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C. S. M. A. Óscar Esplá

Trabajo de Investigación Fin de Carrera

La Influencia del Violonchelo y de la Música en

alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Rafael Lucas-Vaquero Lebrato

Francisco Pastor Sempere

4º Grado Superior Violonchelo.

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Índice

Pág.

Introducción 3

¿Qué son las N.E.E.? 4

Trastornos generalizados del desarrollo. 5

Trastorno autista: 5

Deficientes visuales. 12

Deficiencia auditiva. 14

Deficiencia psíquica. 17

Síndrome de Down. 20

Inteligencia músical. 20

Estimulación precoz. 21

El cerebro musical. 21

El oído y la estimulación musical. 23

El “gen” musical. 23

Método Suzuki. 24

Método Aschero. 25

Método Dalcroze. 25

Método Orff. 25

Método Kodály. 26

Método Willems. 26

Metodo Tomatis. 28

Cómo poner en práctica la estimulación musical. 30

Coincidencia con los biorritmos. 30

Efectos de la estimulación musical. 31

El violonchelo: técnica de ejecución. 32

Golpes de arco a la cuerda y saltados. 32

Trémolo. 33

Principios físicos para la producción del sonido en instrumentos de cuerda.

Peculiaridades derivadas. 33

Armónicos naturales. 34

Armónicos artificiales. 34

Control de sonido. 35

Digitación. 35

Posiciones. 36

Vibrato. 37

Extensión. 38

Extensiones. 38

Posición de pulgar. 38

Dobles cuerdas y bariolajes. 39

Trinos. 40

Staccato. 40

Pizzicato. 41

Beneficios que puede aportar el violonchelo a los alumnos con N.E.E. 41

Visitas a posibles centros:

Academia Asociación Música y Discapacidad en Alcalá de Henares (Madrid) y el

Conservatorio Profesional de Música de Torrent (Valencia). 44

Asociación Música y Discapacidad. 44

Entrevista con el especialista en Lenguaje Musical y

guitarra y la directora de la academia. 46

Conservatorio Profesional de Música de Torrent (Valencia). 51

Aportaciones de las visitas a los centros. Documentos, material y fotografías. 70

Conclusiones tras las visitas y viabilidad

de un proyecto profesional con base a los objetivos de esta investigación. 97

Conclusiones finales del trabajo. 98

Agradecimientos. 99

Bibliografía. 101

3

Trabajo de investigación fin de carrera:

La Influencia del Violonchelo y de la Música en alumnos con

Necesidades Educativas Especiales.

Introducción

El tema en cuestión a tratar en este trabajo de investigación es la influencia de

la educación musical y del violonchelo en alumnos con Necesidades Educativas

Especiales. Mi predilección por este tema viene porque en mi parecer es una rama

muy poco desarrollada y creo que tiene muchas posibilidades. Siempre me ha parecido

muy interesante la influencia que la música puede llegar a tener para poder ayudar a

resolver ciertas dificultades propias de determinado tipo de personas con diversas

discapacidades o minusvalías. Al haber estudiado Magisterio musical, tengo algo de

información sobre Educación Especial que implementaría la primera parte de este

trabajo. Pero mi interés fundamental es porque personalmente estoy convencido de

que la música en sí misma es capaz de ayudar. Tiene esa propiedad sin que sea ese su

objetivo principal. Esto es debido a lo que en las culturas antiguas, los pitagóricos

llamaban “catarsis” (experiencia interior renovadora de gran sentimiento interior

provocada por un estímulo externo).

La elección del violonchelo como instrumento a tratar en este trabajo es

principalmente por ser mi especialidad. Aunque de todos los instrumentos me parece

el más “humano” en el sentido del tamaño en sí. Es mucho más ergonómico que otros

de su familia como el violín y la viola. Se podría casi abrazar cuando se toca y es

tremendamente expresivo. Su tesitura lo hace muy agradable al estar en un registro

propio casi de la voz humana no demasiado chillón ni demasiado grave. Sus melodías

son fácilmente cantábiles siempre y cuando no sean demasiado virtuosas.

Los objetivos a tratar en este trabajo son:

Averiguar si se está llevando a cabo actualmente algún proyecto parecido en

algún centro de enseñanza.

Plantear la educación musical como apta y propia para los discapacitados.

Visitar diferentes centros donde se esté realizando este tipo de educación si es

que se da.

Diferenciar entre musicoterapia y educación musical a discapacitados.

Recopilar información sobre la forma más adecuada de transmitir los

contenidos a este tipo de alumnos (programaciones curriculares).

Averiguar si esta educación proporciona algún beneficio a estos alumnos para

superar sus dificultades sin que el objetivo de dicha educación sea la rehabilitación.

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La metodología a emplear será la recopilación de información y documentación

inicial sobre las Necesidades Educativas Especiales y los diversos tipos de

discapacidades, así como de la forma en que la música ayuda o beneficia a la

superación de dificultades. Tras este paso se llegaría a investigar si existen centros e

intentar poder llegar a visitarlos para poder presenciar su manera de impartir clases a

sus alumnos. Poder entrevistarse con los diversos especialistas, especialmente de

violonchelo, si lo hubiere.

Las fuentes de información serán citadas en la bibliografía al final del trabajo.

Inicialmente los apuntes de la asignatura de Bases psicopedagógicas de la Educación

Especial impartida en magisterio musical servirán para explicar la primera parte del

trabajo. Tras esto habrá varios libros a consultar para comenzar a hablar sobre música

y violonchelo y lo que puedan aportar las visitas a los centros: tanto las experiencias

presenciales en aulas como entrevistas con especialistas, posibles fotografías o videos,

información que allí se me pueda aportar, programaciones curriculares,…

¿Qué son las N.E.E.?

Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial.

Un alumno tiene N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) cuando:

“Presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los

aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad: (bien

por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una

historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades,

adaptaciones de acceso y o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de

ese currículo”.

N.E.E. Vs deficiente.

Hablar de alumnos deficientes:

Es algo negativo.

Es algo confuso que propicia error.

“Etiqueta” de por vida.

Hace pensar que las dificultades de aprendizaje se deben sólo al alumno y a sus

deficiencias.

Sirve de poco a la hora de planificar las intervenciones educativas de los

profesionales que trabajan con estos alumnos.

Hace pensar que lo que necesitan son escuelas especiales.

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Lleva a proporcionar recursos especiales exclusivos de los alumnos “especiales”

o deficientes.

Hablar de alumnos con N.E.E.:

Resalta la preocupación educativa.

Pone de manifiesto que las dificultades de aprendizaje tienen un origen

interactivo (dependen del entorno).

Subraya el carácter relativo de las necesidades educativas.

Nos sitúa en un continuo de necesidades educativas.

Ayuda a guiar la intervención educativa.

Nos remite al currículo escolar y a los recursos que permiten acceder al mismo.

Obliga a la escuela ordinaria a dar respuesta a la diversidad de los alumnos y a

dotarse de recursos para esa diversidad.

Trastornos generalizados del desarrollo:

Son el trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil y

trastorno de Asperger. Nos centraremos en el autismo.

Trastorno autista:

Bibliografía:

“El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas”.

“Autismo. Comprensión y explicación actual”.

“El niño pequeño con autismo”

Autores: Ángel Riviere y Juan Martos.

Editorial: A.P.N.A. (Asociación de Padres y Niños Autistas).

Introducción:

Espectro Autista: Ver lo que casos tan diferentes tienen en común.

Las dimensiones forman el espectro autista (rasgos autistas). Más que ser una

categoría diagnóstica, es un continuo en el que se tienen afectadas una serie de

características o dimensiones en mayor o menor grado.

Etiología: no se ha encontrado una única causa, pero la base es una causa

orgánica, biológica.

Definición:

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Leo Kaner: fue un psiquiatra austriaco que en 1945 define el síndrome autista

en términos de conducta.

Incapacidad para establecer relaciones con las personas. Hoy se habla de

dificultad, no incapacidad.

Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y del lenguaje.

Tendencia al lenguaje no comunicativo (ecolalias).

Insistencia en mantener el ambiente sin cambios. No entienden el espacio ni el

tiempo.

Aparición de “habilidades especiales”, especialmente buena memoria

mecánica.

Aspecto físico normal y fisionomía inteligente.

Aparición de síntomas desde el nacimiento.

N.S.A.C. (Sociedad Nacional de Niños Autistas) americana:

Alteraciones de las secuencias y ritmos del desarrollo.

Perturbaciones de las respuestas a los estímulos sensoriales.

Perturbaciones del habla, del lenguaje, cognición y de la comunicación no

verbal.

Alteraciones de la capacidad de relacionarse con objetos y personas.

Primeros indicios: evolución sintomatológica. Comienzan antes de los tres años

y en ocasiones desde el nacimiento.

Lo primero que se suele observar es una pasividad del niño. Tiende a

permanecer ajeno al medio e insensible a las personas y cosas que tienen alrededor.

Suelen pensar los padres que el niño es sordo. Se suele acompañar de movimientos

repetitivos y extraños. Se acompaña con problemas de alimentación y del sueño.

Miedo a las personas y lugares extraños. Indiferencia a mimos y abrazos. Muestra

resistencia a los cambios.

Evolución sintomatológica:

A partir del año y medio a dos años las dificultades se manifiestan con mayor

claridad.

Entre 18 meses y 4 años se da una etapa más difícil y alterada de los autistas

(nuevos problemas de conducta, aumentan las estereotipias, pueden aparecer

autolesiones).

Entre los 5 años y la adolescencia la evolución suele ser positiva con una

escolarización adecuada, tratamiento y ayuda psicológica y o médica.

En la edad adulta la mayor parte de los casos siguen requiriendo asistencia y

ayuda profesional. Raras veces llegan a desarrollar una vida independiente.

Diagnóstico: detección temprana, DSM IV.

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Detección temprana:

Es muy importante hacer un diagnóstico temprano. No se hace antes de los tres

años en la mayoría de los casos.

¿Por qué es tan difícil la detección temprana?

Por la baja incidencia:

Hay muy poca cantidad de autistas. Con autismo puro hay 4 o 5 de cada 10.000

personas. En personas con trastorno autista, la incidencia sería mucho mayor, uno de

cada mil aproximadamente.

Dificultad de los padres de detección. Es más difícil si es el primer hijo. Son

síntomas sutiles.

Falta de información de los pediatras.

Inadecuación de instrumentos de evaluación.

Dificultad de evaluar alteraciones sociales.

Diferentes formas de aparición.

¿Quién debe hacer la detección temprana?

Tendrían que ser los pediatras, porque son los que ven a todos los niños.

¿Qué evaluar para poder detectar el autismo?

En qué áreas nos deberíamos fijar:

Juego simbólico: los niños con autismo tienen mucha dificultad.

La interacción social: no disfrutan con ella.

Imitación de conductas: son incapaces de imitar.

Conductas repetitivas: rapidez mental.

Poca comprensión de las emociones ajenas.

Tienen afectadas las áreas que nos hacen más humanos.

