
Elaboración
Representación
T. de la elaboración de información
Teorías de
ProcesosIndicaciones contextuales
Variables mediadoras
T. de la selección de respuesta
Teoría de la inducción
T. de la elaboración de información
Teoría de las habilidades fluidas
Teoría de habilidades cristalizadas
Teoría de la deducción
Teoría de la elaboración de tiempo real
Teoría de la adquisición de conocimiento
T. de la selección de respuesta
Silogismos lineales, categóricos, condicionales
Aprendizaje de vocabulario
AnalogíasCompletamiento de seriesClasificacionesMetáforasInferencias
Elaboración de vocabulario
Modelos de Ejercicios
matemáticos, físicos escritores, inventores
La teoría triárquica aporta una conceptualización de la inteligencia más amplia que
la mayoría de las teorías existentes. Intenta lograr la comprensión de las diferencias en el
desempeño en la vida real en porcentaje mayor al que generalmente aportan las teorías
clásicas. Estas generalmente han podido explicar a lo sumo el 25% de las diferencias en el
desempeño efectivo (Sternberg, 1990ª).
La teoría triárquica es una teoría jerárquica, ya que la estructura se divide en tres
subteorías y, a su vez, cada una de ellas en subteorías menores. A continuación se detalla,
en diferentes gráficos, la estructura global de la teoría triárquica y las subteorías.
Figura 1. Estructura de la teoría triárquica de la inteligencia y subteorías de la
inteligencia humana (Sternberg, 1990 a, p.340).
Figura 2. Estructura de la subteoría componencial (Sternberg, 1990 a p.340).
Teoría Triárquica de la Inteligencia
Subteoría Componencial
Subteoría Experiencial
Subteoría Contextual
MetacomponentesComponentes de
realizaciónComponentes de
adquisición de conocimiento
Habilidad para hacer frente a la novedadHabilidad para automatizar la elaboración
AdaptaciónModeladoSelección
58
La subteoría componencial puede descomponerse en varias teorías, como se grafica
en la figura 2. A continuación se explicarán brevemente estás teorías (Sternberg, 1990ª).
Las habilidades que han sido denominadas como fluidas (Catell, 1971) están muy
relacionadas con los comportamientos necesarios para la resolución de problemas (razonar
59
lógicamente, identificar relaciones entre ideas, considerar todos los aspectos de un
problema, etc.), estos comportamientos se dan tanto en expertos como en novatos. Los
ejercicios utilizados para evaluar habilidades fluidas están generalmente basados en el
razonamiento inductivo (uno de los más comunes ha sido la inducción de la estructura) y
han sido considerados buenas medidas de “g”. A su vez, la teoría del razonamiento
inductivo está formada por dos subteorías: la de la elaboración de la información y la de
selección de respuesta. La primera está formada por siete componentes de realización
presentes en los ejercicios de razonamiento inductivo: codificación, inferencia,
organización, aplicación, comparación, justificación y respuesta. La segunda teoría,
selección de respuesta, se da por un proceso de juicio de similitud –evaluar cuál de las
opciones de respuesta es más correcta-, el cual ocurre durante la ejecución del componente
de comparación y cuando el resultado no fue el óptimo durante el de justificación. Esta
teoría suele evaluarse con ejercicios de analogías, terminaciones de series y clasificaciones.
Algunos ejercicios utilizados, aunque con menor frecuencia, para evaluar habilidades
fluidas están basados en el razonamiento deductivo. Estos ejercicios son de silogismo:
lineales, categóricos y condicionales. En los tres casos, requieren para su resolución un
proceso de elaboración de la información, y una selección de la respuesta correcta. Para la
elaboración de la información se requieren operaciones de lectura e interpretación de las
premisas, decodificación, recodificación, localización de términos específicos, seriación,
combinación, comparación. Si bien hay diferencias en los procesos utilizados para la
resolución de los distintos silogismos, aquí solo se han reseñado los aspectos comunes. Para
la selección de la respuesta será importante que la elaboración de la información haya
permitido lograr una codificación bien definida de la información.
Por otra parte, las habilidades cristalizadas permiten la adquisición de la
comprensión verbal y han sido muy utilizadas para la evaluación de la inteligencia, el mejor
ejemplo de ello es el uso de test de vocabulario. Sternberg (1990a) propone una teoría de la
adquisición de conocimiento a partir del contexto. Esta teoría se basa en la importancia del
contexto para la inferencia de significados de palabras nuevas. Para descifrar el significado,
el sujeto puede servirse de indicaciones del contexto, entendiendo estas como pistas
incluidas en el texto que facilitan el hallazgo del significado de la palabra desconocida.
60
Estas pueden ser temporales, espaciales, de valor, descriptivos de las propiedades o
funciones de la palabra, etc. Asimismo hay variables mediadoras que permiten valorar las
relaciones entre la palabra y el contexto en el que aparece, estas afectan positiva o
negativamente el uso de los indicios contextuales en cada situación. Algunos ejemplos son:
número de veces de aparición de la palabra desconocida, variabilidad de los contextos en
los que aparece la palabra, importancia de la palabra para comprender el contexto, etc. Por
último, deben darse procesos de codificación selectiva (separar la información relevante de
la irrelevante), combinación selectiva (combinarla para formar una definición integrada) y
comparación selectiva (relacionar la información nueva con la que ya se poseía). Estos
mismos elementos aparecen en el contexto interno de la palabra (morfemas).
Por último, las habilidades cristalizadas permiten la elaboración de la información
en la comprensión verbal de tiempo real. Existen diferentes modelos que explican el modo
mediante el cual el significado de la palabra es representado mentalmente: modelo de
atributos determinativos (atributos de la palabra necesarios y suficientes para que designe
un determinado objeto Ej.: soltera: mujer, adulta, no casada), modelo de atributos
característicos (atributos característicos de un determinado objeto, pero que no son ni
necesarios, ni suficientes para designarlo. Ej.: juego: diversión, pasatiempo, recreación) y
modelos mixtos que combinan los dos anteriores (Ej.: mamífero: animal terrestre, de sangre
caliente). La teoría de la elaboración de información da cuenta de cómo los sujetos
examinan las opciones de respuesta a fin de asegurarse la elección de la mejor opción y
comparan las opciones de respuesta en función de los atributos definidos. Se propone
explicar la variación en las latencias de respuesta a partir de variables como tiempo de
lectura, comparación de opciones en función de los atributos definidos, etc.
Figura 3. Estructura de la subteoría experiencial (Sternberg, 1990a p.341)
61
Como se dijo, la subteoría experiencial está basada en la habilidad de hacer frente a la
novedad y en la habilidad de automatizar la elaboración de información. En el primer caso,
la novedad puede estar en las operaciones exigidas o en los conceptos que requieren ser
utilizados por los sujetos. La selección de ejercicios debería contemplar cierto grado de
novedad en el concepto como en la modalidad de realización. Sternberg (1990a) realizó una
investigación utilizando la técnica de proyección de concepto, que consiste en que el
examinado realice una proyección y caracterice el estado de un objeto en cierto tiempo
futuro sobre la base de una información incompleta.
La automatización de la elaboración de la información surge al realizar una
elaboración controlada y global; esta es de capacidad limitada y está basada en un proceso
ejecutivo central (procedimientos utilizados para planear y controlar estrategias) que activa
los procesos no ejecutivos (utilizados para llevar a cabo las estrategias de los procesos
ejecutivos) y, a su vez, recibe retroalimentación directa de ellos. Simultáneamente hay
procesos ejecutivos locales (en los cuales se halla almacenada la información) que pueden
operar en paralelo, estos son de funcionamiento automático y capacidad casi ilimitada. En
Subteoría Experiencial
Teoría de la habilidad de hacer frente a la novedad
Teoría de la habilidad de automatizar la elaboración de información
Teoría de la novedad en la adquisición de ejercicio o concepto
Teoría de la novedad en la ejecución de ejercicio o concepto
Teoría de los sistemas de elaboración global o total
Modelos de ejercicios
InsightProyección de concepto
62
los campos novedosos, la elaboración se centra en un proceso de elaboración global y en el
sistema de conocimiento. Cuando alguien se va transformando en experto, proporciones
cada vez mayores de elaboración de información son transferidas a alguno de los sistemas
locales, estos requieren menos atención y permiten trabajar en distintos sistemas en forma
simultánea. El experto, que ha almacenado mucha información en los sistemas locales,
podrá operar desde allí, sin necesidad de recurrir la sistema global. Los ejercicios de insight
han demostrados ser útiles para evaluar la automatización de la elaboración porque
requieren combinación, comparación y combinación selectiva, y miden habilidades muy
relacionadas a las pruebas de CI.
Figura 4. Estructura de la subteoría contextual (Sternberg, 1990a p.341).
Si bien anteriormente se desarrolló la subteoría contextual sin hacer referencia a la
Subteoría Contextual
Teoría de la inteligencia práctica
Teoría de la inteligencia social
Modelos de ejercicios
Utilización de conocimiento tácito Decodificación de indicaciones no verbales
63
inteligencia social, el autor ha decidido incluirla porque, en investigaciones realizadas con
expertos y novatos, el factor de capacidad social ha estado siempre presente. A pesar de
ello, Sternberg considera que la inteligencia social puede tratarse de un subconjunto de la
inteligencia práctica.
La inteligencia práctica (IP) puede ser definida como la capacidad para adaptarse,
modelar y seleccionar un ambiente propicio para el logro de los objetivos relevantes para la
vida. La IP en sí misma no puede ser captada, por ello se evalúa a través del uso de
conocimiento tácito. Se sabe que este se adquiere a través del aprendizaje en situaciones
cotidianas y de trabajo, pero aún no hay acuerdo en relación con la modalidad para su
evaluación, por ello se utilizan diferentes instrumentos como ser la realización de
simulaciones en el mundo real (ej: Assessment Center), los test de juicio situacional
(creados específicamente para cada población) o los test psicométricos de habilidades
básicas (ej: Educational Test Service), etc. Este tema es de gran relevancia, porque hoy se
sabe que el conocimiento tácito es un muy buen predictor del desempeño efectivo, por ello
será desarrollado en profundidad en el tercer capítulo (Sternberg, Forsythe, et al., 2000).
En cuanto a la teoría de la inteligencia social, hay ciertos desacuerdos referidos a su
definición que van desde los llamados definitorios en los cuales el investigador define qué
es inteligencia social hasta los enfoque teóricos explícitos basados en una teoría particular.
Como modalidad de evaluación, se suele utilizar la decodificación de indicaciones no
verbales (ej: reconocer a través de fotos o videos cuáles son vínculos reales y cuáles son
desconocidos, que posan para la foto o el vídeo). Si bien este es uno de los métodos más
utilizados, aún es bastante polémico (Sternberg, 1990a).
2.2 Estudios de validación de la teoría triárquica
Durante los últimos años, se han realizado diversos estudios para aportar validez a
la teoría triárquica. Estos han demostrado la relativa independencia de los tres elementos de
la inteligencia.
64
Uno de los trabajos fue realizado por Sternberg y un equipo de investigadores
(Sternberg, Castejón, et al., 2001) con el instrumento STAT (Sternberg Triarchic Abilities
Test), el cual cuenta con nueve subtest. En el estudio se emplearon tres muestras de
adolescentes de diversos países. Se utilizó una metodología correlacional, la técnica de
análisis factorial confirmatorio. De todos los modelos probados, el que mejor ajuste tuvo
fue el que tenía nueve factores de primer orden y tres de segundo (componentes analíticos,
creativos y prácticos). Las correlaciones entre los factores analíticos y los prácticos fueron
de .93, las correlaciones entre los factores analíticos y creativos fueron de .85 y las
correlaciones entre los factores prácticos y creativos fueron de .72. Los resultados permiten
afirmar que el STAT tiene una estructura de 3 factores, relativamente independientes
aunque relacionados. Se encontraron los mismos factores en Finlandia, España y EE.UU.
Este trabajo aportó validez estructural al instrumento y evidencia empírica para la validez
de la teoría triárquica.
Un estudio similar fue realizado en España con 1255 chicos que se encontraban
cursando quinto y sexto grado. Se trabajó con el STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test)
y el Test de Inteligencia General de Cattell. El análisis factorial confirmatorio reveló que el
instrumento se ajustaba a una estructura de nueve subescalas y tres subcomponentes.
Demostró que los componentes analíticos, creativos y prácticos son elementos diferentes
(Rojo Martínez, Castejón Costa & Prieto Sánchez, 1997).
Otro estudio que permite verificar la independencia de estos tres factores es el
realizado por Grigorenko y Sternberg (2001). En él participaron 745 adultos de una ciudad
rusa. Se utilizaron diversos instrumentos para evaluar cada tipo de inteligencia. Para la
inteligencia analítica, se utilizaron 2 subtest del test de factor g de Cattell; para evaluar
inteligencia fluida y cristalizada, un test de analogías y otro de sinónimos y antónimos
usados en Rusia. Para evaluar la creatividad, se solicitó la realización de dos ensayos sobre
temas fantaseados y, por último se evaluó la inteligencia práctica mediante dos secciones
un autoreporte con 20 ítems que evaluaban las competencias en el dominio social y
familiar, y la segunda compuesta por 4 viñetas que trataban temas cotidianos, con 5
opciones de respuesta. Se realizó un análisis exploratorio de componentes principales, se
65
obtuvieron 3 componentes que explicaban el 78, 5% de la varianza. Este resultado aporta
validez a la teoría de la inteligencia triárquica.
En síntesis, se han realizado estudios utilizando la técnica de análisis factorial
confirmatorio con el instrumento Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT), en todos se
han hallado tres factores, relativamente independientes, correspondientes a los aspectos
analíticos, prácticos y creativos de la inteligencia (García, Castejón & Prieto, 1999;
Sternberg, Grigorenko, Ferrari & Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Prieto Sánchez, Castejón,
2000).
También se han realizado estudios para aportar validez a las subteorías en forma
individual. Para realizar la validación interna de la subteoría contextual, Sternberg y su
equipo consultaron a 476 legos de ambos sexos sobre sus definiciones de inteligencia,
inteligencia académica e inteligencia cotidiana y las compararon con las respuestas dadas
por un grupo de expertos, compuesto por 140 psicólogos. La encuesta tenía un formato
abierto, por lo tanto se agruparon los adjetivos y, posteriormente, se realizó un análisis
factorial para analizar la tendencia de la gente a relacionar los subgrupos de
comportamientos. El análisis arrojó tres factores básicos, estos explicaban el 46 % de la
varianza. La gente consideraba que la inteligencia académica se componía de habilidad
verbal, habilidad de resolución de problemas y capacidad social. La inteligencia se
componía de factores muy similares. En cambio, la inteligencia cotidiana estaba formada
por habilidad práctica de resolución de problemas, capacidad social, carácter e interés por
el aprendizaje y la cultura (Sternberg, 1990ª; Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein,
1981). A partir de este estudio, se realizó un análisis correlacional para evaluar las
diferencias entre expertos y novatos. La correlación entre los modelos de inteligencia de
expertos y no expertos, fue de .82 para inteligencia, .89 para inteligencia académica y .81
para inteligencia cotidiana. También se analizaron las correlaciones entre los modelos de
clasificación de la inteligencia. Los resultados obtenidos en el grupo de expertos fueron de .
83 entre inteligencia e inteligencia académica; .84 entre inteligencia e inteligencia cotidiana
y .46 entre inteligencia académica y cotidiana. Los resultados permiten concluir que ambos
grupos consideran que la inteligencia académica y cotidiana son entidades diferentes
66
(Sternberg, 1990a).
La validación externa de la subteoría contextual se realizó principalmente mediante
la comparación de esta subteoría con la inteligencia analítica. Algunos estudios que
verifican las diferencias entre la subteoría contextual y la componencial se realizaron con
niños en países en desarrollo. Ceci y Roazzi (1994) estudiaron en Brasil las diferencias
entre la inteligencia analítica y la práctica con niños de la calle. Hallaron que estos chicos
podían resolver problemas que implicaran operaciones aritméticas, siempre y cuando
estuvieran vinculados a situaciones de sus vidas cotidianas, pero no podían resolver
problemas abstractos con formato de lápiz y papel, aunque implicarán el mismo tipo de
operaciones.
En otro estudio realizado en Kenya con 85 chicos de 12 a 15 años, hallaron que el
conocimiento tácito y, en consecuencia la capacidad de adaptación, estaban vinculados a la
capacidad de identificar hierbas medicinales naturales. Los resultados obtenidos mostraron
correlaciones negativas o triviales entre el test creado para evaluar la inteligencia práctica y
los distintos test utilizados para evaluar la inteligencia analítica (-.20, -.29**, -.31** y
-.16*). Asimismo encontraron una correlación negativa significativa entre el nivel
socioeconómico y la inteligencia práctica (-.33**). Por otra parte, todos los test utilizados
para evaluar la inteligencia analítica mostraron correlaciones positivas (.31**, .66**, .22*, .
92***, .30** y .33**)4 (Sternberg, Nokes, et al. 2001).
En un estudio realizado por Denney y Palmer (1981), los investigadores trabajaron
con una muestra de 84 adultos cuya edad se extendía de los 20 a los 79 años, quienes
debían resolver problemas de razonamiento de dos tipos: situaciones artificiales y
situaciones de la vida cotidiana. Los resultados mostraron que la performance en las
situaciones artificiales, típicas de los test de inteligencia, comenzó a decrecer en forma
lineal a partir de los 20 años. En cambio, la performance en la resolución de problemas de
la vida cotidiana aumentaba con la edad y hallaba el punto de desarrollo máximo entre los
40 y los 50 años.
4 * p<.05 **p<.01 ***p<.001
67
Por último, los diversos estudios que vinculan el conocimiento tácito y la evaluación
del CI o la inteligencia mediante los test convencionales han demostrados correlaciones
débiles. Este resultado aporta evidencia para considerar a la inteligencia práctica y a la
analítica como entidades diferentes (Sternberg, Forsythe, et. al, 2000).
A fin de realizar la validación interna de la subteoría componencial. Sternberg y
Salter llevaron a cabo un experimento con ejercicios analógicos complejos que consistía en
resolver analogías verbales de modo correcto en el menor tiempo posible. Se proponían
aislar la planificación de la estrategia metacomponencial, detectando la latencia para la
planificación global y local. Los 20 sujetos adultos que participaron debieron resolver
paralelamente, problemas pertenecientes al Test de matrices progresivas y dos test de
terminación de series de letras. Por los resultados obtenidos, la adecuación del modelo fue
considerada bastante buena, todos los parámetros del modelo fueron considerados
estadísticamente significativos. Se obtuvieron correlaciones significativas entre las
latencias de los sujetos individuales y los parámetros evaluados en el test de series de letras
y no hubo correlación entre las latencias y los problemas del test de matrices progresivas.
Se concluyó que la planificación global está moderadamente relacionada con las
puntuaciones de los test de razonamiento psicométrico. Debido al hallazgo de una
correlación positiva, se determinó que los individuos más inteligentes planifican de forma
global y tardan más en el proceso de codificación, pero luego pierden menos tiempo en la
ejecución (Sternberg, 1981; Sternberg, 1990a)
Para la validación externa de la subteoría componencial se realizaron estudios
correlacionales. Se halló que los metacomponentes correlacionan con los test psicométricos
clásicos de razonamiento pero no con los de velocidad de procesamiento. Se obtuvieron
correlaciones con razonamiento verbal solo para la codificación de los estímulos pero no
para el resto de los componentes. Se concluyó que hay componentes diferenciales que
sugieren un modelo lingüístico y otro espacial (Sternberg, 1990a)
Sternberg (1990a) explica que la teoría componencial puede presentar importantes
68
correlaciones con el factor único “g”. Las diferencias individuales en el uso de los
metacomponentes podrían asemejarse a las diferencias en los valores de “g”. Esto se debe a
que los metacomponentes tienen una proporción mucho más alta de componentes comunes
entre sí que los otros tipos de componentes. Sin embargo, ciertos aspectos de los
componentes de adquisición de conocimiento y de los de realización también son comunes
a casi todos los ejercicios y pueden formar parte de g. Por eso si bien los metacomponentes
son los principales responsables de las diferencias individuales, no son los únicos.
Esta es la correlación que ha sido más trabajada a lo largo de la historia, vincula la
inteligencia analítica (para muchos autores –Spearman, Jensen, etc- inteligencia general)
con diferentes predictores o indicadores de adaptación al mundo cotidiano. Uno de los
estudios que más ha trascendido en este campo es el de Herrnstein y Murray (1996) quienes
correlacionan la inteligencia analítica con indicadores tales como acceso a diversos tipos de
escuelas y puestos de trabajo, nivel de ingresos, y hasta éxito matrimonial y bajos índices
de delincuencia.
En relación a la validación interna de la subteoría experiencial, Sternberg realizó
un estudio con 25 adultos, basado en 5 experimentos, compuestos por preguntas de
proyección, seguidos de pruebas estandarizadas de habilidad de razonamiento inductivo y,
en el último, incluyó pruebas de razonamiento deductivo. Las correlaciones globales entre
los ejercicios de proyección y los de razonamiento inductivo fueron de: -.69, -.77, -.61,
-.48 y -.62. Estos experimentos permitieron ver cómo responden los individuos a la
realización de ejercicios novedosos. Los resultados obtenidos permiten concluir que la
respuesta a la novedad es una faceta de la inteligencia (Sternberg, 1990a).
La validación externa de la subteoría experiencial se realizó al correlacionarla con
la inteligencia analítica. Sternberg y Lubart, (1997) analizan la relación entre la
inteligencia analítica y la creativa. Reseñan tres hallazgos de importancia: las personas
creativas frecuentemente obtienen puntuaciones de CI que están por debajo de la media o a
veces por encima de 120. Por otra parte, la correlación entre CI y creatividad varía según
los estudios, en algunos casos es débil y ligeramente negativa y, en otros, moderadamente
69
fuerte y positiva y, por último, las correlaciones suelen ser cercanas a r= 20. Por lo tanto, la
creatividad y la inteligencia son diferentes y presentan una débil relación.
Los estudios que vinculan la evaluación de la creatividad y los test convencionales,
han hallado que las correlaciones son más altas con los tests de inteligencia fluida que con
los de cristalizada. Asimismo, en los casos en que los ítems fueron más novedosos, se
encontraron correlaciones más altas con los tests convencionales que miden inteligencia
fluida (Sternberg & Lubart, 1995).
Cabe destacar que Sternberg (1990a) señala que la validación de las tres subteorías se
ve entorpecida por la imperfección de los criterios externos con los cuales compararlas. Las
puntuaciones de los test suponen la validez y confiabilidad de los conceptos psicométricos
de la inteligencia. En cambio, los predictores externos con mayor validez ecológica, como
ser las calificaciones escolares o el desempeño en el trabajo, puede estar influidos por una
gran variedad de variables psicológicas además de la inteligencia. Como por el momento no
se han hallado criterios mejores, la opción elegida es el uso de varios criterios externos.
Con la teoría triárquica se han realizado algunos estudios en contextos educativos.
Un estudio realizado con 199 estudiantes de entre 14 y 18 años, en el cual se utilizó como
instrumento el STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test), permitió concluir que las tres
habilidades predicen el éxito en los estudios. Sin embargo, las habilidades analíticas
predicen más porque generalmente los cursos están saturados de estas habilidades.
Asimismo se arribó a la conclusión de que no había diferencias significativas en la
performance en función de las variables sociodemográficas (género, etnia y grado)
(Sternberg, Grigorenko, et al., 1999).
Otro estudio fue realizado con 326 jóvenes de diferentes partes de los EE.UU.
También se utilizó el STAT como instrumento. Los participantes fueron seleccionados
por tener altas habilidades analíticas, creativas o prácticas, también por tener un balance
alto en las tres o un balance bajo en las tres. Se los asignó a cuatro grupos diferentes,
según se enfatizara un tipo de enseñanza basada en la memoria, las habilidades analíticas,
70
creativas o prácticas. En todos los casos, se evaluó el desempeño mediante la realización
de tareas, los exámenes parciales, los exámenes finales y un proyecto final. En cada uno
de estos cuatro trabajos, se evaluaban las cuatro habilidades y todos los participantes
fueron evaluados del mismo modo. Se arribó a las siguientes conclusiones: quienes tenían
altas habilidades creativas o prácticas tenían mayor diversidad en cuanto a variables
sociodemográficas (etnia, raza, antecedentes educativos). Se halló que si los estudiantes
eran colocados en sistemas instruccionales que coincidieran con sus habilidades, estos
tenían mejor rendimiento. Los chicos que tenían un perfil de inteligencia exitosa (balance
de altas competencias analíticas, creativas y prácticas) fueron los que obtuvieron mejor
desempeño (Sternberg, 2003).
Griorenko y su equipo realizaron un estudio con alumnos americanos de la escuela
media y superior. La muestra estuvo compuesta por 871 alumnos de la escuela media y
432 de la superior. Trabajaron con el contenido curricular lectura. Lo enseñáron de modo
triárquico (ej. utilizar los canales de información más apropiados para cada contenido,
aprovechar las fortalezas, compensar las debilidades de cada alumno) y de modo regular.
En ambos niveles, tuvieron mejores resultados los chicos que participaron del grupo de
enseñanza triárquica (Grigorenko, Jarvin & Sternberg, 2002).
A partir de ello, se concluyó que lo ideal era enseñar a todos los jóvenes con una
instrucción triárquica y no sólo enseñar en función del patrón predominante en cada
chico. Para que cada uno aproveche sus fortalezas y compense sus debilidades
(Sternberg, Grigorenko, et. al, 1999)
2.3. La inteligencia exitosa
Sternberg desarrolla el concepto de inteligencia exitosa a partir de la observación de
la ausencia de correlación entre un CI elevado y una vida de éxito. “La inteligencia no es
primordialmente un problema de cantidad, sino de equilibrio, de saber cuándo y cómo usar
las habilidades analíticas, creativas y prácticas” (Sternberg, 1997ª, p.49).
71
Se necesita el balance de las tres habilidades para alcanzar el éxito en la vida. El
pensamiento analítico se utiliza cuando los componentes son aplicados a problemas
abstractos, poco vinculados con la vida cotidiana; el pensamiento creativo se pone en
práctica cuando los componentes se aplican a tareas o situaciones relativamente novedosas y
por último, el pensamiento práctico es invocado cuando los componentes se aplican a
experiencias de adaptación, modelado o selección de contextos (Sternberg, 2003).
La persona inteligente es la que capitaliza sus propias fortalezas y compensa sus
debilidades. Suelen ser autoeficientes, confían en sus posibilidades, buscan modelos para
formar su propia identidad y crean sus propias oportunidades en lugar de aceptar las
limitaciones del entorno (Sternberg, 1997a).
La inteligencia exitosa es el tipo de inteligencia utilizado para lograr los objetivos que
son importantes para cada uno, está compuesta por un conjunto integrado de capacidades
necesarias para lograr el éxito en la vida; este último es definido por la persona en función
del contexto sociocultural en el que vive. Una persona tiene inteligencia exitosa en virtud de
reconocer sus fortalezas y usarlas al máximo posible; al mismo tiempo, identifica sus
debilidades y busca maneras de corregirlas o compensarlas. Las personas con inteligencia
exitosa manifiestan sus habilidades adaptándose, ajustando o seleccionando los ambientes a
partir de un equilibrio entre sus habilidades analíticas, creativas y prácticas (Sternberg &
Grigorenko, 2006). Uno de los puntos interesantes de este constructo es que el autor da
algunas claves para incrementar la inteligencia exitosa. Estas se describen en la tabla
presentada a continuación.
72
Tabla 4. Inteligencia exitosa. Obstáculos y soluciones
Obstáculo Inteligencia exitosa
Expectativas negativas del
entorno
Desafiarlas, aun cuando estén basadas en un pobre
rendimiento. Continuar el camino a pesar de los
obstáculos.
Inseguridad acerca de la propia
eficacia
Confiar en las propias capacidades, autoconvencerse de
que es posible, ser autosuficiente.
Falta de modelos Tener diversos modelos y poder aprovechar lo mejor de
cada uno, formando una identidad propia y distintiva.
Medio ambiente pobre o poco
estimulante
Buscar un medio con mayores oportunidades, donde
poder destacarse.
Habilidades intelectuales
estáticas y fijas
Capitalizar las capacidades y compensar o corregir las
debilidades, considerar las habilidades intelectuales
como dinámicas y flexibles.
Sternberg sostiene que en la sociedad actual, está demasiado arraigado el hecho de
valorar solo el CI y esto puede llevar a no reconocer mucha a gente talentosa por el modo
en que se evalúa la inteligencia. Por ello considera relevante enseñar de forma tal que se
reconozcan, desarrollen y recompensen los tres aspectos de la inteligencia exitosa
(Sternberg, 1997a).
Para tener inteligencia exitosa, se debe pensar bien de tres modos diferentes:
analítica, creativa y prácticamente. El primer tipo de pensamiento permite resolver
problemas y juzgar la calidad de las ideas, el segundo es necesario para formular buenas
ideas y problemas, y el tercero hace falta para usar las ideas de modo eficaz en la vida
cotidiana.
Quienes tienen inteligencia exitosa no necesariamente presentan niveles elevados de
inteligencia en ninguna de las tres formas, pero se destacan por ser capaces de aprovechar
sus fortalezas y capacidades y compensar sus debilidades, consiguen el máximo de sus
posibilidades. Es por ello por lo que la inteligencia exitosa es dinámica, su evaluación no se
73
basa en la puntuación de un test sino en la voluntad de la persona de superarse y desarrollar
los talentos personales.
La inteligencia exitosa implica flexibilidad para adaptarse, para reconocer cuándo se
debe cambiar, como así también registrar y encarar los problemas en cuanto surgen.
Además, es necesario definir correctamente los problemas para afrontarlos de modo
efectivo, tolerar la ambigüedad y poder afrontar los obstáculos (Sternberg, 1997a).
Por último, para fortalecer la inteligencia exitosa se requiere automotivación,
capacidad de arriesgar, control de los propios impulsos, traducción del pensamiento en
acción, tener iniciativa y persistencia para llegar hasta el final. La inteligencia exitosa
implica la puesta en práctica de la teoría triárquica, utilizando y balanceando del mejor
modo posible los diferentes aspectos de cada subteoría.
74
CAPÌTULO 3: LA INTELIGENCIA PRÁCTICA Y EL CONOCIMIENTO TÁCITO
3.1 Definición y características de la inteligencia práctica
La teoría de la inteligencia práctica (IP) fue creada por R. Sternberg (1997b) y como
se describió anteriormente es una de las subteorías de la teoría triárquica, la subteoría
contextual. Implica la aplicación práctica en el mundo real de los metacomponentes, los
componentes para la adquisición de conocimientos y los de desempeño específico
(Sternberg, 1990a).
Sternberg define la inteligencia práctica como la habilidad para adaptarse, modelar y
seleccionar diariamente el entorno (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995; Wagner,
1987; Wagner & Sternberg, 1985). También se la conoce como una aptitud para resolver
problemas que surgen en entornos no escolares, estos se caracterizan por estar definidos en
forma imprecisa, aparecer en la vida cotidiana y no tener una solución clara y explícita
(Frederiksen, 1988; Wagner, 1994). La IP permite una mejor adaptación o encastre entre el
individuo y las demandas del medio ambiente (Sternberg, 1985).
La inteligencia práctica (IP), tiene características específicas:
a) Depende del contexto: varía de un entorno a otro y la resolución de los
problemas requiere la incorporación de elementos del contexto como ser
información, personas o cosas. Este tipo de inteligencia exige poder ir de lo
concreto a lo abstracto (Scribner, 1988).
b) Requiere un pensamiento flexible para poder resolver el mismo problema de
modos diferentes, acorde con las situaciones y los requerimientos del momento
(Scribner, 1988).
c) Aumenta con la edad: se incrementa hasta los 70 años. Estudios realizados con
gerentes, demuestran que quienes tienen más edad y experiencia, obtienen
mejores resultados en la resolución de problemas prácticos y en la aplicación de
conocimiento tácito. Esta relación no se verifica para los test de CI y
75
especialmente los que evalúan habilidades fluidas. El desarrollo de las habilidades
para la resolución de problemas prácticos no sigue la misma trayectoria que el de
las habilidades académicas (Colonia- Willner, 1998; Sternberg, Forsythe, et al,
2000). Este aspecto será ampliado en el apartado de diferenciación con la
inteligencia analítica.
d) Generalmente, no correlaciona con la inteligencia general (CI): inclusive en
algunos dominios ha demostrado ser independiente de otros predictores de éxito
(CI, personalidad, estilo cognitivo, etc.). Los estudios realizados, suelen reportar
relaciones casi nulas, aunque las correlaciones varían en función del modo en que
sean evaluados ambos constructos. Las correlaciones aumentan cuando la IP es
evaluada mediante un formato tipo lápiz y papel, y prácticamente es inexistente
cuando se utilizan simulaciones de situaciones cotidianas (Sternberg & Wagner,
1993; Wagner, 1987, 2000; Wagner & Sternberg, 1985).
e) No suele ser explícita: pero puede hacérsela con cierto esfuerzo e
intencionalidad, aunque muchas veces cuando se intenta ponerla en palabras
puede deformarse o simplificarse (Horvath et al, 1996)
f) Se codifica en la memoria episódica: ya que es conocimiento basado en la
acción y en la experiencia personal (Sternberg, Forsythe, et al., 2000).
La inteligencia práctica también puede ser entendida como un modo de desarrollo de
las competencias y pericias necesarias para transformarse en experto, definiendo como
experto a los individuos que desarrollan el conocimiento, las habilidades y las destrezas
necesarias para tener éxito en un determinado campo (Sternberg, Forsythe, et al., 2000). El
experto tiene un repertorio de soluciones posibles que son aplicadas acorde con las
características específicas del problema en cada circunstancia (Scribner, 1988). Además, se
diferencia del novato en la cantidad de conocimiento que posee sobre la tarea y el modo de
organizarlo (Wagner & Sternberg, 1985). Los expertos utilizan estrategias más sofisticadas,
dedican más tiempo a la planificación global y llevan más control sobre el desempeño.
Pueden reconocer la estructura de fondo del problema y trabajar sobre las estrategias para la
solución. En cambio, los novatos inician antes la resolución del problema, pero sin haberse
tomado el tiempo necesario para la evaluación global, lo que lleva muchas veces a hallar
76
obstáculos imprevistos y tener que comenzar nuevamente (Sternberg, Forsythe et al., 2000).
El estudio de las diferencias entre expertos y novatos es un tema que ha tomado
gran trascendencia en los últimos años, porque generalmente los test clásicos no pueden
diferenciarlos (no fueron construidos para ello) y, por otra parte, en los ámbitos
laborales hay un importante interés por detectar y captar expertos. Actualmente, se
considera que el desarrollo experto está basado en una predisposición o talento y una
práctica constante y deliberada (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Sternberg,
Forsythe, et al., 2000).
El buen desempeño en los ámbitos de la vida cotidiana no se basa en el entrenamiento
formal, inclusive el éxito puede darse en ausencia de una instrucción formal (Sternberg,
1988). La mayor parte del conocimiento en el cual se basa el éxito en la vida cotidiana es
tácito, en el sentido de que no es explicitado abiertamente, ni establecido de modo fijo
(McClelland, 1973).
Uno de los temas que actualmente se está investigando es cómo puede
desarrollarse la IP. Para ello se han tratado de hallar los componentes básicos que
permiten la resolución de problemas cotidianos. Los estudios han arribado a dos
estructuras de nivel superior que podrían ser consideradas como formas prototípicas de
inteligencia práctica.
1) La intuición definida como un conocimiento del cual el sujeto no puede dar
cuenta sobre cómo lo adquirió. Es considerada como un estado cognitivo que emerge
bajo condiciones especiales y opera asistiendo al individuo en la toma de decisiones y
el seguimiento de un determinado curso de acción. La intuición puede ser considerada,
también, el producto final del aprendizaje y la experiencia, ya que el aprendizaje
permite tener el conocimiento necesario para realizar un juicio con intuición. En el
mundo actual, los profesionales que tienen una intuición altamente confiable y efectiva
son muy valorados. Inclusive hay estudios que plantean un solapamiento entre intuición
y conocimiento tácito (Shirley & Lagan-Fox, 1996, citado por Sternberg, Forsythe, et
77
al., 2000). El comportamiento intuitivo está basado en una sensación de qué es lo
correcto y el sentimiento sobre qué puede llegar a funcionar y qué no, una
comprensión holística de la situación, implica llegar al punto sin poder describir
exactamente cuáles han sido los pasos para arribar allí, todas estas experiencias están
basada en el aprendizaje implícito y tienen como requisito la posesión de conocimiento
tácito (Sternberg, Forsythe, et al., 2000).
2) La sabiduría es considerada como un conocimiento experto sobre temas
fundamentales de la vida (Smith & Baltes, 1990). Para el logro de un juicio sabio se
requiere un factor personal general, un factor específico de experiencia y un contexto
facilitador. La sabiduría puede ser definida como la aplicación del conocimiento tácito,
mediada por los valores para alcanzar el bien común a través de un balance entre
intereses múltiples (intrapersonales, interpersonales y extrapersonales) para poder dar
una respuesta adaptativa al medio ambiente (adaptación al contexto, modificación del
mismo o selección de nuevos entornos). Los estudios que vinculan la edad y la
sabiduría permiten dar cuenta que esta aumenta y se desarrolla con la edad. Sternberg
considera que el desarrollo de la sabiduría se basa en seis componentes: conocimiento
(incluyendo presupuestos y limitaciones), procesos (que incluyen la decisión sobre qué
problemas deben ser resueltos inmediatamente y cuáles deben posponerse), estilo de
pensamiento juicioso (basado en el deseo de llegar al fondo de la situación), estilo de
personalidad (caracterizado por la tolerancia a la ambigüedad), motivación (para
comprender lo que se sabe y el significado de ello) y un contexto (que permita
diferentes tipos de pensamientos y acciones). Por último, los valores influyen en la
determinación de qué situaciones son más importantes para la persona y sobre la base
de ello se asigna tiempo, conocimiento y dedicación para la resolución de la situación
(Sternberg, Forsythe, et al., 2000).
La inteligencia, al igual que muchos atributos humanos, no puede ser evaluada
directamente, refleja una interacción entre factores genéticos y ambientales, lo que
finalmente se evalúa es solo una porción, que se pone de manifiesto a través del
desarrollo de competencias y pericia. Esta porción que se evalúa puede ser considerada
78
su sello o marca y se plasma en la facilidad de adquisición y uso del conocimiento tácito
–Know how- (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995; Wagner & Sternberg,
1985)
3.2 El conocimiento tácito
Los principales antecedentes del constructo conocimiento tácito (CT) pueden ser
hallados en dos fuentes: dentro del área de la filosofía científica, se encuentra Polanyi,
quien fue el primero en teorizar acerca del conocimiento tácito, más tarde Schôn (1992) lo
retoma para definir qué es un profesional reflexivo. A continuación, se desarrollará
brevemente cada uno de estos antecedentes.
M. Polanyi fue el primero en utilizar el término conocimiento tácito, en 1966
publica el libro Tacit Dimension. Plantea que el ser humano sabe más de lo que puede
decir, ya que gran parte del conocimiento no puede ser puesto en palabras, pero este
conocimiento puede ser trasmitido mediante ejercicios prácticos. El autor da dos
ejemplos de conocimiento tácito: uno es el reconocimiento de rostros -la gente
reconoce a otra persona por sus rasgos faciales pero, generalmente, no puede poner en
palabras los rasgos que permitieron la identificación-, otro ejemplo es la capacidad de
apreciación táctil de diversas superficies -se puede percibir a partir de sensaciones en
las yemas de los dedos, pero es difícil de poner en palabras porque se sabe que se está
tocando un papel o una tela- (Polanyi, 1983).
Schôn (1992) propone un conocimiento en la acción, el cual está basado en el
conocimiento que se revela en las acciones inteligentes (ya sean observables desde el
exterior u operaciones privadas). Se manifiesta en la ejecución espontánea y hábil, pero no
puede explicitarse verbalmente. Sin embargo, mediante la reflexión y la observación se
puede llegar a realizar una descripción del conocimiento tácito implícito en la acción. El
autor considera que estas descripciones son siempre construcciones (intentos de poner en
forma explícita y simbólica un tipo de inteligencia que comienza siendo tácita y
espontánea). Este conocimiento se caracteriza por ser tácito, formulado espontáneamente,
79
sin una reflexión consciente y funciona produciendo resultados esperados siempre y
cuando las situación esté dentro de aquello que el sujeto aprendió a considerar como
normal.
El conocimiento tácito, generalmente, no está articulado, ni está fácilmente disponible
en la conciencia; es frecuente que la gente no sepa que posee este conocimiento y cuando lo
sabe, es difícil que pueda ponerlo en palabras. Este conocimiento se mantiene tácito porque
se basa en patrones de información que no pueden ser reducidos a reglas o generalizaciones
(Forsythe et.al, 1998). Es un conocimiento que no se enseña de modo explícito,
posiblemente se almacene de forma diferente y eso dificulte posteriormente el acceso a la
consciencia. Si se lo intenta enseñar mediante la instrucción formal, ajustándolo a reglas y
generalizaciones, puede ser deformado. El término tácito no debe ser asociado a
inconsciente, ya que puede hacerse consciente si el sujeto se lo propone (Sternberg, 1988).
Durante los últimos años, Sternberg y su equipo han trabajado mucho sobre el
concepto de CT y postulan que es un buen predictor de la búsqueda de éxito en el mundo
real. Proponen que los resultados en evaluaciones de inteligencia creativa y práctica son al
menos tan buenos predictores del éxito en la vida como los puntajes de los tests de
inteligencia analítica (Sternberg, 1997a ; Wagner, 2000).
A continuación se describen las características principales del conocimiento tácito.
a. Es procedural: está muy vinculado a la acción. Es un saber hacer, un saber
como (know how). Se diferencia del saber declarativo, el saber sobre algo, ya que es
difícil de articular en palabras y puede volverse completamente automatizado, de modo
tal que el sujeto pierde totalmente la conciencia del mismo. Es un tipo de conocimiento
de uso específico. Este tipo de saber puede representarse formalmente como pares de
acciones condicionales, por ejemplo si llueve entonces uso paraguas o casos más
complejos: si uno tiene que dar malas noticias el lunes por la mañana y el jefe tuvo un
mal fin de semana, entonces esperar hasta más tarde para informarlas. Generalmente, el
conocimiento tácito toma un formato complejo, caracterizado por la multicausalidad.
80
(Forsythe, et al., 1998; Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995; Wagner, 1987).
b. Es relevante para la consecución de los objetivos personales. Es un
conocimiento útil para la vida y fundamental para el logro de los objetivos que la gente
valora. Cuanto más importante sea la consecución del objetivo para la persona y más
vinculado esté este conocimiento al logro del objetivo, más útil será este conocimiento
para la persona. Por ejemplo el conocimiento sobre como hacer que el personal a cargo
se sienta valorado, sólo es útil para líderes que valoran este resultado y no lo será para
quienes consideren que el hecho de que se sientan valorados no mejorará el desempeño
(Hedlund, Sternberg & Psotka, 2000; Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995).
c. Se adquiere con poca intervención de otros: no suele ser enseñado y es
frecuente que cada uno lo aprenda por sí mismo, a partir de la experiencia. Es un tipo
de conocimiento que pocas veces es verbalizado, no es enfatizado por los otros, pero es
fundamental para el logro de los objetivos prácticos, es por ello por lo que se dice que
se adquiere con muy poco soporte del medio ambiente. Estas características hacen que
sea más útil, ya que no todos lo pueden captar o adquirir correctamente, por ello
permite marcar importantes diferencias con quienes lo adquieran y tienen un
desempeño exitoso (Sternberg, Wagner & Okagaki, 1993; Wagner, 1987).
d. Aumenta con la experiencia: aunque no es directamente proporcional a la
cantidad de experiencia adquirida. Para adquirir conocimiento tácito se debe tener
experiencia en determinada tarea, pero el hecho de que una persona tenga más años de
antigüedad que otra no es garantía de que posea más conocimiento tácito. Lo
importante es cómo capitaliza la persona la experiencia adquirida, para obtener y
utilizar el conocimiento tácito (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner, 1987;
Wagner & Sternberg, 1985).
e. Posee baja correlación con las medidas de inteligencia (CI): estas son cercanas
al .04, también se han obtenido correlaciones bajas (de .16 o menores) con otras
medidas de habilidades cognitivas como el DAT o baterías de aptitudes (Por ej: Armed
81
Services Vocational). Por último, el CT se diferencia de otras variables como
personalidad, estilo cognitivo, orientación interpersonal (Hedlund, Sternberg & Psotka,
2000; Wagner, 2000; Wagner & Sternberg, 1985).
f. Correlaciona con predictores de éxito o performance laboral: por ejemplo, en
un estudio realizado con profesores de Psicología se obtuvieron correlaciones elevadas
(de entre .44 y .48) entre los indicadores de buena performance (como cantidad de
publicaciones, número de veces en que son citados, calidad del departamento donde
trabajan, etc.) y CT. Resultados similares se han obtenido en el área del gerenciamiento
y en vendedores de comercios (Wagner, 2000).
El conocimiento tácito puede organizarse en tres categorías (Wagner & Sternberg,
1988)
1) Manejo de sí mismo: basado en el logro de la automotivación y la capacidad de
autoorganización para el logro de los objetivos. Este eje está orientado al logro de la
mayor productividad posible. Implica conocer los modos más y menos eficientes de
aproximarse a la tarea, las formas de automotivarse para maximizar los logros.
2) Manejo de la tarea: basado en el conocimiento de las tareas específicas para el logro
del objetivo. Muchas veces se requiere convencer al superior o jefe de la
conveniencia de realizar las cosas de determinada forma o demostrar a otros que la
tarea que se está realizando es muy buena.
3) Manejo de los otros: sustentado en el conocimiento de cómo conducir subordinados,
cómo contactarse con pares para el logro de la máxima productividad y satisfacción
con el trabajo. Implica asignar las tareas de la mejor forma posible para sacar
ventaja de las destrezas de cada persona.
Sin embargo, estudios realizados con análisis factorial confirmatorio determinaron
que hay un factor único subyacente, esto permite concluir que la gente que posee
82
conocimiento tácito sobre uno de estos aspectos (manejo de sí mismo, de tarea o de otros)
también lo tiene sobre los otros dos (Wagner, 1987; 2000).
El conocimiento tácito se puede incrementar por dos vías: la directa, basada en
estructurar clases para trasmitir conocimiento tácito adquirido por el docente mediante su
propia experiencia, este método suele ser poco efectivo por las características propias de
CT. El segundo método es indirecto y se basa en trasmitir las estrategias necesarias para
poder reconocer y apropiarse del conocimiento tácito durante las experiencias diarias
(Hedlund, Sternberg & Psotka, 2000). Hasta el momento no hay evidencias de que las
diferencias interindividuales en el CT puedan tener algún origen hereditario o puedan ser
detectadas en el primer año de vida (Brody, 1992)
Los estudios realizados por R. Sternberg y su equipo permitieron arribar a algunas
conclusiones (Sternberg, 1988; Wagner & Sternberg, 1988, Wagner, 2000) que se
detallan en la tabla 5.
83
Tabla 5. Síntesis de los estudios sobre conocimiento tácito.
El CT es un buen predictor de la búsqueda de éxito en el mundo real.El CT puede ser medido con instrumentos especialmente diseñados para ello.La performance en CT aumenta a medida que hay un progreso profesional, pero no está
determinado solo por esto.Las correlaciones entre los test de CT y la performance en el trabajo va de .3 a .5.Hay ciertos elementos del CT que son comunes a diferentes campos (Psicología y
Gerenciamiento). Estudios realizados obtuvieron correlaciones de .5 a .6.La adquisición de CT específico del campo permite diferenciar a expertos de novatos.Las diferencias en el CT se vinculan a las diferencias en la performance en el campo
específico.Los altos niveles de desarrollo profesional se asocian al CT con orientación local y global
(objetivos de corto y largo plazo).El CT no parece estar relacionado con la performance el los test de habilidades verbales.Las diferencias en el CT no son de naturaleza específica, ya que hay un factor general y
ciertas capacidades comunes.Se puede fomentar y acelerar la adquisición de CT, aunque aún se estudian los modos para
hacerlo.
3.3. La evaluación del conocimiento tácito
El conocimiento tácito se evalúa a partir de relevar la competencias que sean
importantes para tener una buena performance en la vida real. Una gran cantidad de estudios
permite dar cuenta de que los instrumentos más adecuados para relevar este tipo de
competencias son los llamados test situacionales (Chan, 2001; Chan & Schmitt, 2000;
McDaniel, Bruhn-Finnegan, Morgeson, Campion, & Braverman,, 2001; Sternberg,
Forsythe, et al., 2000; Weekley & Jones, 1999). Estos pueden tener formatos diversos, como
ser Assessment centres, Entrevistas situacionales, test de juicio situacional con formato de
video, simulaciones con formato de lápiz y papel, etc. En todos los casos, el examinado se
enfrenta a situaciones semejantes a las halladas en el trabajo al cual aspira y las respuestas a
estas situaciones son capturadas y evaluadas. Sternberg releva tres modalidades de test
situacionales: la técnica de incidentes críticos de Flanagan, situaciones de simulación y test
de Juicio situacional (Sternberg, Forsythe, et al., 2000). A continuación se describirá cada
84
una de ellas. Posteriormente, se resumirán algunos estudios realizados recientemente con
esta metodología de evaluación y, por último, se describirá el proceso realizado para la
construcción del instrumento en la presente tesis.
1) Técnica de incidentes críticos.
La técnica de incidentes críticos surge de estudios realizados en psicología
aeronáutica durante la Segunda Guerra Mundial. Flanagan (1954) desarrolla esta
metodología que consiste en un proceso para identificar, mediante la observación directa,
aquellas conductas que están asociadas con la resolución de problemas prácticos y un
desempeño efectivo. El incidente crítico describe una conducta, el escenario en el que esta
ocurre y las consecuencias de ella. Para detectar incidentes críticos, primero se debe conocer
y delimitar muy bien el campo. Los mismos se identifican a partir de la observación directa
o preguntando a expertos (quienes conocen el campo) mediante ejemplos típicos de
conductas efectivas y poco efectivas. Por lo tanto, pueden surgir de la observación de
situaciones de campo o de entrevistas realizadas en profundidad. Se deben tener en cuenta
algunos criterios para que las conductas relevadas sean las realmente importantes: deben ser
recientes, observadas directamente por el informante, es necesario conocer todos los
elementos relevantes en la situación relatada, que el informante esté seguro de la relevancia.
Flanagan considera que si la tarea es compleja, se deben relevar más de 100 incidentes
críticos. Posteriormente, se realiza un análisis cualitativo para determinar la naturaleza de
las competencias que aparecen como importantes para tener éxito en una determinada tarea.
Este proceso inevitablemente es subjetivo, pero se debe armar un marco de referencia
basado en los conocimientos que se poseen del campo, que permita clasificar las conductas
acorde con el grado en que facilitan o no la consecución de la tarea. También se puede
objetivizar el proceso buscando el consenso de expertos El armado de categorías requiere de
un profundo análisis, insight, experiencia en el campo y juicio. Los datos se agrupan
siguiendo como criterio el hecho de que tengan contenidos similares, se generon categorías
de mayor y menor efectividad. Una de las limitaciones que tiene esta técnica es suponer que
la gente puede y va a describir incidentes críticos que permiten el desempeño exitoso en su
trabajo y que el análisis cualitativo será suficiente para identificar las estrategias utilizadas
85
(Sternberg, Forsythe, et al., 2000).
Boyatzis (1982) trabaja sobre esta misma técnica, pero introduce algunas variantes al
método de Flanagan al incluir lo que llama Entrevista de eventos conductuales, por el cual
obtiene incidentes críticos de gente identificada previamente como de buena, media y baja
performance. Para armar la Entrevista de eventos conductuales propone realizar
primeramente una lluvia de ideas a fin de relevar qué características distinguen a alguien
con un buen desempeño de otros trabajadores, considera que deben realizarse varios focus
group. Luego se debe armar una lista con las ideas surgidas, sin modificarlas, ni cambiar la
terminología. Posteriormente, esta lista se envía a todos los que participaron y se adjunta un
inventario con cuatro preguntas para cada ítem: 1) ¿Este elemento diferencia a quien tiene
buen desempeño del que tiene desempeño promedio?, 2) Quienes tienen un desempeño
bajo, ¿poseen esta característica? 3) ¿Es un problema si este elemento no se tiene en cuenta
a la hora de seleccionar o entrenar a una persona para esta tarea? 4) Si esta característica
fuera requerida, ¿se cubriría el puesto? Generalmente, se obtienen entre 25 y 100 ítems y
sobre la base de los resultados de las cuatro preguntas, se seleccionan los ítems que mejor
diferencian a las personas con buena performance. Luego, se debe armar un sistema de
codificación, en el cual se utilizan dos fórmulas: una que permite asociar el comportamiento
al desempeño superior y la otra que lo asocia a un desempeño promedio. Posteriormente
realiza un análisis factorial con los ítems del primer grupo para determinar los clusters de
características que están asociados al desempeño superior, solo se conservan las
características que cargan en un solo factor. Este tipo de entrevista es útil porque se obtiene
la valoración de la conducta actual de la persona, es más económica que seguir al empleado
en su trabajo durante una semana y proporciona información que no siempre se puede
obtener de la simple observación (Boyatzis, 1982).
2) Situaciones de simulación.
La situación de simulación es una técnica que consiste en observar a las personas
en situaciones que han sido creadas para simular entornos reales de trabajo o de
86
formación. Estas técnicas son muy utilizadas en el ámbito de las organizaciones para la
selección de personal, las más conocidas son los assessment centres, los test in-basket y
las entrevistas situacionales. La ventaja de las simulaciones es que están muy cercanas
a las situaciones reales de trabajo (Sternberg, Forsythe, et al., 2000). Motowidlo,
Dunnette y Carter (1990) relevan estudios meta-analíticos realizados con estas técnicas,
en los cuales se demostró que son instrumentos válidos y confiables. Las simulaciones
pueden variar en el grado de similitud en el que presentan el estímulo y recogen la
respuesta. Las más verosímiles utilizan materiales reales y el entrevistado debe
responder del mismo modo que si la situación fuera real. Luego hay evaluaciones
menos verosímiles donde baja la similitud de los estímulos, los materiales y el modo en
que se debe responder, llegando a ejercicios presentados en forma verbal o donde se
plantean hipotéticas situaciones de trabajo y se les pregunta cómo responderían. Los
ejercicios de alta similitud son mejores predictores del desempeño laboral futuro por la
semejanza con el criterio de predicción. Como desventaja, los ejercicios de alta
verosimilitud son muy costosos, por el material y equipamiento que requieren. Entre los
años 40 y 50, hubo un gran desarrollo de ejercicios de baja verosimilitud (con formato
de lápiz y papel), estos demostraron correlaciones que variaban entre .14 y .46 con otros
indicadores de desempeño como el nivel de salario, la evaluación del supervisor, etc.
(Motowidlo, Dunnette & Carter, 1990).
3) Test de juicio situacional.
Los test de juicio situacional pueden ser definidos como instrumentos con formato
de lápiz y papel, diseñados para medir el juicio u opinión en entornos laborales.
Algunos tienen escenarios que describen una situación laboral y los evaluados deben
responder seleccionando la respuesta que consideran más apropiada dentro de una lista
de alternativas posibles. Otros no presentan situaciones, en su lugar solicitan al
evaluado que exprese su grado de acuerdo con afirmaciones referidas a la viabilidad de
determinadas conductas en ámbitos laborales (McDaniel, et al, 2001).
Estos test surgen a raíz de que en gran parte de los entornos laborales se requiere
87
poseer competencias y conocimientos específicos para poder realizar una valoración de la
situación y dar una respuesta a la demanda del medio. El modo de evaluar o valorar las
situaciones afecta el accionar de la persona y, por lo tanto, incide en la productividad o
performance (Chan, 2006). Motowidlo, Dunnette y Carter (1990) plantearon la importancia
que tenían los test de juicio situacional para evaluar la efectividad con que las personas
responden a situaciones importantes del entorno laboral. Actualmente, hay una gran
diversidad de estudios que dan cuenta de la importancia de los test de juicio situacional,
para la predicción de la performance en el trabajo. (McDaniel, et al., 2001; Weekley &
Jones, 1999). Los estudios dan cuenta de que este tipo de test puede aportar validez
incremental a la proporcionada por los test de habilidades cognitivas, personalidad y
experiencia laboral (Chan & Schmitt, 2002).
Este tipo de test surge en 1920 y posteriormente es desarrollado durante la segunda
guerra mundial, para evaluar la calidad del juicio en la toma de decisiones de los soldados.
Sin embargo, en sus inicios estaba muy relacionado con los test que evaluaban habilidades
abstractas o g. En los años 40, resurge el interés por estos instrumentos y se crean varios
test para evaluar la efectividad de los supervisores. Entre los 50 y los 60 comienzan a
utilizarse en las grandes organizaciones, como parte de la batería, para selección de
personal. Actualmente, se continúan discutiendo y evaluando las diferentes variables con
las que se vinculan estos test (habilidades cognitivas, personalidad, edad, experiencia,
indicadores de performance laboral) y el grado de correlación entre ella (McDaniel, et al.,
2001).
Se han realizado diferentes estudios para evaluar la validez predictiva de este tipo de
instrumentos. Uno de los primeros artículos donde surge la pregunta sobre la utilidad de los
test de inteligencia para evaluar la performance laboral es el de Mc Clelland (1973) y es, a
partir de ese momento, cuando comienza la búsqueda de otros modos para evaluar la
performance laboral. A continuación se sintetizan algunos de los principales estudios en
este campo.
88
McDaniel y otros (2001) realizaron un estudio meta-analítico en el cual analizaron
39 test de juicio situacional diferentes. Concluyeron que estos eran buenos predictores del
desempeño laboral, aquellos test que estaban basados en un análisis de la tarea resultaron
con mayor validez y obtuvieron una correlación moderada con los test de habilidades
cognitivas.
Weekley y Jones (1999) realizaron un estudio con 2817 empleados y hallaron que
los test situacionales están relacionados con las habilidades cognitivas (r=.45), con la
experiencia laboral (r=.26); sin embargo, los test situacionales mostraron mayores
correlaciones con la performance laboral que los de habilidades cognitivas y, por último,
las mujeres mostraron mejor desempeño tanto en los test de juicio situacionales como en
los de habilidades cognitivas.
Hunter y Hunter (1984) analizan diferentes predictores del rendimiento laboral en
búsqueda de aquellos que ocasionen menores costos y mejores niveles de predicción.
Arribaron a la conclusión de que para niveles de empleo de calificación baja o media lo
mejor es utilizar los test de habilidades cognitivas, ya que tienen mayor validez predictiva y
son menos costos. A su vez, la capacidad de predicción aumenta si se complementan con
un test de personalidad o de habilidades sociales.
Chan y Schmitt (2002) consideran que la habilidad general evaluada por los test de
juicio situacional es similar a la noción de IP, ya que en ambos casos se trata de una
habilidad general que permite responder efectivamente a una variedad de situaciones, sin
que haya una respuesta específica que pueda considerarse previamente como la única o la
mejor.
Como conclusión, durante los últimos años se han desarrollado una gran variedad de
test situacionales, estos evalúan una serie de atributos vinculados con las situaciones
laborales, de las cuales la habilidad cognitiva es solo una de ellas -aunque de gran valor
predictivo-. Los diferentes tipos de test pueden tener mayor o menor nivel de verosimilitud
con la situación laboral y pueden ser desarrollados con diferentes formatos: lápiz y papel,
89
video, role playing, llegan a ser diseñados respetando todo el espacio e instrumental del
trabajo real. Los test más verosímiles son los que tienen mayor nivel de predicción, ya que
el mejor predictor de un buen desempeño futuro es un buen desempeño en el presente o
pasado (Sternberg, 1997a), pero como contrapartida, cuanto más verosímiles son, más
costoso son, por ello en cada situación se debe hacer una evaluación costo/ beneficio para
poder seleccionar la herramienta que mejor se adecue a las necesidades. Si bien hay
diferentes modos para poder construir estos instrumentos, siempre como premisa debe
existir un conocimiento profundo del contexto y de la tarea, y debe adecuarse el test no solo
a las diferentes culturas, sino también a las demandas de cada trabajo. Una ventaja de esta
técnica es que los sujetos no pueden contestar tratando de dar una imagen positiva, porque
no pueden saber a priori si hay respuestas mejores o peores. Ellos deben estructurarlas en
función de su modalidad de actuar. A su vez, una desventaja de la técnica es que se mide lo
que el evaluado dice que es lo mejor, pero no se sabe si él actúa o actuará de ese modo al
enfrentarse a una situación similar (Sternberg, 1988).
Sternberg recomienda los pasos a seguir para la construcción de un instrumento para
evaluar el conocimiento tácito, estos son independientes de la población en la que se desee
utilizarlos (Sternberg, Forsythe, et al., 2000). A continuación se reseñan los pasos
recomendados.
1) Revisión de la literatura y manuales específicos
2) Realización de entrevistas en profundidad. Desgrabación y resumen
3) Selección y codificación de los ítems de conocimiento tácito
4) Clasificación de los ítems
5) Creación de categorías
6) Construcción y desarrollo del inventario preliminar
7) Feedback de los expertos sobre este inventario
8) Realización de focus group
9) Administración del inventario preliminar
10) Análisis estadístico de los datos obtenidos
11) Selección de los ítems definitivos
90
Estos pasos han sido utilizados para la construcción del instrumento que es objeto de
esta tesis. En el apartado de método (ver capítulo 4.1) se detallará la modalidad de
realización de cada una de estas etapas.
Si bien los pasos son iguales en todas las culturas, los instrumentos finales son
específicos y dependen de las características de cada grupo, porque el concepto de
inteligencia práctica está muy vinculado al contexto en el cual se lo quiere evaluar. La
efectividad de las soluciones a los problemas diarios está relacionada con la interacción del
individuo y el medio (Berg & Calderone, 1994). Asimismo, diferentes culturas tienen
diferentes concepciones de la inteligencia, es por ello por lo que Sternberg no es partidario
del uso de los mismos instrumentos adaptados a diferentes contextos culturales. Diversos
estudios dan cuenta de la necesidad de tomar este constructo como particular y generar
modos de evaluación de él acorde con cada cultura (Berg & Calderone, 1994; Berry, 1981;
Ceci & Roazzi, 1994; Neisser et al., 1996; Sternberg, 2004).
3.4 Diferenciación con la inteligencia analítica
La inteligencia práctica y la analítica.
Los estudios comenzaron a centrarse en la inteligencia práctica y la analítica, al
observar que no había correlación entre el promedio académico obtenido durante la carrera
universitaria y el éxito profesional, o entre el conocimiento tácito y la inteligencia
académica evaluada mediante diversos test clásicos de CI.
Sternberg (Sternberg, Forsythe, et al., 2000) aporta distintos argumentos para mostrar
la diferencia entre inteligencia práctica y analítica. Uno de ellos está vinculado a la relación
entre el desarrollo de la inteligencia y la edad. El desempeño en los test clásicos que evalúan
inteligencia analítica disminuye con la edad, comienza a declinar cerca de los 30 años; en
cambio, en los test de inteligencia práctica aumenta con la edad y alcanza su nivel máximo
91
entre los 40 y los 50 años, para comenzar a descender luego de esa edad (Sternberg, Wagner
& Okagaki, 1993). Este desarrollo a una edad avanzada se asemeja a la inteligencia
cristalizada. Cornelius y Caspi (1987) realizaron un estudio donde evaluaron, en adultos de
entre 20 y 78 años, la relación en el desempeño obtenido en un test de inteligencia fluida, de
inteligencia cristalizada y de inteligencia práctica. Las habilidades vinculadas a la
inteligencia fluida crecen hasta los 20 ó 30 años, se mantienen estables desde los 30 hasta
los 50 y, luego, comienzan a declinar; en cambio, las vinculadas a inteligencia cristalizada y
la inteligencia práctica aumentan hasta los 70. A pesar de esta semejanza, los estudios de
correlación entre inteligencia práctica e inteligencia fluida y cristalizada han mostrado bajas
correlaciones, lo que da cuenta de constructos diferentes (Sternberg, Forsythe, et al., 2001).
El otro argumento está relacionado con la baja correlación entre el desempeño
académico destacado (estudiantes que obtuvieron los primeros promedios) y el exitoso
desempeño profesional (Wagner & Sternberg, 1985). Esta baja correlación puede explicarse
por el poco uso que suele darse a las competencias aprendidas en ámbitos académicos para
solucionar problemas de la vida cotidiana. En general, los problemas de tipo académico y
los que se presentan en la vida cotidiana (vinculados a la inteligencia práctica) tienen
características muy diferentes (Sternberg, Forsythe, et al., 2000). A continuación se presenta
un cuadro donde se comparan los dos tipos de problemas.
A pesar de estas evidencias, durante los últimos años, algunos han planteado
argumentos para refutarlas. Gottfredson plantea que el hecho de que no todos los que
poseen un destacado desempeño académico tengan una vida de éxito, esta basado en
elementos tales como la personalidad, la motivación y la experiencia y no en las diferencias
entre inteligencia práctica y analítica que propone Sternberg. Asimismo la autora critica el
hecho de pensar que la inteligencia analítica y los test para evaluarla están necesariamente
desconectados de la experiencia cotidiana, considera que por ejemplo la mayor parte de los
test de vocabulario están basados en un uso contextualizado del lenguaje (Gottfredson,
2003).
Tabla 6. Problemas vinculados a la inteligencia analítica y a la inteligencia práctica.
92
Inteligencia Analítica Inteligencia PrácticaQuién los formula Otros El sujeto interesadoModo de formulación Bien formulados Sin formular o requieren ser
reformuladosModo de definición Bien definidos Definidos en forma imprecisaInformación brindada Completa, aporta todos los
datos necesarios
Incompleta, el sujeto debe inferir
o suponer datosTipo de respuesta Tiene solo una correcta Hay muchas respuestas posiblesMétodo de resolución Tiene solo una forma de
resolución
Hay muchas modalidades para
resolverloVínculo con la
experiencia cotidiana
Sin relación con la
experiencia cotidiana
Altamente relacionado con la
experiencia cotidianaInterés intrínseco Bajo AltoCompetencias requeridas
para su solución
Académicas, lógicas,
matemáticas
Prácticas, sentido común
Ejemplos Subtest de las escalas
Weschler, problemas de los
exámenes de matemática
Calcular costos de los productos
en diferentes envases, calcular el
vuelto de una venta
A diferencia de la inteligencia analítica, Neisser define la IP como una performance
inteligente en el medio ambiente de desarrollo cotidiano y Sternberg la consideran como
una respuesta apropiada en pos del logro de objetivos de corto y largo plazo (Wagner,
1987). La inteligencia analítica es insuficiente para el logro de los objetivos en la vida
cotidiana, esto puede ser afirmado por las correlaciones de .20 obtenidas en los estudios que
vinculan la performance en el trabajo y los resultados en los test de CI. El desempeño en los
test de CI permite explicar en el mejor de los casos el 45% de la varianza hallada en el
desempeño laboral (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Sternberg, 1988, Wagner y
Sternberg, 1988).
Se han realizado diversos estudios para evaluar las similitudes y diferencias en las
habilidades requeridas para resolver problemas en la vida cotidiana y en el mundo
académico. Se han estudiado las competencias matemáticas en el personal que trabaja en el
fraccionamiento de la leche en un tambo (Scribner, 1988). Otro estudio fue realizado con
amas de casa y se evaluaron las estrategias utilizadas al realizar sus compras, para calcular
93
el tamaño de envase más económico (Murtaugh, 1985). En una investigación realizada con
personas que apostaban en las carreras de caballos, se detectó que podían calcular con
algoritmos complejos la velocidad a la que corría cada caballo y esto no tenía vinculación
con el CI de los sujetos (Ceci & Liker, 1986). En otro estudio se evaluaron niños de la calle
de Brasil, quienes tenían muy pocos años de educación formal, sin embargo al trabajar en la
calle podía calcular los vueltos perfectamente (Nuñes, 1994).
Estos estudios hallaron que las habilidades evaluadas en un contexto (la escuela) no
siempre pueden ser transferidas a otro contexto (el trabajo, la calle) y viceversa. Asimismo,
muchas personas poseen las competencias necesarias para resolver cuestiones concretas y
vagamente definidas y no para problemas abstractos, bien estructurados y con poca
relevancia para su vida (Nuñes, 1994; Sternberg, Forsythe, et al., 2000).
Por último, otra de las diferencias entre la IP y la inteligencia analítica es que la
primera es menos generalizable, lo que es importante y útil para la vida de una persona,
puede no serlo para otra; lo que es irrelevante para alguien hoy, puede ser central en un
futuro. Esta es una de las razones por las cuales la IP no puede ser evaluada con los test
clásicos y los instrumentos que son construidos para una población no pueden ser utilizados
por otra (Tigner & Tigner, 2000).
3.5 La teoría de la inteligencia emocional
El constructo inteligencia emocional tiene sus antecedentes en los diversos intentos a
lo largo de la historia de relacionar lo emocional con lo cognitivo, pero recién en la década
del 90 comienzan a aparecer textos científicos vinculados a esta temática. Actualmente,
coexisten diferentes teorías sobre la inteligencia emocional, con algunas variantes entre sí.
Para comenzar, se dará una definición de inteligencia emocional: es la habilidad para
percibir y expresar emociones, para asimilar las emociones al pensamiento y regularlas
94
reflexivamente promoviendo un crecimiento tanto emocional como intelectual (Salovey &
Mayer, 1990).
Debido a que todas las definiciones de inteligencia emocional están basadas en el
concepto de emoción, se procederá a dar una explicación sobre la misma. La emoción está
considerada como una de las cuatro operaciones mentales fundamentales (junto a la
motivación, la cognición y la conciencia). Las emociones están presentes en los mamíferos
y en los seres humanos. Las emociones se modifican por la interrelación de la persona con
el medio externo e interno, inclusive cada emoción puede generar un repertorio de
respuestas conductuales (por ej. el miedo genera ataque o huída) (Mayer, Salovey & Caruso,
2000).
A continuación se reseñarán brevemente las tres teorías que han tenido mayor
desarrollo.
Salovey y Mayer han realizado una importante producción teórica y empírica en este
campo. Para ellos, la inteligencia emocional comprende un conjunto de habilidades que
permiten la resolución de los problemas de la vida cotidiana con las propias emociones
(Salovey & Mayer, 1990). Enfatizan la conexión entre emoción e inteligencia: la emoción
llevaría a pensar de modo más inteligente. Mayer, Salovey y Caruso (2000) desarrollaron el
modelo de las habilidades basado en las habilidades mentales, las emociones y su
interacción. Proponen que las habilidades que componen la inteligencia emocional se
encuentran organizadas en cuatro niveles de menor a mayor complejidad y de menor a
mayor integración; los niveles propuestos son los siguientes: el más básico es el nivel de la
percepción de las emociones (reconocimiento de las emociones a través del rostro, ej.
distinción entre una sonrisa verdadera y una falsa); luego, el nivel de la facilitación
emocional del pensamiento (las emociones acompañan y modifican el modo de juzgar y
recordar los hechos); el tercer nivel está dado por la capacidad de analizar y comprender las
emociones utilizando el conocimiento emocional (identificar emociones incluso cuando son
complejas o combinadas, saber cuándo y de qué modo revelarlas ante otros o reconocer qué
95
nos llevó a ellas), y el nivel de mayor complejidad es la regulación reflexiva de las
emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual (es la capacidad de
automanejo emocional, ej. saber calmarse y autocontrolarse ante el sentimiento de enojo
para no terminar en una pelea irreconciliable) (Davies, Stankov & Roberts, 1998; Mayer,
Salovey & Caruso, 2000). Las personas con inteligencia emocional suelen haber crecido en
ambientes con figuras emocionalmente sensitivas; no son defensivas, pueden reestructurar o
modificar las emociones de modo efectivo, son capaces de comunicar y discutir sobre sus
sentimientos, suelen desarrollar conocimiento experto vinculado a lo emocional en algún
área particular (liderazgo, espiritualidad, ayuda social) (Mayer & Salovey, 1995). En cuanto
a la modalidad para evaluar el constructo, estos investigadores han creado la Escala
Multifactorial de Inteligencia Emocional (MEIS), la cual evalúa 12 habilidades que están
agrupadas en cuatro clases o factores: percibir, facilitar, entender y manejar las emociones.
Los estudios realizados hallaron una correlación de r = 36 con una medida de inteligencia
verbal, r = 33 con una medida de empatía, se encontraron correlaciones bajas con la
inteligencia analítica (lo cual da cuenta de que si bien tienen elementos comunes son
constructos diferentes) y, por último, es un tipo de inteligencia que se incrementa con la
edad (Mayer, Salovey & Caruso, 2000).
Goleman (1995) define la inteligencia emocional como la habilidad para el
autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la persistencia y la capacidad de automotivarse.
Señala que aquellas personas con elevada inteligencia emocional suelen ser más efectivas
socialmente. Sostiene que la inteligencia emocional permite explicar el éxito en la vida
cotidiana, la escuela y el trabajo; disminuye los niveles de agresividad, aumentando la
popularidad y la capacidad de aprendizaje. Plantea que el CI explica el 20% del éxito en la
vida, dentro del 80% de la variación restante se incluiría la inteligencia emocional. Propone
cinco áreas: conocer las propias emociones (reconocer las emociones apenas aparecen),
manejar las emociones (y controlarlas o modificarlas si son inapropiadas), automotivarse
(capacidad para postergar la gratificación y controlar los impulsos), reconocer las
emociones de los otros (capacidad de empatizar con otros) y capacidad para manejar las
relaciones interpersonales (habilidad para el manejo de las propias y de los otros). Considera
que las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen mayores
96
posibilidades de sentirse satisfechas con su vida, ser eficaces y dominar los hábitos mentales
que favorecen la productividad. En cambio quienes no logran poner en orden su vida
emocional, terminan saboteando su propia capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar
con claridad. Es bastante optimista con los alcances de la inteligencia emocional, ya que
considera que esta puede predecir el éxito en diferentes ámbitos (escuela, casa y/o trabajo),
en la gente joven hace que sea menos agresivo, con mayor popularidad y que logre aprender
en menos tiempo (Goleman, 1995).
El tercer modelo es el de Bar-On (1997). Define la inteligencia emocional como una
serie de capacidades, habilidades y competencias que conforman un conocimiento utilizado
para afrontar la vida de forma efectiva. Releva cinco grandes áreas del funcionamiento que
son significativas para el éxito: habilidades intrapersonales (ej. asertividad, autoconciencia
emocional), habilidades interpersonales (ej. empatía, responsabilidad social) adaptabilidad
(ej. flexibilidad, capacidad para resolver problemas), manejo del stress (ej. capacidad para
controlar los impulsos) y humor general (ej. optimismo, alegría). Su modelo, al igual que el
de Goleman, es considerado mixto porque incluye habilidades mentales como la conciencia
emocional y otro tipo de características como la independencia personal, el humor.
Desarrolló un Inventario de Cociente Emocional (EQ) y sostiene que este inventario junto
con algún test que evalúe el CI puede aportar una visión más completa de la inteligencia de
la persona. El EQ está compuesto por 13 factores, se han realizado estudios para evaluar la
relación de este inventario con otros constructos, en el caso de la inteligencia general, se lo
ha relacionado con el WAIS- R obteniéndose una correlación de r = 12.
El primer modelo está basado en habilidades mentales, se focaliza en las emociones y
su relación con el pensamiento. En cambio, los otros dos modelos son mixtos, porque
incorporan otras características, como la motivación (Mayer, Salovey & Caruso, 2000).
La valoración de este tipo de inteligencia debe realizarse conociendo las
características culturales del medio en el cual se evaluará. Cada uno de los autores de los
modelos reseñados está trabajando en la validación de instrumentos para evaluar el
constructo (Irvine & Berry, 1986).
97
3.6 La teoría de la inteligencia social
Otro de los constructos que ha tomado gran relevancia en los últimos años es el de
inteligencia social. Cantor y Kihlstrom (2000) definieron la inteligencia social como el
reservorio individual de conocimiento sobre el mundo social. Walker y Foley (1973)
consideran que hay tres definiciones operacionales del concepto: a) la habilidad para
decodificar con precisión la información proveniente del medio social, b) la performance
social efectiva, c) la performance en los test que evalúan habilidades sociales.
Hay distintos antecedentes de este constructo. Desde la perspectiva psicométrica,
Thorndike dividió la inteligencia en tres facetas o aspectos: la habilidad para entender o
manejar ideas, objetos concretos y gente (inteligencia social).
Desde las teorías modulares de la inteligencia, Gardner (1983) propone que la
inteligencia no es una habilidad unificada, sino que está compuesta por al menos, siete tipos
de inteligencias, dos de ellas son por naturaleza personales y sociales, la inteligencia intra e
interpersonal. La primera se basa en la capacidad de la persona para acceder a su propia
vida emocional y la segunda, en la capacidad de distinguir y reconocer a los otros. Dentro
de la concepciones modulares, Taylor y Cadet (1989) propusieron tres subsistemas dentro
del cerebro que aportan el sustrato neurológico para la inteligencia social: a) el subsistema
cortical integrado da soporte a la memoria a largo plazo para el logro de los juicios sociales,
b) el subsistema frontal organiza y genera la conducta social y c) el subsistema límbico
produce las respuestas emocionales a los sucesos.
Otro modo de conceptualizarla es desde los enfoques que vinculan inteligencia y
personalidad. Estos consideran que la conducta social es inteligente y por ello no se puede
armar un ranking o escala para evaluar quién puntúa más alto. La diferencia en el
conocimiento social genera diferencias en el comportamiento social, por ello no importa
cuánta inteligencia social tiene una persona, sino qué inteligencia social posee que le
98
permite conducirse en contextos interpersonales (Kihlstrom & Cantor, 2000).
Dentro de lo que son las teorías implícitas de la inteligencia, Sternberg realizó un
estudio preguntando a novatos y a expertos cuáles son las características de la inteligencia,
de la inteligencia académica, de la cotidiana y de la ausencia de inteligencia. Mediante la
técnica de análisis factorial se concluyó que los legos destacaron la importancia de la
competencia social en todos los contextos (Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein, 1981).
Uno de los puntos en los que hay acuerdo entre casi todos los modelos es que la
inteligencia social puede desarrollarse y que es parte de la inteligencia necesaria para
adaptarse, está ausente el enfermedades como el autismo (Kihlstrom & Cantor, 2000)
Uno de los primeros instrumentos de evaluación del constructo fue el George
Washington Social Intelligence Test (GWSIT) compuesto por una serie de subtest que
pueden ser combinados para la obtención de un puntaje final. Algunos de ellos son la
capacidad de juicio en situaciones sociales, la memoria de nombres y caras, la capacidad
de observación de la conducta humana, el sentido de humor, etc. Otro instrumento es el
Vineland Social Maturity Scale, con él se obtiene un puntaje agregado formado por una
edad y un cociente social. Otro instrumento desarrollado fue el Profile of Nonverbal
Sensitive (PONS), consiste en un film donde se presentan 220 escenas en las que se
representan diversos estados afectivos. Se han realizado estudios que permitieron evaluar su
confiabilidad y las bajas correlaciones con instrumentos de evaluación del CI, pero
tampoco se han obtenido correlaciones elevadas entre este instrumento y otros que evalúan
habilidades interpersonales. También se ha propuesto evaluarla mediante una entrevista de
inteligencia social semiestructurada que cubre aspectos como la memoria social, el
desarrollo moral, el juicio social, etc. Este instrumento no permite una cuantificación, sino
detectar áreas de mayor y menor competencia. Estudios correlacionales hallaron relaciones
entre inteligencia social e inteligencia analítica de . 20 y entre los distintos instrumentos
para evaluar inteligencia social de entre .23 y .47. A pesar de los diversos intentos de
construir y validar instrumentos para evaluar la inteligencia social, aún se requiere mayor
cantidad de estudios que empleen medidas basadas en la performance para poder hacer
99
afirmaciones vinculadas con la validez convergente y discriminante (relación con la
inteligencia analítica) (Brody, 1992; Kihlstrom & Cantor, 2000; Sternberg, Forsythe, et al.,
2000).
Dentro de la primera conceptualización de la inteligencia de Sternberg, la inteligencia
social no estaba presente. En los últimos años, a partir de las reformulaciones de la teoría y
del desarrollo de la teoría triárquica, la inteligencia social tuvo su lugar. El concepto de
inteligencia práctica como la capacidad para resolver problemas de la vida cotidiana
incluye la inteligencia social. Asimismo, Sternberg afirma que la evaluación de la
inteligencia, siempre está influida por el contexto social y esto es particularmente relevante
en la inteligencia práctica, donde la respuesta a un test de juicio situacional estará
directamente influenciada por el contexto (Brody, 1992; Kihlstrom & Cantor, 2000;
Sternberg, 1985, 1988; Wagner & Sternberg, 1985).
A modo de síntesis, la inteligencia práctica y, particularmente, el conocimiento tácito
(como su modo de evaluarla) son constructos bastante nuevos que requieren mayor
cantidad de investigaciones para fortalecer su bagaje teórico y empírico. Si bien en este
campo aún quedan infinidad de preguntas por responder, no queda duda de que la
inteligencia práctica es un constructo diferente de la inteligencia analítica y que su
evaluación puede ser muy útil para evaluaciones de desempeño, planeamiento de carrera y
predicción de performance. Dependiendo de las conceptualizaciones, se puede considerar
que la inteligencia social y la emocional estarían contenidas dentro de la inteligencia
práctica en sentido amplio, ya que los elementos que ambas contienen son requisitos
fundamentales para resolver correctamente los problemas que se presentan en la vida
cotidiana.
100
CAPITULO 4: INTELIGENCIA Y LIDERAZGO. ESTUDIOS REALIZADOS
EN ÁMBITOS MILITARES
4.1 Liderazgo, rendimiento militar y conocimiento tácito
El liderazgo.
El estudio científico del liderazgo comenzó en el siglo XX. Históricamente, ha sido
definido de múltiples modos, incluso hay quienes consideran que existe tanta variedad de
definiciones como personas que intentaron definir este concepto (Bass, 1990). Ya que no es
objetivo de esta tesis una revisión exhaustiva del constructo, solo se realizará una breve
reseña histórica de las teorías y se hará referencia a algunas definiciones que pueden
vincularse directamente con el presente trabajo.
Las primeras definiciones de liderazgo se centraron en el uso del poder y la autoridad.
Posteriormente surgió el interés por los rasgos y las conductas de los líderes para llegar,
más tarde, al estudio de la relación entre líderes y seguidores en una situación específica
(Gibson, Ivancevich & Donnelly, 1994). El paradigma dominante en el estudio del
liderazgo evolucionó desde modelos más estáticos basados en los rasgos psicológicos de los
líderes a modelos situacionales que tomaban en cuenta las variables del ambiente y de la
persona (Yukl, 2002).
A continuación se realizará un breve recorrido histórico, abordando los paradigmas
principales. En los años 40 los enfoques se centraron en investigar las características de los
líderes efectivos; si bien algunos continuaron en esta línea, con el paso del tiempo este
enfoque fue virando hacia el estudio de los factores motivacionales, rasgos de personalidad
y habilidades interpersonales (Bass, 1990; Sternberg, Forsythe, et al., 2000).
Durante los años 50 y 60, los estudios estuvieron centrados en la conducta de los
líderes, para ello se estudiaron diferentes tipos de liderazgos como los estilos considerados
que muestran interés por el bienestar de sus subordinados y los directivos que definen los
101
roles y actividades que deben realizar sus subordinados. Este enfoque aún no ha sido
abandonado, actualmente hay estudios que se basan en la identificación de conductas para
la comprensión del fenómeno del liderazgo (Yukl, 1998).
El grupo de Ohio dominó las investigaciones sobre el liderazgo entre fines de los
años 50 y los 80. Proponían que el liderazgo consistía en una serie de transacciones o
intercambios entre líder y seguidor, estos modelos se llamaron situacionales (Stogdill,
Good & Day, 1962). En la década del 80 surgieron aproximaciones teóricas alternativas,
estas criticaban, por ejemplo, que se hacía referencia sólo al liderazgo de “bajo nivel”,
considerando únicamente sus aspectos instrumentales (Trice & Beyer, 1993). Muchos de
los aspectos que influyen en el liderazgo son contextuales y derivados de la cultura
organizacional. Estos aspectos son frecuentemente implícitos, así como la propia
concepción del líder que tienen las personas, en función de la cual se acepta o se rechaza su
conducta (House, Nages, Ruiz Quintanilla & Dorfman, 1999).
En las últimas décadas, surgió lo que se conoce como el enfoque transformacional,
basado en la relación entre el líder y sus seguidores. El líder debe inspirar y estimular a sus
subordinados para que piensen y se desarrollen, en vez de influenciar en sus conductas
mediante el uso del poder y los castigos (Bass, 1985).
Según Sternberg, los estudios sobre el liderazgo aún tienen algunas falencias: han
subestimado el estudio de aquello que los líderes saben sobre cómo liderar y el modo
mediante el cual han adquirido este conocimiento (Sternberg, Forsythe, et al., 2000). El
autor propone un enfoque sistémico del liderazgo, en el cual el liderazgo efectivo se basa en
una síntesis de sabiduría, inteligencia y creatividad. La creatividad es necesaria para
generar nuevas ideas, la inteligencia analítica para evaluar cuál de estas ideas es realmente
buena, la inteligencia práctica para implementar las ideas así como persuadir a los otros de
qué funcionará y la sabiduría para balancear el interés de todos aquellos que detentan el
poder y asegurarse de que las acciones del líder apunten al bien común (Sternberg, 2007).
Actualmente, el liderazgo puede ser definido como un proceso natural de influencia
102
que ocurre entre una persona -el líder- y sus seguidores. Este proceso puede ser explicado a
partir de determinadas características y conductas del líder, de percepciones y atribuciones
por parte de los seguidores y del contexto en el cual ocurre dicho proceso (Antonakis,
Cianciolo & Sternberg, 2004). La mayoría de las definiciones del liderazgo consideran que
es un proceso eminentemente psicosocial, en el cual una persona ejerce una influencia
intencional sobre un grupo con el propósito de guiar, estructurar o facilitar una tarea en
función de un objetivo colectivo. Las mayores discrepancias en la literatura se localizan en
quién y cómo ejerce esa influencia, el beneficiario de esta y el resultado del proceso.