¿Cuándo se puede detectar el autismo?

Antes del primer año es difícil. Con año y medio o dos años ya se puede.

¿Cómo detectar el autismo?

Baron Cohen en 1992 elabora una prueba (chat) para detectar fácilmente el

autismo.

- El espectro autista y sus dimensiones:

Es lo que antiguamente se entendía como rasgos autistas. Son las funciones

que tienen alteradas. Está formado por doce dimensiones. Es la única forma de tener

una comprensión psicológica.

Factores que intervienen en la expresión concreta, individual de cada una de las

dimensiones:

Nivel intelectual:

Si es alto, se podrá llevar una vida normal. De cada 4, uno tiene retraso mental.

Gravedad del trastorno.

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Edad (momento evolutivo). Del año y medio a cuatro años el trastorno es

mayor.

Sexo (mujeres menos frecuencia pero más alteración)

Eficiencia de los tratamientos utilizados.

Compromiso y apoyo de la familia.

Lo que aprenden en un contexto, no lo pueden generalizar en otro. Se trabaja

siempre en contextos naturales.

Dimensiones:

- Trastornos cualitativos de la relación social.

- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y

preocupación conjuntas).

- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

- Trastornos de las funciones comunicativas.

- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

- Trastornos cualitativos de las competencias de anticipación.

- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.

- Trastornos del sentido de la actividad propia.

- Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.

- Trastornos de la imitación.

- Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).

- Trastornos cualitativos de la relación social:

- Dificultad para relacionarse con los demás. El más afectado tiene

aislamiento completo, profunda soledad, no hay apego, no diferencian personas y

cosas.

- Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta:

Dificultad en la calidad de relación con otros. Dificultad para compartir una

experiencia. El peor de los casos no tiene acciones conjuntas e ignoran las acciones,

miradas y gestos significativos de otras personas.

El mejor de los casos, siguiendo unas pautas, puede tener atención y acciones

conjuntas con otras personas. Aún así, no comparten preocupaciones conjuntas.

- Trastornos de las capacidades Intersubjetivas y mentalistas:

No entienden qué tipo de seres son las personas. No entienden que son seres

dotados de mente y de subjetividad. Tienen mucha dificultad para empatizar con las

personas y sentir con ellas. Incapacidad para verse afectados por las expresiones de las

emociones ajenas.

Mecanismo cognitivo responsable de esta dificultad:

Teoría de la mente.

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Definición: capacidad de atribuir a otras personas estados mentales diferentes

de los propios, inferir sus intenciones, creencias y conocimientos y anticipar su

conducta en función de tales inferencias.

- Trastornos de las funciones comunicativas:

Dificultad que tienen los autistas para comunicarse. El peor de los casos carece

de comunicación entendida como cualquier actividad con intención comunicativa.

(Para que una conducta de relación se considere comunicación hay 3 condiciones: 1ª

una actividad intencionada. 2ª Se puede referir a algo, un tema. 3ª Se realiza mediante

significantes, signos).

En el mejor de los casos es capaz de declarar y comentar. La comunicación no

es algo profundo, fluido ni empático con las otras personas.

Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo:

Extremada dificultad para el desarrollo del lenguaje. El peor de los casos,

ausencia total del lenguaje expresivo. 50% mutismo. Carecen de lenguaje funcional. En

el mejor de los casos: lenguaje oracional y discursivo. El lenguaje no es espontaneo, ni

funcional. En ocasiones tiene algunas alteraciones como ecolalias.

- Trastornos cualitativos del lenguaje reflexivo:

Dificultad para comprender el lenguaje. Si se actúa sin tener esto en cuenta, les

obstaculizamos la comprensión. En el peor de los casos “sordera” central e ignorancia

del mensaje. En el mejor de los casos comprende órdenes sencillas, conversaciones,

entender un discurso. No comprenden el doble sentido ni el lenguaje figurado.

- Trastornos de las competencias de anticipación:

Hace referencia a la dificultad que tienen para ver los procesos de anticipación

o formación de esquemas. Tienen una percepción de la realidad fragmentada, no

entienden las relaciones temporales ni especiales. Todo es inconexo. Hay que formar

rutinas que les den seguridad. En el peor de los casos: resistencia absoluta a los

cambios y rígida adherencia a rutinas. En el mejor de los casos prefiere un orden claro

y predictible. Puede haber reacciones catastróficas puntuales ante cambios

ambientales imprevistos.

- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental:

Relacionada con déficit de anticipación. Dificultad que tienen para ser flexibles

tanto a nivel de comportamiento como a nivel cognitivo. En el peor de los casos

predominan las estrategias motoras simples. En el mejor de los casos contenidos

obsesivos y limitados comportamientos.

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- Trastornos del sentido de la actividad propia:

Realizan acciones sin motivo. En el peor de los casos acciones sin propósito. En

el mejor de los casos realizan carreras de ciclo largo (carrera universitaria) pero tienen

dificultad para proyectarse en la vida.

- Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción:

En el peor de los casos ausencia completa de actividades que sugieren el juego

simbólico y funcional.

En el mejor de los casos pueden crear ficciones elaboradas pero poco flexibles.

- Trastornos de la imitación:

Dificultad para imitar conductas ajenas. En el peor de los casos ausencia

completa de conductas de imitación. En el mejor de los casos dificultad para guiarse

por modelos personales internos.

- Trastornos de la suspensión:

La suspensión es un mecanismo que consiste en dejar en suspenso acciones o

representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por

otras personas.

Intervención en:

Estrategias de intervención en autismo:

Los procedimientos de enseñanza deben cumplir ciertas condiciones:

Considerar el autismo como trastorno del desarrollo.

Objetivos funcionales e intervención en contextos naturales.

Estructurados y basados en la modificación de conducta.

Evolutivos y adaptados a cada niño.

Funcionales y con definición explícita de sistemas de generalización.

Implicar a la familia y a la comunidad educativa.

Precoces e intensivos.

Desarrollar objetivos positivos.

Disponer cuidadosamente condiciones ambientales.

Comprender el autismo desde dentro, no tecnología fría.

Intervención en alteraciones sociales.

Estructurar y fomentar interacciones de manera que sean recíprocas y sociales

en lugar de solitarias.

Sabemos que cuando las experiencias sociales están estructuradas el beneficio

para los niños autistas es mayor. Se obtienen más y mejores resultados cuando las

otras personas son directivas y persistentes con ellos.

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La intervención se tiene que dar en tres niveles:

Entorno

Terapeuta

Niño

Dentro del ambiente estructurado:

- Entorno:

Hay que restablecer un horario fijo. Establecer espacios fijos para determinadas

actividades. Se les puede avisar de cambios de actividad con dibujos o pictogramas.

Para avisar de cambio de actividad, utilizar claves estimulares.

- Terapeuta:

Es muy importante que el niño perciba que todas sus conductas dan lugar a

respuestas por parte del terapeuta. El terapeuta puede establecer rituales a base de

frases y canciones simples que siempre ocurran en el mismo momento del día.

- Niño:

Aprende haciendo. Debe hacer cosas. Sólo de esta manera sabremos si el

aprendizaje es positivo o no. Se consigue a través de la investigación, siendo directivos.

Al principio conseguiremos que haga cosas que no tienen sentido para él, pero una vez

que formen parte de su repertorio de conductas, acabarán teniendo sentido. Le

ayudará a entender el tiempo. Después habrá que flexibilizar la rutina.

- Técnicas:

La técnica que más se utiliza es el reforzamiento positivo: estímulo gratificante

para el sujeto tras una conducta adecuada.

Moldeado y modelado: modelado, se usa un modelo para que el alumno imite

a ese modelo. El moldeado es el moldeo del cuerpo del niño para que sea capaz de

ejecutar determinadas conductas.

- Comunicación y lenguaje:

Objetivo principal: Que los niños autistas experimenten el lenguaje en

cualquiera de sus formas. Que vean el lenguaje como u medio de comunicación

placentero.

1.- Fomentar la espontaneidad:

1.1.- Reestructuración de contextos: Rodear al niño de osas interesantes para

él. Entrenarle en pautas de comunicación que le permitan conseguir cosas.

1.2.- Desvanecimiento de ayudas: Se van quitando las ayudas hasta que él solo

es capaz de tener un gesto comunicativo.

2.- Asegurar la generalización: Ser capaz de aplicar lo que ha aprendido en otros

contextos. Trabajar en contextos naturales. Implicar a todos los profesionales del

centro.

3.- Incluir objetivos que sean funcionalmente relevantes: que le sirvan para algo

y que tengan un reforzamiento inmediato.

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4.- Construir una competencia lingüística: no sólo hay que entrenar al niño en

adquisiciones concretas, sino que entienda el lenguaje.

Deficientes visuales:

- Introducción:

Según estudios realizados, hasta los 12 años, el 83 % de lo que aprendemos es

por vía visual frente a un 17 % restante.

Cuando el bebé nace, los ojos captan unos juegos de luces y sombras, activa

una zona e el cerebro que permite que se den respuestas motrices. Esta será la clave

del desarrollo del niño.

Lo que el ojo ve, la mano lo quiere tocar.

En el terreno educativo se divide en:

Ciegos o invidentes.

Alumnos con hipovisión.

El tratamiento es muy diferente. Lectoescritura en tinta o en braille.

- Conceptos generales:

Definición:

Ceguera: pérdida de uno de los sentidos, la vista. Hay muy pocos que tengan

una pérdida absoluta.

Parámetros básicos:

Agudeza visual.

Campo visual.

Agudeza visual: grado de resolución del ojo. Capacidad para discriminar entre

estímulos distintos.

La medida: escala Wecker. Se presenta como la visión normal es igual a la

distancia a la que se distingue un objeto entre la distancia teórica.

Según la O.M.S. Un ciego debe tener un cociente de 0,1=1/5

Campo visual: El grado máximo de visión que puede abarcar el ojo humano en

cada dirección.

- Criterio legal y funcional:

O.M.S. (Organización Mundial de la Salud). Ciego es quien no sobrepasa con un

ojo mejor la agudeza visual de 0,1 según la escala de wecker o que sobrepasándola

padece una reducción del campo visual por debajo de 35 grados.

O.N.C.E.: Es ciego el que no conserve con ninguno de sus ojos 0,2 según la

escala de Wecker y no consiga contar los dedos de la mano a una distancia de 2,25m

con corrección de cristales.

Amblíope: se llama a quien sea ciego desde el punto de vista legal, pero no son

ciegos desde el punto de vista funcional, puesto que tienen un resto visual útil.

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Desde el punto de vista educativo, es importante diferenciar entre ciego y

amblíope para poder trabajar con ello.

- Clasificación:

Clasificación deficientes visuales: (funcional).

Ciegos: Carecen totalmente de visión o, e el mejor de los casos, percibe

un poquito de luz.

Ciegos parciales: son capaces de percibir luz, bultos, contornos, algunos matices

de olor, etc.…

Los sujetos de baja visión: mantienen un resto visual útil que pueden y deben

mantener para realizar unos aprendizajes siempre que tengan el apoyo material y

personal necesario.