Sencillamente, el liderazgo es un proceso por el cual se ejerce influencia sobre otros con el
propósito del logro de determinados objetivos (Northouse, 1997; Yukl, 2002). Bass (1990)
plantea que el liderazgo es un tipo de interacción que se da entre los miembros de un grupo
que tiene como meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver
problemas y lograr objetivos.
Cada teoría o modelo tiene su propia concepción acerca de las características que
debe tener una persona para ser un buen líder. Un estudio que se llevó a cabo en más de 50
países (House, et al., 1999) halló que los atributos del líder más relevantes son: la
integridad, la justicia, la honestidad y la confianza (atributos del liderazgo carismático).
También hallaron como características relevantes la capacidad para construir equipos de
trabajo, el trato con el subalterno, la comunicación, la coordinación, las capacidades
intelectuales y la capacidad para resolver problemas (atributos propios de un líder
transformacional). En cambio, hay diferencias culturales en cuanto a la importancia de
aspectos como la ambición, la asunción de riesgos, la sinceridad y la voluntad. En el mismo
estudio, se destacan las diferencias individuales entre los líderes de alto rango y los de bajo
rango. En estos últimos las características más enfatizadas son la interacción social, la
atención de las necesidades de los subordinados y el énfasis en la capacidad ejecutiva de
operación en el día a día. En cambio, los líderes alto rango son vistos, en general, como
innovadores, persuasivos, diplomáticos y orientados hacia metas a largo plazo (House et al.,
1999; Nader, Lupano Perugini & Castro Solano, 2007).
Existen distintos tipos de líderes y las características apreciadas en cada caso
103
dependen de los valores culturales de cada sociedad y del tipo de liderazgo -alto o bajo
rango, formal o informal, etc.- Los estudios actuales sostienen que un líder es efectivo si es
reconocido como tal y, a su vez, la efectividad está muy ligada al ámbito de desempeño ya
que hay importantes diferencias individuales en contextos distintos (Brown, Scott & Lewis,
2004). El contexto es tan importante que puede llevar a encontrar dos líderes con
características similares, pero el solo hecho de estar insertos en organizaciones diferentes,
pueda hacer que se diferencien (Antonakis, Avolio & Sivasubramaniam, 2003; Nader,
Lupano Perugini & Castro Solano, 2006). House et al. (1999) sostienen que el contexto es,
quizás, una de las variables moderadoras más importantes en el estudio del liderazgo pero,
a la vez, es una de las menos abordadas.
Frecuentemente, se ha asociado al liderazgo con el concepto de poder y autoridad, las
investigaciones demostraron que el poder del experto (know how) y el ser un referente
reconocido son los aspectos del poder más relacionados con la satisfacción de los
subordinados y el rendimiento del grupo. El poder coercitivo, la autoridad formal y el uso
de recompensas y castigos demostraron escasa influencia sobre la efectividad de los líderes
(Yukl, 2002).
El liderazgo en ámbitos militares
En ámbitos militares se ha hecho hincapié en que el liderazgo va más allá de la
dirección o la autoridad, ya que la habilidad para influir en otros no está basada solo en el
poder o la autoridad formal. La doctrina de las Fuerzas Armadas define al líder como quien
posee las incumbencias vinculadas a la supervisión de las distintas posiciones dentro de la
institución. Asimismo, asume que el proceso de liderazgo tiene diferencias cualitativas en
los diferentes niveles de jerarquías (Horvath et al.1999).
El líder debe poner en práctica sus competencias (habilidades para resolver
problemas) en el ámbito del liderazgo militar, a medida que se avanza en la pirámide
organizacional los problemas se vuelven más difusos, están peor definidos y las
responsabilidades se incrementan. Es en ese momento cuando se aprecia la competencia del
104
líder, su talento y habilidad para definir las situaciones, recolectar información suficiente,
entender el problema y generar un plan para alcanzar una solución específica (Mumford,
Zazzaro, Connely & Marks, 2000). A medida que los líderes se enfrentan con diferentes
tareas y situaciones van desarrollando sus competencias y habilidades para resolver
problemas. Según este modelo de las habilidades y competencias, los líderes no nacen sino
que se hacen en la medida en que desarrollan sus habilidades a través de la experiencia
(Castro Solano, 2005).
En los ámbitos militares, resulta de gran relevancia el estudio del liderazgo. La
formación de un oficial militar es permanente y progresiva a lo largo de su carrera en tres
dimensiones: comando, mando y conducción. La dimensión más importante en la
formación de los líderes es la que corresponde a la capacidad en el ejercicio del mando,
pues es en el inicio de la carrera cuando se sientan las bases para cultivar la personalidad
militar y cuando se interiorizan los principios y procedimientos de mando (Delbón, 2002).
Algunas de las características principales de un líder militar son el conocimiento, la
experiencia y su calidad de líder reconocida por sus subalternos (Olid Martínez 2002).
Yekeay (2002) afirma que los líderes militares son diferentes de los líderes en otros tipos de
organizaciones ya que aquellos son asignados a sus cargos y no emergen de forma natural.
Tienen dos funciones muy delimitadas: ser un especialista en la tarea y en la conducción de
personal. El autor asevera que una de las funciones básicas del líder es hacer un diagnóstico
del ambiente, adaptar el estilo de liderazgo a la situación y comunicar ese estilo a los
subordinados. Jacobs (1991) afirma que clásicamente el liderazgo se consideró una
capacidad ligada a la inteligencia y a la personalidad. Al referirse al liderazgo militar
propone que los líderes ejecutivos (de alto rango) fijan la cultura y los valores
organizacionales que afectan las políticas y el clima laboral (llevadas a cabo por los líderes
de mediano nivel) que, a su vez, afectan la cohesión del grupo.
Los estudios de Sternberg en ámbitos militares demostraron que el desarrollo del líder
exitoso tenía tres pilares: un entrenamiento institucional, un desarrollo personal y un
aprendizaje del trabajo (Sternberg et al., 2000a). El liderazgo es más que el poder o la
dirección, incluye competencias como la comunicación efectiva, la supervisión, la
105
enseñanza y el consejo, la toma de decisiones, la formación de equipos de trabajo, la
competencia técnica y táctica, la capacidad de planificar, el uso de sistemas y tecnología
disponible y la ética profesional (Horvath et al., 1999).
Los líderes, tanto en ámbitos militares como civiles, se enfrentan a entornos cada vez
más complejos y dinámicos, producto de los avances tecnológicos, el aumento del volumen
de información que deben manejar y los cortos períodos para tomar decisiones (Sternberg
et al., 2000a). En estas condiciones se hace imposible enseñar a un líder lo que debe hacer
para enfrentar todas las situaciones que se le puedan presentar, ya que estas son infinitas y
el conocimiento rápidamente se vuelve obsoleto, por ello la enseñanza formal dista mucho
de ser el mejor método para formar líderes. Se cree que el aprendizaje en situaciones reales
de trabajo puede ser mucho más efectivo para el desarrollo de líderes exitosos y,
actualmente, se está estudiando qué diferencia a quien aprende rápidamente de la
experiencia laboral del que no lo hace. Los estudios están centrados en detectar el
conocimiento, las habilidades y las estrategias que hacen a un líder efectivo: sin embargo,
hasta el momento, estos estudios han tenido resultados muy limitados (Hedlund, Sternberg
& Psotka, 2000).
El conocimiento tácito en ámbitos militares
En los ámbitos militares, el conocimiento tácito que permite adaptarse exitosamente al
ambiente está vinculado con la capacidad de ejercer el mando de forma adecuada sobre los
subalternos (liderazgo). Esto no es enseñado dentro de la formación dada por los institutos
militares. Si bien el liderazgo es una temática relevante y estudiada durante la formación, el
conocimiento tácito requerido para destacarse excede aquello que dicen los libros. Sin
embargo, hay una transmisión de conocimiento de naturaleza implícita que realizan los
oficiales a cargo de la instrucción mediante procesos de modelado de conductas. Para
Hedlund, Sternberg, y Psotka (2000), la capacidad para liderar se aprende mientras se
realiza el trabajo en el campo de acción. El estudiante militar toma a su superior como
modelo de conductas a imitar mediante el ejemplo personal que éste le transmite. Es por ello
por lo que el establecimiento de confianza y de credibilidad para liderar es un elemento
106
central del liderazgo en ámbitos militares (Hedlund, Forsythe, Horvath, Williams, Snook, &
Sternberg, 2003). Aquellos estudiantes militares que se destacan más no lo hacen en función
de aquello que aprendieron explícitamente, sino en cómo hacen intervenir el conocimiento
implícito en situaciones reales y nuevas (Castro Solano, 2005).
Los estudios que destacan la importancia del aprendizaje por medio de la experiencia
para el logro de un liderazgo efectivo sostienen que este mejora la performance del sujeto,
porque le permite definir y enfrentar los problemas y las situaciones novedosas en un
medio ambiente que funciona de modo similar al medio en el cual el conocimiento fue
adquirido (Antoniakis, Hedlund, Pret & Sternberg, 2002; Lindsey, Homes & McCall,
1987). Algunos llegan más lejos y consideran que aquello que un líder debe aprender para
ser exitoso consiste simplemente en la adquisición de conocimiento tácito. Este
conocimiento, generalmente, se adquiere mediante la observación de otros, la resolución de
situaciones y la experiencia en el trabajo concreto (Canciolo, Antonakis & Sternberg, 2004;
Yukl, 2002). Algunos estudios realizados en ámbitos militares afirman que los estudiantes
más destacados (con rendimiento militar más alto) son aquellos que hacen intervenir el
conocimiento implícito en situaciones reales y nuevas, tales como aquellas que los militares
deben enfrentar durante la evaluación de su entrenamiento (Hedlund, Sternberg, & Psotka,
2000; Hedlund et. al, 2003).
El conocimiento tácito es difícil de poner en palabras, ya que generalmente fue
aprendido en las experiencias en terreno, pero puede detectarse a partir del relato de
historias pasadas en las que el liderazgo fue efectivo. Básicamente, este conocimiento está
vinculado a temáticas como cuándo y cómo ejercer el liderazgo, cómo utilizar la influencia
directa e indirecta para el cumplimiento de la misión, cómo tratar con el jefe, cómo
proteger a la unidad, el manejo de los errores propios frente al grupo, el adecuado manejo
de la información, el mantener y elevar la moral del grupo, la elección de subalternos para
la conformación de grupos de trabajo, el establecimiento de la credibilidad para poder
liderar, el manejo de los errores de los subordinados, de personas que no responden bien a
las consignas y de las sanciones (Benatuil & Castro Solano, 2007, Horvath, Forsythe,
Williams, McNally & Sternberg, 1999).
107
En ámbitos militares, este conocimiento se adquiere en el entrenamiento. El hecho de
asignar a una persona a una posición de mando le permite ajustar y refinar las competencias
como líder. Los superiores proveen así apoyo y guía para el desempeño (coaching y
mentoring). Los valores y las conductas se aprenden en función del ejemplo personal de los
superiores competentes que sirven de guías actitudinales para la acción eficaz (Manz &
Sims, 1981; Mc Call, Lombardo & Morrison, 1988). De igual modo, los líderes pueden
aprender a evitar las conductas inefectivas de aquellos superiores que fracasan en su misión
(Lindsey, Homes, & Mc Call 1987; Mc Call, Lombardo & Morrison, 1988). El aprendizaje
mediante la experiencia está afectado por el grado de desafío, la variedad de las
asignaciones y el apoyo provisto por el jefe (McCauley, Lombardo & Usher, 1989;
Mumford, Marks, Connelly, Zaccaro, & Reiter-Palmon, 2000).
4.2 Liderazgo e inteligencia
Como se dijo anteriormente, el estudio del liderazgo efectivo estuvo originariamente
asociado a las capacidades cognitivas y particularmente a “g”. La inteligencia
probablemente sea el rasgo más característico que los seguidores toman en cuenta a la hora
de definir a un líder (Judge, Colbert & Illies, 2004; Rubin, Bartel, & Bommer, 2002). Junto
con la honestidad, el carisma y la agradabilidad son los rasgos primordiales que las
personas toman en cuenta para construir el prototipo de líder ideal (Lord, Foti & De Vader,
1984; Castro Solano & Casullo, 2003). La inteligencia percibida en los líderes es el rasgo
que mayormente se generaliza a través de los diferentes contextos – educativo, laboral,
deportivo, político – y constituye la característica más prototípica. Por lo tanto, una persona
que no sea inteligente no podrá ser percibida como líder (Benatuil & Castro Solano, 2007).
Históricamente se ha tratado de relacionar el liderazgo con la inteligencia. Esta ha
aparecido como una característica importante en la mayor parte de las investigaciones sobre
liderazgo desde una perspectiva cualitativa (Bass, 1990; Kirkpatrick & Locke, 1991; Mann,
1959; Stogdill, 1948). Realizando una revisión de los principales autores que trabajaron la
relación entre inteligencia y liderazgo, se percibe que hay muy pocos puntos de acuerdo.
108
Mientras que algunos sostienen que las capacidades intelectuales no predicen en absoluto el
rendimiento (Fielder, 2002), otros consideran lo contrario. La diferencia entre la
inteligencia como rasgo y como efectividad en la tarea ha sido considerada extensamente
en la literatura sobre el liderazgo. Si bien ambos conceptos están relacionados, resultan
distintos (Hogan, Curphy & Hogan, 1994; Judge, Colbert & Illies, 2004).
Un debate que actualmente está presente es si para el logro de un alto rendimiento
se requiere inteligencia como rasgo percibido o como cualidad efectiva. Algunos autores
consideran que la inteligencia como rasgo percibido no está en relación con el rendimiento
del líder, y promueven la investigación de las relaciones entre inteligencia y la efectividad
del líder en la tarea (Lord, De Vader & Alliger, 1986). Por lo tanto, una cuestión es ser
considerado inteligente y, por ende, líder y la otra es examinar qué hace realmente un líder
que lo convierte en exitoso en un contexto determinado. En el liderazgo una cuestión es
parecer inteligente y otra muy distinta es ser inteligente y, por lo tanto, efectivo (Rubin,
Bartel & Bommer, 2002). Dependiendo de la postura que se tome, será el modo mediante el
cual se evalúe el constructo. Se han realizado algunos estudios metanalíticos (Judge,
Colbert & Illies, 2004; Lord, De Vader & Alliger,1986) de los cuales se puede concluir que
la inteligencia, tanto como rasgo percibido en el otro y como conducta efectiva en la tarea,
tiene una relación moderada con el liderazgo (Castro Solano & Benatuil, 2007).
A partir de la revisión teórica del tema y de los estudios metanalíticos (Judge,
Colbert & Illies, 2004; Lord, De Vader & Alliger,1986) se enfatiza la necesidad de realizar
investigaciones que vinculen liderazgo e inteligencia desde perspectivas teóricas
alternativas, ya que en los estudios comentados se consideró la inteligencia desde la
perspectiva clásica del CI o del factor “g” (Rigio, 2002). Las habilidades que un líder debe
poner en marcha podrían estar relacionadas con la inteligencia social, la inteligencia
práctica o la inteligencia emocional. Sin embargo, estas nuevas concepciones de la
inteligencia tienen dificultad para la evaluación de los constructos que proponen. Estas
teorías modernas están un paso más avanzadas que las técnicas disponibles para su
medición (Davis, Stankov & Roberts, 1998).
109
Como conclusión de los estudios reseñados, un buen líder debe parecer y ser
inteligente para poder tener un desempeño exitoso. Las habilidades intelectuales, que son
más abarcativas que el CI o “g”, resultan buenos predictores del rendimiento futuro del
líder, el CI o “g” por sí solo no bastan para poder predecir el liderazgo exitoso, se trata de
una característica necesaria pero no suficiente. Si se considera el alto grado de complejidad
en el cual los líderes se deben desempeñar actualmente, resulta evidente que deben poseer
ciertas cualidades destacadas para poder desenvolverse de modo efectivo e incluso
sobresalir.
4.3 Estudios realizados en otros países
Durante mucho tiempo el estudio de las diferencias individuales de jóvenes militares
estuvo centrado en las variables cognitivas. Estas tuvieron un rol central, desde la época de
la primera guerra mundial, en la selección de soldados y, posteriormente, para determinar el
grado de entrenamiento y asignación de personal a los diferentes puestos de combate
(Schratz & Ree, 1989). Los estudios realizados con el Army Alpha (verbal) y el Army Beta
(no verbal) permitieron la selección de una gran cantidad de efectivos de forma eficaz
basada casi exclusivamente en la elección de las variables cognitivas. En la misma línea,
los resultados del Army Project A -estudio longitudinal a gran escala- intentan identificar
los componentes cognitivos que permiten predecir el éxito en el entrenamiento de un
soldado en el ejército. Estas baterías cognitivas de algún modo intentan reproducir, en la
situación de test, la complejidad de la tarea que el futuro militar debe desempeñar.
Generalmente, la predicción del rendimiento académico ha estado basada casi
exclusivamente en las capacidades intelectuales y específicamente en la evaluación de “g”
(Horn, Bruning, Scheaw & Curry, 1993).
Los tests clásicos de inteligencia son bastante útiles para la predicción de las
calificaciones que obtienen los estudiantes, se han hallado correlaciones de entre .50 y .70
(Jensen, 1980). Ello implica que entre el 25% y el 40% de la varianza del rendimiento
obtenido por los alumnos estaría en función exclusiva de sus capacidades intelectuales
110
(Neisser et al., 1996).
Para poder acceder a un determinado tipo de formación o entrenamiento, es
necesario poseer ciertas capacidades cognitivas mínimas. Para finalizar adecuadamente los
estudios universitarios se requiere un CI mayor a 110 (término medio-alto), ya que una
persona con limitadas capacidades cognitivas (CI cercano a 80) no podrá acceder a una
formación universitaria y, de participar en algún tipo de instrucción, está deberá ser en un
entorno altamente estructurado y extremadamente concreto (Gottfredson, 1997). Este es
uno de los motivos por los cuales en EE.UU., la gente con recursos cognitivos limitados
tienen prohibido enlistarse en ámbitos militares.
En estos ámbitos, las habilidades intelectuales son el factor más importante para
predecir el desempeño general y técnico de los soldados (Mc Henry, Hough, Toquam,
Hanson & Ashworth, 1990). Cuanto mayor sea la capacidad intelectual mayor será el éxito
en el entrenamiento y en la adquisición de conocimiento nuevo (Borman, White, Pulakos &
Oppler, 1991). Otros estudios realizados en ámbitos militares determinan que en aquellos
cadetes que poseen baja aptitud intelectual el entrenamiento no resulta efectivo, ni mejora
las habilidades requeridas (Sticht, Armtrong, Hickey & Caylkor, 1987).
Se le ha dado menor relevancia a la investigación centrada en las variables de
personalidad como predictores del rendimiento del futuro líder (Lubin, Fiedler & Van
Whitlock, 1996). Los estudios de Hogan y Hogan (1989) ponen de manifiesto que la
inclusión de aspectos cognitivos y no cognitivos en la evaluación psicológica de pilotos
permite reducir el riesgo de deserción temprana en el entrenamiento de militares con
materiales explosivos. Milgran, Pinchas y Ronen (1988) desarrollaron una medida de
habilidad intelectual y actitudes hacia el entrenamiento militar básico que correlacionaba
positivamente con el éxito.
Para efectuar una predicción sobre el rendimiento académico, las pruebas clásicas de
evaluación educacional resultan las más adecuadas y son las que se deben utilizar para
identificar los predictores de éxito en la formación. Al igual que en otros ámbitos de la
111
evaluación, los resultados previos (buenas notas escolares) son muy buenos predictores del
rendimiento académico futuro (Williamson, Appelbaum & Epanchin, 1991). Pero los
autores que estudian la deserción temprana coinciden en afirmar que esta se sustenta en una
combinación de aspectos cognitivos y de personalidad (Daugherty & Lane, 1999). Factores
como la capacidad adaptativa del sujeto, la motivación o los estilos de personalidad van
tomando un papel preponderante en la explicación del éxito académico, existe una creciente
cantidad de investigaciones que ponen de manifiesto la importancia de los factores no
intelectivos en la explicación de la variabilidad en el rendimiento en los estudios (García &
Fumero, 1998).
4.4 Estudios realizados en nuestro país
¿Por qué es importante la selección de los recursos humanos en los institutos
militares? ¿Por qué es relevante la valoración del rendimiento de los cadetes en su proceso
de formación? ¿Qué ventajas se obtendrían al poder predecir el rendimiento militar al
momento de ingreso a una institución de formación?
El estudio de los factores que predicen el rendimiento de estudiantes militares es un
tema de gran relevancia, ya que la consecuencia de una pobre selección de los recursos
humanos y la asignación de personas inadecuadas para desempeñar un determinado puesto
de trabajo genera un altísimo costo en las instituciones militares. El gasto que genera el
entrenamiento en una institución con régimen de internado y la utilización de armamento
militar, más el riesgo que implica un desempeño deficiente tanto para la propia vida como
para la de población civil hace que la selección, entrenamiento y capacitación de los
recursos humanos en ámbitos militares tenga alta prioridad (Castro Solano, 2005; Driskell
& Olmstead, 1989). Por lo anteriormente señalado, es fundamental poder realizar una
correcta selección de los aspirantes, ya que la misma permitirá mayor eficiencia en el
entrenamiento y la retención del personal mejor calificado (Cronin, 2003). Los individuos
que fueron seleccionados erróneamente no solo ocasionan a la institución altos costos, sino
que, además, la persona sufre una baja productividad e insatisfacción con la tarea (Castro
Solano, 2005). Aquellos que fueron seleccionados de modo incorrecto y son retenidos por
112
la institución, posteriormente, no podrán ser asignados a distintos puestos de trabajo
requeridos por la institución militar (Steege & Fritscher, 1991).
Durante los últimos años se han realizado una importante cantidad de investigaciones
en instituciones militares de nuestro país.
En un estudio en el cual se evaluaron los factores que predicen una buena
performance académica, a través del seguimiento de una cohorte a lo largo de los cuatro
años de formación, se halló que un 54% de los ingresantes había abandonado sus estudios o
había sido dado de baja por diferentes razones, y el 85% de las deserciones sucedió durante
el primer año (Castro Solano & Casullo, 2005a). Estos hallazgos confirman la importancia
de una buena selección de los aspirantes. Pero, además de una correcta selección, es muy
importante conocer cuáles son las características que hacen que un cadete se transforme en
un buen líder y saber cuál es el mejor modo de fortalecerlas durante el proceso de
formación.
Cuando comenzó a estudiarse el liderazgo, una de las dudas centrales era si el líder
nacía o se hacía, hoy se sabe que más allá de que la persona debe contar con ciertas
características, hay muchas cualidades que pueden mejorarse. En aquellas personas que
nacen con habilidades para liderar, el entrenamiento sólo les aporta situaciones críticas
para poner en práctica sus competencias en la conducción; en estos casos, el entrenamiento
genera pocos cambios. En cambio, un buen programa de entrenamiento es efectivo para
aquellos estudiantes que poseen un rendimiento militar y académico término medio y
medio-bajo. En estos casos, el entrenamiento puede llevar de un estilo de liderazgo
transaccional (basado en intercambios recíprocos entre líder y seguidor, utilizando
recompensas y castigos para conseguir los objetivos del grupo y el cambio de conductas de
los seguidores) a uno con características más transformacionales (basado en el carisma o
influencia idealizada, en el respeto por el líder que quiere ser imitado, la inspiración como
la capacidad del líder energizar a sus seguidores proveyendo una visión de futuro, la
estimulación intelectual y la consideración individualizada como apoyo y atención a los
seguidores) (Castro Solano & Casullo, 2005b). Este cambio es de gran relevancia, ya que
113
las características más valoradas de un oficial a su egreso están relacionadas con los
aspectos transformacionales (Castro Solano & Nader, 2004). Por último, en aquellos
estudiantes que tienen rendimiento académico y militar bajo y que no poseen ciertas
competencias básicas, el entrenamiento no logra ser efectivo (Castro Solano & Casullo,
2005b).
¿Qué características debe tener una persona para ser considerada un buen líder en
ámbitos militares? En un estudio realizado con cadetes y oficiales, se halló que los cadetes
consideraban que un líder debía mostrar interés por los subalternos, tener iniciativa,
humildad, entusiasmo, ser justo, respetuoso y tener abnegación. En cambio, los oficiales
destacaron la obediencia, el aplomo, la seguridad, el ser ejemplo para los demás. Ambos
coincidieron en la importancia de las competencias intelectuales, la rectitud y la honestidad
(Castro Solano & Casullo, 2004). En otros estudios se detectaron características similares:
tener ascendiente sobre los demás, capacidad de influencia en función de sus acciones, ser
considerado ejemplo, ser justo, aplomado, seguro, recto y honesto, ser una persona a la que
se la sigue por convicción, poseer competencias intelectuales, interesarse por los
subalternos, tener capacidad de mando y encuadrarse en las normas (Benatuil, Castro
Solano & Torres, 2005; Castro Solano & Casullo, 2003).
En un reciente estudio (Castro Solano & Benatuil 2007), se vincula la inteligencia
práctica y el liderazgo. Mediante la técnica de análisis de clusters se hallaron tres estilos de
liderazgo bien diferenciados: los perfiles de liderazgo de espectro completo (alto
transformacional, alto transaccional y bajo laissez faire) aparecieron relacionados
mayormente con un alto rendimiento académico y militar, alta inteligencia práctica y
razonamiento abstracto alto; los estilos de liderazgo predominantemente
transformacionales (alto transformacional, medio transaccional y bajo laissez faire)
presentaron un rendimiento académico medio y rendimiento militar alto y, por último, los
perfiles de liderazgo predominantemente transaccionales (medio transformacional, medio
transaccional y bajo/medio laissez faire) se vincularon predominantemente con un
rendimiento académico bajo y un rendimiento militar medio, una inteligencia práctica baja
y un razonamiento abstracto bajo
114
Se han realizado estudios para conocer cuáles son las características que llevan a que
un cadete realice y capitalice de forma exitosa el entrenamiento. Se detectó como
importante la capacidad de pensamiento abstracto, un perfil de personalidad independiente,
poco conformista, dominante y las estrategias de afrontamiento dirigidas a resolver el
problema (Castro Solano, 2005; Castro Solano & Casullo, 2002a; 2002b; 2005b).
Por otra parte, se han realizado estudios para evaluar cuáles eran los mejores
predictores del rendimiento exitoso. Reciente se vincularon los estilos de personalidad, las
estrategias de afrontamiento y la inteligencia como predictores del rendimiento académico
y militar de cadetes en instituciones de formación militar. Los resultados hallaron que el
perfil de personalidad competitivo (caracterizado por actitudes extremadamente
individualistas, poca consideración de las opiniones y sentimientos de los demás, con
orientación cognitiva interna, procesamiento de la información a la luz de la razón y la
lógica, intuitivo, reflexivo, obstinado y ambicioso) estaba más asociado con la trayectoria
de rendimiento académico y militar alto. En cambio, en los cadetes de rendimiento
académico y militar promedio predominaba el perfil agradable/conformista (basado en las
capacidades para acomodarse pasivamente a los eventos vitales, tomar en cuenta la opinión
de los demás, con orientación cognitiva interna, poco innovadores, serviciales y amistosos).
Por último, el perfil extrovertido (caracterizado por el optimismo, el ser activo modificador
de los obstáculos que le planteaba el entorno, con orientación cognitiva externa, buscador
de atención, estimulación y excitación) estaba relacionado con el rendimiento académico
bajo y militar promedio (Castro Solano & Casullo, 2005a).
En un estudio anterior, se había analizado la capacidad de la inteligencia para
predecir el rendimiento académico. Se incluían predictores cognitivos (factor “g”) y
motivacionales (intereses profesionales específicos y metas motivacionales de los
estudiantes). Se concluyó que los componentes motivacionales y cognitivos tenían un peso
relativo similar sobre las calificaciones académicas de los cadetes. En conjunto explicaban
el 25% de la varianza del rendimiento (Castro Solano & Casullo, 2002b).
En otro estudio realizado sobre predictores del éxito en el entrenamiento de líderes
115
militares (oficiales subtenientes) se verificó que aquellos cadetes que a su egreso
registraron un rendimiento militar alto -tomando en cuenta los aspectos teóricos y
operacionales de forma combinada- eran los que poseían un mejor dominio del
conocimiento tácito (inteligencia práctica) para la resolución de situaciones críticas en
ámbitos militares (Benatuil, Castro Solano & Torres, 2005; Benatuil & Castro Solano,
2007). Se encontró una importante relación entre el conocimiento tácito militar y la
aplicación práctica de la teoría en situaciones de combate simuladas en donde los oficiales
debían resolver problemas reales e imprevistos. Por ello, es fundamental para un
entrenamiento exitoso que la persona tenga capacidad para aprender de la propia
experiencia, ya que el conocimiento basado en la experiencia (conocimiento tácito) mejora
la performance de un sujeto, al permitele definir y enfrentar los problemas y las situaciones
novedosas en un medio ambiente que funciona de modo similar al medio en el cual el
conocimiento fue aprendido (Antoniakis, et.al 2002; Lindsey, Homes & McCall, 1987).
A modo de conclusión, los estudios locales que analizaron los factores que predicen
el buen rendimiento de cadetes hallaron que la inteligencia, la capacidad adaptativa, la
motivación, el estilo de personalidad y la capacidad de aprender de la propia experiencia
son muy buenos predictores de rendimiento futuro (Benatuil & Castro Solano, 2007; Castro
Solano & Casullo, 2002a, 2002b y 2005a). Tanto a nivel local como a nivel internacional,
existen muchas investigaciones que plantean la importancia de otros factores, además de
los intelectivos, en la explicación de la variabilidad en el rendimiento en los estudios
(García & Fumero, 1998; Sternberg, Lautrey & Lubart, 2003).
Por último, la mayoría de los estudios han correlacionado distintas variables con el
rendimiento académico, pero pocas lo han hecho con el rendimiento militar. La evaluación
del rendimiento militar es más compleja porque se utiliza un criterio bastante cuestionado
¿La conducta del militar en situación de prueba o ejercicio es la misma que la que ejecutará
en una situación de combate real? No es posible evaluar las conductas en situaciones de
combate real, por ello se recurre a situaciones simuladas. Pero, de todos modos, se incluyen
calificaciones de pares o superiores, sistema muy utilizados en las Fuerzas Armadas, que
dan mayor confiabilidad y permiten predecir de forma más acabada el desempeño en el
116
puesto de trabajo futuro (Braun, Wiegand & Aschenbrenner, 1991).
117
PARTE SEGUNDA:
ESTUDIO EMPÍRICO
118
PARTE SEGUNDA: ESTUDIO EMPÍRICO
5. INTRODUCCIÓN
Esta tesis se realizó en dos etapas, en cada una de ellas se efectuó un estudio. En
la primera se procedió a la construcción y validación de un instrumento para la
evaluación de la inteligencia práctica, basado en la teoría de Sternberg (2000). Se
utilizó un diseño exploratorio/descriptivo para construir la técnica y un diseño
correlacional para calcular sus propiedades psicométricas. Este primer estudio duró dos
años y se trabajó con población de una institución perteneciente a las Fuerzas Armadas
(cadetes, suboficiales y oficiales). El proceso fue realizado siguiendo los pasos
recomendados por el autor de la teoría (Sternberg, Forsythe, et al. 2000a). El segundo
estudio consistió en verificar la capacidad de la inteligencia práctica para predecir el
rendimiento militar en cadetes que realizan su formación en la institución anteriormente
mencionada y establecer si existe relación entre inteligencia práctica y analítica. Para
ello, se trabajó con un diseño de tipo correlacional y se relacionaron las puntuaciones
de IP con el rendimiento académico y militar (obtenido de los registros computarizados
de la institución) y con una prueba que evaluaba inteligencia analítica. En esta etapa se
trabajó con alumnos de segundo, tercero y cuarto año de la institución anteriormente
mencionada.
Si bien el campo de la evaluación de la inteligencia es uno de los más desarrollados
dentro de la evaluación psicológica, generalmente los instrumentos utilizados derivan de las
teorías clásicas. Las teorías más nuevas como la concepción de las de inteligencias
múltiples de Gardner, los constructos de inteligencia emocional o social no han tenido
como correlato un gran desarrollo de instrumentos para evaluarlos (Sternberg, Forsythe, et
al., 2000).
En nuestro país el desarrollo de instrumentos ha sido aún más escaso, debido a
factores tales como el costo material y/o de tiempo y, muchas veces, a la falta de recursos
humanos capacitados. Generalmente, se ha tendido a traducir instrumentos que provienen
119
de EE.UU. o Europa, pero pocas veces se han construido instrumentos basados en las
características específicas de la población local.
El concepto de inteligencia práctica está muy vinculado al contexto en el cual se lo
quiere evaluar. La efectividad de las soluciones a los problemas diarios está relacionada con
la interacción del individuo y el medio (Berg & Calderone, 1994). Asimismo, diferentes
culturas tienen diferentes concepciones de la inteligencia. Por otra parte, la teoría triárquica
de la inteligencia es una teoría con gran influencia cultural, es por ello por lo que el autor
no es partidario del uso de los mismos instrumentos adaptados a diferentes contextos
culturales. Sternberg y su equipo realizaron estudios en poblaciones muy diversas como
niños de Kenya o de las calles brasileras, alumnos norteamericanos de la carrera de
psicología, amas de casa y miembros del ejército norteamericano, adultos rusos, etc. A
partir de estas investigaciones, se detectó que las habilidades requeridas para desenvolverse
en cada ámbito eran diferentes y el conocimiento tácito que les servía para adaptarse y
sobrevivir en la vida cotidiana se basaba en capacidades distintas, que no tenían relación
con lo enseñado en la escuela y con lo que evaluaban los tests clásicos. Los estudios
realizados dan cuenta de la necesidad de generar modos de evaluación acordes con cada
cultura (Carraher, Carraher & Schliemann,1985; Ceci & Roazzi, 1994; Forsythe et al.,
1998; Grigorenko & Sternberg, 2001; Murtaugh, 1985; Nuñes, 1994; Serpell, 2000;
Sternberg, 2003, 2004; Sternberg & Grigorenko, 2006; Sternberg, Forsythe et. al. 2000,
2001; Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995; Wagner, 1987, 1994 ).
A fin de contextualizar el trabajo, la institución de las Fuerzas Armadas en la que
fue realizado tiene un programa de formación de cuatro años de duración. Para ingresar en
ella se debe tener secundario completo y aprobar un examen psicológico y físico. Al
finalizar la formación, los estudiantes (cadetes) pueden obtener el título de Lic. en
Administración, Contador Público o Enfermería universitaria (este último es solo para
mujeres). Es importante destacar que el plan académico ha sido modificado hace pocos
años y que recién están comenzando a egresar las primeras cohortes que han cursado con el
plan de estudios comentado.
120
Figura 6. Esquema general de la tesis
Relaciones esperadas
Relaciones a evaluar
Conocimiento tácito
InteligenciaPráctica
RendimientoMilitar
Predictor Indicador Criterio Indicadores
Liderazgo exitoso
RendimientoAcadémicoInteligencia
Analítica
InteligenciaCreativa
Teoría
TEOR ÍA
TRIÁRQUICA
121
6. MÉTODO
6.1 Planteo del problema.
A partir de lo detallado anteriormente, se intentará dar respuesta al siguiente
problema de investigación; establecer si la inteligencia práctica (IP) derivada del
modelo de inteligencia exitosa de R. Sternberg predice el rendimiento académico y
militar de cadetes que realizan su formación militar.
6.2 Objetivos
En este trabajo se ha formulado un objetivo general y tres objetivos específicos.
Los mismos se detallan a continuación.
Objetivo general:
Establecer si la IP es un predictor del rendimiento militar exitoso en cadetes que
realizan sus estudios militares.
Objetivos específicos:
Elaborar y validar un instrumento para la evaluación de la IP según la concepción
de Sternberg, para estudiantes universitarios militares.
Verificar si la IP es un buen predictor del rendimiento militar para los cadetes que
realizan su formación militar.
Establecer la relación entre IP e inteligencia analítica.
122
6.3 Hipótesis
Se han planteado dos hipótesis a las cuales se intentará dar respuesta a lo largo
del trabajo.
1. La IP es un predictor del rendimiento militar superior a la inteligencia analítica.
2. Existe una relación moderada entre IP e inteligencia analítica.
6.4 Tipo de estudio
El presente estudio consta de dos etapas:
A) En la primera se realizó un diseño de tipo exploratorio/descriptivo. Sobre la
base de las propuestas de Sternberg (Sternberg, et al., 2000a) se diseñó una prueba
específica con situaciones-problema (escenarios) para evaluar la IP. Para ello se
administraron entrevistas en profundidad a cadetes exitosos y no exitosos (rendimiento
militar y académico alto y bajo) a fin de seleccionar escenarios y elaborar ítems para
construir la prueba de IP. Para tal fin se utilizó la técnica de incidentes críticos
(Boyazis, 1982; Flanagan, 1954, McClelland, 1976; Sternberg, Forsythe, et al., 2000).
Tal como fue desarrollado en el tercer capítulo, esta permite aproximarse a las
conductas efectivas e identificar las menos efectivas. Posteriormente, se construyeron
escenarios (situaciones-problema) y se presentaron a los sujetos las descripciones de
situaciones problemas con alto grado de verosimilitud con las de la vida real, en ellas
deberían estimar el curso de acción a seguir que considerasen más efectivo. En función
de la información cualitativa, se desarrolló una versión preliminar de la técnica.
Posteriormente, en un estudio piloto, se puso a prueba esta versión preliminar para
examinar sus propiedades psicométricas (confiabilidad y validez) y efectuar una
depuración de los elementos que la componen. Cabe señalar que el tipo de metodología
implementada es poco usada en nuestro país y la evaluación de la inteligencia práctica
aún no ha sido desarrollada en la Argentina y, por las características enumeradas por
Sternberg, no es un constructo que pueda traspolarse fácilmente de una población a
123
otra. Esta primera etapa de trabajo, realizada a lo largo de dos años, contó con la
colaboración de tres psicólogos con conocimientos de evaluación psicológica que
obraron como jueces expertos. Asimismo participó un oficial militar superior, experto
en la formación de cadetes que prestó asesoramiento sobre los aspectos militares del
trabajo.
B) En la segunda etapa se realizó un diseño no experimental de tipo
correlacional. Se administró la prueba de IP, en su versión definitiva, a cadetes de 2°,
3º y 4º año de la institución dependiente de las Fuerzas Armadas. Se correlacionaron las
puntuaciones obtenidas en la prueba de IP con el rendimiento académico (RA) y militar
(RM) que habían obtenido los cadetes a lo largo de sus años de formación en la
institución. El RA surge de las calificaciones obtenidas en las materias teóricas a lo
largo de los años de formación en la institución. El RM es valorado por oficiales
instructores sobre la base de los estándares de la fuerza mediante planillas de
observación con listas de control, en ellas se valoran cinco áreas: Asignaturas técnico-
táctico-militares, Adiestramiento, Conducta, Competencias en el mando y
Personalidad militar. Asimismo, se correlacionó la puntuación obtenida en la prueba
para evaluar IP con una prueba para evaluar la inteligencia analítica. Para esta última,
se utilizaron dos subtest del Test de Aptitudes Diferenciales -razonamiento abstracto y
razonamiento verbal- (Bennett, Seashore & Wesman,1961, 1992).
124
7. ESTUDIO 1. DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO
PARA EVALUAR LA IP
7.1. Participantes
Este primer estudio estuvo conformado por tres muestras. En todos los casos las
muestras fueron intencionales y la participación fue voluntaria.
La primera estuvo compuesta por 25 estudiantes (cadetes) que cursaban el último año
en la institución militar perteneciente a las Fuerzas Armadas: 15 cadetes tenían alto
rendimiento académico y militar, 5 rendimiento académico medio y militar alto y 5
rendimiento académico bajo y militar promedio. Cabe destacar que quienes tienen
rendimiento militar bajo, no pueden continuar con la formación en la institución. La
muestra estuvo compuesta por varones, con un promedio de edad de 22,01 (DE = 1.90). Se
trata de una muestra intencional, ya que fueron los oficiales instructores quienes
seleccionaron a los cadetes en función de los requerimientos del estudio. Para favorecer la
heterogeneidad de respuestas, se seleccionaron cadetes pertenecientes a diferentes armas:
Comunicación, Ingeniería, Caballería, Arsenales e Intendencia.
La segunda muestra estuvo formada por 150 subtenientes, 138 fueron varones (92 %)
y 12 mujeres (8%). Se trata de egresados recientes de la institución militar perteneciente a
las Fuerzas Armadas. El promedio de edad fue de 24,03 (DE = 1.80). En este caso se contó
con la cohorte casi completa de quienes habían egresado en el año 2004 (el 90% de los
egresados).
La tercera estaba compuesta de 10 oficiales militares instructores, expertos a cargo de
la formación de los cadetes, en este caso fue población masculina en su totalidad. Estos
participantes eran oficiales subalternos que tenían a cargo el entrenamiento militar de los
cadetes. En este caso se solicitó la participación voluntaria.
125
7.2. Instrumentos
Para este estudio, se utilizaron dos instrumentos: entrevistas individuales y una
versión preliminar del instrumento Conocimiento Tácito del Liderazgo Militar (CTLM).
Además, se utilizaron los registros computarizados de rendimiento académico y militar que
posee la institución.
1. Entrevistas individuales. Se realizaron 25 entrevistas semidirigidas, realizadas por
el autor de la Tesis, la duración de cada una fue de aproximadamente 40 minutos.
En todos los casos fueron grabadas con el consentimiento de los participantes y
posteriormente desgrabadas (ver anexo A). La participación de los cadetes, como se
señaló, fué voluntaria y se les explicó que se mantendría el anonimato. Todos los
cadetes que participaron de ellas habían tenido experiencias previas en la
conducción de grupos.
2. Instrumento de Conocimiento Tácito del Liderazgo Militar (versión preliminar). Se
trabajo en la construcción de situaciones problema (escenarios) que conformaron la
versión preliminar del instrumento Conocimiento tácito del liderazgo militar
(CTLM) (ver anexo B). El proceso de construcción del instrumento se detalla en el
apartado de procedimiento y siguientes.
3. Rendimiento académico. El rendimiento académico fue tomado de los registros
computarizados que posee la institución, el cual se obtiene del promedio de
calificaciones que alcanzaron los alumnos al finalizar cada uno de los cuatro años
de su formación militar. Esta valoración comprende el promedio general de
calificaciones de todas las asignaturas cursadas según el plan de estudios de la
institución, por ejemplo en el caso de la Lic. en Administración: Análisis
Matemático, Contabilidad, Derecho, Economía y Finanzas: en el caso de Contador
Público: Matemática, Macroeconomía, Introducción a la Economía, Técnicas
Contables, y en el caso de Enfermería Universitaria: Química y Física Biológica,
Nutrición, Anatomía, etc. (no se detallan todas las asignaturas de cada plan por
126
exceder los fines del presente trabajo). Cabe destacar que acorde con el año de
cursada del cadete, es la cantidad de años de calificaciones antecedentes que se
promedian (por ej. para aquellos que cursaban el tercer año, se calcularon los
promedios de los dos años anteriores, para los de cuarto, los tres años anteriores,
etc).
4. Rendimiento militar. Se realizó la misma estimación para el rendimiento militar. Se
tomó el promedio de las notas del Núcleo de formación profesional militar de los
años anteriores. El rendimiento militar es una valoración que efectúan los oficiales a
cargo de la instrucción de los cadetes en cinco áreas de formación, se realizan
mediante observaciones a partir de indicadores específicos.
a) Materias técnico-táctico militares: aspectos teóricos a cargo de
profesores militares que dictan las asignaturas (Historia Militar, Táctica
I, Explosivos, etc.).
b) Área adiestramiento: está compuesta por los módulos de instrucción
militar (Tiro, Combate, Teoría General, etc,) Educación Física (en la
cual se evalúan pruebas tales como: brazos, abdominales, carrera,
natación, etc,) y ejercicios finales que implica la aplicación práctica de
la teoría militar en situaciones de combate simuladas (se evalúa
mediante la observación del cadete por parte del Oficial instructor en
cada una de las funciones que le corresponda acorde con su rol de
combate).
c) Conducta: implica el cumplimiento de un régimen disciplinario tanto
dentro como fuera de la institución. Está contenido en las normas para el
funcionamiento interno de la institución. Quien lo incumpla recibirá una
observación, apercibimiento o sanción, acorde con la gravedad de la
falta.
127
d) Competencia en el mando: se evalúan las condiciones para lograr la
voluntaria obediencia, respeto y cooperación por parte del grupo. La
competencia en el mando se evalúa mediante el poder crear y mantener
el ascendiente, dar el ejemplo personal, conocerse a sí mismo y a sus
subordinados. La motivación se evalúa mediante el entusiasmo, el
ejemplo personal, la predisposición para el cumplimiento de las órdenes,
la resistencia física y emocional. La disciplina se evalúa mediante
muestras de respeto y cortesía, el orden interno, la relación con los
pares, el respeto de la cadena de comando. El espíritu de cuerpo se
evalúa a través de la reacción ante situaciones sorpresivas, la aptitud
para vencer la fatiga, la reacción al fracaso, la agresividad, el cuidado de
las cosas comunes. La eficiencia se evalúa mediante el estado de
mantenimiento de equipos y materiales, el cumplimiento de tareas
asignadas, la aptitud profesional, las destrezas demostradas.
e) Personalidad militar: implica la evaluación de las condiciones y
aptitudes del cadete tanto en su situación actual como su proyección en
función del perfil a lograr. La personalidad militar incluye los siguientes
aspectos: ético- espiritual (lealtad, integridad, sinceridad, sentido del
deber y del honor), social (adaptación, discreción, pulcritud, manejo de
la agresividad, adhesión a las normas disciplinarias, prolijidad, trato con
camaradas y superiores), carácter y espíritu militar (voluntad,
predisposición para la acción, responsabilidad, resistencia a la fatiga,
espíritu de superación, iniciativa, subordinación), disposición para el
mando (ejemplo personal, ascendiente, energía, aplomo, equilibrio
emocional en situaciones extremas, capacidad de autocrítica y para
organizar tareas).
Las últimas dos áreas se evalúan mediante listados de control. Se trabaja con una
escala de 0 a 100, en la cual se aprueba con 40. El oficial que cumple rol de veedor o
instructor, califica al cadete en una serie de aspectos previamente determinados, la
128
evaluación se realiza en diferentes oportunidades a lo largo del semestre y, luego, se
promedian todas las notas parciales, lo que da lugar a una nota final. A su vez, esta última
será promediada con una nota conceptual impuesta por el Oficial instructor (que se basa en
una tabla de calificaciones).
7.3 Procedimiento
Para el diseño de la prueba se utilizó la técnica de incidentes críticos de Flanagan
(1954) y se siguieron los pasos sugeridos por Sternberg (Stenberg, Forsythe, et al., 2000)
para la creación de este tipo de instrumentos. Cabe señalar que se realizaron algunas
adaptaciones, que se consideraron más apropiadas para las características de la población
estudiada. Se detallan los pasos constitutivos del primer estudio en el siguiente apartado.
7.4. Análisis de datos y resultados
7.4.1. Construcción del instrumento para evaluar inteligencia práctica. Estudio
Cualitativo
7.4.1.1 Revisión de la literatura y manuales específicos.
Antes de comenzar a entrevistar a la población que sería objeto del estudio, fue
fundamental profundizar en los aspectos técnicos vinculados a la construcción del
instrumento, para ello se estudió el material de Sternberg y su equipo (2000), de Flanagan
(1954) y de Boyatzis (1982), como así también material vinculado a la construcción de
instrumentos psicométricos, técnicas de entrevista y modalidades para la realización de
focus group (grupos motivacionales). Posteriormente, se trabajó con bibliografía vinculada
al liderazgo y, particularmente, al liderazgo en ámbitos militares (Bass, 1990; Fielder, 1995;
Hedlund, Sternberg & Psotka, 2000; Sternberg, Forsythe, et al. 2000). Asimismo se trabajó
con personal perteneciente a la institución donde se llevaría a cabo el estudio, para poder
familiarizarse con el lenguaje específico, las características del entrenamiento que tenían los
129
cadetes y, por último, se les solicitó material de lectura específico, como ser diferentes
ejemplares de la Revista ReDiU (publicación interna del Colegio Militar de la Nación),
diferentes ejemplares de la Revista del Suboficial (publicación del Ejército Argentino), el
régimen de evaluación documento confeccionado por la Secretaría de Evaluación del
Colegio Militar de la Nación, el Manual del Ejército, etc.
7.4.1.2. Realización de entrevistas en profundidad.
Se realizaron 25 entrevistas en profundidad, como ya se dijo, todas fueron grabadas
con autorización de los cadetes y posteriormente desgrabadas. Fueron realizadas con la
colaboración de un psicólogo familiarizado con el proyecto, uno llevaba a cabo la entrevista
y el otro tomaba nota. Al comienzo se les informaba a los entrevistados la finalidad de
proyecto de investigación y se les aseguraba que no serían evaluados, ni calificados por sus
respuestas. El formato fue semidirigido y la duración de cada una fue de aproximadamente
40 minutos, algunas de ellas se encuentran en el anexo (ver anexo A). La consigna era que
los estudiantes relataran aquellas experiencias que les hubieran servido para conducir o
liderar grupos y que no estaban escritas en los libros, ni las hubiesen aprendido en las
materias del ciclo de formación. Las entrevistas tenían por finalidad obtener información
vinculada al conocimiento tácito (indicador principal de IP), para ello se indagó en
profundidad el recuerdo de situaciones reales que les sucedieron a los cadetes durante su
entrenamiento académico y militar.
Se les pedía que enumerasen los factores o características que les habían servido a la
hora de liderar grupos. Posteriormente, que relataran experiencias de campo concretas
donde hubieran podido aplicar u observar en otros las características que consideraban
importantes para conducir grupos. Se les solicitaba que buscaran un ejemplo concreto de
aplicación de cada una de estas características y se intentaba que lo describieran con el
mayor nivel de detalle posible. A continuación se buscaba que relataran alguna situación en
la que hubieran estado al frente de un grupo y hubieran tenido alguna dificultad (ver
entrevista tipo en anexo A). Con las entrevistas se pudo observar que se obtenía mucha
información específica (tácita) que no aparecía en los libros ni en investigaciones realizadas
130
en ejércitos de otros países, es decir, de naturaleza tácita (Sternberg, Forsythe, et al.2000).
7.4.1.3. Selección y codificación de los temas vinculados al conocimiento tácito
Se procedió a la lectura de las 25 entrevistas, el trabajo fue realizado por un grupo de
tres psicólogos con conocimientos de evaluación psicológica. De las historias obtenidas, se
relevaron los temas que fueron reseñados por los cadetes como fundamentales para liderar
grupos. Se sintetizaron los temas principales, estos darían lugar más tarde a las dimensiones
del conocimiento tácito. El contenido fue calificado como conocimiento tácito si cumplía
las siguientes características:
a. Que estuviera basado en una experiencia personal.
b. Que no fuera enseñado en forma explícita, ni figurara en los libros de liderazgo.
c. Que se tratara de un conocimiento que expresara alguna forma de acción, un saber
hacer.
d. Que estuviera relacionado con aspecto intrapersonales o interpersonales del
liderazgo y no con aspectos técnicos del trabajo.
Paralelamente, se realizaron observaciones de situaciones de entrenamiento
simuladas, se concurrió a diversos lugares (como Campo de Mayo o Centros de
entrenamiento dentro del Colegio Militar de la Nación) donde los cadetes realizan su
formación y hacen sus salidas al terreno. Allí se pudo observar cómo realizaban las
situaciones de combate simuladas, por ejemplo el abordaje de un tanque de combate o la
simulación de un pentágono de tiro. Estas observaciones de campo permitieron la obtención
mayor de información que posibilitó la mejor comprensión de los datos relevados en las
entrevistas, un acercamiento a través de la propia vivencia a las situaciones relatadas. Se
facilitó así, la formulación de situaciones problemas verosímiles.
7.4.1.4 Clasificación de las situaciones-problema
A continuación se procedió a la clasificación de las situaciones problema, para ello se
trabajó con los temas anteriormente seleccionados, se analizaron cuáles estaban incluidos en
131
otros más abarcativos, cuáles eran repetitivos o aparecían con menor frecuencia. Los temas
relevantes y que aparecieron en reiteradas entrevistas fueron agrupados en 10 categorías
empíricas (dimensiones). Para la generación de estas categorías, se utilizó la técnica de
análisis de contenido (Sampieri, Collado & Fernández, 1998; Taylor & Bordam, 1986).
7.4.1.5. Creación de dimensiones
Se establecieron 10 dimensiones centrales para el conocimiento tácito del liderazgo.
Para facilitar la comprensión del procedimiento se dará un ejemplo. En reiteradas
entrevistas, apareció el tema de la dificultad de saber manejar los propios errores. Este
tema dio lugar a la creación de la dimensión “Manejo de los errores propios frente al
grupo”. Se reseñan fragmentos de las entrevistas vinculados a la dimensión:
... un oficial que había cometido un error con un cadete de tercer año, le
había gritado, lo había humillado. Y después resulta que por ahí estaba haciendo
mal las cosas porque estaba enfermo. Y después se presenta y le dice me siento mal,
estoy enfermo. Y el jefe le dijo me equivoqué. Y el cadete a pesar de su dolor, siguió
trabajando. ...yo comparto la idea de que un buen líder es aquel que comete un
error y sabe reconocerlo delante de sus hombres.
...estábamos en el terreno, estaba a cargo. El jefe nos delegaba muchas cosas
para hacer y nos dividía mucho el trabajo. O sea que cada jefe de compañía tomaba
sus decisiones y actuaba por su cuenta... Recibimos una serie de órdenes para tres
días seguidos, lo que íbamos a hacer hoy, lo que íbamos a hacer mañana, pasado.
Cuando recibimos las órdenes esas, yo estaba muy cansado después de hacer todas
las operaciones esas y empecé a copiar las ordenes desordenadas. Copiaba las
órdenes que eran para dentro de dos días para hoy entonces levanto a toda mi
compañía, me fijo en el cronograma y les tocaba sesión de tiro nocturno que era en
el polígono tres. El polígono tres estaba en otro lado, pero no lejos. Entonces me
quedaba la duda porque no concordaban las cosas, y no sé si… si por miedo a
preguntarle al jefe de la compañía porque él ya me lo había dado por no quedar
como tonto, directamente voy hago levantar a mi compañía, hago armar el polígono
en otro lado, sin consultar la orden que en realidad yo la había entendido mal. Los
132
cadetes estaban cansados, venían de marchar, habían armado las carpas, estuvo
lloviendo toda la noche. La cuestión es que hice correr a mi compañía cinco veces,
asentaban las carpas y otra vez se tenían que correrlas. El jefe de la compañía me
llama la atención lejos de la compañía y me dice yo le di claritas las órdenes, por
que no me volvió a preguntar. Entonces fui, reuní a mi compañía, hablé con mis
cadetes y reconocí mi error. Les dije cadetes vamos a tener que volver a movernos
porque respondí mal a una orden que me dio el superior. Y al reconocer el error, a
pesar del cansancio, todos continuaron trabajando hasta terminar (Fragmentos de
las entrevistas realizadas a los cadetes).
Este mismo procedimiento fue realizado por Sternberg y su equipo (2000) en el
ejército norteamericano. La mayor parte de las dimensiones detectadas son coincidentes con
el estudio realizado por Sternberg, en la tabla 7 se comparan las dimensiones halladas en
ambas muestras.
133
Tabla 7 Áreas de conocimiento tácito según países
Tipo de
Conocimiento
Tácito
Muestra Argentina
N= 25
Muestra Norteamericana
N= 42*
Intrapersonal Manejo de los errores propios
frente al grupo
Manejo del sí mismo: manejar
el estrés, monitorear la propia
performanceIntrapersonal Selección de prioridades:
balance entre exigencias
universitarias y militaresInterpersonal:
Influenciar a otros
Manejo de la información.
Combatir el rumor
Comunicación. Impartir
valores. Combatir el rumorInterpersonal:
Influenciar a otros
Mantener y elevar la moral del
grupo: premiando cuando sea
posible, buscando todos los
elementos de motivación
posibles
Motivar a los subordinados:
satisfaciendo sus necesidades
básicas, reconociendo sus
límites, dando apoyo
Interpersonal:
Influenciar a otros
Establecer confianza: con
autoridad moral, siendo justo
Establecer confianza:
protegiendo y manteniendo
informados a los subordinadosInterpersonal:
Influenciar a otros
Influenciar al jefe: confrontarlo
cuando hay desacuerdo
Influenciar al jefe: confrontarlo
cuando hay desacuerdoInterpersonal:
Influenciar a otros
Elegir subalternos para delegar:
sobre la base del conocimiento
y la lealtadInterpersonal:
Influenciar a otros
Cuidar a los subordinados
protegiéndolos, relevándolos
cuando sea necesario
Cuidar a los subordinados:
escuchando sus problemas.
Satisfaciendo demandas de
formación
Interpersonal:
Cooperar con otros
Establecer credibilidad para
poder liderar. Consultar al
subalterno cuando sabe más
Establecer credibilidad.
Escuchar y respetar a los de
más experienciaOrganizacional Manejo de sanciones Otros
134
* La muestra de Sternberg estuvo compuesta por 170 miembros del ejército: 42 suboficiales, 64
comandantes de compañía y 67 comandantes de batallón (cada uno tiene diferentes niveles de
responsabilidades, se comparó solo con los suboficiales por ser la categoría más semejante a la
muestra argentina).
Las dimensiones vinculadas al área organizacional (manejo de los cambios
organizacionales, protección de la organización, manejo de la gente de bajo rendimiento,
etc.) no son demasiado relevantes en el liderazgo de bajo nivel, por ello casi no aparecieron
señaladas en estas muestras; en cambio, Sternberg sí las considera importantes para las
muestras de comandantes de compañía y principalmente de batallón.
7.4.1.6. Construcción y desarrollo del inventario preliminar
Posteriormente, se procedió a la construcción de un instrumento de conocimiento
tácito (CTLM). A partir de la identificación de estas situaciones prototípicas, se
construyeron las situaciones problemas (escenarios), que son la base del instrumento
propuesto, y fueron redactados de modo tal que fueran lo más verosímiles posibles. Se
trabajó sobre las situaciones relatadas por los cadetes en las entrevistas. Todos los
escenarios plantean una situación problemática y el cadete debe ser el que resuelva la
situación con la mejor respuesta posible.
La primera versión del instrumento tuvo 37 escenarios, el instrumento piloto quedó
conformado por 35 escenarios (ver apartado 7.4.1.7). A continuación se presenta un breve
fragmento a modo de ejemplo. La versión preliminar y la definitiva del instrumento se
encuentran en el anexo (ver anexo B).
Situación 1: Transcurren los días previos a la licencia por Semana Santa. Como ocurre todos
los años, durante la semana previa comienzan a circular rumores de que el franco estará
supeditado al rendimiento de los cadetes. Los cadetes de 1er año están ante su primer franco
largo desde su incorporación. Usted está a cargo de un pelotón de 1er año y necesita cumplir
con una tarea que le encomendaron relacionada con el desempeño de su pelotón, los
integrantes del mismo están muy cansados y han llegado a esta instancia con pocas fuerzas
135
para llevar a cabo la tarea con éxito. Las versiones son cada vez más fuertes y los cadetes se
empiezan a desmotivar. ¿Cómo procede usted ante esta situación?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 2: Está de maniobras. Debe elegir un subalterno para que esté a cargo de una
patrulla durante la marcha. En su grupo tiene un cadete que está entre los primeros del orden
de mérito, ha mostrado ser un cadete extremadamente capaz, pero usted no ha podido
establecer un buen vínculo con él. Tiene otro cadete con rendimiento medio, pero destacado
en su capacidad de mando y con el cual se ha establecido una buena relación. ¿Qué cadete
elige para dirigir al subgrupo? ¿Por qué?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 9: Su superior le ha encomendado una tarea que le insumirá todo el mes. Deberá
arreglar la sala histórica, pintando, poniendo en condiciones los cuadros y consiguiendo los
cuadros faltantes. Tiene los materiales necesarios. Sabe que si trabaja en forma constante
podrá cumplir el objetivo. Pero también sabe que no puede bajar su rendimiento académico
ni militar. ¿Cómo se organizará para cumplir esta tarea?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7.4.1.7. Feedback de los expertos sobre este inventario
El feedback se realizó en dos partes. Primeramente, se le solicitó a un grupo de 10
cadetes de tercero y cuarto año que evaluaran el grado de veracidad, la pertinencia y
136
claridad del vocabulario de los 37 escenarios correspondientes a las 10 dimensiones antes
mencionadas. No se les solicitó que los respondiesen, sino solo que evaluaran su formato y
su contenido. Sobre la base de esta primera revisión, se eliminaron dos escenarios uno por
ser poco claro y el otro por ser poco creíble.
A partir de las modificaciones señaladas, se trabajó con dos expertos (Tenientes
coroneles), quienes llevaban varios años en la formación de cadetes para que realizaran las
modificaciones que considerasen pertinentes en el vocabulario del inventario y opinasen
sobre los diferentes escenarios y que considerasen si alguno no era verosímil y debía
removerse. Asimismo, se les solicitó que proporcionaran la mejor respuesta para la
resolución de la situación problemática desde el punto de vista de un cadete. Se realizaron
las modificaciones sugeridas, sin necesidad de eliminar más escenarios.
7.4.1.8. Realización de Focus group
A partir de las modificaciones señaladas, se realizó un Focus group (grupo
motivacional), con un grupo de expertos (oficiales instructores), quienes valoraron la
calidad de la respuesta y su condición de tácita dentro de la formación brindada por la
institución. Asimismo, se les solicitó que realizaran las sugerencias que considerasen
necesarias tanto en lo referente a los escenarios como a las respuestas.
Para ello se formularon las preguntas a los expertos (subtenientes):
1) La calidad de ítem: cuán bueno es, qué grado de relevancia tiene para el
conocimiento tácito (El consejo de la situación me parece muy bueno para la
enseñanza del mando).
2) Nivel de representatividad del constructo: se eliminaron aquellos ítems que
resultaron ser demasiado obvios, explícitos, limitados o técnicos (Lo relatado se
enseña de forma explícita en la institución).
137
3) Alta frecuencia de aparición de la situación y baja frecuencia de la respuesta
óptima: cuando la situación no pudo generalizarse a los diferentes grupos (armas),
cuando la respuesta reseñada no fue considerada buena o fue siempre la misma, se
eliminó el ítem por bajo nivel de generalización, baja calidad y dificultad para
discriminar (La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada)
Se trabajó con una versión especial del instrumento CTLM- E, esta fue la versión
para expertos (ver anexo B). Se redactó el escenario condensando el material en
condiciones antecedentes, la situación dilemática y consecuencias (la respuesta de mejor
performance). Para ello se utilizaron los términos “Si” ... (para las antecedentes) “Y”... para
describir la situación y “Entonces”... (para las respuesta- consecuencia). A modo de
ejemplo se presenta un fragmento.
Situación 1: Si usted está a cargo de un pelotón y comienzan a circular fuertes rumores
respecto de la posibilidad de franco Y este franco está supeditado al rendimiento de los
cadetes Y los cadetes están muy cansados para llevar adelante la tarea con éxito y están
cada vez mas desmotivados, Entonces usted bloquea el rumor ya que no hay
información oficial sobre el franco Y trata de motivar a los cadetes para la realización de
las tareas mediante diversos métodos
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 2: Si usted está de maniobras y debe elegir un subalterno para que esté a cargo
de una patrulla durante la marcha. Y en su grupo tiene un cadete que está entre los
primeros del orden de mérito, pero usted no ha podido establecer un buen vínculo con él
y hay otro cadete con rendimiento medio, pero destacado en su capacidad de mando y
con el cual usted tiene una buena relación. Entonces elige para dejar a cargo del grupo
al cadete de rendimiento medio porque tiene una buena capacidad de mando Y porque
138
entenderá su intención y sus órdenes serán mejor impartidas.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 3: Si está en el Colegio Militar estudiando para rendir los exámenes y su
oficial instructor le ha ordenado una tarea que le demandará la semana completa. Y la
semana próxima serán todos los exámenes, en algunas materias en las cuales está muy
atrasado y sabe que no puede reprobar ninguna. Entonces habla con el oficial instructor
y le plantea la situación y da prioridad a lo académico.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
A partir de las respuestas obtenidas por los expertos, se procedió a analizar el
inventario CTLM- E, para evaluar si era necesario eliminar escenarios porque había un
importante desacuerdo entre las respuestas de los expertos, por ser puntuados como
enseñanza de baja calidad para la formación del mando o escenario y respuesta poco
implícita o con soluciones poco apropiadas. En aquellos casos en los cuales la respuesta al
escenario no fue considerada la más apropiada, se les solicitaba que colocaran la que
consideraban debía ser la mejor respuesta de un cadete. Esta fase aportó algunos datos para
la validez de contenido (Anastasi & Urbina, 1998).
7.4.1.9. Administración del inventario preliminar
A partir de estas dos revisiones, se construyó el instrumento piloto (CTLM) (ver
139
anexo B), conformado por 35 escenarios y que fue contestado por 150 subtenientes. Se
trataba de egresados recientes de la institución en la cual se realizó el estudio. Cabe
destacar que la muestra consistía en la cohorte casi completa y que la participación fue
voluntaria. Se les solicitó a los subtenientes que respondiesen a los 35 escenarios de forma
clara y con la respuesta que considerasen más correcta, el formato de respuesta fue abierto
y breve. La administración fue realizada en forma grupal y contó con la presencia de dos
psicólogos expertos.
A continuación, a modo de ejemplo, se reseñan dos escenarios con las respuestas
dadas por los subtenientes.
Situación 2: Durante el primer semestre, Ud. estuvo encargado de controlar el cuidado y
buen estado de prolijidad y limpieza diaria del uniforme de los cadetes de segundo año.
En ese lapso de tiempo, ha encontrado en reiteradas oportunidades al mismo cadete
desalineado por lo que lo ha sancionado. ¿Qué acción implementaría durante el segundo
semestre para evitar esta situación?
Respuesta de 0 puntos:
Impartiría órdenes a los cadetes de III año para que ellos lo controlen antes de que yo
pase revista y sancione la que encuentre desalineado, que controlen a sus pelotones.
Respuesta de 2 puntos:
Haría un seguimiento más personal del cadete de manera tal que cumpla con la
prolijidad y limpieza diaria y buscaría la forma de motivarlo. Le advertiría que de no
haber cambios deberé recurrir a la sanción.
Situación 6: Un cadete de 4to año está a cargo de un grupo de camaradas del mismo
curso. Con muchos de ellos no ha podido ejercer una adecuada acción de mando. El
grupo está cansado, llevan varios días de maniobras. Deben finalizar una tarea en media
140
hora y un cadete manifiesta estar cansado y con frío, abandonando la tarea asignada. El
cadete a cargo del grupo le ordena que retorne a su puesto, pero el camarada se rehúsa a
hacerlo. Sin el trabajo de todo el grupo no se podrá terminar la tarea en el tiempo
previsto. ¿Cómo cree que reaccionaría Ud. si estuviera a cargo del grupo en esta
situación?
Respuesta de 0 puntos:
Lo aíslo del grupo
Respuesta de 2 puntos
Hablo con ese camarada y le hago saber que su ayuda es importante y que todos están
cansados y con frío, pero debemos cumplir con la misión. Si con esto no cambia de
opinión, lo deberé sancionar.
7.4.1.10 Categorización de las respuestas.
Posteriormente se procedió a realizar la categorización de las respuestas, las cuales
fueron evaluadas en forma independiente por tres jueces psicólogos que conocían la teoría
de Sternberg. A partir de las respuestas dadas por los expertos (Tenientes coroneles y
oficiales instructores) se diseñaron tres categorías: respuesta exitosa y completa = 2
puntos, respuesta incompleta = 1 punto, respuesta incorrecta = 0 punto (ver anexo C). Las
respuestas de los subtenientes se categorizaron en función de las respuestas criterio
obtenidas de los dos Tenientes coroneles y corroboradas en el focus group de expertos
(oficiales instructores). Se realizó una categorización a ciegas y, posteriormente, se analizó
la confiabilidad interjueces. Esta fue calculada mediante tres índices diferentes:
1) Confiabilidad entre los calificadores: de .83 a .97 (Sampieri et.al. 1998); 2) Índice
Kappa: .50 a .81 (Cohen, 1991) y 3) Coeficiente de Kendall de .63 a .92. En aquellos
escenarios en los que no existió acuerdo se procedió a consensuar la mejor respuesta y se
analizaron las discrepancias entre los jueces.
141
Posteriormente se ampliaron las posibilidades de respuesta en la grilla de corrección.
Tomando como base las respuestas de 0, 1 y 2 puntos, se incorporaron aquellas respuestas
que eran semejantes pero habían tenido alta frecuencia de aparición en el grupo de los
subtenientes.
Por último se eliminaron aquellos escenarios que eran de baja calidad, ya sea por
haber obtenido una alta frecuencia de respuestas similares (falta de discriminación) o una
gran cantidad de respuestas incorrectas (ítem difícil de responder). Finalmente el
instrumento quedó conformado por 31 escenarios. En el apartado de resultados se
explicitan los procesos realizados para la depuración psicométrica del instrumento.
A continuación se presenta un escenario con dos ejemplos de respuesta: una buena de
dos puntos (a) y otra de baja calidad correspondiente a cero puntos (b).
Situación 4: Está de maniobras. Debe elegir un subalterno para que esté a cargo de una
patrulla durante la marcha. En su grupo tiene un cadete que está entre los primeros del orden
de mérito, ha mostrado ser un cadete extremadamente capaz, pero Ud. no ha podido
establecer un buen vínculo con él. Tiene otro cadete con rendimiento medio, pero destacado
en su capacidad de mando y con el cual se ha establecido una buena relación. ¿Qué cadete
elige para dirigir al subgrupo? ¿Por qué?
a) Elijo al cadete de rendimiento medio, al más idóneo y confiable. Lo hago
porque tiene una buena capacidad de mando, porque es capaz de controlar al grupo,
porque entenderá mi intención y sus órdenes serán mejor impartidas.
b) Elijo al más capaz, si es el más capaz (uno de los primeros en orden de
mérito) no debe haber inconvenientes. No deben influir los problemas de vínculo.
7.4.1.11 Selección de las situaciones problema definitivas
El proceso de selección de las situaciones problema definitivas se relatará
142
detalladamente en el apartado siguiente (ver apartado 7.4.2), ya que es coincidente con los
análisis estadísticos realizados para evaluar la calidad psicométrica del instrumento.
Una ventaja de esta técnica es que los sujetos no pueden contestar tratando de dar
una imagen positiva, porque no pueden saber a priori si hay respuestas mejores o peores.
Ellos deben estructurarlas en función de su modalidad de actuar. Pero, a su vez, una
desventaja de la técnica es que se mide lo que el cadete dice que es lo mejor, pero no se
sabe si él actúa o actuará de ese modo al enfrentarse a una situación similar (Hedlund,
Sternberg & Psotka, 2000; Sternberg, 1988).
Muchos de los Test de juicio situacional (incluidos los creados por Sternberg) utilizan
un formato de respuesta de opción múltiple, donde el evaluado puede tener que elegir la
mejor o puntuarlas de mejor a peor. Sternberg propone una versión final del instrumento
-para el ejercito norteamericano- con formato condensado y con una modalidad de
respuesta basada en 10 opciones (opción múltiple) para puntuar en cuanto a criterio de
calidad (Sternberg et. al, 2000). Por las características de nuestra población (poco habituada
a los test de opción múltiple) y por falta de conocimiento en profundidad del campo de
trabajo (riesgo de obviar alguna respuesta valiosa), se decidió trabajar con formato de
respuesta abierto y breve y categorización cualitativa de ellas (posteriormente se explicará
como se realizó este proceso). Sin embargo, esta metodología tiene cómo desventaja la
dificultad de categorizar respuestas de formato abierto.
La construcción de un instrumento local permite la adaptación a las particularidades y
características culturales de cada medio. La realización de un instrumento con formato de
respuesta abierto se consideró una adaptación necesaria.
Por último, la evaluación del conocimiento tácito tiene la desventaja de ser poco
generalizable y de requerir instrumentos específicos para cada población, ya que hay un
gran componente técnico y muchas respuestas están basadas en el aprendizaje a partir de la
experiencia. A pesar de las complicaciones que esto genera, es de gran importancia poder
143
evaluar el constructo específico y no terminar evaluando algo vinculado a la inteligencia o
habilidades mentales primarias, y creer que con ello se puede predecir un rendimiento
futuro exitoso.
7.4.2 Análisis de las propiedades psicométricas del instrumento. Estudio Cuantitativo
Aquí se presentarán los análisis realizados a fin de evaluar las propiedades
psicométricas de la prueba de inteligencia práctica CTML. Se comenzó trabajando con la
versión de 35 escenarios y luego de todas las depuraciones, la versión final quedó
conformada por 22. De los 35 escenarios iniciales, se realizó una reducción a 31 al eliminar
aquellos ítems que eran de baja calidad, ya sea por haber obtenido una alta frecuencia de
respuestas similares (falta de discriminación) o una amplia mayoría de respuestas
incorrectas (ítems difíciles de responder).
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis factorial de componentes principales. El
análisis de la estructura interna (análisis factorial exploratorio) dio como resultado una gran
cantidad de factores que explicaban un bajo porcentaje de la variancia (20%). Estos factores
resultaron poco interpretables y no se hallaron los factores postulados por el modelo teórico
(conocimiento tácito intrapersonal, interpersonal y organizacional, Sternberg et al., 2000).
Sin embargo, estos hallazgos son similares a los obtenidos por Edward y Scheleischer
(2004) y por Sternberg et al. (2000a). Por esta razón, se optó por eliminar los ítems que
hacían bajar la fiabilidad del instrumento. Se asumió que la puntuación que obtenían los
sujetos en el CTLM era representativa de su conocimiento tácito. Debido a las razones
anteriormente comentadas, no se elaboraron subescalas para la prueba.
A continuación se presentan los análisis realizados a fin de evaluar la calidad del
instrumento mediante estudios que permitieron valorar su fiabilidad y su validez.
7.4.2.1. Fiabilidad
Se calculó la fiabilidad del CTLM utilizando el coeficiente alpha de Cronbach
144
(consistencia interna). Con los 31 escenarios, que quedaron luego de la depuración de los
ítems de baja calidad, el instrumento presentaba un coeficiente alpha de .49 (ver tabla 8). Se
procedió por lo tanto a la eliminación de los ítems 4, 16, 24, 25, 27 y 32, que eran los que
presentaban valores más bajos en la correlación ítem-escala total (ver tabla 8). El cálculo
del coeficiente alpha fue de .61, resultó un instrumento de 25 ítems. Posteriormente se
realizó una nueva depuración de ítems (ver apartado 7.4.2.2). Finalmente el instrumento
quedó conformado por 22 escenarios con un coeficiente alpha de .63 (ver tabla 10). El nivel
de fiabilidad obtenido, si bien algo bajo, resultó similar al obtenido por Sternberg et al.
(2000a) para instrumentos que evaluaban constructos similares.
7.4.2.2. Análisis preliminar de los ítems de la prueba
Para poder determinar si los ítems diferenciaban entre aquellos sujetos que tenían
mayor o menor conocimiento tácito, que es lo que evalúa la prueba, se procedió a
establecer una puntuación total para cada participante en función de la sumatoria de sus
respuestas a los 25 escenarios. Luego, se dividieron a los sujetos en dos grupos
identificando a aquellos que tenían una puntuación alta en conocimiento tácito y a aquellos
que tenían una baja. Se utilizó la distribución de puntuaciones totales comentadas y se
dividió a la muestra total tomando como puntuaciones de corte el percentil 27 y 73 para
garantizar que ambos grupos fueran lo más diferentes posibles y, al mismo tiempo, tuvieran
un número de sujetos adecuado (Hogan, 2004). Este procedimiento garantiza que los
reactivos tengan el máximo de discriminación posible entre los sujetos de alto y bajo
conocimiento tácito, eliminándose en este paso los ítems con bajo poder de discriminación.
Para ello se analizaron las correlaciones entre cada ítem y una nueva variable dicotómica
(alto/bajo conocimiento tácito) creada a partir de los grupos conformados por las
puntuaciones de corte citadas (ver tabla 8). Posteriormente, se eliminaron los reactivos que
tuvieron una correlación menor a .15 con la puntuación total de escala. Se encontraron 7
elementos que cumplían con esta condición (ver tabla 9).
145
146
Tabla 8. Correlación entre los reactivos y la puntuación total de la escala. Versión preliminar.
Nº de
ítem
Descripción Correlación
(r)
Ítem 1 Comunicación: evitar el rumor .22
Ítem 2 Manejo de sanciones en la institución .12
Ítem 3 Liderar ante los más capaces .17
Ítem 4 Elegir subalternos con características de liderazgo .05
Ítem 5 Mantener la moral con distintos elementos .10
Ítem 6 Manejar frente al grupo cadetes con bajo rendimiento .16
Ítem 7 Manejo del error propio .15
Ítem 8 Comunicación: dosificar la información .19
Ítem 9 Eliminado por baja calidad (falta de discriminación)
Ítem 10 Eliminado por baja calidad (falta de discriminación)
Ítem 11 Liderar imagen de autoridad .19
Ítem 12 Elegir subalternos con capacidad y lealtad .19
Ítem 13 Manejo de sanciones en el terreno .11
Ítem 14 Comunicación: dosificar la información al subalterno .21
Ítem 15 Prioridades, balancear exigencias académicas y militares .04
Ítem 16 Cumplir órdenes mostrando discrepancia .03
Ítem 17 Manejo de cadetes con bajo rendimiento, conocer y
escuchar al otro
.09
Ítem 18 Elegir subalternos con responsabilidad .28
Ítem 19 Liderar, generar confianza en el subalterno .20
Ítem 20 Manejo del error del subalterno .20
Ítem 21 Mantener la moral con el ejemplo personal .12
Ítem 22 Comunicación: dosificar la información al superior .13
Ítem 23 Manejo del error: reconocimiento frente al grupo .21
Ítem 24 Sanciones evitarlas en terreno .08
Ítem 25 Manejar cadetes con bajo rendimiento ayuda grupal .09
Ítem 26 Eliminado por baja calidad (falta de discriminación)
Ítem 27 Mantener la moral motivación con el ejemplo .06
Ítem 28 Manejo del error, reconocimiento frente al grupo .18
147
Ítem 29 Influenciar al jefe con sugerencias del subalterno .02
Ítem 30 Sanciones buscar alternativas .21
Ítem 31 Comunicación: evitar el rumor .26
Ítem 32 Manejar al grupo, ayuda grupal .03
Ítem 33 Manejo del error de un subalterno .27
Ítem 34 Cumplir ordenes, manifestando el estar en desacuerdo .17
Ítem 35 Eliminado por baja calidad (falta de discriminación)
Tabla 9. Reactivos con baja correlación con la puntuación total de la escala.
Nº de ítem Descripción Correlación (r)Ítem 2 Manejo de sanciones en la institución .11Ítem 5 Mantener la moral con distintos elementos .09Ítem 13 Manejo de sanciones en el terreno .11Ítem 15 Prioridades, balancear exigencias académicas y
militares
.07
Ítem 17 Manejo de cadetes con bajo rendimiento, conocer y
escuchar al otro
.04
Ítem 21 Mantener la moral con el ejemplo personal .11Ítem 29 Influenciar al jefe con sugerencias del subalterno .10
Dado que el propósito en este paso era eliminar los ítems que no iban a ser
utilizados en la versión final de la prueba, sólo se eliminaron los ítems 5, 15 y 17. En
cambio, se decidió conservar por motivos teóricos los ítems 2, 13, 21 y 29 (aunque las
correlaciones ítem-escala fueran < .30). La versión final de la prueba consta, entonces, de
22 elementos. La eliminación de un mayor número de ítems no traía aparejado una mejora
en la fiabilidad de la escala. Por lo tanto, por motivos teóricos, se decidió una postura
conservadora y se retuvieron en la escala final el mayor número de ítems posible aunque se
tomara un criterio menos exigente del que se considera tradicionalmente óptimo para la
eliminación de ítems (correlaciones ítem-escala inferiores a .30).
148
Tabla 10. Correlación entre los reactivos y la puntuación total de la escala. Versión definitiva del instrumento Nº de
ítem
Descripción Correlación
(r)
Ítem 1 Comunicación: evitar el rumor .23
Ítem 2 Manejo de sanciones en la institución .05
Ítem 3 Liderar ante los más capaces .19
Ítem 6 Manejar frente al grupo cadetes con bajo rendimiento .21
Ítem 7 Manejo del error propio .19
Ítem 8 Comunicación: dosificar la información .25
Ítem 11 Liderar imagen de autoridad .21
Ítem 12 Elegir subalternos con capacidad y lealtad .21
Ítem 13 Manejo de sanciones en el terreno .16
Ítem 14 Comunicación: dosificar la información al
subalterno
.30
Ítem 18 Elegir subalternos con responsabilidad .33
Ítem 19 Liderar, generar confianza en el subalterno .19
Ítem 20 Manejo del error de el subalterno .19
Ítem 21 Mantener la moral con el ejemplo personal .17
Ítem 22 Comunicación: dosificar la información al superior .19
Ítem 23 Manejo del error: reconocimiento frente al grupo .27
Ítem 28 Manejo del error, reconocimiento frente al grupo .25
Ítem 29 Influenciar al jefe con sugerencias del subalterno .13
Ítem 30 Sanciones buscar alternativas .25
Ítem 31 Comunicación: evitar el rumor .28
Ítem 33 Manejo del error de un subalterno .21
Ítem 34 Cumplir órdenes, manifestando el estar en
desacuerdo
.18
7.4.2.3 Algunas evidencias de la validez del constructo
Validez de criterio.
Este análisis tenía como objetivo examinar la evidencia de validez de la prueba en
149
relación con un criterio externo, de modo que el instrumento permitiera predecir el
rendimiento efectivo, en este caso el rendimiento militar. Se hipotetizaron correlaciones
entre el CTLM y las puntuaciones que cada subteniente obtuvo al finalizar su entrenamiento
militar (criterio externo) en competencia en el mando (manejo de procedimientos para
liderar pequeños grupos), adiestramiento (aplicación práctica de la teoría militar en
situaciones de combate simuladas) y personalidad militar (características esperadas de un
líder militar). Estas calificaciones son evaluadas de modo externo por un oficial instructor
y son las que tenían relación más directa con la capacidad de liderar. Asimismo, se
consideró de forma separada el rendimiento militar teórico. Este consiste en la evaluación
de los aprendizajes obtenidos en las asignaturas teóricas que dictan los profesores militares,
por ej. Historia Militar, Explosivos. La evaluación, a diferencia del rendimiento militar en
mando, adiestramiento y personalidad militar, resulta idéntica al área académica. Es
evaluada a través de exámenes de contenido orales o escritos. En términos generales posee
una ausencia de componentes tácitos o al menos éstos están reducidos al mínimo.
En la tabla 11 se presentan las correlaciones obtenidas entre conocimiento tácito y
Rendimiento militar y se pueden apreciar correlaciones significativas para todas las
medidas de rendimiento militar. Las correlaciones con tamaño de efecto moderado son para
adiestramiento. Por lo tanto, el rendimiento en conocimiento tácito está relacionado con la
aplicación práctica de conocimientos militares (adiestramiento) y, en menor medida, con el
rendimiento en las asignaturas teóricas. La relación entre conocimiento tácito y mando si
bien significativa, tiene un tamaño del efecto pequeño (Cohen, 1991). Se ha obtenido una
evidencia (aunque débil a moderada) de la validez en relación con un criterio externo para
el uso de la prueba en población de oficiales que han finalizado recientemente su
entrenamiento militar.
Tabla 11. Correlaciones entre conocimiento tácito y rendimiento militar.
Rendimiento militar Correlación entre conocimiento
tácito y rendimiento militarMando .16* (a)Adiestramiento .23** (b)Personalidad Militar .18* (c ) Teórico .17** (d)
150
Total .22** (e)* p < .01
** p < .05
Tamaño del efecto: (a): d= .32; (b): d= .47; (c) d= .36; (d): d = .34 y (e): d = .45
7.4.2.4 Validez Discriminante
Este análisis tenía como objetivo examinar la relación entre el conocimiento tácito y
algún criterio externo con el que se supone que la prueba no debería correlacionar. Para ello
se hipotetizó que deberían encontrarse bajas correlaciones entre el Rendimiento académico
de los cadetes (asignaturas de la licenciatura) y el conocimiento tácito militar (CTLM),
dado que el primero es de naturaleza explícita, de tipo declarativo y el segundo se aprende
de modo implícito y es un conocimiento de tipo procedimental. Estas y otras diferencias
hacen que se trate de conocimientos diferentes.
Los resultados de la tabla 12 muestran que el rendimiento académico en la institución
durante los cuatro años de estudio de licenciatura (conocimiento explícito) no está
relacionado con las habilidades para ejercer el mando de forma efectiva, aprendida de
manera tácita.
Asimismo, se calcularon las correlaciones entre el orden de mérito y las puntuaciones
obtenidas en la prueba de conocimiento tácito. Se utilizó como test estadístico el coeficiente
Rho de Spearman para examinar la relación entre datos ordinales, ya que el orden de mérito
es la posición relativa que un cadete obtuvo en relación con los demás. Se hipotetizó que no
debían existir correlaciones entre ambas puntuaciones. El coeficiente Rho obtenido fue de .
15 (p >.05). Por lo tanto no existe relación entre el conocimiento tácito acerca del liderazgo
y el orden de mérito del cadete. Esto significa que los mejores cadetes (según el orden de
mérito) no son necesariamente los mejores líderes.
Tabla 12. Correlaciones entre conocimiento tácito y rendimiento académico durante cuatro
años de formación.
Rendimiento académico Correlación entre
151
conocimiento tácito y
rendimiento académicoPrimer año de estudios .05 ns (a)Segundo año de estudios .05 ns (b)Tercer año de estudios .07 ns (c)Cuarto año de estudios .03 ns (d)Promedio general académico
de la carrera
.06 ns (e)
(a); (b); (c); (d) y (e): Tamaño del efecto pequeño
Según Sternberg (1990), el conocimiento tácito en un dominio particular de
conocimiento no debe correlacionar con la inteligencia general, tal como es evaluada por
los tests de inteligencia analítica. En este caso se hipotetizaron bajas correlaciones o nulas
entre conocimiento tácito militar y razonamiento abstracto y verbal evaluado por un test de
aptitud clásico (DAT). Los resultados obtenidos demuestran que el conocimiento tácito
militar no está relacionado con la capacidad de razonamiento abstracto (r = .16, p > .05) ni
con la capacidad de razonamiento verbal (r = .19, p < .05). Si bien para este último se
obtuvieron correlaciones significativas, la significación práctica de esta diferencias es
escasa (tamaño del efecto pequeño).