Sujetos limitados visuales: quien tiene problemas de visión que se

corrige con lentes.

Plurideficientes: presentan una o varias deficiencias asociadas a la

ceguera o a la ambliopía.

- Desarrollo evolutivo del ciego y deficiente visual:

Principales escollos en el desarrollo emocional.

En la vinculación afectiva misma.

El primer vínculo del bebé es la madre a través de la mirada. El bebé ciego no

puede establecer ese vínculo mutuo y la madre se siete rechazada, triste, frustrada.

En la expresión de las emociones:

A partir del segundo mes. A través de la mirada, el bebé normal expresa

rechazo, alegría,… El bebé ciego no cuenta con la mirada para expresar esas emociones

y los padres se sienten desorientados.

En la regulación de la interacción: a través de la mirada, el bebé indica si quiere

interactuar contigo o no. La distancia a la que se establece la interacción, también se

da con la mirada.

En la comunicación de las demandas: el bebé normal también a través de la

mirada, puede indicar lo que quiere en un momento determinado. El ciego está en

desventaja con la consiguiente frustración de la madre.

En los intercambios con el exterior: la visión actúa de estímulo para

relacionarse con el exterior. El bebé ciego no va a tener estímulo. En el aula es

importante tenerlo en cuenta.

En la diferenciación “yo”-“no yo”: el bebé normal cuando nace, no sabe

diferenciarlo, poco a poco va viendo que él es algo diferenciado. A los ciegos les cuesta

mucho diferenciarlo.

En el proceso de separación de las figuras materas: en el ciego se da un déficit

en el grado de independencia con las figuras de apego.

2 patologías:

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Una excesiva dependencia que perdura más allá de lo razonable.

Megalomanía: decir “Yo puedo con todo”.

- Principales obstáculos en el desarrollo cognitivo:

Integración e interpretación coherente de la información.

Adquisición de la noción de permanencia del objeto.

Comprensión de los procesos de causalidad: dificultades para establecer

conexiones entre causa y efecto. El profesor tienen que guiarle por el proceso causa-

efecto.

Comprensión de estructuras espacio-temporales: les cuesta comprender el

espacio y el tiempo. Les cuesta la anticipación de fenómenos.

Contrastación de fenómenos con la realidad. Se les puede engañar fácilmente.

Control del entorno: no pueden controlar el entorno tano como los videntes.

Acceso a los procesos de simbolización: se ve claro con el juego simbólico. El

profesor debe inducirles al juego simbólico.

Conocimiento experiencial de la realidad: por ejemplo, sin paisaje.

Principales obstáculos en algunas áreas conductuales:

Motricidad fina: la base de la coordinación viso-motora. La coordinación pasa a

ser para un ciego, oído-mano. Usan siempre las dos manos.

Motricidad gruesa: tienen retraso en andar, moverse,… El gateo y la marcha

autónoma: a los 19 meses algunos no gatean, lo normal es a los 12 y 14 meses.

Lenguaje: van a tener un lenguaje menos rico que los demás niños.

Deficiencia auditiva:

1.- Introducción: la sordera es un término que se utiliza para describir todos los

tipos y grados de pérdida auditiva.

Sordo e “hipoacúsico” se usan como sinónimos cuando no lo son.

Sordo: es el que no oye.

Hipoacúsico es el que tiene un resto auditivo.

Las repercusiones de la pérdida auditiva en el desarrollo integral del niño van a

ser muy distintas e función de unos factores:

La etiología o causa de la pérdida de audición.

El tipo y grado de pérdida auditiva.

El nivel intelectual del sujeto.

La presencia/ausencia de hándicaps adicionales.

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En los que tienen una pérdida profunda:

La presencia a ausencia de personas sordas con conocimiento del lenguaje de

signos o de sistemas de comunicación visivo-gestuales e los contextos educativos más

próximos (familiar, escolar).

2.- Etiología (Moglor 1988) (causas):

En el 50% de los casos la causa es genética.

Enfermedades infecciosas: meningitis, rubeola, varicela,…

Problemas del desarrollo fetal: por ejemplo el desarrollo incompleto del

pabellón auditivo interno.

Prematuridad, niños con un peso natal muy bajo.

Causas metabólicas.

Causas teóricas: por ejemplo si la madre ingiere drogas durante el embarazo o

como reacción a una vacuna.

Causas genéticas: más o menos el 50%.

3.- Clasificaciones:

1.- En función de la zona donde se localiza la lesión:

1.1.- Sordera conductiva o de transmisión:

Está localizado el problema en el oído externo o en el oído medio. Puede ser

una malformación en el oído externo, un tapón de cera,… Se obstruye la conducción

del sonido hasta el oído interno. Hay que detectarlo a tiempo, es un problema

temporal.

1.2.- Sordera neurosensorial o de percepción:

El origen está en lesiones cocleares que afectan desde el oído interno hasta el

lóbulo temporal en el cerebro. La cóclea es el órgano responsable de que nosotros

podamos oír. Es estable y no tiene tratamiento excepto el implante coclear, que hoy

en día está siendo revolucionario porque devuelve la audición a personas con sordera

profunda. Si está afectado el nervio auditivo, este implante no es efectivo.

1.3.- Sordera mixta: coexisten componentes neurosensoriales y de transmisión.

2.- Según la edad de la pérdida auditiva:

2.1.- Prelocutiva: se da antes de completar la etapa inicial del desarrollo del

lenguaje oral.

2.2.- Sordera postloutiva: se adquiere hacia los 3 años, después de tener un

conocimiento del lenguaje.