152
8. ESTUDIO 2. LA INTELIGENCIA PRÁCTICA COMO PREDICTOR DEL
RENDIMIENTO EXITOSO DE CADETES MILITARES.
8.1 Participantes
Este estudio estuvo compuesto por tres muestras de estudiantes -cadetes- que realizan
su formación en una institución de las Fuerzas Armadas.
a. Cadetes de cuarto año que habían recibido dos años de entrenamiento en el ejercicio
de las habilidades para liderar. Esta muestra estuvo compuesta por 125 cadetes con
un promedio de edad de 23,45 (DE= 2,07), de los cuales el 88, 9% eran varones.
b. Cadetes de tercer año que habían recibido un año de entrenamiento en el ejercicio
de las habilidades para liderar. Esta muestra estuvo compuesta por 141 cadetes con
un promedio de edad de 22,18 (DE= 2,09), de los cuales el 86, 5% eran varones.
c. Cadetes de segundo año que no habían recibido entrenamiento en habilidades para
liderar pero tuvieron dos años de permanencia en un régimen militar. Esta muestra
estuvo compuesta por 150 cadetes con un promedio de edad de 21 (DE= 1,84) de
los cuales el 92,7% eran varones.
Para la adquisición de la muestra, se planificaron tres cuotas de 150 participantes
cada una. Estas cuotas consistieron en aproximadamente el 60% de los cadetes que realizan
estudios militares en cada uno de los cursos citados. Los cursos sobre los que se
seleccionaron los participantes fueron sorteados. Veinticinco protocolos correspondientes a
los estudiantes de cuarto año no pudieron ser utilizados por tener datos incompletos. Si bien
la administración fue obligatoria se daba la opción de que no contestaran los protocolos.
Las tres muestras se caracterizaron por ser semejantes en cuanto a edad y tener poca o
ninguna experiencia de liderazgo.
153
Se excluyeron de la muestra aquellos sujetos que no completaron al menos uno de los
instrumentos o los datos personales (nombre y apellido, edad, año de cursada, arma de
pertenencia).
8.2 Instrumentos
Los instrumentos empleados en el estudio fueron los siguientes:
a.Prueba de inteligencia práctica: Conocimiento Tácito de Liderazgo Militar (CTLM).
Realizada en el primer estudio, la versión utilizada consta de 22 situaciones
problemas en formato de lápiz y papel, y respuesta abierta. La misma fue construida
teniendo en cuanta que se usaría para población militar argentina. La prueba evalúa
conocimiento militar adquirido de forma tácita y que no figura en los planes de
estudio. En los 22 escenarios se plantean situaciones frecuentes, vinculadas al
liderazgo, con alto grado de verosimilitud.
b. Test de aptitudes diferenciales (DAT): Se trata de una prueba clásica para la
evaluación de la inteligencia, conformada por diversos subtest. Para este estudio se
eligieron dos de ellos: razonamiento abstracto (no verbal) y razonamiento verbal.
Se han seleccionado, por ser los mejores predictores del éxito escolar, para evaluar
la inteligencia general y la capacidad de aprendizaje (Bennett, Seashore & Wesman,
1961; 1992). El DAT ha sido seleccionado por varias razones: tiene estudios de
validez y confiabilidad (1947, 1952 y 1962), permite evaluar aptitudes específicas
relacionadas con los contextos educativos y puede administrarse de forma grupal.
Se utilizó esta prueba como un índice de aptitud académica de los sujetos que
participaron en el estudio. En los estudios de validez realizados con esta prueba se
correlacionan las puntuaciones de los test del DAT con las calificaciones
académicas que obtienen los estudiantes al finalizar los estudios medios. Los
coeficientes de validez obtenidos oscilan en el rango .30 a .60. En cuanto a la
fiabilidad, fue calculada mediante el método de división por mitades, corregidos por
la fórmula Spearman-Brown. Para el test de razonamiento verbal fue de .93 y para
154
el de razonamiento abstracto .91. Este tipo de pruebas de aptitud estaría situada
dentro de los instrumentos que evalúan inteligencia analítica (Sternberg, 1997a)
c.Rendimiento académico: fue tomado de los registros computarizados que posee la
institución, los mismos se obtienen del promedio de calificaciones que alcanzaron
los alumnos al finalizar cada uno de los cuatro años de su formación militar. Esta
valoración comprende el promedio general de calificaciones de todas las asignaturas
cursadas según el plan de estudios de la institución.
d. Rendimiento militar: se realizó la misma estimación para el rendimiento militar. Se
tomó el promedio de las notas del núcleo de formación profesional militar, de los
años anteriores. El rendimiento militar es una valoración que efectúan los oficiales a
cargo de la instrucción de los cadetes en cinco áreas de formación, se realizan
mediante observaciones a partir de indicadores específicos y confección de listas de
control. Estas cinco áreas ya fueron desarrolladas en el primer estudio (ver apartado
7.2).
e.Datos sociodemográficos: nombre, edad, sexo, año de cursada y arma de pertenencia.
Algunos de ellos estaban incluidos en los instrumentos autoadministrables y otros
(como el arma de pertenencia) fueron solicitados junto a los registros
computarizados de los alumnos.
8.3 Procedimiento
La administración se llevó a cabo de modo colectivo, se realizaron tomas únicas por
año de cursada. Se realizó una breve charla introductoria a cargo de personal militar
superior destacando la importancia del estudio y la veracidad de las respuestas, las
consignas fueron dadas por psicólogos expertos. Todos los instrumentos son
autoadministrables y en formato de lápiz y papel. Los protocolos con omisiones fueron
155
descartados y no se utilizaron en el estudio. La tarea de tabulación de los datos cualitativos
fue realizada por tres psicólogos graduados, quienes se entrenaron en forma conjunta en la
realización de este trabajo. Los datos fueron procesados con el paquete estadístico SPSS
13.0.
8.4 Análisis de datos y resultados.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en el segundo estudio. En este
caso se trabajó con el CTLM en su versión definitiva y se pusieron a prueba las distintas
hipótesis planteadas.
A fin de evaluar la hipótesis general que propone que la inteligencia práctica
predice el rendimiento militar de modo superior a la inteligencia general, se analizaron
las relaciones entre estas variables. Para ello se efectuaron correlaciones entre
Rendimiento militar y académico con inteligencia práctica (evaluada con el CTLM), la
inteligencia general evaluada con los subtest de Razonamiento verbal (RV) y
Razonamiento abstracto (RA) del Test de aptitudes diferenciales (DAT) (ver tabla 11).
Tabla 13. Relación entre rendimiento militar y académico con inteligencia
práctica e inteligencia general según año de cursada.
Tabla 13.1 Relación entre rendimiento militar y académico con inteligencia
práctica e inteligencia general en cadetes de cuarto año
DAT RV DAT RA DAT RA + RV IPR. Militar .22* .19* .24** .19*R. Académico .29** .24* .31** .23*
* p < .01 ** p < .05
Tabla 13.2 Relación entre rendimiento militar y académico con inteligencia
práctica e inteligencia general en cadetes de tercer año
DAT RV DAT RA DAT RA + RV IP
156
R. Militar .17* .31** .29** .03 n/sR. Académico .17* .30** .29** .05 n/s
* p < .01 ** p < .05
Tabla 13.3 Relación entre rendimiento militar y académico con inteligencia
práctica e inteligencia general en cadetes de segundo año
DAT RV DAT RA DAT RA + RV IPR. Militar .10 n/s .02 n/s. .05 ns .07 n/sR. Académico .17* .09 n/s .15 ns .13 n/s
* p < .01
En los resultados se observa una gran variabilidad acorde con el año de cursada.
En el caso de los cadetes de cuarto año, si bien el subtest de razonamiento verbal es
levemente superior, las tres variables mostraron niveles de correlación similares. En
cambio, en los cadetes de tercer año, los mejores niveles de correlaciones se presentan
con el razonamiento abstracto y la IP no se relaciona con el rendimiento académico. Por
último, en el caso de los cadetes de segundo año, no hay predictores del rendimiento
militar y la predicción del rendimiento académico es baja. Estos resultados permiten
concluir que el razonamiento verbal es generalmente un mejor predictor del
rendimiento académico y militar que el razonamiento abstracto y la inteligencia
práctica.
Los resultados permiten observar una corroboración parcial de la hipótesis, ya
que en el caso de los cadetes de cuarto año la IP es un buen predictor del rendimiento
académico y militar, aunque cabe señalar que no es mejor que otras evaluaciones de la
inteligencia como el Test de aptitudes diferenciales (DAT). Por otra parte, en el caso de
los cadetes de segundo y tercer año, con poca o ninguna formación en mando y
liderazgo, la IP no es un buen predictor del rendimiento académico y militar.
Dado que hasta aquí se trabajó con el rendimiento militar en forma agregada y
debido a que, en realidad, el rendimiento militar está compuesto por cinco dimensiones
muy diferentes, se decidió analizar la relación existente entre cada una de estas
dimensiones y el Test de aptitudes diferenciales -DAT- (subtest de Razonamiento
157
abstracto y verbal) y la inteligencia práctica. Los resultados se presentan en la tabla 14,
según el año de cursada.
Tabla 14. Relación entre dimensiones del rendimiento militar, inteligencia
práctica e inteligencia general según año de cursada.
Tabla 14.1 Relación entre dimensiones del rendimiento militar, inteligencia
práctica e inteligencia general en cadetes de cuarto año
REND
MILITAR
IP DAT RV DAT RA DAT RA
+RVMando .18* .16 n/s .19* .21*Adiestramiento .22* .11 n/s .11 n/s .18*Teórico .14 n/s .10 n/s .10 n/s .19*Personalidad
militar
.23** .23** .23** .23**
Conducta .05 n/s .11 n/s .11 n/s .10 n/sRendimiento
militar total
.18* .19* .19* .22*
* p < .01 ** p < .05
158
Tabla 14.2 Relación entre dimensiones del rendimiento militar, inteligencia
práctica e inteligencia general en cadetes de tercer año
REND
MILITAR
IP DAT RV DAT RA DAT RA
+RVAdiestramiento .00 n/s .00 n/s .13 n/s .08 n/sTeórico .08 n/s .28** .31** .36**Personalidad
militar
.14* .06 n/s .19* .15 *
Conducta .00 n/s .10 n/s .24** .20*Rendimiento
militar total
.00 n/s .07 n/s .24** .19*
* p < .01 ** p < .05
Tabla 14.3 Relación entre dimensiones del rendimiento militar, inteligencia
práctica e inteligencia general en cadetes de segundo año
REND
MILITAR
IP DAT RV DAT RA DAT RA
+RVAdiestramiento .05 n/s .08 n/s .06 n/s .18 n/sTeórico .07 n/s .29** .20* .29**Personalidad
militar
.08 n/s .05 n/s .09 n/s .08 n/s
Conducta .00 n/s .04 n/s .11 n/s .08 n/sRendimiento
militar total
.05 n/s .01 n/s .11 n/s .07 n/s
* p < .01 ** p < .05
Como era esperable, solo se hallaron relaciones entre IP y rendimiento militar en
cadetes de cuarto año. Cabe destacar, que esto no es sorprendente porque los cadetes de
tercero recién comenzaban su entrenamiento en mando y los de segundo aún no lo
habían iniciado. En el caso de los cadetes de cuarto año, la correlación se da entre las
dimensiones de mando, adiestramiento, personalidad militar y rendimiento militar total
e inteligencia práctica. Particularmente, en el caso de la dimensión adiestramiento, la IP
presentó correlaciones más altas que la inteligencia analítica (DAT RA, RV y RA +
RV). Esta relación era esperable ya que el adiestramiento se basa en la evaluación de
los cadetes durante los ejercicios finales, los mismos, se basan en la aplicación práctica
159
de la teoría militar en situaciones de combate simuladas y se evalúa mediante la
observación del cadete por parte del Oficial instructor en cada una de las funciones que
le corresponda acorde con su rol de combate. Por lo tanto, se puede decir que es la
dimensión que tiene mayor semejanza con el conocimiento tácito sobre el liderazgo,
que es lo que evalúa el CTLM. Asimismo, la inteligencia práctica presenta
correlaciones significativas en las dimensiones que tienen mayor influencia en la
valoración de la capacidad de liderar (mando, adiestramiento y personalidad militar) y
no en aquellas que se diferencian por ser aprendizajes académicos y explícitos (teórico)
o por basarse en la evaluación del régimen disciplinario (conducta), el cual no debe
estar necesariamente relacionado con la capacidad de resolver problemas. En tercer año
solo se observaron correlaciones significativas entre IP, personalidad militar. Cabe
destacar que a esa altura de la formación, el mando aún no es evaluado. Si se
encontraron correlaciones entre inteligencia analítica y otras dimensiones del liderazgo
(teórico, personalidad militar, conducta y rendimiento militar). Por último, en segundo
año ni la inteligencia práctica ni inteligencia general mostraron capacidad para predecir
el rendimiento.
Posteriormente, se procedió a realizar los análisis para corroborar la segunda
hipótesis que plantea que existe una relación moderada entre IP e inteligencia
analítica. Este aspecto es relevante porque el hecho de hallar una relación moderada
permitiría corroborar que IP e inteligencia general son dos constructos diferentes, pero
que tienen algunas cualidades comunes. Para ello se evaluó la existencia de
correlaciones entre inteligencia práctica (IP) y el Test de Aptitudes diferenciales
(DAT) utilizando los subtest de Razonamiento verbal (RV), Razonamiento abstracto
(RA) y la puntuación total o combinada (Ra + RV). Los resultados se presentan
separados según año de cursada en la Tabla 15.
Tabla 15. Relación entre inteligencia práctica e inteligencia general según año de
cursada.
15.1 Relación entre inteligencia práctica e inteligencia general cadetes de cuarto
160
año
DAT RV DAT RA DAT TotalIP .18 n/s .07 n/s .15 n/s
15.2 Relación entre inteligencia práctica e inteligencia general cadetes de tercer
año
DAT RV DAT RA DAT TotalIP .14 n/s .03 n/s .11 n/s
15.3 Relación entre inteligencia práctica e inteligencia general cadetes de
segundo año
DAT RV DAT RA DAT TotalIP .22** .09 n/s .19*
* p < .01 ** p < .05
Solo se encontraron relaciones significativas en segundo año, momento en el cual
la IP no debería evaluarse, ya que los cadetes aún no han tenido ninguna experiencia en
conducción de subalternos y aún no han tenido formación en mando. En todos los otros
grupos, no hay diferencias significativas. Cabe aclarar que la significación es al .06 lo
cual implica que de ampliar la muestra, probablemente esta relación se tornaría
estadísticamente significativa.
Por último, se analizó la inteligencia práctica según año de cursada, para poder
evaluar si la instrucción y el entrenamiento generaban un incremento de la misma.
16. Promedio de inteligencia práctica según año de cursada.
IP Media DS Cuarto año 18,9 4Tercer año 20,3 3,4Segundo año 18,9 3,4
161
Para analizar si las diferencias entre las medias de IP según año de cursada, se realizó
un análisis univariado (ANOVA) que arrojó diferencias significativas entre las medias
correspondientes a los tres cursos (F (2, 415) = 6,95, p< .001). Según el contraste post-hoc
llevado a cabo (Tukey b), las diferencias se encuentran entre el tercer año por un lado y el
cuarto y segundo por otro (Ver tabla 16). Este resultado es coincidente con los datos
reseñados en la bibliografía sobre IP y conocimiento tácito, que plantean que si bien es
necesario poseer cierta experiencia, la IP no aumenta en función de ella.
162
CONCLUSIÓN
Y
DISCUSIÓN
163
9. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN
En la presente tesis se trabajó a partir de la teoría triárquica de la inteligencia, de R.
Sternberg y, particularmente, con la subteoría contextual y el concepto de inteligencia
práctica. Se trata de una de las teorías modernas de la inteligencia y como tal posee un
importante sustento teórico, pero un desarrollo empírico más limitado y cuestionado (ver los
estudios de validación en el apartado 2.2).
En este trabajo, como ya fue mencionado, se pretendió evaluar si la IP era un buen
predictor del rendimiento, en una muestra de estudiantes de una institución perteneciente a
las Fuerzas Armadas. Para poder llevar adelante este objetivo, se procedió a la construcción
y posterior validación de un instrumento, debido a que en la teoría considerada el contexto
tiene gran relevancia y no era posible adaptar un instrumento ya construido para otra
población. Como objetivo indirecto, esta tesis (mediante el instrumento creado -CTLM-)
aporta datos para incrementar la validez empírica de la teoría, ya que al tratarse de una de
las teorías modernas, como se dijo anteriormente, sus instrumentos de evaluación son
recientes y aún bastante cuestionados (Brody, 2003).
Tal como fue expuesto en el primer capítulo, la inteligencia es un constructo muy
antiguo y con gran desarrollo. Durante los últimos 25 años, la producción en este campo ha
virado hacia el avance de las llamadas teorías modernas (inteligencias múltiples,
inteligencia emocional, inteligencia social, inteligencia práctica, etc.). Si bien estos
progresos permiten una apertura y crecimiento del campo de estudio, todas estas teorías han
tenido como denominador común cierta dificultad para operacionalizar, mediante
instrumentos de evaluación, sus propuestas teóricas (Davis, Stankov & Roberts, 1998). Por
eso es de gran importancia comenzar a crear o validar instrumentos que puedan
operacionalizar las teorías modernas y, así, ir aportando sustento empírico a estas.
Como fue planteado en los apartados 1.5 y 3.3, muchos autores consideran que los
instrumentos que evalúan solo la inteligencia analítica, poseen limitada efectividad para
predecir el rendimiento laboral efectivo (Contini, 2004; Mc Daniel et al. 2001; Sternberg,
164
1997a). Por otra parte, el usuario de test se encuentra en la encrucijada de que los test que
circulan en el mercado no son suficientemente efectivos; pero tampoco cuenta con test
validados o creados en forma local que respondan a estas teorías modernas ni sabe si los
nuevos test serán más efectivos que los que se están utilizando actualmente para la
evaluación del rendimiento (Brody, 2000). En esta tesis se ha aportado información para dar
respuesta a estos interrogantes.
En este campo de controversias, son muchos los que sostienen que la inteligencia no
es una capacidad única y que el desempeño efectivo excede los alcances de la inteligencia
analítica (Gardner 1983; Mayer, Salovey & Caruso, 2000; Sternberg 1990a, 1997a). Desde
el simposio realizado en 1921 (Andrés Pueyo, 1997), se han comenzado a plantear -dentro
de las definiciones de inteligencia- algunos de los elementos que utiliza Sternberg en su
teoría, como por ejemplo: “poder dar buenas respuestas desde el punto de vista de los
hechos”, “capacidad para adaptarse a situaciones nuevas del ambiente”, “capacidad para
adquirir capacidad”, “capacidad para aprender de la experiencia” (ver tabla 1) o “una
conducta adaptativa”, “es adaptativa para grupo cultural permitiendo a los miembros del
grupo actuar eficazmente en un contexto ecológico” (ver tabla 2). Pero si bien desde aquel
simposio han pasado 86 años, la evaluación de estas características aún sigue siendo un
tema complicado y de poco consenso.
Los test clásicos que evalúan el CI o “g” continúan teniendo gran utilidad para evaluar
tanto el desempeño académico como el laboral. Para la predicción del rendimiento laboral,
no basta con evaluar solo la inteligencia general; es necesario considerar otros tipos de
predictores que posean mayor semejanza con las situaciones y los problemas a los que
efectivamente se enfrentará el trabajador en su labor diaria (Hunter & Hunter, 1984;
Motowidlo, Dunnette & Carter, 1990). Pero ¿qué es lo que evalúa realmente “g”?, ¿cómo
se operacionalizan los otros predictores del rendimiento? Estas continúan siendo preguntas
sin responder; si bien en algunos casos ya hay posibles respuestas, son muy cuestionadas.
Aún hoy, algunos consideran que “g” es el mejor predictor del desempeño exitoso
(Herrnstein & Murray, 1996; Gottfredson, 1997). En cambio, otros sostienen que los
165
instrumentos que evalúan el CI generalmente explican entre el 5 y el 25% de la variación
en el desempeño escolar y que los test de inteligencia miden solo un aspecto parcial de la
inteligencia (la inteligencia analítica) y que estos predictores cognitivos explican solo una
parte del rendimiento del evaluado (Goleman, 1995; Sternberg, 1997a, 1999). El éxito en la
vida proviene no solo de la capacidad intelectual general para adquirir conocimiento, sino
también del talento para adquirir conocimiento del entorno de modo informal, conocimiento
que en términos generales no es evaluado por las pruebas convencionales (Sternberg, 1998).
En esta tesis se trabajó con una teoría que concuerda con la segunda postura
presentada y se propone una evaluación basada en situaciones semejantes a las situaciones
reales a las que deberá enfrentarse el sujeto. Las evaluaciones de este tipo, llamadas
situacionales, tienen además las ventajas de ser culturalmente justas, ser semejantes a las
situaciones de trabajo real de evitar el problema de la transferencia del conocimiento y de
tener alta correlación con el desempeño laboral real (Motowidlo, Dunnette & Carter, 1990;
McDaniel et al., 2001; Sternberg, 1997; Weekley & Jones, 1999). Algunos test
situacionales están basados en la posesión de conocimiento tácito. Este conocimiento es
relevante para la predicción del desempeño porque se trata de un saber hacer; está
directamente relacionado con los objetivos que son relevantes para la persona; es un
conocimiento que no suele ser enseñado, se aprende de la experiencia y si bien correlaciona
con esta, no es directamente proporcional a la experiencia adquirida y, finalmente, presenta
bajas correlaciones con las medidas de inteligencia clásicas (el CI) y alta correlación con
otros predictores del desempeño efectivo (Forsythe, et.al., 1998; Hedlund, Sternberg &
Psotka, 2000; Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995; Sternberg, Wagner &
Okagaki, 1993; Wagner, 1987, 2000; Wagner & Sternberg, 1985).
En esta tesis se ha pretendido poner en tela de juicio que solo aquellos que tienen alta
inteligencia analítica (CI) son exitosos, y que es necesario otro tipo de competencias (IP)
para tener éxito en un campo específico. Sobre la base de estos supuestos, se planteó la
hipótesis de que la IP sería un predictor del rendimiento militar superior a la inteligencia
analítica y que la IP y la inteligencia analítica tendrían una relación moderada entre sí.
166
Para poner a prueba las hipótesis, se procedió a la creación de un instrumento,
siguiendo todos los pasos recomendados por el autor de la teoría (Sternberg, Forsythe, et al.,
2000). Esta metodología tuvo la ventaja de seguir un procedimiento teórico y empírico, el
cual posibilita la comparación de los resultados con un estudio que utilizó la misma
metodología, aunque con una población diferente; pero, a su vez, al crear un instrumento
nuevo, permitió la generación de pequeñas variaciones que facilitaron la adaptación a las
características socioculturales locales.
Particularmente, en esta tesis se trabajó con la evaluación del desempeño efectivo de
cadetes militares. Dentro de sus actividades, ellos deben conducir grupos y llevar adelante
tareas que implican la toma de decisiones complejas. Es por ello por lo que, en este caso, el
conocimiento tácito evaluado estuvo directamente vinculado al liderazgo, entendiéndolo
como la capacidad de ejercer el mando de forma adecuada sobre los subalternos. En los
estudios que analizan el desempeño efectivo en ámbitos militares, el CT tiene un rol
relevante (Canciolo, Antonakis & Sternberg, 2004; Hedlund, Sternberg, & Psotka, 2000;
Hedlund et. al, 2003; Yukl, 2002).
Se diseño el instrumento CTLM (conocimiento tácito del liderazgo militar).
Primeramente se detectó el CT relevante para el liderazgo militar efectivo y, a
continuación, se procedió a la construcción de la técnica. Este procedimiento demoró tres
años y se contó con la colaboración de tres psicólogos que conocían la teoría, y fueron
entrenados para la toma y evaluación de los instrumentos. Los pasos para el diseño y
construcción del instrumento CTLM no se desarrollarán aquí, porque ya fueron reseñados
en el apartado 7.4.
d) Una vez finalizada la etapa de construcción del instrumento piloto, se
procedió a la evaluación de sus propiedades psicométricas. Para evaluar la
consistencia interna, se trabajó con el coeficiente Alpha de Cronbach y se
obtuvo una consistencia de .61. Si bien este valor es bajo, es frecuente
hallar valores similares en los Test de juicio situacional o de resolución de
situaciones problemáticas, debido a las características multidimensionales de
167
los ítems (situaciones problema) (Chan, 2006; Chan & Schmitt, 2002).
Prueba de ello es que la versión final del instrumento creado por Sternberg
(TKML) para líderes de pelotón, consta de 15 situaciones problema y tiene
una consistencia (Alpha) de .69. Otro ejemplo es la entrevista situacional
desarrollada por Latham y Saari (1984), en la cual se utilizó una
metodología semejante a la empleada en esta tesis para desarrollar el CTLM;
los estudios realizado con ese instrumento reportan índices de validez que
van de .14 a .46 (Latham, Saari, Pursell & Campion, 1980; Latham & Saari,
1984). Por lo tanto, si bien son valores por debajo de lo esperable (.80), son
los frecuentemente obtenidos con este tipo de instrumentos (McDaniel et al.,
2001).
Tal como fue dicho, se asumió que del inventario se obtiene una puntuación
total y no se realizaron subescalas ya que el análisis factorial resultó poco
interpretable (gran cantidad de factores que solo explicaban el 20 % de la
varianza). El CTLM se evalúa mediante una puntuación final, que es el
resultado de la suma de las puntuaciones de los 22 escenarios. El CTLM, al
igual que otros instrumentos que evalúan constructos similares, es
multidimensional (Chan, 2006; Motowidlo, Dunnette & Carter, 1990).
Para evaluar la validez de criterio, se correlacionó la prueba con el rendimiento militar
(competencia en el mando, personalidad militar, adiestramiento y núcleo teórico). En todos
los casos se obtuvieron correlaciones significativas, aunque con tamaños del efecto
moderados a pequeños (Cohen, 1991). Como era esperable, las relaciones más elevadas se
obtuvieron con adiestramiento (aplicación práctica de la teoría militar en las situaciones de
combate simuladas) y con el rendimiento militar como totalidad (ver tabla 9). De todas las
dimensiones del rendimiento militar, la evaluación del adiestramiento es la que más se
asemeja a las situaciones problema planteadas en el CTLM. La semejanza es tanto en el
contenido (instrucción militar y ejercicios finales) como en la modalidad de evaluación
(observación del cadete por parte del oficial instructor de las diferentes funciones que por el
rol de combate le correspondan y donde deben aplicar el conocimiento adquirido) (Colegio
168
Militar de la Nación, 2000). Era esperable que se obtuviesen bajas correlaciones con la
evaluación teórica y la personalidad militar (la cual incluye conducta y disciplina), pero con
mando se obtuvieron correlaciones con tamaño del efecto moderado y se hipotetizaron
correlaciones con tamaño del efecto mayores, ya que el mando es uno de los componentes
importantes del liderazgo. Este hallazgo puede tener más de una explicación:
b) Sinceridad en las respuestas: es probable que haya actuado un componente
relacionado con la deseabilidad social al responder el instrumento, dado
que las evaluaciones fueron obligatorias y debían colocar sus nombres en
ellas. Por otra parte, la investigación fue llevada a cabo por una mujer;
considerando los componentes actitudinales de los estudiantes militares
frente a las mujeres en posiciones de poder (Castro Solano & De Paula,
2007), es probable que esto haya sesgado de alguna manera las respuestas,
ya que la prueba demandaba atención y compromiso del evaluado por
tratarse de respuestas abiertas (y posteriormente codificadas). Si bien estos
elementos pueden haber generado alguna distorsión en las respuestas, debe
relativizarse su magnitud, dado que parte del equipo y de los cadetes que
colaboraron con esta investigación, ya realizaron otras en la misma
institución y en ellas no se han encontrado indicios notorios de distorsión.
Además cabe señalar que previendo estas dificultades, se incluyó un
investigador de sexo masculino y un teniente coronel para dar la charla
introductoria en cada una de las tomas a fin de minimizar los efectos
adversos que podían surgir de las actitudes hacia el género femenino. Por
último, es probable en este caso que haya componentes irrelevantes de la
variancia que hayan afectado la varianza verdadera de las puntuaciones del
CTML.
c) Modo de operacionalizar la evaluación del mando: tanto en las situaciones
problemas (CTLM) como en las hojas de registro utilizadas por los
oficiales instructores para evaluar el mando, se intentan detectar las mismas
condiciones: logro de obediencia voluntaria, respeto y cooperación por
parte del grupo, capacidad para crear y mantener el ascendiente, dar el
169
ejemplo personal, conocimiento de sí mismo y de sus subordinados. Pero
es posible que alguno de los dos instrumentos esté fallando en el modo de
operacionalizar la evaluación de estas características, ya que son cuestiones
muy difíciles de evaluar. La cuantificación del logro de, por ejemplo, la
obediencia voluntaria –mediante la observación y completamiento por
parte de un oficial instructor en una hoja de registro– es altamente
subjetiva, cuestionable, y el tratar de evaluarla mediante la respuesta escrita
a una supuesta situación problemática también es complejo. Por ello, en
ambos casos hay un salto entre el contenido que se quiere evaluar y el
modo de hacerlo.
Para evaluar la validez discriminante, se tomó como criterio externo el rendimiento
académico. Tal como era de esperar no se hallaron relaciones significativas entre ambos
(ver tabla 10). Esto se debe a que la IP se basa en el conocimiento implícito, vinculado al
liderazgo, a problemas relacionados con la inteligencia práctica (ver tabla 6). En cambio, el
rendimiento académico está vinculado con el aprendizaje explícito, teórico y a problemas
que se resuelven con Inteligencia analítica (ver tabla 6). Estos resultados son similares a
los hallados en estudios semejantes (Sternberg 1997a; Sternberg, Forsythe, et al. 2000;
Sternberg, Nokes, Geissler, et al, 2001; Sternberg, Wagner & Okagaki, 1993).
Posteriormente, con la versión definitiva del instrumento (CTLM), se procedió a la
realización del segundo estudio. En este se pretendió correlacionar la IP con otras medidas
del desempeño como ser: el rendimiento académico, el militar y la inteligencia general. En
este caso se trabajó con tres muestras de alumnos de una institución formadora de líderes
perteneciente a las Fuerzas Armadas.
Las relaciones entre IP y rendimiento militar fueron significativas para los cadetes de
cuarto año (ver tabla 11), se pudo verificar que la inteligencia práctica está relacionada con
el rendimiento militar. En los cadetes de segundo y tercer año, para quienes aún no ha
comenzado o recién está comenzando la formación y entrenamiento en mando y
adiestramiento, la IP no es un buen predictor del rendimiento militar ni correlaciona con él.
En cambio, en los últimos años, cuando el cadete adquiere experiencia en situaciones de
170
conducción grupal o salidas al terreno, esta relación se torna significativa.
No se pudo comprobar la hipótesis de que la IP sea mejor predictor del rendimiento
militar que la inteligencia general, ya que en los cadetes de tercero y cuarto años la
inteligencia general evaluada con dos subtest del Test de Aptitudes Diferenciales (DAT)
resultó ser igual o mejor predictor del rendimiento militar que la IP (ver tabla 11). En el
caso de los cadetes de segundo, quienes no han tenido aún formación ni experiencia en
liderazgo, ni la inteligencia general ni la IP presentan correlaciones con el rendimiento
militar efectivo. Estos resultados están en la línea de los estudios más clásicos, que
sostienen que la inteligencia general es un muy buen predictor del liderazgo (Borman, et
al.,1991; Gottfredson, 1997; Jensen, 1980; Mc Henry, et al., 1990; Sticht, et al., 1987).
Estos resultados tienen dos interpretaciones posibles: una es que los test clásicos y la
inteligencia general “g” son los mejores predictores del rendimiento hallado hasta el
momento; la otra, que si bien la inteligencia práctica y los predictores modernos son
mejores que los clásicos, aún fallan a la hora de implementar la evaluación. Estas dos
explicaciones serán desarrolladas un poco más adelante.
Posteriormente, se analizó la relación entre rendimiento académico e IP. Se supone
que el rendimiento académico debería presentar correlaciones mayores con la inteligencia
general que con la IP, cuestión que se ha podido comprobar para las tres muestras. En dos
de las tres muestras no se ha encontrado una relación significativa entre IP y el rendimiento
académico. Solo se hallaron relaciones significativas en cadetes de cuarto año y, de todos
modos, la relación fue inferior que la hallada entre inteligencia general y rendimiento
académico (ver tabla 13); no obstante sería conveniente replicar el estudio con muestras
más amplias para ver si este resultado se mantiene. Si bien Sternberg y su equipo sostienen
la idea de una ausencia de correlación entre IP y rendimiento académico (Sternberg &
Wagner, 1993; Wagner, 1987; Wagner & Sternberg, 1985), por tratarse de conocimientos
diferentes e independientes (implícito- explícito; procedimental- declarativo, aprendido de
la experiencia- enseñado formalmente), es un tema muy debatido.
171
Estudios meta-analíticos sostienen que la relación entre los test de juicio situacional y
las medidas de la habilidad cognitiva es muy variada: hay diversos trabajos que dan cuenta
de que los test de juicio situacional con formato de lápiz y papel presentan correlaciones
mayores con otros instrumentos de evaluación de la inteligencia que aquellos test
situacionales que poseen mayor semejanza con el contexto de desempeño real como la
simulación de tarea – in basket–. Los test de juicio situacional, cuyos ítems o escenarios
contienen pocos detalles de la situación, suelen presentar correlaciones mayores con los test
de inteligencia que aquellos que tienen escenarios con gran detalle (McDaniel et al., 2001).
En esta tesis, no se observaron relaciones significativas entre IP e inteligencia analítica
(evaluada con el Test de Aptitudes Diferenciales) en cadetes de 4º y 3º. Lo cual da cuenta
de que se trata de constructos diferentes. Solo se encontró una relación significativa en 2º
año, en el cual la evaluación de la inteligencia práctica es poco confiable porque aún no han
comenzado con la formación vinculada al liderazgo. Estos resultados permiten corroborar
la segunda hipótesis, que plantea la existencia de una relación moderada entre IP e
inteligencia general. En todos los casos, las relaciones son más altas con el razonamiento
verbal que con el abstracto. En el primer caso, se encontraron relaciones que van de .14 a .
22, estos resultados se asemejan a los hallados por Sternberg en el estudio original (r= .18)
con un test de habilidad verbal. En cambio, en el caso de razonamiento abstracto hay una
ausencia de relación (r= .03 a .13). Esta diferencia se debe a que el razonamiento abstracto
implica el ejercicio intelectual de pensar con símbolos abstractos, generalizar y deducir
relaciones y esquemas no verbales. En oposición, el razonamiento verbal implica la
capacidad de pensar constructivamente, realizando abstracciones y generalizaciones para
arribar al conocimiento. Por ello es útil para evaluar a personas que deberán trabajar con el
análisis de relaciones y conceptos complejos, así como responder ideas complejas
expresadas verbalmente. Considerando que el CTLM evalúa el desempeño en situaciones
de la vida real y tiene el formato de escenarios para resolver con lápiz y papel, era esperable
que se hallaran correlaciones mayores con el razonamiento verbal que con el abstracto. Lo
dicho permite corroborar que si bien los dos tipos de inteligencias son constructos
diferentes, tienen algunos aspectos comunes.
Para poder evaluar la validez convergente, se tomaron en cuenta otros predictores del
172
liderazgo efectivo. Se analizaron las relaciones entre conocimiento tácito y rendimiento
militar (según las cinco dimensiones evaluadas por los oficiales instructores). En el caso de
los cadetes de cuarto año, se obtuvieron relaciones significativas con casi todas las
dimensiones (excepto conducta y teórico), las mismas van de .18 (p <.01) a .23 (p <. 05). En
cadetes de segundo y tercero, casi no se obtuvieron relaciones significativas. Estos
resultados eran esperables ya que, en el caso de segundo y tercer año, no tienen o recién
están comenzando la formación y el entrenamiento en habilidades para el liderazgo efectivo.
En cambio, los resultados hallados en cadetes de cuarto son semejantes a los reportados por
Sternberg en el estudio original, quien obtuvo correlaciones que van de r = .14 a .20
(Sternberg, Forsythe, et al. 2000), se puede decir que la evidencia de validez en relación a
un criterio externo es moderada.
Por último, en el segundo estudio, se muestran los promedios en los valores de IP
obtenidos por año. Se hallaron valores mayores en los cadetes de tercero que en los de
cuarto y segundo (ver tabla 16); si bien la ausencia de una progresión creciente es
concordante con uno de los postulados del conocimiento tácito, la IP aumenta con la
experiencia pero no es proporcional a ella (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner,
1987; Wagner & Sternberg, 1985). Era esperable encontrar valores más elevados a medidas
que los cadetes avanzan en la institución. Este resultado, diferente entonces a lo esperado,
puede estar sustentado en la falta de sinceridad a la hora de responder a las consignas,
elemento que ha sido desarrollado al inicio de esta conclusión o en alguna dificultad al
momento de operacionalizar el constructo, argumento que será desarrollado más adelante.
Este estudio aportó evidencia empírica a la Teoría de R. Sternberg y aunque algunos
de los resultados distan de lo esperado, demuestran la importancia de continuar
investigando y mejorando la operacionalización de la teoría.
Actualmente es poco cuestionable la idea de que el mejor modo de evaluar el
desempeño futuro efectivo es mediante instrumentos que se asemejen en la evaluación de
un rendimiento similar en el presente (McDaniel et. al, 2001; Sternberg, Forsythe, et al.
2000). Por ello es muy importante favorecer el desarrollo de instrumentos que posean
173
validez ecológica, como es el caso de los test de juicio situacional. Lo que sucede es que
aún estos tienen poco desarrollo y, por lo tanto, sus resultados no suelen ser mejores a los
obtenidos con los test clásicos. De todos modos, no debe olvidarse que los test clásicos que
evalúan la inteligencia surgieron a fines de 1800, en cambio los test de juicio situacional o
los test que operacionalizan las teorías modernas, comienzan a ser utilizados en 1950
(McDaniel, et al., 2001) y por esta razón llevan unos cuantos años de desventaja. Asimismo
la cantidad de investigaciones y publicaciones en relación con uno y otro tipo de test es
incomparable. Por lo tanto, es fundamental aumentar la producción científica en este
campo, para poder contar con instrumentos más fiables y con mejor capacidad de
predicción.
En esta tesis se han desarrollado todos los objetivos propuestos, pero no se ha podido
corroborar la primera hipótesis que planteaba que la IP era un predictor del rendimiento
militar superior a la inteligencia analítica.
Debido a la importante cantidad de producción científica que da cuenta de que la
capacidad de adaptación y de resolución de problemas cotidianos (definiciones de IP) son
buenos predictores del rendimiento efectivo, se considera que la obtención de resultados no
tan buenos como se hipotetizaron, se debió a falencias en la operacionalización del
constructo IP y no a la teoría en sí misma. Tal como se ha dicho, los resultados son
similares a los obtenidos por el autor de la teoría, pero los mismos no bastan para afirmar
una superioridad de la IP en relación a la inteligencia analítica para la predicción del
desempeño.
Las dificultades pueden haberse dado en diferentes etapas del procedimiento de
construcción del instrumento:
a) Operacionalización del constructo IP: Como se ha planteado en el tercer
capítulo, la inteligencia práctica no es asequible en forma directa, por ello se
la evalúa mediante un marcador el CT. Es posible que el conocimiento
tácito, tal como es definido por Sternberg, no sea el mejor marcador de IP o
174
que al estructurarlo como situación conflictiva, se lo esté deformando. Esta
posición ya ha sido planteada por otros autores (Brody, 2003; Gottfredson,
2003). Aún faltan estudios sobre la IP para saber si hay otros marcadores
que permitan arribar a una medición más precisa. Asimismo se plantea que,
posiblemente, la IP no sea un constructo unitario y que esté formado o reciba
influencias de factores múltiples (personalidad, estilos cognitivos,
motivación, etc.) (Chan, 2006), factores no considerados ni en este ni en
otros estudios similares. Si bien este punto está más vinculado al desarrollo
de la teoría que a la construcción del instrumento, es una opción que debe
considerarse; en efecto en el estudio original los autores tampoco obtienen
los valores que serían deseables. Es posible que este no sea el mejor modo
de detectar la IP y que futuras investigaciones encuentren otro modo de
evaluar este constructo.
b) Detección del conocimiento tácito: es posible que el conocimiento detectado
en las entrevistas no fuera realmente tácito. Parte del equipo que ha
participado de esta investigación no pertenece a la institución y si bien se
tomó contacto previamente con la currícula de la institución, es probable que
algunas de las situaciones hayan sido trabajadas de forma explícita tanto en
el núcleo de formación académica como en el entrenamiento militar, se
pierde, de este modo, su valor de tácito. A pesar de que esto fue
reconfirmado en el focus group (grupos motivacionales) de expertos, se debe
destacar que su motivación por la investigación fue limitada. Por otra parte,
al ser como su nombre lo indica un conocimiento tácito, es posible que se
deforme y pierda su validez al ponerlo en palabras, aunque sea a través de
situaciones problemas. Al transformar un conocimiento procedimental en
uno declarativo, inevitablemente, se lo modifica. Este es un aspecto bastante
cuestionado de los test de juicio situacional con formato de lápiz y papel.
c) Deformación del conocimiento tácito: es probable que las respuestas no
hayan sido del todo sinceras. Si bien este argumento ya fue parcialmente
175
desarrollado al comienzo de la conclusión acá será ampliado. La teoría
plantea que el conocimiento tácito es aquel que el sujeto capta de la
experiencia y le sirve para ser exitoso y ascender en su lugar de trabajo, pero
no siempre este conocimiento tácito es políticamente correcto. Para aclarar
esto se dará un ejemplo: se puede saber que la mejor forma de ascender en
una institución es tener buenas relaciones con determinado jefe aunque ello
implique, por ejemplo, realizarle favores personales, descuidando las
función del propio puesto, o que el líder más respetado sea aquel que es más
rígido, que más sanciona a sus subordinados, aunque llegue a tener actitudes
despóticas. Pero es altamente probable que si viene gente externa a la
institución a preguntar cuál es el modo de ascender o cuáles son las
características del líder más respetado, la mayoría no dé una respuesta
sincera, ya que no sería políticamente correcto. En este estudio, si bien se les
informó a los cadetes que los protocolos serían anónimos y no daríamos a
conocer sus respuestas, debimos solicitar que colocaran sus datos personales
para poder correlacionarlos con las notas que cada cadete obtuvo durante su
formación. Esto llevó a que no fuera totalmente anónimo y, considerando
que la mayor parte del equipo de investigación era externa y que las
respuestas que deberían dar muchas veces no eran las esperables, es
altamente probable que se hayan presentados distorsiones.
d) Dificultad intrínseca de la población: se trabajó con población militar, la
misma tiene características particulares que posiblemente influyeron en los
resultados. Es una población en la que existen actitudes más desfavorables
hacia las mujeres que ocupan roles no convencionales (ej. investigadora).