3.- En función de los grados de pérdida auditiva (normal, deficiencia auditiva

media, severa, profunda).

- Normal: se captan sonidos de intensidad menor a 20 decibelios (dB).

- Deficiencia auditiva leve o ligera, intensidad entre 20 y 40 dB.

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- Media 40-70 dB.

- Severa 70-90 dB.

- Profunda superior a 90 dB.

- Cofosis: pérdida del 100% de la audición.

4.- Basadas en criterios educativos:

4.1.- Hipoacúsicos: son los que tienen audición deficiente, pero suficiente para

seguir el ritmo escolar con prótesis o sin ellas. Pueden adquirir el lenguaje oral por vía

auditiva.

4.2.- Sordos profundos: no poseen audición funcional para la vida diaria. No

pueden adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, pero si por vía visual.

4.- Desarrollo evolutivo:

4.1.- Detección temprana.

a) En los primeros meses:

- Ausencia de reacción a los ruidos.

- Sueño demasiado tranquilo.

- Reacciones muy positivas a las vibraciones y al tacto.

b) de 2 a 13 meses:

- Sonidos emitidos no melódicos.

- Ausencia de articulación.

- Instalación de comunicación gestual.

c) De 12 a 14 meses:

- Ausencia de palabra articulada.

- Niño inatento a lo que no cae dentro de su campo visual.

- Emisiones vocales incontroladas.

4.2.- Desarrollo de las distintas áreas:

Los bebés clasifican los sonidos en familiares y no familiares. Esto les ayuda a

entender el mundo. Les permite adquirir una seguridad. Se da causa y efecto. El bebé

sordo vive los acontecimientos como novedades porque no puede percibir los

antecedentes. Va a dejar un sustrato de inseguridad que no tiene el bebé.

Desarrollo motor:

En el desarrollo de los hitos del desplazamiento no difiere mucho de los niños

oyentes. Va a tener dificultad en el equilibrio. Esto puede afectar a la coordinación

general de movimientos.

Desarrollo perceptivo:

Son mucho más expresivos corporalmente que los oyentes. Expresan con todo

el cuerpo.

Desarrollo cognitivo:

Hay resultados contradictorios según las investigaciones. Es muy difícil evaluar

el nivel cognitivo de una persona sorda. Para los sordos tienen dificultad en

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autorregulación y planificación de la conducta; en adquirir conocimientos y elaborarlos

y en formulación de hipótesis y razonamiento que tiene como base el lenguaje.

Desarrollo de la comunicación:

Es distinto el niño sordo de padres sordos del niño sordo de padres oyentes. El

primer caso no tiene problemas de comunicación. En el segundo caso, los padres no

conocen el lenguaje de signos. Va a tener muchos problemas.

Estrategias para desarrollar la comunicación:

Utilizar todas las posibilidades sensoriales del niño (estimulación de los

sentidos).

Enseñar al niño a que juegue a juegos simbólicos.

Hay que dar más importancia a la función pragmática del lenguaje. Entender

nosotros que para el niño es más importante que el niño se comunique y exprese

correctamente.

Hay que facilitar la expresión espontánea partiendo de los intereses del niño.

Necesitan atención individual.

Desarrollo social:

La comunicación es el soporte de la interacción social. Los niños que no tienen

adquiridas habilidades comunicativas van a tener dificultades en la interacción social.

Deficiencia psíquica:

1.- Introducción:

El término deficiencia mental es muy polémico. Las personas con deficiencia

mental han recibido muchas denominaciones: retrasados, subnormales,

mongólicos,…niños con disfunción cerebral mínima,…

Es difícil escoger un nombre porque es un grupo muy heterogéneo. Hoy en día

los dos términos son: retraso mental o deficiencia mental.

Cuando se habla de retraso mental, el niño tiene su edad mental por detrás de

su edad cronológica, está en un estadio evolutivo anterior.

Al hablar de deficiencia, se habla de un déficit psíquico en el procesamiento de

la información, en el proceso cognitivo y conductual.

Esto tiene repercusiones de cara a la intervención psicoeducativa. A estos

niños habría que enseñarle objetivos desde su edad mental para que progresen.

Con el deficiente habría que reestructurar el déficit a la hora de procesar la

información. Reeducar su funcionamiento cognitivo.

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Este dilema está mal planteado porque quien tiene un déficit cognitivo, tiene

un retraso cronológico y viceversa. No son términos contrapuestos. Da igual el término

que utilicemos porque usando uno, se presupone el otro. Están interrelacionados. El

término que más le gusta a la Asociación Americana de Retraso Mental es

discapacitado psíquico.

Según el DSM IV: (manual diagnóstico) deficiencia mental es:

3 criterios

- Capacidad general muy por debajo del promedio.

- Esta capacidad baja va asociada a un déficit o deterioro de la conducta

adaptativa.

- El comienzo es antes de los 18 años.

Por capacidad general se refiere al C.I. (Cociente Intelectual). Muy por debajo

del promedio es 70 o por debajo. La puntuación es obtenida por un test administrado

de forma individual para evitar un mal diagnóstico en una prueba colectiva.

2.- Clasificación según la O.M.S.

- Deficiencia mental profunda C.I. menor de 25.

- Deficiencia mental severa C.I. menor de 40.

- Deficiencia mental moderada C.I. menor de 55.

- Deficiencia mental ligera C.I. menor de 70.

- Inteligencia límite C.I. menor de 85.