Por otra parte, existen ciertos prejuicios frente a personal civil que no
pertenece a la institución y solicita información de ella. Esto marca una
diferencia importante con otros estudios (Sternberg, Forsythe, et al., 2000)
en los cuales se trabaja con equipos de investigación especialmente
contratados para examinar actitudes, prejuicios, conflictos, entre otros temas,
dentro de los contextos militares.
176
e) Realización de entrevistas: es posible que al no conocer totalmente el
lenguaje y las características del entrenamiento, los cadetes hayan omitido o
distorsionado la información aportada en las entrevistas. De ser así, hecho
difícil de corroborar, se habría partido de información incompleta o
distorsionada, lo cual modificaría todos los resultados. De todos modos, se
debe destacar que la información obtenida en las entrevistas fue reforzada
por la observación del entrenamiento en terreno y se contó con la
permanente supervisión y corrección –cuando fue necesaria– del Jefe del
Instituto de Investigaciones.
f) Evaluación del rendimiento militar: los resultados alcanzados surgen de las
correlaciones entre los valores obtenidos con el instrumento IP y la
evaluación del rendimiento militar, lo cierto es que no se sabe cuán válida es
la forma de evaluar el rendimiento militar, ya que este se valora mediante el
completamiento de una hoja de observación por parte de los oficiales
instructores y no son muy claros los criterios utilizados para su
completamiento. Estas hojas de registro tratan de cuantificar características
como la creación y el mantenimiento del ascendiente, evaluación que
muchas veces se torna subjetiva. Por otra parte, los oficiales no tienen
formación docente para saber de qué modo evaluar. Debe considerarse como
una limitación la evaluación del rendimiento militar realizada por oficiales
sobre la base de un entorno de aprendizaje en situaciones simuladas, ya que no
se sabe si las mismas se mantendrían en situaciones reales. Por lo tanto, es
factible que también haya falencias en el modo en que está evaluado el
rendimiento militar y esto tenga consecuencias sobre los resultados de la
correlación entre el rendimiento militar y la IP.
g) Categorización de las respuestas: al igual que lo dicho para las entrevistas,
es fundamental el nivel de motivación de quienes respondieron los
inventarios; si los expertos y los cadetes no han colocado las mejores
177
respuestas posibles, los criterios de categorización a los que se ha arribado
podrían ser erróneos.
De todos modos, a pesar de haber reseñado una gran cantidad de factores que
podrían haber influido en la no obtención de los resultados deseados, cabe destacar que
Sternberg (Sternberg, Forsythe, et al. 2000) trabajó con un importante apoyo del ejército y
obtuvo resultados similares, lo cual hace pensar que es posible que los factores que
disminuyen las capacidades predictivas del instrumento estén en los primeros puntos
señalados (operacionalización del constructo IP, detección y/o deformación del CT).
Anteriormente se planteó que había dos explicaciones posibles para la no
corroboración de la primera hipótesis, una de ellas es que, a pesar de ser la inteligencia
práctica mejor predictor del desempeño que la inteligencia general, aún falla a la hora de
implementar la evaluación. Esta opción fue desarrollada; la otra, que los test clásicos y la
inteligencia general “g” son el mejor predictor del rendimiento, será considerada a
continuación.
Muchos de los estudios que evalúan el liderazgo efectivo, lo correlacionan con un
valor elevado de “g” (Bass, 1990; Lord, De Vader, & Alliger, 1986; Kirkpatrick & Locke,
1991; Mann, 1959; Schmidt & Hunter, 1998; Stogdill, 1948). Estos sostienen que
inteligencia es uno de los mejores predictores de la performance general en el trabajo y que
esta relación se torna más relevante a medida que se complejiza el trabajo. Investigaciones
previas realizadas en nuestro medio, con cadetes militares, con diseños transversales y
longitudinales hallaron que aquellos cadetes exitosos –los que tenían alto rendimiento
militar– eran los mismos que exhibían un alto rendimiento académico durante sus estudios
militares (Castro Solano & Casullo, 2002a; 2005; Castro Solano & Nader, 2004; Schratz &
Ree, 1989). Si bien hay muchos argumentos a favor también los hay en contra. Lo cierto es
que el hecho de que la inteligencia sea un buen predictor del liderazgo continúa siendo un
tema de debate. Hoy nadie duda de que un líder deba poseer elevados valores de “g”, ya
que se enfrenta a situaciones de constante cambio. Pero tampoco hay certezas acerca de
que el hecho de obtener un buen puntaje en algún test de “g” sea un buen predictor de la
178
capacidad de liderazgo. Si bien en el campo del estudio del liderazgo, hace mucho que se
estudian las variables que permiten predecirlo, aún es un tema que requiere mucho
desarrollo (Bennis, 2007).
Por otra parte, más allá de las características propias del instrumento CTLM y de las
dificultades específicas de este estudio, se retomará el objetivo inicial que era hallar un mejor
predictor del rendimiento militar efectivo que los que actualmente existen. Como se dijo
anteriormente, hay algunas dificultades que se vinculan con la operacionalización de la teoría y
como tal exceden el presente estudio. Uno de los problemas más difíciles para la predicción del
rendimiento militar, posiblemente, sea el criterio último utilizado ya que no se sabe si la
conducta del militar en situación de prueba o ejercicio será la misma que la que ejecutará en
una situación de combate real. Por lo tanto, se está suponiendo que el cadete responde a un
instrumento de lápiz y papel del mismo modo en el que actuaría en la situación real y esto es
aún bastante debatido.
Por último, el hecho de que para algunos cadetes (cuarto año) el CTLM (evaluación
de IP) haya resultado tan buen predictor del desempeño como un test clásico de
inteligencia (DAT) es un hallazgo muy importante, ya que los test que evalúan “g” llevan
años de desarrollo y una cantidad de estudios (tanto teóricos como empíricos) que es
incomparable con los que se han realizado con la teoría de la inteligencia práctica. Por eso
es de gran relevancia el hecho de que, para una parte de la muestra, la inteligencia práctica
tenga una potencia explicativa similar a la inteligencia analítica para la predicción del éxito en
el desempeño. Es por ello por lo que estos modestos resultados iniciales permiten ser
optimista en cuanto a que futuras investigaciones podrán arribar a resultados mucho más
concluyentes y permitirán desarrollar instrumentos con capacidad de predicción del
desempeño superiores a los que existen en la actualidad.
Para finalizar, si bien este trabajo deja algunos interrogantes aún sin resolver, se
considera de gran relevancia el haber podido aportar evidencia empírica a una teoría que
aún es bastante nueva y que, por características, requiere de estudios en medios diversos y
con poblaciones distintas.
179
10. APORTES, LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
Uno de los principales aportes de esta tesis es el hecho de haber incrementado la
evidencia empírica de una de las teorías de la inteligencia que mayor desarrollo tiene en la
actualidad. Simultáneamente, es de gran relevancia el haber replicado el complejo proceso
para la creación de un instrumento especialmente diseñado para la población local, hecho
que no había sido realizado anteriormente en nuestro país.
Por otra parte, es destacable el haber trabajado con una población poco frecuente y de
difícil acceso para los investigadores que pertenecen a la sociedad civil.
Como limitación se debe destacar la dificultad para operacionalizar el constructo IP y
acceder al CT; por ello se partió de una suposición de validez del indicador, pero no hay
seguridad de que efectivamente se esté accediendo al conocimiento que se quiere acceder.
Como fue dicho, el CT es procedural y difícil de articular en palabras, por lo tanto al
extraerlo de las entrevistas se está realizando un salto cuantitativo, con el riesgo de haberlo
deformado.
Como criterio externo, además de las calificaciones en rendimiento militar, se podría
haber correlacionado con algún otro instrumento que evaluara el liderazgo y/o con
evaluaciones múltiples (pares, superiores y subordinados), para no tener que relacionarlo
solo con las evaluaciones realizadas por los oficiales instructores, que algunas veces pueden
resultar poco confiables.
Otra limitación fue el hecho de haber trabajado con población muy homogénea
(alumnos de 2º, 3º y 4º), esto pudo haber limitado la valoración de ciertas relaciones (IP y
experiencia, IP y antigüedad en el cargo o institución, IP y rango). Es probable que, de
haber trabajado con una muestra de gente con poca experiencia en la conducción de grupos
(cadetes) y con otra de gente muy experimentada (por ej. tenientes coroneles), los
180
resultados hubieran mostrado mayor dispersión. A pesar de lo dicho, un aspecto favorable
fue la consecución de 712 personas (analizando conjuntamente ambos estudios) y 125 o más
en cada submuestra.
Futuras investigaciones deberán aclarar si la no obtención de algunos de los resultados
esperados se debió a una dificultad en la operacionalización de la teoría o a la construcción
del instrumento, tal como fue detallado en el apartado de discusión, o si, por el contrario, se
debe retornar a los estudios clásicos que plantean que el mejor predictor del desempeño
efectivo y del éxito en la vida es “g”.
Tal como fue planteado, es una debilidad el hecho de que la evaluación del
rendimiento militar sea realizada por oficiales sobre la base de un entorno de aprendizaje en
situaciones simuladas. Futuros estudios deberán verificar si la relación entre conocimiento
tácito y rendimiento militar se mantiene, tomando en cuenta a este último como el
rendimiento efectivo en el puesto de trabajo y no ya en situaciones de entrenamiento
simuladas.
Por otra parte, el desempeño exitoso está influido por múltiples variables, por ello
sería deseable que futuros estudios incorporasen variables como personalidad, estilo
cognitivo y motivación para poder ampliar la concepción de desempeño exitoso
Sería deseable, además, la construcción de un instrumento para la evaluación de IP
realizado con población civil, afín y de fácil acceso para el equipo de investigación. Esto
permitiría acotar la cantidad de variables que podrían estar influyendo en los resultados que
se obtengan.
Por último, futuras investigaciones deberán intentar arribar a una concepción
integrada y aceptada por la mayoría que incluya IP, inteligencia analítica y otros tipos de
inteligencias y capacidades. El arribar a un acuerdo teórico allanaría el camino de la
investigación empírica.
181
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
182
11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Anastasi, A. & Urbina, S. (1998). Test Psicológicos. (7ª edición). México: Prentice Hall.
Andrés Pueyo, A. (1997). Manual de Psicología Diferencial. Madrid: Mc Graw Hill.
Andrews, F. M. & Robinson, J. P (1991). Measures of subjective well-being. En: J. P.
Robinson, P. R. Scaver & L. S. Wrightsman (Eds.) Measures of personality and
social psychological attitudes. (pp. 61- 115) Nueva York: Academic Press.
Antonakis, J. Avolio, B. & Sivasubramaniam, N. (2003). Context and leadership: an
examination of nine-factor full range leadership theory using the Multifactor
Questionnaire. The Leadership Quarterly, 14, 261-295.
Antonakis J., Cianciolo A. & Sternberg R. J. (2004). The nature of leadership. Thousand
Oaks, EE. UU.: Sage Publications.
Antonakis, J. Hedlund, J. Pret, J. E. & Sternberg R. J. (2002). Exploring the nature and
acquisition of tacit knowledge for military leadership. (Res. Note. No. 2002-04).
Alexandria. VA EE.UU.: Us. Army Research institute for the Behavioral and Social
Sciences.
Azuma, H., & Kashiwagi, K. (1987). Descriptions for an intelligent person: A Japanese
study. Japanese Psychological Research, 29, 17-26.
Barret, G. V. & Depinet, R. L. (1991). A reconsideration for testing for competence rather
than for intelligence. American Psychologist, 46 (10), 1012-1024.
Bass, B, M, (1985). Leadership and performance beyond expectations. Nueva York: Free
Press.
Bass, B, M, (1990). Bass and Stogdill´s Handbook of leadership: Theory, research and
managerial applications. Nueva York: Free Press.
Benatuil, D. & Castro Solano, A. (2007a) Evaluación de conocimiento tácito de líderes
militares. Estudios de Psicología, 28, (1), 83-95.
Benatuil, D. & Castro Solano, A. (2007b). La inteligencia práctica como predictor del
rendimiento de cadetes militares. Anuario de Psicología, 38 (2)
Benatuil, D., Castro Solano, A., & Torres, A., (2005). Inteligencia práctica: Un
instrumento para su evaluación. Revista de Psicología, 2 (XXIII), 174-200.
183
Bennett, G., Seashore, H. & Wesman, A. (1961, 1992). Test de aptitudes diferenciales.
DAT. Forma T. Buenos Aires: Paidós.
Bennis, W. (2007). The Challenges of Leadership in the Modern World. American
Psychologist, 62 (1), 2–5.
Berg, C. & Calderone, K. (1994). The role of problem interpretation in understanding the
development of everyday problem solving. En: R. Sternberg y W. Wagner (Eds.):
Mind in context. (pp.105 -133). Nueva York: Cambridge University Press.
Berry, J. W. (1981). Cultural System and cognitive styles. En: M., Friedman y N.,
O`Connor (Eds) Intelligence and learning. Nueva York: Plenum Press.
Berry, J. W., & Bennett, J. A. (1992). The conceptions of cognitive competence.
International Journal of Psychology, 27, 73-88.
Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Segall, M. H., & Dasen, P. R. (1992). Cross-cultural
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
Binet, A. & Simon, H. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des
anormaux. L`Annee Psychologique, 11, 191- 244.
Boring, E. (1923). Historia de la psicología experimental. México: Trillas.
Borman, W., White, L., Pulakos, E., & Oppler, S. (1993). Models of supervisory job
performance ratings. Journal of Applied psychology, 76, 863-872
Bornstein, M. H., & Sigman, M. D. (1986). Continuity in mental development from
infancy. Child Development, 57 (2), 251-274.
Boyatzis, R.E. (1982). The competent manager: A model of effective performance. Nueva
York: John Wiley & Sons.
Braun, P., Wiegand, D. & Aschenbrenner, H. (1991). The assessment of complex skills
and of personality characteristics in military services. En: R. Gal & D. Mangelsdorff
(Eds.). Handbook of military psychology, (pp. 37-61). Nueva York: Wiley and Sons.
Brody, N. (1992). Intelligence. California: Academic Press.
Brody, N (2000). History of Theories and Measurement of Intelligence. En: R., Sternberg
(Eds.) Handbook of intelligence. (pp.16– 34) Cambridge: Cambridge University
Press.
184
Brody, N. (2003). Construct validation of the Sternberg Triarchic Abilities Test: Comment
and Reanalysis. Intelligence, 31 (4), 319-331
Bronfenbrenner, U & Ceci, S. C. (1994). Nature–Nurture Reconceptualized in
Developmental Perspective A Bioecological Model. Psychological Review 101,
(4), 568-586
Brown, D. J., Scott, K. A. & Lewis, H. (2004). Information processing and leadership. En J.
Antonakis, A. T. Cianciolo & R. J. Sternberg (Eds.), The nature of leadership. (pp
125-147). London: Sage.
Burt, C. (1940). The factors of the mind. An introduction to factor-analysis in psychology
Londres: University of London
Buss, D. M. & Cantor, N. (1989). Personality psychology. Resents trends and emerging
directions. Nueva York: Springerverlag.
Cantor, N & Kihlstron, J. F. (1987).Personality and social intelligence. Englewood Cliffs,
EE. UU.: Prentice- Hall.
Carraher, T. N., Carraher, D., & Schliemann, A. D. (1985). Mathematics in the streets and
in schools. British Journal of Developmental Psychology, 3, 21-29.
Carroll, J. B. (1993). Educational Psychology in the 21st century. Educational Psychologist,
28 (2) 90-95.
Castorina, J. A. (1996). El debate Piaget- Vigotsky: La búsqueda de un criterio para su
evaluación. En: J. A. Castorian, E. Ferreiro, M. Kohl de Oliveira y D. Lerner. Piaget-
Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. (pp. 9-45). Buenos Aires: Paidos.
Castro Solano, A. (2005). Técnicas de evaluación psicológica en los ámbitos militares.
Buenos Aires: Paidós
Castro Solano, A. & Benatuil, D., (en prensa). Estilos de liderazgo, inteligencia y
conocimiento tácito. Anales de psicología.
Castro Solano, A. & Casullo, M. M. (2002a). Razonamiento, motivación, intereses
profesionales y rendimiento académico en cadetes militares. Revista iberoamericana
de Evaluación y diagnóstico psicológico, 13 (1), 83-101
Castro Solano, A. & Casullo, M. M. (2002b). Predictores del rendimiento académico y
militar de cadetes argentinos. Anales de Psicología, 18 (2), 247-259
185
Castro Solano, A. & Casullo, M. M. (2003). Concepciones de militares y argentinos sobre el
liderazgo, Boletín de Psicología, 78,63-79
Castro Solano, A. & Casullo, M. M. (2004). La evaluación de la motivación para liderar en
cadetes argentinos. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 50 (3), 193-
202
Castro Solano, A. & Casullo, M. M. (2005a). Estilos de personalidad, inteligencia y
afrontamiento como predictores de las trayectorias académicas de cadetes en una
institución militar, Anuario de Psicología, Universidad de Barcelona, 36 (2), 197-210
Castro Solano, A. & Casullo, M. M. (2005b). Análisis del cambio en los estilos de liderazgo
de un grupo de estudiantes militares. Revista iberoamericana de Evaluación y
diagnóstico psicológico, 19, 105-112
Castro Solano, A. & De Paula, P.(en evaluación). Actitudes hacia las mujeres líderes y su
relación con los valores en el trabajo. Un estudio comparativo entre población civil y
militar. - en evaluación -
Castro Solano, A. & Nader, M. (2004). Valoración de un programa de entrenamiento
académico y militar de cadetes argentinos. Estudio de los valores y del liderazgo,
Revista iberoamericana de Evaluación y diagnóstico psicológico, 10 (17), 75-105
Cattell, R. B. (1943). The measurement of adult intelligence testing. Psychological Bulletin,
40, 153-193.
Catell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton
Mifflin.
Ceci, S. J. (1996). On intelligence: A bioecological treatise on intellectual development.
Cambridge: Harvard University Press.
Ceci, S. J. & Liker, J. (1986). Academic and non academic intelligence: an experimental
separation. En: R.J. Sternberg & R. Wagner (Eds.) Practical intelligence: Nature and
origins of competence in the everyday world (pp 119-142). New York: Cambridge
University Press.
Ceci, S. J. & Roazzi, A. (1994). The effect of context on cognition: Postcards from brazil.
En: R.J. Sternberg & R.K. Wagner (Eds.) Mind in context: Integrationist perspectives
on human intelligence. (pp. 74 -105). New York: Cambridge University Press.
186
Cianciolo, A., Antonakis, J. & Sternberg, R. (2004) Practical Intelligence and leadership:
Using experience as a “mentor”. En: D. Day, S. Zaccaro y S. Halpin. Leader
development for transforming organizations. (pp.211 - 237). New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Cohen, J. (1991). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New Jersey:
Hillsdale Lawrence Erlbaum Assoc.
Cole, M. (1996) Cultural Psychology: a once and future discipline. Cambridge: Harvard
University Press.
Cole, M., Gay, J., Glick, J. A., & Sharp, D. W. (1971). The cultural context of learning and
thinking. Nueva York: Basic Books
Colegio Militar de la Nación (2000). Régimen de evaluación. Secretaría de evaluación.
Buenos Aires: CMN.
Colonia- Willner, R. (1988). Practical Intelligence at Work: Relationship Between Aging
and Cognitive Efficiency Among Managers in Bank Environment. Psychology and
Aging, 13, (1), 45-57.
Coll, C., Palacios, J. & Marchesi, A. (1993). Desarrollo psicológico y educación, II.
Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
Contini, N. (2004). La inteligencia emocional, social y el conocimiento tácito. Su valor en la
vida cotidiana. Psicodebate, 5, 63-81.
Cornelius & Caspi (1987). Everyday problem solving in adulthood and old age. Psychology
and aging, 2, 144-153.
Cronin, S. (2003). Introduction to military psychology. En: S. Cronin (Ed.). Military
Psychology: An introduction (pp. 1-13). Boston: Pearson.
Chan, D. (2001). Method effects of positive affectivity, and impression management in self-
reports of work attitudes Human Performance, 14, (1), 77–96.
Chan, D. (2006) Interactive Effects of Situational Judgment Effectiveness and Proactive
Personality on Work Perceptions and Work Outcomes. Journal of Applied
Psychology, 91, (2), 475-481
187
Chan, D., & Schmitt, N. (1997). Video-based versus paper-and-pencil method of assessment
in situational judgment tests: Subgroup differences in performance and face validity
perceptions. Journal of Applied Psychology, 82, (1), 143-159.
Chan, D., & Schmitt, N. (2000). Interindividual intraindividual changes in proactivity
during organizational growth modeling approach to understanding Journal of Applied
Psychology, 85, (2), 190–210.
Chan, D., & Schmitt, N. (2002). Situational judgment and job performance. Human
Performance, 15, (3), 233-254.
Chen, J. -Q. & Gardner, H. (1997). Alternative Assessment from Multiple Intelligence
Theoretical Perspective. En: D, Flanagan y J Genshaft (Eds.) Contemporary
intellectual assessment: theories, test, and issues. (pp. 105- 122). Nueva York:
Guilford Press.
Chen, Z. & Siegler, R. (2000). Intellectual development in childhood. Handbook of
intelligence. (pp. 92- 117). Cambridge: Cambridge University Press.
Das, J. P. (1994). Eastern views of intelligence. En: R.J., Sternberg (Ed.), Encyclopedia of
human intelligence. Nueva York: Macmillan.
Daugherty, T. & Lane, E. (1999). A longitudinal study of academic and social predictors of
college attrition. Social behavior and personality, 27, (4), 355-362.
Davies, M., Stankov, L. & Roberts, R. (1998). Emotional Intelligence: In search of an
Elusive Construct. Personality process and individual differences, 75, (4), 989-1015.
Delbón, A. (2002). La formación de líderes militares. Segundo Encuentro de reflexión y
experiencias sobre liderazgo efectivo. Instituto Universitario Naval. Ponencia.
Denney, N. W. & Palmer, A. M. (1981). Adult age differences on traditional and practical
problem-solving measures. Journals of Gerontology, 36, 323-328
Driskell, J. E. & Olmstead, B. (1989). Psychology and the military. American Psychologist,
44, (1), 43-54.
Edwards, W. & Schleicher, D. (2004) On Selecting Psychology Graduate Students: Validity
Evidence for a Test of Tacit Knowledge. Journal of Educational Psychology, 96, (3),
592–602
Embretson, S. & Schmidt Mc Collam, K. (2000) Psychometric approaches to understanding
188
and measuring intelligence. En: R., Sternberg (Eds.) Handbook of intelligence (pp.
423- 445). Cambridge: Cambridge University Press.
Ericsson, K. A., Krampe, R.T & Tesch-Römer, C. (1993) The Role of Deliberate Practice
in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100, (3), 363-406.
Eysenck, H.J. (1979). The conditioning model of neurosis. Behavioral and Brain Sciences,
2, (2), 155-199.
Eysenck, H.J. (1983). Recientes avances en el análisis genético de la inteligencia y la
personalidad. Perspectivas en Psicología, 2 (1), 9-28.
Eysenck, H.J. (1987). Arousal and Personality. En J., Strelau & H.J, Eysenck (Eds.)
Personality dimension and arousal. (pp.1- 13). Nueva York: Plenum Press.
Feurstein, R. (1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive
modifiability. Baltimore, MD: University Park Press.
Fiedler, F. E. (1995) Cognitive resources and leadership performance. Applied Psychology :
an international Review, 44 (1), 5-28.
Fiedler, F. E. (2002). The curious role of cognitive resources in leadership. En R. E. Riggio,
S. E. Murphy, & F. J. Pirozzolo (Eds). Multiple intelligences and leadership (pp. 91–
104). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Flanagan, J. (1954).The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, (4), 327-358
Forsythe, G; Hedlund, J; Snook, S; Horvath, J.; Williams, W; Bullis, R; Dennis, M; &
Sternberg, R.(1998) Construct Validation of Tacit Knowledge for Military
Leadership. Annual Meeting of the American Educational Research Association, San
Diego, California, April 13-17,
Frederiksen, N. (1988). Toward a broader conception of human intelligence. En: R.J
Sternberg & R. K. Wagner, R.K. (Eds). Practical Intelligence. Nature and origins of
competence in the everyday world. (pp. 84- 119). Nueva York: Cambridge University
Press.
García, J.A.; Castejón, J.L. & Prieto, M.D. (1999) Una prueba de la validez empírica de la
teoría triárquica de Sternberg. Boletín de Psicología. 64, 31-44.
189
García, L. & Fumero, A. (1998). Personalidad y rendimiento académico en estudiantes
universitarios: Un estudio predictivo en tres cursos académicos. Análisis y
modificación de la conducta, 24 (93), 65-77.
Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligence. Nueva York: Basic
Books.
Gardner, H. (1988). Multiple intelligence in today’s school. Human Intelligence Newsletter,
9, (2), 1-2.
Gardner, H. (1996). La nueva ciencia de la mente. Buenos Aires: Paidos.
Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona: Paidós.
Gibson, J. L., Ivancevich, J. M. & Donnelly, J.H., (1994). Las Organizaciones. Estados
Unidos: Addison-Wesley Iberoamericana.
Gottfredson, L. (1997) Why g Matters: The complexity of Everyday Life. Intelligence 24
(1) 79-132.
Gottfredson, L. (2003). Dissecting Practical Intelligence Theory: Its Claims and Evidence.
Intelligence, 31 (4), 319-331
Greenfield, P.M. (1997) You Can't Take It With You Why Ability Assessments Don't Cross
Cultures. American Psychologist, 52, (10), 1115-1124
Grigorenko, E. L., Jarvin, L., & Sternberg, R. J. (2002). School-based tests of the triarchic
theory of intelligence: Three settings, three samples, three syllabi. Contemporary
Educational Psychology, 27, (2) 167–208.
Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (2001) Analytical, creative, and practical intelligence
as predictors of self-reported adaptative functioning: a case study in Russia.
Intelligence 29, 57-73
Gross, R. (1997) Inteligencia. En: R. Gross. Psicología: la ciencia de la mente y la
conducta. (pp.747- 784) México: Manual Moderno
Guilford, J. P. (1975) Factors and factors of personality. Psychological Bulletin, 82, (5) 802-
814.
190
Guilford, J. P. (1977) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paidos.
Gustafsson, J. E. (1984). A unifying model for the structure of intellectual abilities.
Intelligence, 8 (3), 179-203.
Hedlund, J., Forsythe, G. B., Horvath, J. A., Williams, W. M., Snook, S. & Sternberg, R. J.
(2003). Identifying and assessing tacit knowledge: Understanding the practical
intelligence of military leaders. Leadership Quarterly, 14 (2), 117-140.
Hedlund, J., Sternberg, R. & Psotka, J. (2000). Tacit Knowledge for Military Leadership:
Seeking Insight Into the Acquisition and Use of Practical Knowledge. Technical
Report 1105. United States Army Research Institute for the Behavioral and Social
Sciences
Herrnstein, R.J. & Murray, C. (1996) The Bell Curve. Nueva York: Free Press Paperback.
Hogan, T. P. (2004). Pruebas psicológicas. Una introducción práctica. México: Manual
Moderno
Hogan, J. & Hogan, R. (1989). Non cognitive predictors of performance during explosive
ordinance disposal training. Military Psychology, 1, (3), 117-133.
Hogan, R., Curphy, G. J., & Hogan, J. (1994). What we know about leadership:
Effectiveness and personality. American Psychologist, 49 ( 6 ) , 493–504.
Horn, C., Bruning, R., Schraw, G., Curry, E. & Katkanant, C. (1993). Paths to success in the
college classroom, Contemporary educational psychology, 18 (4), 464-478
Horvath, J. A., Forsythe, G. B., Bullis, R. C., Sweeney, P. J., Williams, W.M., Mc Nally,
J. A., Wattendorf, J. M. & Sternberg, R. J. (1999). Experience, Knowledge and
Military Leadership. En: R. J. Sternberg & A. Horvath (Eds.) Tacit Knowledge in
Professional practice. (pp.39-59) Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum Associated
publishers.
Horvath, J. A., Sternberg, R. J., Forsythe, G. B., Sweeney, P. J., Bullis, R. C, Williams, W.
M., & Dennis, M. (1996). Tacit knowledge in military leadership: Supporting
instrument development . Technical Report 1042. Alexandria, VA: U.S. Army
Research Institute for the Behavioral and Social Sciences.
House, R., Hanges, P., Ruiz Quintanilla, A. & Dorfman, P. (1999). Emics and Etics of
Culturally Endorsed Implicit Leadership Theories: Are Attributes of
191
Charismatic/Transformational Leadership Universally Endorsed? Leadership
Quarterly, 10 (2), 219-256.
Hunt, E. (1999). Intelligence and Human Resources: Past, present and Future. En: P.
Ackerman, P. Kyllonen & R. Roberts. Learning and Individual Differences. (pp. 3-
31). Washington: American Psychological Association.
Hunter, J. & Hunter, R. (1984). Validity and Utility of Alternative Predictors of Job
Performance. Psychological Bulletin, 96, (1),72-98
Irvine, S.H., & Berry, J.W. (1986). The abilities of mankind: A reevaluation. En S.H. Irvine
& J.W. Berry (Eds.), Human abilities in cultural context, (pp.3-60). Nueva York:
Cambridge University Press.
Ittenbach, R.; Esters I. & Wainer, H. (1997). The History of Test Development. En: D.
Flanagan & J. Genshaft (Eds.) Contemporary intellectual assessment: theories, test,
and issues, (pp. 17-32). Nueva York: Guilford Press.
Jacobs, T. (1991). Leadership in military performance. En: R. Gal & D. Mangelsdorff
(Eds.), Handbook of military psychology, (pp. 387-393). Nueva York: Wiley and
Sons.
Jensen, A.R. (1980). Chronometric analysis of intelligence. Journal of Social Biological
Structure, 3, 102-122.
Jensen, A.R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport CT: Praeger.
Jensen, A.R & Munro, E.(1979). Reaction time, movement time, and intelligence.
Intelligence, 3 (2), 121- 126.
Judge, T. Colbert, A. & Illies, R. (2004) Intelligence and Leadership: A Quantitative
Review and Test of Theoretical Propositions. Journal of Applied Psychology, 89 (3),
542–552.
Kamphaus, R.W. Petoskey, M.D. & Walters Morgan, A. (1997). A History of Intelligence
Test Interpretation. En: D, Flanagan & J Genshaft (Eds.) Contemporary intellectual
assessment: theories, test, and issues, (pp. 32-49). Nueva York: Guilford Press.
Kaufman, A. S. (2000). Test of Intelligence. En: R., Sternberg (Eds.) Handbook of
Intelligence, (pp. 445-477). Cambridge: Cambridge University Press.
Kaufman, A. S. & Kamphaus, R.W. (1984). Factor Analysis of the Kaufman Assessment
192
Battery for Children (K-ABC) for Ages 2V2 Through 12VZ Years. Journal of
Educational Psychology, 76, (4), 623-637
Kaufman, A.S., & Kaufman, N. L. (1983a). Kaufman Assessment Battery for Children.
Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Kaufman, A. S. & Kaufman, N. L. (1983b). The Kaufman Adolescent and Adult
Intelligence Test. En: D, Flanagan y J Genshaft (Eds.) Contemporary intellectual
assessment: theories, test, and issues, (209-230). Nueva York: Guilford Press.
Kearins, J. M. (1981). Visual spatial memory in Australian aboriginal children of desert
regions. Cognitive Psychology, 13, 434-460
Kihlstrom, J. & Cantor, N. (2000). Social Intelligence. En: R., Sternberg (Eds.) Handbook
of Intelligence, (pp. 359-380). Cambridge: Cambridge University Press.
Kirkpatrick, S. A., & Locke, E. A. (1991). Leadership: Do traits matter? The Executive, 5,
48-60.
Latham, G. P., & Saari, L. M. (1984). Do people do what they say? Further studies on the
situational interview. Journal of Applied Psychology, 69 (4), 569-573.
Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Campion, M. A. (1980). The situational
interview. Journal of Applied Psychology, 65 (4), 422-427.
Lindsey, E; Homes, V & Mc Call, M. (1987). Key events in executive lives. Technical
Report 32. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership
Lord, R.G., De Vader, C.L. & Alliger, G.M. (1986). A meta-analysis of the relation between
personality traits and leadership perceptions: An application of validity generalization
procedures. Journal of Applied Psychology, 71 (3), 402-410.
Lord, R.G., Foti, R. J., & De Vader, C. L. (1984). A test of leadership categorization theory:
Internal structure, information processing, and leadership perceptions.
Organizational Behavior and Human Performance, 34, 343–378.
Lubin, B.; Fiedler, E., & Van Whitlock, R. (1996). Moods as predictors of discharge from
Air Force Basic Training. Journal of Clinical Psychology, 52, 145-151.
Mann, R.D (1959). Personal factors associated with leadership: a survey of the literature.
Journal of Psychology, 25, 241-70.
193
Manz, C. & Sims (1981). Vicarious learning: The influence of modelling on organizational
behaviour. Academy of Management Review, 6, 105-113
Martí Sala, E. (1991) Psicología evolutiva. Teorías y ámbitos de investigación. Barcelona:
Anthropos.
Mayer, J. & Salovey, P. (1995). Emotional intelligence and the construction and regulation
of feelings. Applied and preventive psychology, 4, 197-208.
Mayer, J. & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence?. En: P. Salovey & D.
Sluyter (Eds.) Emotional development and emotional intelligence: implications for
educators, (pp. 3-31). New York: Basic Books.
Mayer, J., Salovey, P. & Caruso, D. (2000) Emotional intelligence. En: R., Sternberg (Eds.)
Handbook of Intelligence, (pp. 396-420). Cambridge: Cambridge University Press.
Mc Call, M., Lombardo, M. & Morrison, A (1988). The lessons of experience. Lexington,
MA: Lexington Books.
Mc Cauley, C., Lombardo, M. & Usher, C. (1989). Diagnosing management development
needs: An instrument base don how managers develop. Journal of Management, 15,
389-403
Mc Clelland, D. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American
Psychologist, 28 (1), 1-14.
McCall, R. B., & Carriger, M. S. (1993). A meta-analysis of infant habituation and
recognition memory performance as predictors of later IQ. Child Development, 64,
57-79.
McDaniel, M. A., Morgeson, F. P., Finnegan, E. B., Campion, M. A., & Braverman, E. P.
(2001). Use of situational judgment tests to predict job performance: A clarification
of the literature. Journal of Applied Psychology, 86 (4), 730-740.
McHenry, J., Hough, L., Toquam, J., Hanson, M. & Ashworth, S. (1990). Project A validity
results: The relationship between predictor and criterion domain. Personnel
Psychology, 43, 335-354
Milgran, N., Pinchas, C. & Ronen, Y. (1988). Prediction of performance in Basic training of
woman soldiers. Psychological Reports, 62, 369-370.
Millon, T. (1990). Toward a new personology: An evolutionary model. Nueva York: John
Wiley and Sons.
194
Motowidlo, S., Dunnette, M. & Carter, G. (1990) An Alternative Selection Procedure The
Low-Fidelity Simulation. Journal of Applied Psychology, 75 (6), 640-647.
Mumford, M., Marks, M., Connelly, M., Zaccaro, S. & Reiter-Palmon, R (2000).
Development of leadership skills: Experience and timing. Leadership Quarterly, 11,
87-114
Mumford, M.; Zaccaro, S; Connely, M. & Marks, M. (2000).Leadership skills: Conclusions
and future directions. Leadership Quarterly, 11 (1), 155-171.
Murtaugh, M. (1985). The practice of arithmetic by American grocery shoppers.
Anthropology and Education Quarterly, 16, 186-192.
Myers, D. (1997). La inteligencia. En: D. Myers. Psicología (pp. 295-320). Madrid, España:
Panamericana.
Nader, M., Lupano Perugini, M., Castro Solano, A. (2006). Adaptación y validación del
Organizational Description Questionnaire (Bass & Avolio, 1992). Un estudio con
población civil y militar. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica
de Perú, 24 (2), 151-173
Nader, M., Lupano Perugini, M., Castro Solano, A. (2007). Adaptación y validación del
Organizational Description Questionnaire (Bass & Avolio, 1992). Un estudio con
población civil y militar. Revista de Psicología – PUCP. En prensa.
Naglieri, J.A. (1997) PASS Theory and the CAS. En: D, Flanagan & J Genshaft (Eds.)
Contemporary intellectual assessment: theories, test, and issues, (pp.247-268).
Nueva York: Guilford Press.
Naglieri, J. A., & Das, J. P. (1997). Das-Naglieri: Cognitive assessment system. Itasca,
IL: Riverside.
Naglieri, J. A.; Kaufman, J. C. (2001). Understanding intelligence, giftedness and creativity
using PASS theory. Roeper Review, 23 (3), 151-156
Neisser, U.(1976). General, academic and artificial intelligence. En: L. Resnick (Ed.).
Human intelligence: Perspectives on its theory and measurement (pp. 179-189).
Norwood, NJ: Ablex.
Neisser, U., Bodoo, G., Bouchard Jr., T., Bykin, A., Brody, N., Ceci, S., Halpern, D.,
195
Loehlin, J., Perloff, R., Sternberg, R. & Urbina, S (1996). Intelligence: knowns and
unknowns. American Psychologist, 51 (2), 77-101
Northouse, P. (1997). Leadership: Theory and Practice. California: Sage Publications.
Nuñes, T. (1994). Street intelligence. En: R. Sternberg (Ed.), Encyclopedia of human
intelligence (pp. 1045-1049). New York: Macmillan.
Okagaki, L. & Sternberg, R.J. (1993). Paternal beliefs and children’s school performance .
Child Developmental, 64 (1 ), 36-56.
Olid Martínez, P. (2002). Liderazgo militar [Military leadership]. Military Review, 20-29.
Pervin, L. (1985). Personality: Current Controversies, issues and directions. Annual Review
of Psychology, 36 , 83-114
Piaget, J (1961) The genetic approach to the psychology of thought. Journal of Educational
Psychology. 52 (6), 275-281.
Piaget, J. (1999) Psicología de la inteligencia. Original en francés 1967. Barcelona: Crítica
Pichot, P. (1996). Los Test Mentales. México: Paidos.
Polanyi, M. (1983). The tacit dimension. 1º edición 1966. Gloucester, MA: Smith.
Raven, J.; Raven, J.C. & Court, J.H.(1999). Test de matrices progresivas. Escalas
coloreada, general y avanzada: manual. Buenos Aires: Paidós.
Reed, T.E. & Jensen, A.R.(1992). Conduction velocity in a brain nerve pathway of normal
adults correlates with intelligence levels. Intelligence, 16 (4), 259-272.
Riggio, R. E. (2002). Multiple intelligences and leadership: An overview. En R. E. Riggio,
S. E. Murphy, & F. J. Pirozzolo (Eds.), Multiple intelligences and leadership (pp.1–
6). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Rojo Martínez, A. Castejón Costa, J.L. & Prieto Sánchez, M.D. (1997). Análisis de la
validez estructural del Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT). Boletín de
Psicología. 56, 25-36.
Rose, S.A. & Feldman, J.F. (1995) Prediction of IQ and Specific Cognitive Abilities at 11
Years from Infancy Measures. Developmental Psychology, 31 (4), 685-696
Rubin, R. S., Bartels, L. K., & Bommer, W. H. (2002). Are leaders smarter or do they just
seem that way? Exploring perceived intellectual competence and leadership
emergence. Social Behavior and Personality, 30, 105–118.
196
Rushton, J. P., & Ankney, C. D. (1996). Brain size and cognitive ability: Correlations with
age, sex, social class, and race. Psychonomic Bulletin & Review, 3 (1), 21-36
Salovey, P. & Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, cognition and
personality, 9, 185-211
Sampieri Hernández, R.; Collado Fernández, C. & Lucio Baptista, P. (1998). Metodología
de la investigación. México: Mc Graw Hill
Scribner, S. (1988). Thinking in action: some characteristics of practical thought. En: R.J
Sternberg & R. K. Wagner, R.K. (Eds). Practical Intelligence. Nature and origins of
competence in the everyday world. Nueva York: Cambridge University Press.
Schmidt, F.L. & Hunter, J.E. (1981). Employment testing: old theories and new research
findings. American psychologist, 36 (10), 1128-1137
Schmidt, F.L. & Hunter, J.E., (1998). The validity and utility of selection methods in
personnel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research
findings. Psychological Bulletin, 124 (2), 262–274.
Schôn, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos
Schratz, M. & Ree, M. (1989). Enlisted selection and classification: Advances in testing.
En: M.F. Wiskoff & G.M. Rampton (Comps.), Military Personnel Measurement.
Testing, Assignment, Evaluation, (1-41). Nueva York: Praeger.
Serpell, R. (1979). How specific are perceptual skills? A cross-cultural study of pattern
reproduction. British Journal of Psychology, 70, 365-380
Serpell, R. (2000). Intelligence and culture. En: R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of
intelligence (pp. 549-577). Nueva York: Cambridge University Press
Smith, J. & Baltes, P. B. (1990) Wisdom related- knowledge: Age/ cohort differences in
response to life-planning problems. Developmental Psychology, 26 (3), 494- 505.
Snyderman, M. & Rothman, S. (1987) Survey of expert opinion on intelligence and
aptitude testing. American Psychologist, 42 (2), 137-144.
197
Spearman, Ch. (1923). The nature of intelligence and the principles of cognition. Londres:
Mc Millan.
Spearman, Ch. (1927). The ability of man. Nueva York: Mc Millan.
Steege, F. W. & Fritscher, W. (1991). Psychological assessment and military personnel
management. En: R. Gal & D. Mangelsdorff (Eds.) Handbook of Military
Psychology, (pp. 7-36) Sussex, Wiley: John Wiley & Sons
Sternberg, R. J. (1981) Intelligence and nonentrenchment. Journal of Educational
Psychology, 73 (1), 1-16.
Sternberg, R. J. (1982).Components of human intelligence. Cognition, 15, 1-48.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Nueva York:
Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1988) The Triarchic Mind. A New Thory of Human Intelligence. Nueva
York: Penguin Books
Sternberg, R. J (1990a) Más allá del cociente intelectual. Bilbao, España: Desclèe de
Brouwer.
Sternberg, R. J (1990b). Metaphors of mind. Conceptions of the nature of intelligence.
Nueva York: Cambridge Press.
Sternberg, R. J (1997a). The Triarchic Theory of Intelligence. En: D, Flanagan & J Genshaft
(Eds.) Contemporary intellectual assessment: theories, test, and issues, (pp.92-105).
Nueva York: Guilford Press.
Sternberg, R. J. (1997b). Inteligencia exitosa. Barcelona: Piados
Sternberg, R. J. (1998). Abilities as forms of developing expertise. Educational Researcher,
27, 11-20.
Sternberg, R.. J. (2000a) The concept of intelligence. En: R., Sternberg (Eds.) Handbook of
Intelligence, (pp-3-16). Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2003) A Broad View of Intelligence The Theory of Successful Intelligence
Consulting Psychology Journal: Practice and Research 55 (3), 139–154
Sternberg, R. J. (2004) Culture and Intelligence. American Psychologist, 59 (5), 325-338
Sternberg R. J. (2007) A systems model of leadership. American Psychologist, 62, (1), 34–
198
42
Sternberg, R. J. & Berg, C (1992). Intellectual development. Cambridge: Cambridge
University Press.
Sternberg, R .J.; Castejón, J.L.; Prieto, M.D.; Hautamäki, J. & Grigorenko, E. L. (2001)
Confirmatory Factor Analysis of the Sternberg Triarchic Abilities Test in Three
International Samples. An Empirical Test of the Triarchic Theory of Intelligence.
European Journal of Psychological Assessment, 17 (1), 1-16.
Sternberg, R. J.; Conway, B.E.; Ketron, J.L & Bernstein, M. (1981) People's Conceptions of
Intelligence. Journal of Personality and Social Psychology., 41(1), 37-55
Sternberg, R. J. & Detterman, D. (1992). ¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual de su
naturaleza y definición. Madrid: Pirámide.
Sternberg, R. J., Forsythe, G; Hedlund, J., Horvath, J; Wagner, R; Williams, W., Snook, S.
& Grigorenko, E. (2000b). Practical intelligence in everyday life. Oxford: Cambridge
Press
Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L.( 2003) Evaluación dinámica. Barcelona: Paidos.
Sternberg, R. J.& Grigorenko, E.L. (2006). Cultural intelligence and Successful intelligence.
Group & Organization Management. 31 (1), 27-39.
Sternberg R. J. Grigorenko, E., Ferrari & M. Clinkenbeard, P. (1999). A Triarchic Analysis
of an Aptitud-Treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment,
15 (1), 3-13.
Sternberg, R. J., Lautrey, J. & Lubart, T. (2003). Models of intelligence. International
Perspectives. Washington D.C: APA
Sternberg, R. J & Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture
of conformity. Nueva York: Free Press.
Sternberg, R. J & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51
(7), 677-688.
Sternberg, R. J & Lubart, (1997). La creatividad en una cultura conformista: un desafío a
las masas. Barcelona: Paidos.
199
Sternberg, R. J., Nokes, K., Geissler, P. W., Prince, R., Okatcha, F., Bundy, D. A., &
Grigorenko, E. L. (2001a). The relationship between academic and practical
intelligence: A case study in Kenya. Intelligence, 29 (5), 401-418.
Sternberg, R. J.; Prieto Sánchez, M.D & Castejón, J.L. (2000) Análisis factorial
confirmatorio del Sternberg Triarchic Abilities Test (nivel-H) en una muestra
española: Resultados preliminares. Psicothema. 12 (4), 642-647.
Sternberg, R. J. & Wagner, R. K. (1986). Practical Intelligence. Nature and origins of
competence in the everyday world. Nueva York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. & Wagner, R. K. (1993). The geocentric view of intelligence and job
performance is wrong. Current Directions in Psychological Science, 2 (1), 1-5.
Sternberg, R. J., Wagner, R.; & Okagaki, L. (1993) Practical intelligence: The nature and
role of tacit knowledge in work and school. En: H. Reese y J.Puckett (Eds.), Advance
in lifespan development, (205-227). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sternberg, R. J., Wagner, R. K., Williams, W. M., & Horvath, J. A. (1995). Testing
common sense. American Psychologist, 50 (11), 912-927.
Sticht, T., Armstrong, W., Hickey, D. & Caylkor, J. (1987). Cast-off youth: Policy and
training methods from the military experience. Nueva York: Praeger.
Stigler, J. W., Lee, S., Lucker, G. W., & Stevenson, H. W. (1982). Curriculum and
achievement in mathematics: A study of elementary school children in Japan,
Taiwan, and the United States. Journal of Educational Psychology, 74 (3), 315-322
Stogdill, R. (1948). Personal Factors associated with Leadership: a Survey of the Literature.
Journal of Psychology, 25, 35-71
Stogdill, R., Good, O. & Day, D. (1962). New Leader behavior description subscales.
Journal of Psychology, 54 (2), 259-269
Super, C. M. (1976). Environmental effects on motor development: The case of African
infant precocity. Developmental Medicine and Child Neurology, 18 (5), 561-567
Taub, G. E., Hayes, B. G., Cunningham, W. R., & Sivo, S. A. (2001). Relative roles of
cognitive ability and practical intelligence in the prediction of success. Psychological
Reports, 88 (3), 931–942.
200
Taylor, S.J. & Bogdan, R. (1986) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Buenos Aires: Paidós.
Taylor, E. y Cadet, J. (1989). Social intelligence, a neurological system? Psychological
Reports, 64(2) 423-444.
Thomson, G. (1939).The factorial analysis of human abilities. Boston: Houghton Mifflin.
Thorndike, R.M (1997) The early history of intelligence testing. En: D, Flanagan y J
Genshaft (Eds.) Contemporary intellectual assessment: theories, test, and issues,
(pp.3-17). Nueva York: Guilford Press.
Thurstone, L. L. (1924). The nature of intelligence. Londres: Kegan, Paul & Trench.
Thurstone, L. L. (1947). Multiple-factor analysis. a development and expansion of the
vectors of mind. Chicago: The university of Chicago Press.
Tigner, R. B. & Tigner, S. S. (2000) Triarchic Theories Of Intelligence
Aristotle and Sternberg. History of Psychology. 3 (2), 168-176
Trice, R. & Beyer, A. (1993). The Cultures of Work Organizations. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Vernon, P.E. (1960). The structure of human abilities. Londres: Methuen.
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotski, L. S. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Original en
Inglés 1978. Barcelona: Crítica.
Wagner, R. K. (1987). Tacit knowledge in everyday intelligent behavior. Journal of
Personality and Social Psychology, 52 (6), 1236-1247.
Wagner, R. K. (1988). The search for intraterrestrial intelligence. En: R.J Sternberg & R. K.
Wagner, R. K. (Eds). Practical Intelligence. Nature and origins of competence in the
everyday world, (pp. 361-379) . Nueva York: Cambridge University Press.
Wagner, R. K. (1994). Practical intelligence. European Journal of Psychological
Assessment, 10 (2): 162-169.
Wagner, R. K. (1997). Intelligence, Training and Employment. American Psychologist, 52,
(10), 1059-1069.
Wagner, R. K. (2000) Practical Intelligence. En: R., Sternberg (Eds.) Handbook of
intelligence, (pp. 380-396). Cambridge: Cambridge University Press.
201
Wagner, R. K. & Sternberg, R. J. (1985). Practical intelligence in real-world pursuits: The
role of tacit knowledge. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 436-548.
Wagner, R. K. & Sternberg, R. J. (1988) Tacit Knowledge and intelligence in everyday
world. En: R.J Sternberg & R. K. Wagner, R. K. (Eds). Practical Intelligence. Nature
and origins of competence in the everyday world, (pp. 51-84). Nueva York:
Cambridge University Press.
Walker, R. E. & Foley, J.M. (1973). Social intelligence: Its history and mesurement.
Psychological Reports, 33 (3), 839-864
Wechsler, D. (1970) La medida de la inteligencia en el adulto. Buenos Aires: Atlante.
Wechsler, D. (1975) Intelligence defined and undefined. A relativistic appraisal. American
Psychologist, 30 (2), 135- 139.
Weekley, J. & Jones, C. (1999). Further studies of situational test. Personnel Psychology, 52
(3), 679-700.
Wertsch J. V. (1988) Vygotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidos.
Williams, W & Ceci S J. (1997) A Person–Process–Context–Time Approach to
Understanding Intellectual situational. Review of General Psychology, 1, (3), 288-310
Winston, P. H. (1994). Reglas, sustrato y modelado cognoscitivo. En: P. H. Winston.
Inteligencia artificial. (pp. 177-195). Addison Wesley Iberoamericana: Delaware,
EE.UU.
Wolf, T. H.(1973) Alfred Binet. Chicago: University of Chicago Press.
Woodcock, R. W. (1997). The Woodcock- Jonson Test of Cognitive Ability- Revised. En:
D, Flanagan y J Genshaft (Eds.) Contemporary intellectual assessment: theories, test,
and issues, (pp. 230-247). Nueva York: Guilford Press.
Yekeay, G. (2002). El liderazgo situacional. Military Review, 42-53.
Yukl, G. (1998). Leadership in organizations. 4th Edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall.
Yukl, G. (2002). Leadership in organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
202
ANEXOS
203
ANEXO “A”
Entrevistas
a cadetes
204
Entrevista a: A. D.
Fecha 7-11-2003
Cadete de rendimiento académico y militar alto
Año: IV
Necesitamos que nos cuentes cuales son los factores relevantes para conducir o liderar
grupos, estamos especialmente interesados en aquellos elementos no están escritos en
los libros, ni se enseñan dentro de las materias del ciclo de formación.
Son fundamentales los valores que tenga el líder. Nosotros diferenciamos entre jefe y líder,
jefe es cualquiera, pero no cualquiera es líder. Un líder arrastra, un jefe empuja, eso es
nuestro estereotipo, pero según que pensemos y según como sea el líder va a ser su
organización, si el líder es un desastre, su organización va a ser el reflejo. Por eso para ser
un líder, lo más importante van a ser los valores que tenga, desde su capacidad hasta el
honor y el valor.
Podes contarme algún ejemplo concreto en terreno, donde los valores hayan
permitido un mejor manejo del grupo.
Cuando era cadete de primer año. El subalterno siempre se da cuenta quien sirve y quien
no. Por ejemplo a mi me toco una patrulla con mi jefe de sección, estaban todos cansados y
había gente que no lo conocía, él supo ganarse a esas personas, el primero en cargarse la
mochila era él, era el primero en empezar a caminar, el ejemplo personal, su coraje, su
fuerza. Ese es un ejemplo de los valores, acá nos achacan los valores, porque no estamos
acá por plata ni para ser famosos, estamos para servir. Si uno actúa por valores, va a actuar
siempre, aunque esté cansado. Por eso siempre se le da importancia a los valores del líder y
a los que se le inculca.
En una salida a terreno ¿cómo se maneja el tema de la información, de los rumores?
Se maneja también, se aprende eso, también se maneja el tema del dinero, la disciplina, los
rumores. Nosotros estamos acá dos semanas de maniobras, el cadete está quebrado, se
205
entusiasma y al otro día más actividades y ahí se quiebra y un rumor pudo haber provocado
eso y luego es muy difícil de levantarlo. Un rumor provocó eso, y fue solo un simple
rumor, por eso se tiene mucho cuidado con eso y ahí está la acción del líder para levantar a
las personas. Nosotros con la información tratamos de mantener informada a la gente y los
rumores tratamos de omitirlos y de afirmar que no son ciertos.
¿Y en que casos hay que dar la información?
En el caso de que vaya a la moral de las tropas, se trata de ocultar o de cambiar de tema,
siempre la moral de la gente hay que mantenerla arriba.
¿Qué recursos utilizas para mantener alta la moral de la gente?
Generalmente se lo mantiene con la cabeza ocupada en algo, si hay una actividad se lo
mantiene ocupado, se le da incentivo, se lo premia, se usan ejemplos, se hacen actividades
en conjunto para que sigan trabajando en equipo y no pierdan es dinámica y se mantenga la
moral de la tropa y de la gente.
Ya que hablamos del trabajo en equipo ¿cuáles son los criterios para elegir algún
subalterno para mandos intermedios o para delegarle alguna tarea?
Resulta de un proceso, uno a principio de año, cuando recibe gente nueva, trata a todos por
igual, las somete a las mismas exigencias y ahí uno ve al que se destaca. Uno tiene que ser
capaz de detectar ese tipo, al líder, entre pares no hay jerarquías, pero es el líder, es el que
más influye, el que más levanta, el que más motiva y eso hay que usarlo, así como hay que
detectar el que va en contra.
Podrías darme un ejemplo en el que hayas seleccionado una persona que tenga un
buen contacto con el grupo para que pueda dirigir al mismo en una tarea.
Acá generalmente no pasa tan así, está en cada persona, el Colegio siempre inculca la idea
del más antiguo y ese es el pensamiento que se tiene en casi todos los niveles, hay muy
pocos que eligen al más capaz, porque no siempre el que tiene las mejores notas es el más
capaz. Esto es obvio, pero no está institucionalizado, hay poca gente que usa a ese líder
para mover al mismo grupo, eso se ve poco. Yo tengo otra dinámica de trabajo, trabajamos
206
todos juntos, en grupo, pero nos inculcan siempre que el que mejor manda es el más
antiguo, el que más nota saca.
¿Cómo actuarías si te dieran alguna orden para la cual no contaras con los recursos
necesarios?
En ese caso lo que trataría de ver es si me pueden dar los medios, en la guerra por ahí se
dan situaciones en las que si o si hay que cumplir la misión, aunque no se tengan los
medios, nos enseñan eso de que no siempre se dan los medios y los tiempos. Pero eso muy
pocas veces se ha dado acá, muy pocas veces me han dado ese tipo de órdenes a mi. En
caso de no poder cumplirla se debe avisar.
Decías que muy pocas veces se han presentado estás situaciones. ¿Te acordas de
alguna situación en la que no hayas podido cumplir o te haya resultado muy difícil
cumplir con la orden?
Si, si. Lo que generalmente pasaba en segundo año es que me daban trabajos para hacer y
no tenía computadora y me pedían que los presentara en forma, impresos, en tiempo, con
cartulina, con una serie de formalidades. Yo no tenía computadora, ni impresora, ni hojas,
ni plata para comprarlas y uno iba y le decía al oficial, y me decía no me importa usted
cumple. Ahí uno tenía que hacer magia para cumplir esa orden, pero está mal, no se puede.
Por ahí ese oficial al otro viernes me enseñaba que no se tienen que dar ordenes que no
puedan cumplirse, pero después el lo hacía.
¿Y eso como influye en el liderazgo?
Hace que no tengas ascendientes, porque uno ve que está obrando de forma improvisada,
un tipo que lo que dice no condice con lo que hace, no es auténtico y eso tiene su
relevancia. Entonces cuando uno tiene que seguirlo, no sé si lo sigue.
En el terreno donde las condiciones son bastante extremas. ¿Te paso alguna vez de
tomar mal una orden y trasmitírsela de forma errónea a tu grupo?
A mi no me paso, pero a mi jefe sí. Yo me di cuenta que me dio mal la orden, porque no
había dormido en dos días y ese error lo sufre la tropa, porque hay que levantar ese campo
207
y hacerlo otra vez, como tropa en su conjunto.
¿Cómo reaccionó en ese caso tu jefe?
Mal, se sintió incompetente, sabe que está haciendo sufrir a su gente por su propio error.
Pero el buen líder no se muestra abatido, si está mal eso se contagia y la tropa lo capta y le
baja el umbral a la tropa. Siempre cuando las cosas están mal, lo primero que hace es mirar
al jefe. Este jefe había dado mal la orden e hicimos un trabajo de negro, todos tuvimos que
hacer todo otra vez.
¿Hubo cambios en la tropa antes y después de esta situación?
Si, porque la orden fue dada a las 2 de la mañana, nos levantaron y el jefe dijo hacemos
esto y nos vamos a dormir, hicimos toda rapidísimo, re motivados y después vino el oficial
y le dijo que hizo?. Se pusieron a discutir y nos quedamos hasta las 5 de la mañana y a las 6
de la mañana estábamos todos arriba otra vez.
Dentro del error. Hubo alguna estrategia para manejarlo para que la tropa continúe o
fortalezca la relación con el líder en vez de empeorarla?
Antes se hacía, el jefe siempre tiene la razón más aún cuando no la tiene. Pero ahora lo que
hace bien en esos casos, es que el jefe sea sincero con la tropa, que vaya y le comunique
que se equivocó. El buen jefe se sincera con la tropa, con el material humano que tiene,
porque gracias a eso él puede cumplir la misión y eso tiene en la tropa un mejor impacto.
Uno dice se equivocó, bueno vamos a trabajar, en cambio cuando te lo ordenan, levántense
y vamos a trabajar, es contraproducente.
¿Cómo se maneja el tema de la disciplina y las sanciones en el terreno?
En el terreno son fajinas, la sanción es un trabajo físico, algo que le haga saber. El castigo
en terreno no es correctivo, es ejemplificador, es para mantener la disciplina en la tropa. Se
lo castiga a uno con un pozo y no se lo deja dormir, está hasta las 2 de la mañana, la tropa
ve que pasa si no cumple. Acá como no se puede hacer eso, la sanción es correctiva, influye
sobre las otras personas, el castigo en el terreno va por ese lado.
208
¿Se te ocurre algún ejemplo en el terreno donde hayas tenido que informar a algún
subalterno sobre algún problema de este tipo?
Si, siempre hay un ejemplo. Cuando fuimos a mitad de año a Monte Caseros, debíamos
armar un puente, a las 2 de la mañana y un cadete, un subalterno mío, tenía que bajar para
agarrar una compuerta y estaba el agua fría, y el tipo se canso y porque estaba cansado, no
quiso hacer más. Al margen que yo estaba en el agua, uno tiene que dar el ejemplo. El tipo
se sentó y lo sancionaron con dos días de arresto y eso es algo que influye en su
calificación. Siempre hay alguien cansado, quedado.
¿En que casos puede servir el hecho de pedirle una opinión al subalterno?
En caso de planeamiento, uno cuando está planeando algo con sus jefes de grupo, ellos
manejan la tropa, ahora se valora la humildad del líder, antes eran muy soberbios, era lo
que a uno le parecía, ahora se busca más que el líder sea más humilde y que acepte
propuestas. No es mala palabra que un subalterno tenga la razón o buenas propuestas, eso
enriquece más un plan de acción, no tanto a la tropa en sí, la que trabaja, porque hacen
tareas simples, pero al personal, al jefe y al subalterno si.
¿Cómo manejas el tema de las preferencias por determinada persona, como manejas
el tema de la confianza en el terreno?
Eso no tiene que existir, pero la verdad es que existe. Hay gente que tiene más preferencias
con uno porque antes fueron compañeros de la primaria o fueron amigos antes de entrar acá
y por ahí tienen más preferencia, se le perdonan algunas cosas. Yo personalmente, no lo
hago, no me gusta, porque el subalterno ve que yo tengo más afinidad con una persona y se
siente que no se lo está tratando con dignidad. Yo me manejo con una máscara y todos son
iguales. Tengo un caso en el que había un cadete de cuarto año, amigo mío, que tiene un
hermano que está en segundo año y es todo igual que con cualquiera. No importa que sean
hermanos, ni en el terreno ni acá adentro, son cadetes de segundo y cuarto año. Y así tiene
que ser, pero hay más casos de afinidades, en los que se le da preferencia a uno o se le
toleran más errores a unos que a otros, acá es tolerancia y no se les da privilegios. Eso es lo
que pasa.
209
¿Querés comentar alguna otra cosa que te parezca relevante para lograr un liderazgo
efectivo?
No
Muchas gracias
210
Entrevista a: D. I.
Fecha 7-11-2003
Cadete de rendimiento académico y militar alto
Año: IV
Necesitamos que nos cuentes cuales son los factores relevantes para conducir o liderar
grupos, estamos especialmente interesados en aquellos elementos no están escritos en
los libros, ni se enseñan dentro de las materias del ciclo de formación.
Creo que hay dos partes que son fundamentales. Una parte teórica y una parte práctica
basada en la experiencia. La parte teórica es igual de importante, porque además de que uno
confía en si mismo y en su experiencia, el subalterno tiene que confiar en que nosotros
sabemos lo que estamos haciendo. Este cadete que es nuestro jefe, sabe, y si él lo dice es
porque es así. Esa parte teórica la dan los reglamentos, el estudio. Los reglamentos son
guías que se hacen en función a las experiencias y por eso cambian cada cinco años. La
experiencia es importante, por el hecho de que el que está arriba debe saber que piensa y
que siente el subalterno y como debe darle las órdenes para que reacciones de una u otra
manera. Algunos prefieren el trato firme y de ese modo se logra resultados positivos. A
otros en cambio el trato firme los lleva a resultados negativos. Entonces conocer a la
persona es importantísimo para saber como llegarle. Las situaciones límites, si uno no se
pone en la piel del que tiene que cumplir la orden, nunca va a saber como llegarle. Y es
importante conocer los principales aspectos de la personalidad del subalterno.
Recordás alguna experiencia de terreno en la cual el conocer a tus subalternos te haya
servido?
Me tocó trabajar con un cadete problemático, que ahora no está mas en el colegio. Un
cadete que tuvo muchos problemas con cadetes superiores, un cadete que no se mostraba
con ganas de estar acá, hacía las cosas porque tenía que hacerlas. Y uno conoce esa
personalidad y sabe que va a estar a la defensiva. Y bueno, hablando con ese cadete,
descubrí que tenía muchos problemas familiares, la vocación de él no estaba fortalecida y
211
eso hacía que el cadete no responda de la mejor manera. Y eso hacía que buscara otra
manera de llegarle. Y si uno se gana la confianza de ese cadete, ese cadete va a hacer lo
imposible para no fallar. Eso no me pasó con él. Ese cadete se vio en la obligación moral de
responder bien. Si uno se gana la confianza, el hombre va a hacer lo imposible para no
fallar. En toda la salida anduvo bárbaro.
¿Cómo influye el conocimiento y la experiencia previa que uno tiene de la situación
para poder liderar a un grupo?
Uno al haber vivido una situación similar tiene más herramientas para evaluar la situación y
encontrar una salida viable y saber como va a reaccionar el resto ante esa determinación. Y
en cuanto a los conocimientos teóricos, es una prueba constante, si se nota que uno no sabe,
le van a responder para cumplir y nada más por la jerarquía. Pero no va a ir más allá de eso.
Y en una situación extrema donde estemos en combate, yo le voy a decir que tome una
posición y el subalterno va a decir este tipo no tiene conocimientos para decirme esto.
Entonces donde piense que no tiene que ir a esa posición, no va a ir. Si sabe que yo sé,
entonces va a confiar en lo que digo y lo va a hacer.
¿Cuáles son los rasgos o características que debe tener una persona para ser un buen
líder?
Yo no creo que haya un tipo de personalidad que sea mejor que otra para ser un buen líder,
creo que lo más importante es mostrarse siempre del mismo modo. Creo que el principal
problema es si uno muestra distintas personalidades de acuerdo a la situación. Si uno está
presionado, esa presión no tiene que pasar para abajo, porque el subalterno se da cuenta de
que a uno lo están presionando. Yo creo que lo mejor es si uno se muestra siempre igual,
con un trato ecuánime, con firmeza, sin dejar pasar las fallas, se puede tener un trato
cercano con la gente y eso no implica perder la autoridad. Cuando uno trabaja, trabaja y
cuando está más relajado se da lugar a otro tipo de relación, pero creo que no hay
características de personalidad específicas para un buen mando.
212
Podes contarme alguna situación de terreno donde se haya puesto en evidencia alguna
de las características de las que hablamos?
Situaciones específicas ahora no recuerdo, pero suele pasar que depende de quien parta la
orden es como se la cumple. Si la orden la imparte un superior que llega a los subalternos,
que se preocupa, que brinda los medios para cumplirla, antes se decía haga esto y no
importaba como lo haga. En cambio ahora tenemos un grado universitario, aparte de otras
actividades militares, de subunidad. Y al impartir una orden quizás el cadete estaba
estudiando porque tenía un final. Y le dice, mi cadete estoy estudiando porque tengo un
final y algunos responden no me importa como lo hace, si no tiene que dormir no duerma
pero hágalo. Eso se está tratando de desterrar, pero realmente hay que tomar conciencia de
eso y tratar de darle al oportunidad al subalterno de cumplir la orden. Lo que sucede a veces
es que la orden no se cumpla o se cumple a medias. Y eso genera otro problema, porque el
superior toma medidas con el cadete por no haber cumplido. Y eso es porque el cadete no
formo un ascendiente. Hay cadetes que se comportan diferente cuando hay oficiales que
cuando no. Entonces el subalterno no responde porque sabe porque hay una persona que lo
está controlando y que está atrás. En el terreno ha habido problemas de cadetes superiores
que llegan a pelearse por órdenes que dan y que el subalterno porque está cansado, porque
tiene frío o porque no tiene ganas de hacerlo, si el cadete superior no tiene ascendiente, el
cadete no va a cumplir. Y por ahí el cadete presionado logra que se cumpla. Ha llegado
casos de insultos, y de haberse peleado por esas cosas.
Cómo se maneja la información en situaciones difíciles o extremas?
Los rumores son muy clásicos estando en terreno, incluso acá mismo. Entonces empiezan a
correr lo que llamamos bolas, y eso muchas veces influye en el rendimiento del cadete.
Porque esas bolas carecen de sustento válido, porque por ahí le dicen al cadete este fin de
semana no salimos. Ese cadete está quebrado, no quiere trabajar y por ahí fue porque un
cadete de primer año lo dijo, paso al patio de tercero y ahí llega el rumor. Si uno realmente
sabe la verdad, hay que decirla. Muchas veces uno busca llevarlos a situaciones más
extremas para ver como reaccionan. Pero tiene que ser consciente y saber cuanta
información tiene que ocultar, porque está jugando con personas y se le puede ir de las
manos.
213
Se te ocurre algún ejemplo de una situación en la cual haya sido útil guardar
información?
Que yo recuerde… un ejemplo concreto no. Muchas veces hay información que no se da
porque no se quiere que trascienda. A la persona se le da información hasta un punto,
porque no le sirve por su condición, por su grado. O por ahí uno no se la dice para que no
siga trascendiendo. Siempre cuando nos vamos de maniobras, el tema clave es cuando
volvemos, cuando hacemos la marcha final con que finaliza la salida y por ahí uno se los
dice a ellos y se predisponen a trabajar hasta ese punto. Si por alguna razón el plazo se
extiende, no van a querer trabajar porque agotó todas las energías hasta ese punto. No es
necesario en ese caso saber cuando se va a volver.
¿Qué sucede cuando uno tiene una misión y por algún motivo no la puede cumplir?
Si uno considera que la orden no la puede cumplir, debe decirlo al recibirla, porque toda la
gente que está en la compañía depende de mí. Si me dan un misión que no pueda
cumplirla, el hecho de no cumplirla debe ser una consideración mía, porque el que me da la
orden considera que la puedo cumplir. Si creo que no estoy en condiciones, doy la novedad.
Si de todas formas me lo ordenan, hay que cumplirlo, es así. Y yo se que si me lo ordenan
es porque puedo. Y tengo que trasmitírselo a mi gente para que ellos estén convencidos de
que pueden lograrlo. Es como empezar una guerra sabiendo de antemano que uno va a
perder. Pero si persiste la orden, hay que cumplirla.
¿Tuviste que cumplir alguna vez una orden que fue difícil y pensaste que no podrías
hacerlo?
En el terreno pasa cuando tenemos que hacer marchas largas. En primer año teníamos una
poligonal de casi 80 kilómetros, que salíamos a recorrerlas en patrullas de siete cadetes
cada una y teníamos que ir completando puntos de estación. Y todos sabíamos que era muy
difícil de cumplir en el tiempo que nos habían dado, pero lo teníamos que hacer. Aparte
uno se juega también el propio orgullo. Si uno se queda en una marcha, eso se conoce y
está en juego el prestigio de uno. Y muchas veces acá nos dan trabajos y se superponen las
tareas y a uno no le da el tiempo para hacer todo y bien. Está en la obligación de uno
214
informar que no se puede hacer. Si insisten hay que hacerlo, pero seguramente no va a estar
al nivel de lo que ese cadete puede hacer o dar.
Por último, ¿Cómo se manejan las sanciones en terreno?
Las disciplina, yo creo que se prepara acá, para en el terreno tener menos problemas. Pero
los problemas que surgen en el terreno son más complicados. Si un cadete dice no puedo
caminar, no puedo más y usted le ordena camine, uno sabe que ese cadete va a cometer una
insubordinación. Si el cadete no puede más, se llama al puesto de rescate para que lo
vengan a buscar. Si a uno se le va de las manos, existe la cadena de comandos a la cual uno
puede recurrir. Generalmente la figura del oficial, impone disciplina de por sí. Si uno quiere
impartir justicia o disciplina tiene que tener a esa figura. En el terreno las faltas son leves.
Por ahí hay situaciones más difíciles que no se arreglan con sanciones. Lo que hay que
hacer es calmarse, mantenerse fuera de la situación. Si uno entra en el juego perdió. Si me
insulta, me calmo. Si me quiere pegar, buscar otras personas para que sean testigos de los
que pasa y en una situación más relajada dar la noticia a su superior. Los cadetes de cuarto
año no sancionan. Presentan el caso ante el oficial para que ellos lo sancionen. Uno ve una
actitud y avisa, va a ser sancionado. Entonces va a ser sancionado. En el terreno las cosas
no se solucionan con una sanción. Uno tiene que saber como mandar o las cosas que tiene
que hacer para no llegar a esa situación. Los que tienen problemas son los cadetes que
tienen rendimiento bajo, que no son ejemplo para sus subordinados, como por ejemplo ese
cadete que casi se pelea, en ese caso el superior también lo insulto. Bueno si yo me
mantengo fuera de la situación, puedo actuar de otra manera.
¿Queres comentar alguna otra cosa que te parezca relevante para lograr un mando
efectivo?
No
Muchas gracias
215
ANEXO “B”
Conocimiento Tácito del Liderazgo
Militar (CTML)
Versión preliminar
216
Conocimiento tácito del liderazgo militar(CTLM)
Versión preliminar
Nombre y Apellido: Arma:Edad: Año:
A continuación se presentan una serie de situaciones problemáticas, para las cuales debe dar la mejor solución que se le ocurra. Las respuestas deben ser colocadas en los renglones que están al finalizar cada situación. Es importante que conteste a todas las situaciones y que de una sola respuesta a cada una. No hay límite de tiempo.
Situación 1: Transcurren los días previos a la licencia por Semana Santa. Como ocurre todos los años, durante la semana previa comienzan a circular rumores de que el franco estará supeditado al rendimiento de los cadetes. Los cadetes de 1er año están ante su primer franco largo desde su incorporación. Ud. está a cargo de un pelotón de 1er año y necesita cumplir con una tarea que le encomendaron relacionada con el desempeño de su pelotón, los integrantes del mismo están muy cansados y han llegado a esta instancia con pocas fuerzas para llevar a cabo la tarea con éxito. Las versiones son cada vez más fuertes y los cadetes se empiezan a desmotivar. ¿Cómo procede usted ante esta situación?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 2: Durante el primer semestre, Ud. estuvo encargado de controlar el cuidado y buen estado de prolijidad y limpieza diaria del uniforme de los cadetes de segundo año. En ese lapso de tiempo, ha encontrado en reiteradas oportunidades al mismo cadete desalineado por lo que lo ha sancionado. ¿Qué acción implementaría durante el segundo semestre para evitar esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
217
Situación 3: Está a cargo de un grupo en el terreno. Sabe que en su grupo hay subalternos que intelectualmente, son más capaces que usted. Sin embargo usted tiene más experiencia, domina su ímpetu y tiene mayor aplomo y frialdad para tomar decisiones. También sabe que hay motivos por los cuales lo eligieron a usted para comandar al grupo y no a otros camaradas. ¿Qué hace en esta situación para ganarse el respeto y la confianza del grupo?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 4: Está de maniobras. Debe elegir un subalterno para que esté a cargo de una patrulla durante la marcha. En su grupo tiene un cadete que está entre los primeros del orden de mérito, ha mostrado ser un cadete extremadamente capaz, pero Ud. no ha podido establecer un buen vínculo con él. Tiene otro cadete con rendimiento medio, pero destacado en su capacidad de mando y con el cual se ha establecido una buena relación. ¿Qué cadete elige para dirigir al subgrupo? ¿Por qué?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 5: Está en terreno. Es una mañana de mucho frío y tiene que realizar una caminata de 40 km. con el grupo del cual está a cargo. El frío empieza a aumentar durante la preparación para la marcha. Sabe que será una marcha difícil, ya llevan varios días y su grupo de subalternos está cansado. El frío continúa aumentando. Antes de partir arenga al grupo diciéndole que las condiciones del clima empeorarán y que la exigencia será muy dura. ¿Qué elementos podría implementar durante la marcha para motivar al grupo?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
218
Situación 6: Un cadete de 4to año está a cargo de un grupo de camaradas del mismo curso. Con muchos de ellos no ha podido ejercer una adecuada acción de mando. El grupo está cansado, llevan varios días de maniobras. Deben finalizar una tarea en media hora y un cadete manifiesta estar cansado y con frío, abandonando la tarea asignada. El cadete a cargo del grupo le ordena que retorne a su puesto, pero el camarada se rehúsa a hacerlo. Sin el trabajo de todo el grupo no se podrá terminar la tarea en el tiempo previsto. ¿Cómo cree que reaccionaría Ud. si estuviera a cargo del grupo en esta situación?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 7: Se desempeña como Encargado de compañía durante ejercitaciones finales. Su Jefe de Compañía le ha impartido una serie de órdenes para toda la semana, de sus anotaciones le surgen algunas dudas acerca de lugares y horarios para cumplir con las distintas tareas. Una de esas dudas está relacionada con una actividad de tiro a realizar esa noche. Ante la duda decide dar cumplimiento a la actividad de acuerdo con sus anotaciones, para ello levanta a su compañía a las 2 AM, inicia la marcha hacia el polígono de tiro y cuando llega allí, se da cuenta que había anotado mal las coordenadas del lugar, razón por la cual debió regresar al lugar de origen con el consecuente desgaste de su personal y pérdida de tiempo. ¿Cómo procede Usted ante esta situación respecto del error cometido?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 8: Su grupo está de maniobras, llevan varios días en el campo, con mucha lluvia, barro y exigencias diversas. Su gente está cansada y muy exigida. Hay diferentes versiones sobre la fecha de finalización de la salida, puede que la fecha de retorno se posponga por una visita, pero todavía no hay confirmación, sin embargo usted conoce la fecha de regreso, pero ha recibido instrucciones de no divulgarla para no crear falsas expectativas. Su gente está ansiosa por conocer la fecha de regreso. ¿Qué hace en esta situación, respecto de esta información?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
219
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 9: Su superior le ha encomendado una tarea que le insumirá todo el mes. Deberá arreglar la sala histórica, pintando, poniendo en condiciones los cuadros y consiguiendo los cuadros faltantes. Tiene los materiales necesarios. Sabe que si trabaja en forma constante podrá cumplir el objetivo. Pero también sabe que no puede bajar su rendimiento académico ni militar. ¿Cómo se organizará para cumplir esta tarea?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 10: Está en el terreno a cargo de un grupo de cadetes de primero. Deben realizar una marcha, una poligonal de 80 km. Salen a recorrerla en patrullas de 7 cadetes y deben completar puntos de estación. Ud. sabe que es muy difícil que puedan cumplirla en el tiempo pautado, además sabe que es una marcha extensa y son cadetes con poco entrenamiento. ¿Qué estrategia utilizaría para mantener motivado a su grupo y favorecer el logro de la meta?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 11: Están de maniobras. Todo se desarrolla normalmente. Está a cargo del grupo de subalternos cadetes. Han tenido un día agotador y se están disponiendo a finalizar la tarea para iniciar el descanso, cuando repentinamente se inicia un incendio accidental. Inicialmente todos miran el lugar donde se inició el fuego y luego lo miran a usted para ver que hace. Sabe que en estas situaciones se produce rápidamente la desorganización y la improvisación. ¿Cómo procede Ud. para solucionar esta situación?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
220
Situación 12: En las maniobras de mitad de año Ud. es jefe de sección, está solo, no tiene quien lo reemplace en caso de necesidad. Decide elegir un subalterno para que ocupe su lugar si fuera necesario. Sabe que ninguno tiene los conocimientos para reemplazarlo, por ello es importante que la persona elegida esté interesada en aprender. Tiene un grupo grande con cadetes con diferentes características. ¿Qué características prioriza para elegir al cadete que lo reemplazaría?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 13: Se encuentra en Monte Caseros, en las maniobras de mitad de año. Deben armar un puente a las 2 AM. Ud. como jefe del grupo está trabajando en el armado. Un cadete, subalterno suyo, debe permanecer en el agua fría sosteniendo una compuerta. Cada vez que se cansa suelta la compuerta, retrasando el trabajo de todo el grupo y provocando la necesidad de iniciar nuevamente la tarea. ¿Qué decide hacer en esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 14: Están desarrollando ejercitaciones en el terreno con su sección. Tiene información que las demás secciones de la Compañía tuvieron muchos cadetes lesionados en el pasaje de una pista de instrucción, otros tantos enfermos por ingerir alimentos en mal estado, sumado al cansancio físico y el desgaste anímico natural por estar varios días lejos de sus seres queridos. La próxima exigencia le corresponde a su sección, que hasta el momento ha tenido un buen desempeño y mantiene la moral intacta producto de que usted es considerado por su gente un buen líder, honesto, justo, responsable y criterioso. ¿Qué hace en esta situación frente a esa información?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
221
Situación 15: Está en el Colegio Militar estudiando para rendir los exámenes, su oficial instructor le ha ordenado una tarea que le demandará la semana completa. La semana próxima serán todos los exámenes y hay algunas materias en las cuales está muy atrasado. Sabe que no puede reprobar ninguna. ¿Cómo organiza su tiempo? ¿Cuáles serán sus prioridades?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 16: Usted se desempeña como Jefe de patrulla. Está reunido con su encargado de sección recibiendo una orden para atacar un objetivo. Durante la impartición de la orden, usted se da cuenta que hay una manera mejor de cumplir con la misión diferente a la que le imparten, por lo tanto asesora a su encargado de sección sobre la posibilidad de realizar la tarea de otra forma, pero su encargado no lo escucha y le ordena que lo haga como él quiere. ¿Cómo reacciona ante la negativa?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 17: Ud. está a cargo de un grupo en el cual hay un cadete muy problemático. Ya sabe que tuvo problemas con cadetes superiores. El cadete no muestra ganas de estar en el colegio, hace las cosas por obligación, siempre está a la defensiva. Ud. tiene por delante una salida al terreno, para la cual necesita que todo el grupo esté fortalecido y trabaje cohesionado ¿Qué haría con este cadete antes de la salida?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 18: Está de maniobras finales. Se desempeña como encargado en un centro de dirección de tiro, donde se elaboran los datos de tiro que luego son incorporados a los sistemas de armas para la ejecución del disparo. El proceso de elaboración de los datos es muy delicado porque de ello depende la precisión con la que se ejecutarán los
222
disparos. Un disparo impreciso puede ocasionar daños materiales o de personal no deseados. El oficial a cargo de la actividad, le exige mayor celeridad en la obtención de los datos, le dice que por su culpa el tiro se está demorando y que no se cumplirá con los tiempos establecidos. Enojado lo releva del puesto y le dice que designe uno de los integrantes del grupo para que se haga cargo de la actividad ¿Qué tiene en cuenta para elegir el reemplazo?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 19: Usted se desempeña como jefe de una patrulla de cadetes. Debe realizar una tarea que le demandará un gran esfuerzo físico ya que deberá transportar equipo pesado a lo largo de un trayecto de varios kilómetros, por camino sinuoso y en mal estado. La gente de la patrulla está muy cansada, ya que viene de cumplir con una misión exigente. El conocimiento que usted tiene de la gente es básico, ya que está reemplazando al jefe de patrulla titular que tuvo una lesión que le impide continuar al mando del grupo. La gente está dispuesta a iniciar la tarea pero sus fuerzas están al límite. A usted le preocupa generar la confianza necesaria en el personal para cumplir con esta misión. ¿Cómo procedería ante esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 20: Un cadete de primer año está realizando en forma incorrecta una actividad de instrucción, un cadete de cuarto año a cargo de la actividad, lo reprime duramente y lo exhorta a que corrija la tarea, el cadete en cuestión lo intenta pero se equivoca nuevamente. El cadete de cuarto año le grita y lo pone de manifiesto delante del resto del curso como un mal ejemplo. Al finalizar la actividad, el cadete de primer año, visiblemente afectado, se presenta al cadete de cuarto y le dice que se siente mal. ¿Cómo reaccionaría usted si fuera el cadete de cuarto año?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
223
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 21: Está en las maniobras de fin de año a cargo de un grupo de cadetes de primero. Tiene que llevar adelante una tarea que implica gran esfuerzo físico. Todos los cadetes del Colegio realizarán una marcha de 90 km que se ejecutará en dos días. Durante el segundo día su grupo está muy cansado, muchos están ampollados, se muestran desmotivados, algunos sugieren su intención de abandonar la marcha. ¿Qué elementos podría usar en esta situación para motivar al grupo?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 22: Usted es Jefe de pelotón de cadetes, conoce en detalle todas las cuestiones relacionadas con la vida de los mismos, su rendimiento, sus problemas en el Colegio y en su vida privada. Del mismo modo, usted se destaca por su lealtad hacia sus superiores y siempre mantiene informado a los mismos de todo lo que le acontece a su pelotón. Uno de sus cadetes le hace una confidencia acerca de un problema con su novia y le pide reserva. ¿Cómo procedería ante esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 23: Están de maniobras, son las 2 AM, está a cargo de la tropa. Levanta a su grupo, le dice que deben realizar una tarea y luego podrán volverse a dormir. El grupo responde rápido y motivado. Al finalizar llega un oficial, lo llama a un costado y le dice que la tarea está mal, discuten un rato. Son las 4 AM, ahora Ud. debe regresar al grupo y comenzar la tarea nuevamente. ¿Cómo explica la situación a su tropa?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
224
Situación 24: En el terreno una noche un cadete está reunido con el oficial. El resto del grupo se va a acostar, sin autorización. Al regresar, el cadete necesita hablar con toda la compañía, entonces decide levantarlos a todos. Un cadete no quiere levantarse, comienza a decir malas palabras y a responder mal. ¿Cómo procedería Ud. en esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 25: Está de maniobras, durante una marcha nota que un cadete está lesionado y no puede continuar llevando su equipo. Sin embargo el cadete no pide su relevo. El grupo comienza a notar que el camarada tiene dificultades para continuar. Todos los cadetes llevan su propio equipo ¿Cómo resuelve la situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 26: Usted es el encargado de abastecer de munición a una Compañía y de combustible a otra, ambas están alejadas del lugar donde usted se encuentra, desplegadas en el terreno. Los vehículos disponibles no le permiten realizar las dos tareas simultáneamente. Usted debe seleccionar una de ellas a la que le dará prioridad. ¿Qué criterios utilizará para realizar la elección?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 27: Está a cargo de un grupo de cadetes de un año inferior al suyo. Se encuentran realizando una marcha, llevando morteros. El grupo se encuentra organizado en subgrupos de tres cadetes, algunos están más motivados que otros. En un subgrupo tiene un cadete que dice haberse torcido el tobillo. Continúa realizando la marcha con
225
dificultad. Poco a poco los otros dos integrantes del grupo comienzan a quedarse, están a punto de quebrarse física y psíquicamente. ¿Cómo actuaría Ud. en esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 28: Usted se desempeña como Encargado de Compañía. Tiene la misión de armar el sector de carpas antes del amanecer. La gente está cansada porque ha sido un día agotador y debe descansar para iniciar las tareas al día siguiente, sin embargo tiene la motivación suficiente como para encarar la tarea e irse a descansar. Usted les indica el lugar para el armado de carpas, luego de transcurrida una hora, se da cuenta que el sector no es el más indicado, hace desarmar todo y armar nuevamente en otro lugar que usted les indica. Casi finalizada la actividad, se da cuenta que no es el mejor lugar y ordena desarmar todo nuevamente y trasladarlas a otro lugar. Ya han transcurrido tres horas y la gente perdió totalmente la motivación inicial. ¿Qué hace en esta situación, respecto del error cometido?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 29: Se encuentra en el terreno, el oficial le informa que debe evacuar a su gente en helicóptero ya que están ante un inminente ejercicio de ataque. Pasa el tiempo y el helicóptero no llega. Un subalterno le dice que hay un helicóptero cerca del campamento y en su grupo tiene dos pilotos. ¿Qué decide hacer ante esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 30: Está de maniobras a cargo de un grupo de cadetes de 1er año. Un cadete no realiza la tarea como Ud. le ha encomendado, lo corrige reiteradas veces y continua igual. No muestra interés en mejorar su desempeño. Usted sabe que son cadetes nuevos, que quieren ser buenos profesionales. ¿Cómo procede en esta situación?