Esta clasificación que se sigue utilizando es más de tipo burocrático que

educativo. A nivel educativo sirve muy poco porque cada individuo es distinto. Los de

inteligencia límite tienen dificultades y salen adelante con ayudas y adaptaciones. Los

deficientes mentales ligeros tienen dificultades que se 3escapan a los recursos de un

centro ordinario. Los deficientes mentales moderados aprenden ciertas habilidades

académicas con gran dificultad. Los severos tienen un desarrollo motor muy pobre.

Difícilmente aprenden habilidades académicas, pueden aprender algo de lenguaje y

algo en habilidades de autonomía. Los niños con deficiencia mental profunda no

aprenden lenguaje oral, las relaciones personales son deficitarias y tiene carencia de

todas las habilidades.

El C. I. se empezó a usar a principios de siglo para ubicar a los alumnos en

centros especiales y retirarles de las aulas ordinarias. Se empieza con las escala de

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Binet. Hoy se usa para clasificar a los sujetos y su valor es más de tipo burocrático que

pedagógico.

3.- Etiología:

Bueno (1990):

1.- Causas predisponentes:

Son las que por si solas no originan deficiencia mental, pero al coincidir con

otras circunstancias, pueden determinar la aparición de factores determinantes.

1.1.- Edad parental: las mujeres a partir de los 35 años al quedarse

embarazadas tienen más probabilidad de tener niños con deficiencia mental.

1.2.- Consanguineidad: entre primos.

1.3.- Padres portadores de reagrupamientos cromosómicos equilibrados:

parejas que siendo sanas presentan un riesgo para su dependencia. Síndrome X frágil.

1.4.- Factores socioeconómicos desfavorables.

1.5.- Factores nutricionales.

1.6.- Sexo: hay más casos en el sexo masculino que en el femenino.

2.- Causas determinantes: infección, agentes tóxicos, traumatismos, tumores,

desórdenes metabólicos, aberraciones cromosómicas, influencias prenatales

desconocidas, causas desconocidas con o sin signos neurológicos y más de una causa

probable.

4.- Sintomatología:

4.1.- Procesamiento de la información: el funcionamiento cognitivo de los niños

con retraso mental es inferior al de los niños normales. En utilización de estrategias,

razonamiento y memorización, también tienen desventaja.

4.2.- Las dificultades del habla: la mayoría suelen tener problemas de

comunicación y articulación. Desórdenes de voz, prosodia, entonación,..

4.3.- dificultades del lenguaje: Utilizan mal las reglas morfosintácticas, tienen

menos vocabulario. Más “desorden” en el lenguaje por la relación con el pensamiento.

4.4.- Trastornos de la personalidad: No hay un patrón. Son más desinhibidos. La

autoconfianza en el aprendizaje: las personas con deficiencia mental atribuyen sus

éxitos a la suerte y sus fracasos a su poca habilidad. La curiosidad hacia lo nuevo: las

personas con deficiencia mental tienen menos interés por tareas desafiantes. El auto

concepto: tienen una imagen de sí mismos bastante más baja.

20

5.- Desarrollo cognitivo:

“Programa de Enriquecimiento Instrumental” (P. E. I.).

Podemos enseñar a los niños a utilizar de forma adecuada sus habilidades

cognitivas. Hay parte de las habilidades cognitivas que se pueden aprender.

Empezamos de una más fácil a más difícil. El individuo ve su progreso y mejora en

autoestima. Tenemos obligación de mejorar el desarrollo cognitivo de los niños.

Síndrome de Down:

1. Conceptos generales:

Es una alteración genética únicamente humana. Tienen un cromosoma de más.

Todas las personas tienen 23 pares de cromosomas. El síndrome se da cuando el par

21 tiene un cromosoma de más, tres cromosomas 21. Trisomía 21.

Hay 3 tipos:

Libre o simple, por traslación o por mosaicismo.

El más común es el tipo simple en el que todas las células tienen un cromosoma

extra. El mosaico es un 1%. Tienen pocas células afectadas. Por traslación se rompe un

cromosoma y se adhiere a otro. Se añaden genes a nuestro conjunto y se rompe la

armonía en nuestra estructura genética.

Inteligencia musical:

La música es siempre una experiencia agradable y por eso la relacionamos con

algo lúdico. Aunque no suele ser considerada una disciplina imprescindible en el

aprendizaje de los niños, es unos de los métodos educativos más completos.

La música tiene mucha influencia en los niños: aumenta la capacidad de

concentración, desarrolla la sensibilidad y la memoria, ayuda a expresar sentimientos,

a desarrollar el habla y estimula la expresión corporal. Se ha demostrado que existe

una estrecha relación entre la música y la facilidad para aprender matemáticas y otros

idiomas, favorece la actividad cerebral completa, fomenta habilidades de lectura y

escritura,…

La música activa el funcionamiento multisensorial de nuestro cerebro y en el

inicio de su desarrollo esto es clave. El origen de la inteligencia es sensoriomotriz, el

cerebro organiza la información que recibe a través de los sentidos. Desde un punto de

vista pedagógico, favorece el aprendizaje del esfuerzo. Ensayar hasta conseguir un

óptimo resultado es un incentivo muy gratificante y una metáfora de la vida.

21

Estimulación precoz:

Los niños constituyen un campo muy bueno para desarrollar esta estimulación.

Sus neuronas aún están por conectar y son muy receptivos y sensibles al aprendizaje.

El desarrollo del cerebro se basa en tres ejes básicos: el eje sensoriomotriz,

semilla del desarrollo intelectual; el eje social afectivo o motivacional y el eje personal

genético. Si se consigue estimular los tres ejes de forma armónica se potenciarán al

máximo las posibilidades de cualquier niño.