226
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 31: Se desarrollan las maniobras de fin de año. Todo el grupo está muy cansado y desmotivado. Entre los cadetes se corre el rumor de que habrá baño al día siguiente. Usted no ha escuchado esa información ni le consta que sea cierta. Su grupo está esperando ansioso el baño, pero todavía quedan muchas tareas por realizar. El baño significaría un estímulo muy importante y mejoraría el ánimo de la gente. ¿Cómo procedería ante esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 32: Está a cargo de un grupo de cadetes de primer año. Es la primera maniobra que realizan. Están realizando una marcha de 25 Km con equipo. Un cadete comienza a quedarse en el Km 18, continua marchando lentamente hasta el Km 20 donde dice que no puede continuar y comienza a tirar la mochila, el fusil y el casco. ¿Cómo procede Ud. en esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 33: Usted se desempeña como Encargado de racionamiento y tiene la responsabilidad de dar de comer a todas las compañías desplegadas en el terreno. En su equipo tiene un cadete de segundo año que lleva la cuenta de los efectivos y cantidad de raciones que le corresponde a cada compañía. El cadete hace varios días que está haciendo esta actividad y se lo nota bastante cansado. Como consecuencia de ello comete un error de cálculo que motiva que haya gente que se quede sin comer en algunas compañías y en otras que la comida sobre y se desperdicie. Su Jefe de Compañía lo llama para pedirle una explicación de lo sucedido y le exige que se apliquen sanciones a los responsables. ¿Cómo explicaría usted lo sucedido?
227
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 34: Usted se desempeña como auxiliar de tiro durante una sesión de tiro con munición de guerra, el Director de Tiro le ordena que haga colocar un cadete en la línea de tiro y le tire a los costados evitando pegarle, de manera de motivar a los subalternos y hacerles vivir una situación lo más parecida a la guerra, de manera de forjar su carácter. Usted sabe que corre un serio riesgo de herir al subalterno. ¿Cómo reacciona respecto a la orden?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 35: Está de maniobras como Encargado de Sección. Está planificando una marcha nocturna y reúne a sus jefes de grupo para darle las indicaciones. Una vez que finaliza su explicación, un camarada le propone una modificación. La misma le parece coherente, pero implica cambiar todo lo que Ud. ha organizado. ¿Cómo procede Ud. en esta situación respecto de la sugerencia?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
228
ANEXO “C”
Conocimiento Tácito del Liderazgo
Militar (CTML)
Versión definitiva
229
Conocimiento tácito del liderazgo militar(CTLM)
Nombre y Apellido: Arma:Edad: Año:
A continuación se presentan una serie de situaciones problemáticas, para las cuales debe dar la mejor solución que se le ocurra. Las respuestas deben ser colocadas en los renglones que están al finalizar cada situación. Es importante que conteste a todas las situaciones y que de una sola respuesta a cada una. No hay límite de tiempo.
Situación 1: Transcurren los días previos a la licencia por Semana Santa. Como ocurre todos los años, durante la semana previa comienzan a circular rumores de que el franco estará supeditado al rendimiento de los cadetes. Los cadetes de 1er año están ante su primer franco largo desde su incorporación. Ud. está a cargo de un pelotón de 1er año y necesita cumplir con una tarea que le encomendaron relacionada con el desempeño de su pelotón, los integrantes del mismo están muy cansados y han llegado a esta instancia con pocas fuerzas para llevar a cabo la tarea con éxito. Las versiones son cada vez más fuertes y los cadetes se empiezan a desmotivar. ¿Cómo procede usted ante esta situación?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 2: Durante el primer semestre, Ud. estuvo encargado de controlar el cuidado y buen estado de prolijidad y limpieza diaria del uniforme de los cadetes de segundo año. En ese lapso de tiempo, ha encontrado en reiteradas oportunidades al mismo cadete desalineado por lo que lo ha sancionado. ¿Qué acción implementaría durante el segundo semestre para evitar esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
230
Situación 3: Está a cargo de un grupo en el terreno. Sabe que en su grupo hay subalternos que intelectualmente, son más capaces que usted. Sin embargo usted tiene más experiencia, domina su ímpetu y tiene mayor aplomo y frialdad para tomar decisiones. También sabe que hay motivos por los cuales lo eligieron a usted para comandar al grupo y no a otros camaradas. ¿Qué hace en esta situación para ganarse el respeto y la confianza del grupo?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 4: Un cadete de 4to año está a cargo de un grupo de camaradas del mismo curso. Con muchos de ellos no ha podido ejercer una adecuada acción de mando. El grupo está cansado, llevan varios días de maniobras. Deben finalizar una tarea en media hora y un cadete manifiesta estar cansado y con frío, abandonando la tarea asignada. El cadete a cargo del grupo le ordena que retorne a su puesto, pero el camarada se rehúsa a hacerlo. Sin el trabajo de todo el grupo no se podrá terminar la tarea en el tiempo previsto. ¿Cómo cree que reaccionaría Ud. si estuviera a cargo del grupo en esta situación?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 5: Se desempeña como Encargado de compañía durante ejercitaciones finales. Su Jefe de Compañía le ha impartido una serie de órdenes para toda la semana, de sus anotaciones le surgen algunas dudas acerca de lugares y horarios para cumplir con las distintas tareas. Una de esas dudas está relacionada con una actividad de tiro a realizar esa noche. Ante la duda decide dar cumplimiento a la actividad de acuerdo con sus anotaciones, para ello levanta a su compañía a las 2 AM, inicia la marcha hacia el polígono de tiro y cuando llega allí, se da cuenta que había anotado mal las coordenadas del lugar, razón por la cual debió regresar al lugar de origen con el consecuente desgaste de su personal y pérdida de tiempo. ¿Cómo procede Usted ante esta situación respecto del error cometido?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
231
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 6: Su grupo está de maniobras, llevan varios días en el campo, con mucha lluvia, barro y exigencias diversas. Su gente está cansada y muy exigida. Hay diferentes versiones sobre la fecha de finalización de la salida, puede que la fecha de retorno se posponga por una visita, pero todavía no hay confirmación, sin embargo usted conoce la fecha de regreso, pero ha recibido instrucciones de no divulgarla para no crear falsas expectativas. Su gente está ansiosa por conocer la fecha de regreso. ¿Qué hace en esta situación, respecto de esta información?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 7: Están de maniobras. Todo se desarrolla normalmente. Está a cargo del grupo de subalternos cadetes. Han tenido un día agotador y se están disponiendo a finalizar la tarea para iniciar el descanso, cuando repentinamente se inicia un incendio accidental. Inicialmente todos miran el lugar donde se inició el fuego y luego lo miran a usted para ver que hace. Sabe que en estas situaciones se produce rápidamente la desorganización y la improvisación. ¿Cómo procede Ud. para solucionar esta situación?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 8: En las maniobras de mitad de año Ud. es jefe de sección, está solo, no tiene quien lo reemplace en caso de necesidad. Decide elegir un subalterno para que ocupe su lugar si fuera necesario. Sabe que ninguno tiene los conocimientos para reemplazarlo, por ello es importante que la persona elegida esté interesada en aprender. Tiene un grupo grande con cadetes con diferentes características. ¿Qué características prioriza para elegir al cadete que lo reemplazaría?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
232
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 9: Se encuentra en Monte Caseros, en las maniobras de mitad de año. Deben armar un puente a las 2 AM. Ud. como jefe del grupo está trabajando en el armado. Un cadete, subalterno suyo, debe permanecer en el agua fría sosteniendo una compuerta. Cada vez que se cansa suelta la compuerta, retrasando el trabajo de todo el grupo y provocando la necesidad de iniciar nuevamente la tarea. ¿Qué decide hacer en esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 10: Están desarrollando ejercitaciones en el terreno con su sección. Tiene información que las demás secciones de la Compañía tuvieron muchos cadetes lesionados en el pasaje de una pista de instrucción, otros tantos enfermos por ingerir alimentos en mal estado, sumado al cansancio físico y el desgaste anímico natural por estar varios días lejos de sus seres queridos. La próxima exigencia le corresponde a su sección, que hasta el momento ha tenido un buen desempeño y mantiene la moral intacta producto de que usted es considerado por su gente un buen líder, honesto, justo, responsable y criterioso. ¿Qué hace en esta situación frente a esa información?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 11: Está de maniobras finales. Se desempeña como encargado en un centro de dirección de tiro, donde se elaboran los datos de tiro que luego son incorporados a los sistemas de armas para la ejecución del disparo. El proceso de elaboración de los datos es muy delicado porque de ello depende la precisión con la que se ejecutarán los disparos. Un disparo impreciso puede ocasionar daños materiales o de personal no deseados. El oficial a cargo de la actividad, le exige mayor celeridad en la obtención de los datos, le dice que por su culpa el tiro se está demorando y que no se cumplirá con los tiempos establecidos. Enojado lo releva del puesto y le dice que designe uno de los integrantes del grupo para que se haga cargo de la actividad ¿Qué tiene en cuenta para elegir el reemplazo?
233
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 12: Usted se desempeña como jefe de una patrulla de cadetes. Debe realizar una tarea que le demandará un gran esfuerzo físico ya que deberá transportar equipo pesado a lo largo de un trayecto de varios kilómetros, por camino sinuoso y en mal estado. La gente de la patrulla está muy cansada, ya que viene de cumplir con una misión exigente. El conocimiento que usted tiene de la gente es básico, ya que está reemplazando al jefe de patrulla titular que tuvo una lesión que le impide continuar al mando del grupo. La gente está dispuesta a iniciar la tarea pero sus fuerzas están al límite. A usted le preocupa generar la confianza necesaria en el personal para cumplir con esta misión. ¿Cómo procedería ante esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 13: Un cadete de primer año está realizando en forma incorrecta una actividad de instrucción, un cadete de cuarto año a cargo de la actividad, lo reprime duramente y lo exhorta a que corrija la tarea, el cadete en cuestión lo intenta pero se equivoca nuevamente. El cadete de cuarto año le grita y lo pone de manifiesto delante del resto del curso como un mal ejemplo. Al finalizar la actividad, el cadete de primer año, visiblemente afectado, se presenta al cadete de cuarto y le dice que se siente mal. ¿Cómo reaccionaría usted si fuera el cadete de cuarto año?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 14: Está en las maniobras de fin de año a cargo de un grupo de cadetes de primero. Tiene que llevar adelante una tarea que implica gran esfuerzo físico. Todos los cadetes del Colegio realizarán una marcha de 90 km que se ejecutará en dos días. Durante el segundo día su grupo está muy cansado, muchos están ampollados, se muestran desmotivados, algunos sugieren su intención de abandonar la marcha. ¿Qué elementos podría usar en esta situación para motivar al grupo?
234
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 15: Usted es Jefe de pelotón de cadetes, conoce en detalle todas las cuestiones relacionadas con la vida de los mismos, su rendimiento, sus problemas en el Colegio y en su vida privada. Del mismo modo, usted se destaca por su lealtad hacia sus superiores y siempre mantiene informado a los mismos de todo lo que le acontece a su pelotón. Uno de sus cadetes le hace una confidencia acerca de un problema con su novia y le pide reserva. ¿Cómo procedería ante esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 16: Están de maniobras, son las 2 AM, está a cargo de la tropa. Levanta a su grupo, le dice que deben realizar una tarea y luego podrán volverse a dormir. El grupo responde rápido y motivado. Al finalizar llega un oficial, lo llama a un costado y le dice que la tarea está mal, discuten un rato. Son las 4 AM, ahora Ud. debe regresar al grupo y comenzar la tarea nuevamente. ¿Cómo explica la situación a su tropa?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 17: Usted se desempeña como Encargado de Compañía. Tiene la misión de armar el sector de carpas antes del amanecer. La gente está cansada porque ha sido un día agotador y debe descansar para iniciar las tareas al día siguiente, sin embargo tiene la motivación suficiente como para encarar la tarea e irse a descansar. Usted les indica el lugar para el armado de carpas, luego de transcurrida una hora, se da cuenta que el sector no es el más indicado, hace desarmar todo y armar nuevamente en otro lugar que usted les indica. Casi finalizada la actividad, se da cuenta que no es el mejor lugar y ordena desarmar todo nuevamente y trasladarlas a otro lugar. Ya han transcurrido tres horas y la gente perdió totalmente la motivación inicial. ¿Qué hace en esta situación, respecto del error cometido?
235
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 18: Se encuentra en el terreno, el oficial le informa que debe evacuar a su gente en helicóptero ya que están ante un inminente ejercicio de ataque. Pasa el tiempo y el helicóptero no llega. Un subalterno le dice que hay un helicóptero cerca del campamento y en su grupo tiene dos pilotos. ¿Qué decide hacer ante esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 19: Está de maniobras a cargo de un grupo de cadetes de 1er año. Un cadete no realiza la tarea como Ud. le ha encomendado, lo corrige reiteradas veces y continua igual. No muestra interés en mejorar su desempeño. Usted sabe que son cadetes nuevos, que quieren ser buenos profesionales. ¿Cómo procede en esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 20: Se desarrollan las maniobras de fin de año. Todo el grupo está muy cansado y desmotivado. Entre los cadetes se corre el rumor de que habrá baño al día siguiente. Usted no ha escuchado esa información ni le consta que sea cierta. Su grupo está esperando ansioso el baño, pero todavía quedan muchas tareas por realizar. El baño significaría un estímulo muy importante y mejoraría el ánimo de la gente. ¿Cómo procedería ante esta situación?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
236
Situación 21: Usted se desempeña como Encargado de racionamiento y tiene la responsabilidad de dar de comer a todas las compañías desplegadas en el terreno. En su equipo tiene un cadete de segundo año que lleva la cuenta de los efectivos y cantidad de raciones que le corresponde a cada compañía. El cadete hace varios días que está haciendo esta actividad y se lo nota bastante cansado. Como consecuencia de ello comete un error de cálculo que motiva que haya gente que se quede sin comer en algunas compañías y en otras que la comida sobre y se desperdicie. Su Jefe de Compañía lo llama para pedirle una explicación de lo sucedido y le exige que se apliquen sanciones a los responsables. ¿Cómo explicaría usted lo sucedido?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Situación 22: Usted se desempeña como auxiliar de tiro durante una sesión de tiro con munición de guerra, el Director de Tiro le ordena que haga colocar un cadete en la línea de tiro y le tire a los costados evitando pegarle, de manera de motivar a los subalternos y hacerles vivir una situación lo más parecida a la guerra, de manera de forjar su carácter. Usted sabe que corre un serio riesgo de herir al subalterno. ¿Cómo reacciona respecto a la orden?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
237
ANEXO “D”
Conocimiento Tácito del Liderazgo
Militar (CTML-E)
Versión para expertos
238
Conocimiento tácito del liderazgo militar(CTLM-E)
El presente es un instrumento que se está construyendo para evaluar la capacidad de liderazgo de los cadetes del CMN. Como experto se le solicita que evalúe la calidad de las situaciones problema y de las respuestas propuestas. Conteste en función de su experiencia como oficial. Las situaciones están construidas para ser respondidas por cadetes.
Es importante que responda a todas las situaciones. Ud. Tiene una escala de 5 puntos, donde 1 significa que está muy en desacuerdo con la frase respecto de la situación-problema evaluada y 5 significa que Ud. está muy de acuerdo con la frase respecto de la situación evaluada. 3 señala un punto intermedio. No existen respuestas correctas ni incorrectas.
Situación 1: Si usted está a cargo de un pelotón de cadetes de 1er año y comienzan a circular fuertes rumores respecto de la posibilidad de franco, pero este franco está supeditado al rendimiento de los cadetes en la ejecución de una determinada tarea. A su vez, los cadetes están muy cansados para llevar adelante con éxito la tarea encomendada y están cada vez más desmotivados. Entonces usted decide bloquear el rumor ya que no hay información oficial sobre el franco y trata de motivar a los cadetes para la realización de las tareas mediante diversas acciones de mando, incentivos y estímulos.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 2: Si durante el 1er semestre, usted estuvo encargado de controlar el estado de mantenimiento y pulcritud del uniforme de los cadetes de segundo año y en reiteradas oportunidades ha encontrado al mismo cadete desalineado, con su uniforme en mal estado por lo que lo ha sancionado. Entonces en el segundo semestre decide hacerlo reflexionar, exhortándolo a cambiar de actitud, realizar un seguimiento personalizado y advertirle que si no modifica su conducta será sancionado nuevamente.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
239
Situación 3: Si usted está a cargo de un grupo en el terreno y sabe que hay subalternos que intelectualmente, son más capaces que usted, pero usted tiene más experiencia, dominio de sí mismo, mayor aplomo y frialdad para tomar decisiones. Además sabe que hay sobrados motivos por los cuales lo eligieron a usted para comandar al grupo y no a otros camaradas. Entonces, para ganarse el respeto del grupo demuestra habilidades de liderazgo mediante el ejemplo personal y acciones de mando en las diferentes tareas. Además, destaca y valora las capacidades de los demás en beneficio del grupo.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 4: Si usted fuera un cadete de 4to año y estuviera a cargo de un grupo de camaradas del mismo curso, sabiendo que con muchos de ellos no ha podido ejercer una adecuada acción de mando. El grupo está cansado, deben finalizar una tarea en media hora y un cadete manifiesta estar agotado y abandona la tarea asignada. Y usted le ordena que retorne a su puesto, pero el camarada se rehúsa a hacerlo y sabe que sin el trabajo de todo el grupo no se podrá terminar la tarea en el tiempo previsto. Entonces, decide incitarlo a continuar, intenta que cambie de actitud, haciéndole notar que su comportamiento influirá en el rendimiento del conjunto y que si no modifica su actitud deberá recurrir a la sanción.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 5: Si usted se desempeña como Encargado de compañía durante ejercitaciones finales y su Jefe de Compañía le ha impartido una serie de órdenes para toda la semana, de sus anotaciones le surgen algunas dudas acerca de lugares y horarios para cumplir con las distintas tareas. Y una de esas dudas está relacionada con una actividad de tiro a realizar esa noche Y Ante la duda decide dar cumplimiento a la actividad de acuerdo con sus anotaciones, levanta a su compañía a las 2 AM, inicia la marcha hacia el polígono de tiro y cuando llega allí, se da cuenta que había registrado mal las coordenadas del lugar, debiendo regresar al lugar de origen con el consecuente desgaste de su personal y pérdida de tiempo. Entonces, decide reconocer el error frente al grupo, disculparse utilizando este episodio para aprender de la experiencia.
240
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 6: Si su grupo está de ejercicios en el terreno y llevan varios días en el campo con exigencias diversas. Su gente está cansada y muy exigida. Hay diferentes versiones sobre la fecha de finalización de la salida, pero todavía no hay confirmación. Usted conoce la fecha de regreso, pero ha recibido instrucciones precisas de no divulgarla para no crear falsas expectativas. Su personal está ansioso por conocer la fecha de regreso. Entonces, decide no divulgar la información y motivar al grupo explicando que la exigencia forma parte de la formación necesaria del militar.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 7: Si usted está de ejercitaciones en el terreno, a cargo de un grupo de subalternos que han tenido un día agotador y se están disponiendo a finalizar la tarea para iniciar el descanso y repentinamente se inicia un incendio accidental. Inicialmente todos miran el lugar donde se inició el fuego y luego lo miran a usted para ver que hace. Entonces, coordina las acciones para combatir el incendio y mantener el control, tratando de conservar en todo momento la calma frente al grupo, al mismo tiempo que demuestra el dominio de la situación.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 8: Se desarrolla la 3er salida al terreno del año. Si usted es jefe de sección y no tiene quien lo reemplace en caso de fuerza mayor. Decide elegir un subalterno para que ocupe su lugar si fuera necesario. Sabe que ninguno tiene los conocimientos suficientes para reemplazarlo, por ello es importante que la persona esté dispuesta a aprender. A cargo tiene un grupo grande con cadetes de diferentes características personales y profesionales. Entonces, para la elección, privilegia la capacidad de liderazgo y algunas de estas
241
cualidades: rectitud, lealtad, preocupación por los subalternos, iniciativa, responsabilidad y entusiasmo.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 9: Si usted se encuentra en el Campo de Instrucción Grl. Ávalos, en la tercera salida al terreno del año y debe armar un puente a las 2 AM. usted como jefe del grupo está trabajando en el armado. Y un cadete, subalterno suyo, debe permanecer en el agua fría sosteniendo una compuerta. Pero cada vez que se cansa suelta la compuerta, retrasando el trabajo de todo el grupo. Entonces, decide hacer rotar al personal para evitar el cansancio del grupo y al mismo tiempo exhorta al cadete, diciéndole que con su actitud perjudica al conjunto.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 10: Si usted está desarrollando ejercitaciones en el terreno con su sección y tiene información que las demás secciones de la Compañía tuvieron muchos cadetes lesionados en el pasaje de una pista de instrucción y otros tantos enfermos por ingerir alimentos en mal estado. Y la próxima exigencia le corresponde a su sección, que hasta el momento ha tenido un buen desempeño y mantiene la moral intacta producto de que usted es considerado por su gente un buen líder, honesto, justo, responsable y criterioso. Entonces, decide dar información sobre los riesgos que ocasiona el pasaje de la pista y motiva al grupo para que se esfuercen al máximo.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 11: Si usted usted está de ejercitaciones finales, desempeñándose como encargado en un centro de dirección de tiro, donde se elaboran los datos de tiro que luego son incorporados a los sistemas de armas para la ejecución del disparo siendo, el proceso de elaboración de los datos muy delicado. El oficial a cargo de la actividad, le exige mayor celeridad en la obtención de los datos. Enojado lo releva del puesto y le dice que designe
242
uno de los integrantes del grupo para que se haga cargo de la actividad. Entonces, elige al cadete que tenga mayor capacidad y conocimiento del tema y que tenga mas aplomo para que continúe con la tarea.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 12: Si usted se desempeña como jefe de una patrulla de cadetes, debiendo realizar una tarea que le demandará un gran esfuerzo físico ya que deberá transportar equipo pesado a lo largo de un trayecto de varios kilómetros. La gente de la patrulla está muy cansada y el conocimiento que usted tiene del grupo es básico, ya que está reemplazando al jefe de patrulla titular. El grupo está dispuesto a iniciar la tarea pero sus fuerzas están al límite. Su preocupación es generar la confianza necesaria en el personal para cumplir con esta misión. Entonces, intenta generar confianza y respeto en el grupo y motivar al personal para el cumplimiento de la tarea.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 13: Si un cadete de primer año está realizando en forma incorrecta una actividad de instrucción y un cadete de cuarto año a cargo de la actividad, lo reprime duramente, el cadete en cuestión lo intenta pero se equivoca nuevamente. El cadete de cuarto año le grita y lo pone de manifiesto ante el resto del curso como un mal ejemplo. Al finalizar la actividad, el cadete de primer año, visiblemente afectado, se presenta al cadete de cuarto y le dice que se siente mal. Entonces usted, como cadete de cuarto año, trata de hacerle
243
entender que la reprimenda es una forma de forjar su carácter y le pide disculpas si se sintió mal.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 14: Si se encuentra desarrollando la quinta salida al terreno del año a cargo de un grupo de cadetes de 1er año. Debe llevar adelante una tarea que implica gran esfuerzo físico, una marcha de 90 Km que se ejecutará en dos días. Durante el segundo día su grupo está muy cansado, muchos están ampollados, se muestran desmotivados, algunos manifiestan su intención de abandonar la marcha. Entonces, decide motivar al grupo incentivándolos a cumplir con los objetivos de la misión, mediante acciones que levanten el ánimo del personal y los impulse a esforzarse más, mediante el empleo de cánticos y palabras de aliento. Al mismo tiempo explica que la exigencia es parte de la formación militar.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 15: Si usted es Jefe de pelotón de cadetes y conoce en detalle todas las cuestiones relacionadas con la vida de los mismos, su rendimiento, sus problemas en el Colegio y su vida privada. usted se destaca por su lealtad hacia sus superiores y siempre mantiene informado a los mismos de todo lo que le acontece a su pelotón. Uno de sus cadetes le hace una confidencia acerca de un problema con su novia y le pide reserva. Entonces, decide mantener la reserva y evaluar la gravedad de la situación y si se trata de algo que atente contra los valores sostenidos por la institución, informa a su superior.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 16: Si usted está de maniobras a cargo de un grupo de cadetes. Son las 2 AM, levanta a su grupo, le dice que deben realizar una tarea y que luego podrán volverse a
244
dormir. El grupo responde de forma rápida y está motivado. Al finalizar llega un oficial, lo llama a un costado y le dice que la tarea está mal, discuten un rato. Son las 4 AM, ahora usted debe regresar al grupo y comenzar la tarea nuevamente. Entonces, decide explicar al grupo que según el oficial, la tarea fue mal realizada y ordena realizar la tarea nuevamente tratando que la motivación no decaiga.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 17: Si usted se desempeña como Encargado de Compañía y tiene la misión de armar el sector de carpas antes del amanecer. La gente está cansada porque ha sido un día agotador pero tiene la motivación suficiente como para encarar la tarea e irse a descansar. Usted les indica el lugar para el armado de carpas. Luego de transcurrida una hora, se da cuenta que el sector no es el más indicado, hace desarmar todo y armar nuevamente en otro lugar que usted les indica. Casi finalizada la actividad, se da cuenta que no es el mejor lugar y ordena desarmar todo nuevamente y trasladarlas a otro lugar. Ya han transcurrido tres horas y la gente perdió totalmente la motivación inicial. Entonces reconoce el error frente al grupo e intenta motivarlos trabajando a la par de ellos.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 18: Si usted se encuentra en el terreno y el oficial instructor le informa que debe evacuar a su gente en helicóptero ya que están ante un ejercicio que simula una situación real de combate, pasa el tiempo y el helicóptero no llega. Uno de sus subalternos le dice que hay un helicóptero cerca del campamento y en su grupo tiene 2 pilotos. Entonces decide informar al superior, solicitando autorización y aceptar la sugerencia del subalterno.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 19: Si usted está de ejercitaciones en el terreno a cargo de un grupo de cadetes de 1er año y un cadete no realiza la tarea como Ud. le ha encomendado, lo corrige reiteradas
245
veces y continua igual no mostrando interés en mejorar su desempeño. Usted sabe que son cadetes nuevos, que quieren ser buenos profesionales. Entonces decide hablarle, hacerlo reflexionar y si no da resultado exhortarlo a que cambie o en última instancia sancionarlo.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 20: Se desarrolla la quinta salida al terreno del año y su grupo está muy cansado. Entre los cadetes circula el rumor de que habrá baño al día siguiente. Usted no ha escuchado esa información. Su grupo está esperando ansioso el baño que significaría un estímulo muy importante, pero todavía quedan muchas tareas por realizar. Entonces, busca la información y la transmite sólo cuando esté confirmada, paralelamente motiva y distrae al grupo para que no se desanimen.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 21: Si usted se desempeña como Encargado de racionamiento y tiene la responsabilidad de dar de comer a todas las compañías. En su equipo tiene un cadete de segundo año que lleva la cuenta de los efectivos y cantidad de raciones que le corresponde a cada compañía, hace varios días que está haciendo esta actividad y se lo nota bastante cansado, como consecuencia de ello comete un error de cálculo que motiva que haya gente que se quede sin comer y que a otros la comida les sobre. Su Jefe de Compañía lo llama para pedirle una explicación exigiendo sanciones para los responsables. Entonces, usted se responsabiliza por el error y dice que si hay una sanción le corresponde a usted.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
Situación 22: Si usted se desempeña como auxiliar de tiro durante una sesión de tiro con munición de guerra y el Director de Tiro le ordena que haga colocar un cadete en la línea de tiro y le tire a los costados evitando pegarle, de manera de motivar a los subalternos y hacerles vivir una situación lo más parecida a la guerra, de manera de forjar su carácter.
246
Usted sabe que corre un serio riesgo de herir al subalterno. Entonces, decide no cumplir la orden y explicar que vulnera las medidas de seguridad.
1. El consejo de la situación me parece muy bueno para la enseñanza del mando
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
2. Lo relatado se enseña de forma explícita en la institución
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
3. La situación sucede frecuentemente y la solución es muy apropiada
Muy en Desacuerdo 1---2---3---4---5 Muy de Acuerdo
247
ANEXO “E”
Grilla de corrección
248
Categorización de respuestas: (CTLM)
Escenario 1
2 Puntos: A + Ba) Bloquear el rumor (no hay información oficial, no se sabe nada hasta el
momento)b) Motivar a realizar la tarea encomendada a través de distintos métodos (resaltar
la importancia de la actividad, del grupo o del pelotón, invocar la vocación de servicio, el cumplimiento de la tarea, resaltar las capacidades personales o del grupo, trasmitir confianza y seguridad)
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: Pedir órdenes al superior Contarles experiencias personales Mostrar que eso no me afecta Buscar el origen del rumor y sancionar al culpable Buscar información sobre el rumor para ver si es válido
Escenario 2
2 Puntos: A + Ba) Hacerlo reflexionar: que entienda la importancia del aseo personal (Ej:
paralelismo con situaciones de guerra). Hacerle un seguimiento personalizado, hacer controles periódicos. Mostrarle como se hacen las cosas. Demostrar que se está en falta y no que su superior lo sanciona (por ensañamiento).
b) Advertirle que de aquí en más , si no responde, si no depone su actitud, será sancionado. Que si no cambia se deberá recurrir a sanciones más severas. Poner un cadete de 3º para que lo controle antes de pasar revista.
1 Punto: Solo A
0 Punto:Sólo bQuitarle el francoSancionarloCompararlo o enfrentarlo con sus camaradas
Escenario 3
2 Puntos: A + Ba) Demostrar habilidades de liderazgo mediante el ejemplo personal (mostrarme
seguro para ocupar el rol, confiar en las propias habilidades o capacidades, sentirse el responsable de coordinar al personal)
249
b) Valorar las capacidades de los demás en provecho del grupo (Asignar tareas en función de las capacidades, colocar a los más capaces en los puestos adecuados, tomar en cuenta la opinión de los otros para ejercer como líder, explotar las capacidades)
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: Aplicar el conocimiento del ejercicio del mandoTratarlos como si uno fuese más capaz que ellosTratar de no demostrar lo que no sé, usando las capacidades de los otrosEnfatizar los puntos en los que me puedo destacarDemostrar mis conocimientosTratar de compartir con el grupo
Escenario 4:
2 Puntos: A + Ba) Incitar a continuar, convencerlos, llamar a la reflexión, intentar que cambie de
actitud, diciéndole que de este depende el bien del grupo. b) Caso contrario utilizar una sanción, la fuerza de una medio coercitivo o dejarlo
de lado (Deben estar las tres partes: 1 reflexión y 2 bien del grupo + 3 sanción)
1 Punto: Solo A.
0 Punto: Comenzar por la sanciónDejarlo de ladoEnfrentarlo al grupoPerder el control emocional (enojarse, pegarle, dar bronca, exponerlo al grupo) Esto invalida la respuesta
Escenario 5:
2 Puntos: A + B
a) Reconocer el error frente al grupo y disculparse (ej "me hago cargo del error").b) Aprender de la experiencia, capitalizar la experiencia, evitar que se repita el
error en situaciones de guerra, aprender que hay que ser detallista y precavido.
1 Punto: Solo A
0 Punto:Tratar de recordar las coordenadas o llamar al superior.
250
Encubrir el error (informar sólo a los encargados o jefes de grupo, que se entere un mínimo de personas)Decir que fue parte de la instrucciónDar descanso al grupo para chequear los datosNo llegaría a esa situaciónErrar es humanoHacerse cargo del error, dando la novedad a los superiores y no a la compañía
Escenario 6:
2 Puntos: A + B
a) No divulgar la información (no comentar, cumplir con la orden, no hacer caso a los rumores)b) Motivar (distraer, mantenerlos ocupados, arengar la grupo, trasmitirles confianza, alentar al personal) o motivar explicando que la exigencia forma parte de la formación (la guerra es incertidumbre, aprovechar la exigencia para tener templanza)
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: Divulgar la información e incumplir la ordenDar información poco precisa (mentir), inadecuada o distorsionada.No hacer nadaConflicto entre dar la orden y el manual del mandoLa incertidumbre no es buena
Escenario 7:
2 Puntos: A + B
a) Coordinar acciones para mantener el control (utilizar elementos de circunstancia, extinguir el fuego, aplicar los elementos del PON, coordinar de modo decidido según el plan de lucha contra incendios, impartir órdenes claras y precisas)
b) Mantener la calma del grupo (actuar con tranquilidad, tranquilizar a los demás)
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: Ordenar que nadie se aproxime y esperar órdenesDar la novedad al superior y esperar órdenesEvaluar si la situación es de peligro, para ver que hacer
251
Escenario 8:
2 Puntos: A + B a) Capacidad de liderazgo, líder natural, don de mando y ascendiente sobre el grupo. Capacidad de movilizar al grupo, que sea aceptado y seguido por el grupo-. b) Por lo menos dos de las siguientes características
Rectitud Honestidad/ lealtad Preocupación por los subalternos Voluntad (iniciativa o motivación) Conocimientos (capacidades intelectuales) Responsabilidad Entusiasmo Criterio
1 Punto: A o B
0 Punto:Al más despiertoAl más antiguoAl que tenga más conocimientosAl más aplicadoAl más eficienteAl más prestigiosoAl que sus compañeros más valorenAl peor de todos
Escenario 9:
2 Puntos: A + B
a) Lo reemplazo para que no sufra frío. Roto las tareas y los hombres. Realizo reemplazo por turnos para evitar que sufran daños físicos. Saco al cadete (sin castigo, ni sanción) b)Decirle que perjudica al grupo con su actitud, exhortarlo a cambiar de actitud.
1 Punto: solo A
0 Punto: Solo BSancionarloRelevarlo y ponerlo a hacer una actividad insignificanteRelevarlo y poner a alguien más capazNo hacer nada
252
Entrar al agua con él
Escenario 10:
2 Puntos: A + Ba) Dar información sobre la peligrosidad de la pista. (enfatizar la seguridad,
precaución y el cuidado de la gente)b) Exigir el máximo de la tarea mediante la motivación o mantener alta la moral
del grupo para cumplir con la misión. Motivar haciéndolos sentir capaces de enfrentar la tarea
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: No dar información sobre las dificultades que tuvieron otros gruposNo llevar a cabo la tareaNo hacer nadaContinuar con las tareas habitualesCumplir con la tarea a pesar de la salud o riesgo del personalHablar con un superior y consultar que hacerDudar sobre el cumplimiento de la misiónInformar de la tarea sin tomar cuidados
Escenario 11:
2 Puntos: A +B
a) Capacidad y conocimiento del tema (conocer la tarea, agilidad mental, velocidad y precisión, entendimiento del tema, bueno con los datos y con los números). Efectivo, eficiente o inteligente.
b) Aplomo (tranquilo, templado, paciente) y/o seguridad para realizar las tareas (no bloquearse con la presión)
1 Punto: solo A o B
0 Punto:
Al que me sigue en antigüedadAl que sea mejor que yoNo me corresponde dar el reemplazoAl que realice la actividad en menos tiempoAl más detallistaAl más responsableAl más despiertoAl que privilegie la seguridadAl que esté más en claro que yo
253
Alguno que no sea capazAl que se lleve mejor con el grupoAl que tenga las características para la situación
Escenario 12:
2 Puntos: A + Ba) Generar confianza y respeto en el grupo (ganar la confianza, el respeto, generar ascendiente para poder liderar, tratar de que me conozcan como líder, demostrar mi conocimiento y experiencia en el liderazgo, mostrar mis cualidades personales: honesto, responsable, criterioso)b) Motivar al personal para el cumplimiento de la tarea (motivar con el ejemplo personal -cargando el elemento pesado- , incentivarlos, alentarlos, conocerlos)
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: Consultar con el líder anteriorMantener la misma línea que el líder anteriorCumplir con la misiónLa tarea es lo más importante y debe ser cumplidaExplicar como ocurrió el reemplazo
Escenario 13:
2 Puntos: A +B a) Explicar que es una forma de enseñanza, de templar el carácter, de preparar
para la guerra. Se le exige para que sea mejor. Fue un ejemplo para que aprendan sus camaradas y no una acción contra él. Es para que aprenda a controlar sus emociones y soportar la presión. Se le explica que nadie es perfecto y que puede mejorar con el esfuerzo. Que fue una mostración negativa. Que uno debe ayudarlo a entender y aprender.
b) Si se sintió mal se le pide perdón, disculpas (reconocer si me excedí, escucharlo, tranquilizarlo. No debí ponerlo en evidencia)
1 Punto: solo A o B
0 Punto: Exhortarlo a que aprenda las actividades lo antes posibleNo posee actitudes para trabajarUn error lo comete cualquieraVer si realmente se siente mal o es causa de la situación vividaNo lo pondría en evidencia, no lo reprimiríaLe enseñaría hasta que aprenda
254
Su actitud no es acorde a lo exigidoYo no reaccionaría igualTrasladarlo a enfermeríaSancionarlo
Escenario 14:
2 Puntos: A + B
a) Motivar para finalizar la tarea (incentivar para cumplir con los objetivos de la misión, usar diferentes recursos para motivar – cantos, gritos, comidas, etc- Motivar aludiendo a la camaradería, al orgullo propio y la realización de un último esfuerzo, motivar dando el ejemplo personal)
b) La exigencia como parte de la formación militar (la formación militar exige esfuerzo, superación personal, incertidumbre en la misión, dar importancia al ejercicio realizado, establecer conexión con situaciones reales o históricas donde se vea el cumplimiento de la misión.
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: Detener la marcha
Examinar al personal ampolladoDerivar al puesto de socorro
Escenario 15:
2 Puntos: A + Ba) Mantener la reserva (cumplir con la palabra, respetar el pedido, serle fiel, ser su persona de confianza, guardar la confidencialidad)b) Evaluar la gravedad de la situación y su influencia en el rendimiento del cadete, si es grave informar (o aconsejar que él mismo informe)
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: Depende del cadete y del superior
Informo al superior para que tome medidasOrdenarle que se presente a su oficial y le cuente el problemaNo le resuelvo el problema. No aconsejarlo o no saber que decirle
255
Escenario 16:
2 Puntos: A + Ba) Explicar que según el oficial, la tarea fue mal realizada. Repetir la consigna del
oficial frente al grupo, decirle las cosas tal cual son. Explicar que la tarea se modificó y que el oficial pidió otra cosa. Explicar la situación asumiendo el error como propio y volver a realizar la tarea.
b) Que la motivación no decaiga. Felicitarlos por el trabajo realizado.
1 Punto: solo A
0 Punto: Imparto una misión sin dar explicaciones No muestro mi descontento con el oficial Que así son las cosas, hay que cumplirlas a toda costa No lo explicaría
Que se acuesten y yo solo lo solucionaréAsumo el error y trabajo con ellosNo cumplo la orden y voy al descanso
Escenario 17:
2 Puntos: A + Ba) Reconozco el error frente al grupo. Doy explicaciones o las causas. Pido
disculpas por mi error. b) Intentar motivarlos. Trabajar a la par. Realizar las tareas por grupos para que descansen. Hablar con el oficial para que autorice el descanso.
1 Punto: solo A
0 Punto: Me voy de baja por inútilLes hago terminar la tarea rápidamente y que se acuestenRealizo la actividad al otro díaMando a la gente a acostar y me hago cargo de la situaciónNo responde. NadaEse error no se puede cometerTendría sentimiento de culpaTrataría de que aprendan del errorOrdenar sin dar explicacionesDebí asesorarme antes
256
Escenario 18:
2 Puntos: A + Ba) Informar al superior. Solicitar autorización, dar la novedad (distinto a informar
sobre la presencia del helicóptero).b) Aceptar la sugerencia. Mandar a evaluar los helicópteros. Ir en busca de los
mismos. Utilizar los helicópteros que están cerca del campamento. Llevar a la gente allí y utilizarlos para cumplir la misión.
1 Punto: sólo A o B
0 Punto: Me sitúo de acuerdo a las órdenes recibidasMe repliego al trote, o a pieNo hago nada, no arriesgoEsperar y consultar. Seguir esperandoInformar al superior, pedir órdenesDepende del tipo de instrucciónCumplo con la misiónNo se, nunca me paso
Escenario 19:
2 Puntos: A + B
a) Hablarle, hacerlo reflexionar, ver que le pasa, explicarle nuevamente, enseñarle otra vez o corregirlo, ver si tiene interés.
b) Exhortarlo a que cambie o sancionarlo. Calificarlo con baja nota. Que re- evalúe su situación frente a la carrera.
1 Punto: solo A
0 Punto: Solo bRecargarlo de servicio, movimiento vivos, calificarlo negativamente, reprimirlo con gritos (o cualquier otra sanción sin mediar a)Hacer yo mismo la tareaMostrar el error frente al grupo e instarlo a continuarOrdenarle que lo repita hasta que le salga bienSi es nuevo debe hacer bien las tareas
Escenario 20:
2 Puntos: A + Ba) Buscar la información y darla sólo cuando esté confirmada (dar la información de que no es seguro que haya baño, eliminar el rumor)
257
b) Motivar, distraer (buscar soluciones intermedias o paliativas para que el grupo continúe con la tarea).
1 Punto: sólo A o B0 Punto: Pido autorización para ejecutar el baño
Hablo con la tropa para que sepan la realidadMotivo a continuar con la tarea (sin aludir al rumor)Dar información engañosa o distraer
Escenario 21:
2 Puntos: A + Ba) Me hago responsable por el error. Soy responsable por no controlar. Me hago cargo por no haberlo relevado. Parte de la responsabilidad es mía por no controlar.
b) Pido una sanción para mi mismo, asumiendo la total responsabilidad. Pedir relevo o reemplazo para el cadete agotado.
1 Punto: solo A
0 Punto: Entiendo el cansancio del cadete y por eso no lo sancionoPido una sanción para el cadeteNo explico la situación (se sanciona la más antiguo)Haría saber lo cansado que se encontraba el cadeteDoy la novedad de lo sucedidoExplico quien cometió el error y lo sancionoCada uno será sancionado por el grado de responsabilidad que le corresponde
Escenario 22:
2 Puntos: A + B
a) No cumplir la orden (explicando el peligro). No ejecutarla, negarse.b) Porque vulnera los medidas de seguridad. Se pone en riesgo la vida del cadete. No es ética. Puede producirse un grave accidente (con el cadete o subalterno)
1 Punto: solo A
0 Punto: Le digo que si está tan seguro lo haga élEsto no se da en el CMNNo es posibleTrato de cumplirla de la mejor manera posible
Las órdenes no se cuestionan, el oficial sabrá lo que hace.
258
ANEXO “F”
Protocolos
259
260