A través de la música es posible desarrollar su inteligencia, despertar su

sensibilidad y acrecentar sus vínculos afectivos.

J. Piaget, psicólogo suizo de gran prestigio, confirma en sus teorías que el

aprendizaje y las bases del desarrollo intelectual en la primera infancia son sensoriales

y motrices. La estimulación temprana surgió para atender adecuadamente a aquellos

niños que padecían alguna deficiencia o que a causa del parto requerían unos cuidados

preferentes. Dentro de loa atención temprana, la estimulación musical infantil produce

grandes beneficios. Ello ha llevado a plantearse el trabajo con estos estímulos antes

incluso del nacimiento, pues el sentido del oído es uno de los que se desarrolla más

rápido.

En el cuarto mes de gestación, el feto percibe sonoridades internas del

organismo de la madre, como la reverberación de la voz materna. A través de la

membrana que cubre el vientre hasta el líquido amniótico, llegan los sonidos y la

música provocando distintas respuestas motrices.

Los niños están preparados para conocer el mundo a través de los sentidos, los

sentimientos y el intelecto. Las clases de música impartidas desde la edad infantil

contribuirán de forma decisiva a su desarrollo general.

Los efectos más destacados son:

Mejora la calidad del sistema auditivo.

Facilita la expresión de sus sentimientos afectivos.

Fomenta el desarrollo de la memoria, visual y auditiva.

Aumenta las capacidades motrices.

Potencia las habilidades artístico-creativas.

Favorece la socialización.

Amplia y mejora las posibilidades lingüísticas.

El cerebro musical:

El cerebro es el órgano más complejo del cuerpo. Posee 30 billones de

neuronas y a su vez hay cien billones de conexiones entre ellas. Está dividido en dos

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hemisferios unidos por el cuerpo calloso. El izquierdo es el que controla los

movimientos de la parte derecha del cuerpo y el derecho de la parte izquierda. Los

diestros tienen localizada el área del lenguaje en el lóbulo temporal izquierdo y

viceversa. El hemisferio derecho es responsable del pensamiento espaciotemporal,

emocional y creativo y el izquierdo del pensamiento racional, verbal y lógico.

Los distintos tipos de música activan una zona u otra del córtex cerebral. La

música impresionista estimula la creatividad y el clasicismo, los procesos lógicos y

analíticos del pensamiento.

Existe una interrelación entre ambos hemisferios cerebrales como parte del

proceso mental necesario para solucionar determinada tarea.

Hay que estimular los dos modos de pensar, de tal manera que ambas se

complementen.

La especialización que necesita un niño zurdo para adaptarse a un mundo de

diestros le proporciona una especial habilidad, que no poseen los diestros. También

hay casos de niños ambidiestros, o los que practican un instrumento musical, que

utilizan indistintamente ambas manos para tocar. Lo cual les posibilita un mayor

número de conexiones neuronales. En el futuro serán más listos, ya que su aprendizaje

dependerá de la motivación y de que quieran utilizar o no ese mayor número de

conexiones. Actualmente sólo se utiliza un 30 % de nuestra capacidad cerebral.

La parte creativa del cerebro es el centro de los colores, formas y vivencias

musicales. Aquí residen nuestras imágenes interiores, fantasías y sueños. No hay leyes

y es de donde nacen las ideas espontáneas y se crean imágenes repletas de fantasía.

Gracias a esta capacidad creativa los niños inventan historias, juegos, canciones y

soluciones creativas.

Por otro lado, la lógica es el organizador del cerebro. El modo racional es el

predominante. Es el centro de los cálculos, análisis y donde se procesa la información

lógica y racional.

La parte lógica debe procesar paso a paso informaciones que contienen muchos

detalles. Es la que los niños utilizan en la escuela, ya que los contenidos académicos

como el cálculo y la escritura, los análisis y resolución de problemas se elaboran en su

mayor parte desde la lógica del cerebro.

Todos los niños son únicos. Unos tienen talento musical, otros aprenden a

contar con gran facilidad y otros desarrollan una gran sensibilidad artística. Las

habilidades de cada uno corresponden a su personalidad. Durante los tres primeros

años de vida más de 125 millones de células nerviosas se activan con cada estímulo

externo.

23

Cada información que llega a sus neuronas sensoriales apoya y refuerza la

unión de las jóvenes células nerviosas entre ellas. Cuanto más experimente el niño a

esta edad, más uniones nerviosas se formarán. Las conexiones de los primeros tres

años de vida del niño se mantienen en su desarrollo y estimulan su inteligencia. Uno

de los científicos que más ha estudiado este tema es el doctor Glen Doman. Se le

considera el padre de la estimulación precoz. El doctor Doman ha comprobado como

todo lo que se realiza en la vida infantil, recoge frutos años después. Si el niño aprende

a usar pronto las dos partes del cerebro, sabrá desarrollar la armonía necesaria que

forma parte de los atributos de la inteligencia. Confiriéndole al bebé las herramientas

necesarias y sin descuidar la parte emocional podrá triunfar académica y

profesionalmente y ser un niño feliz.

El oído y la estimulación musical:

La ciencia confirma las ventajas de la estimulación a través de la música.

Nuestro principal aliado en esta tarea es el sentido auditivo, él es el responsable de

que lleguen hasta el cerebro los estímulos que se proporcionan al niño.

Para llevar a cabo la estimulación musical es preferible la utilización de música

sinfónica de calidad, en lugar de delicadas melodías interpretadas por un solo

instrumento como el violín, la flauta o el piano, puesto que el objetivo de dicha

estimulación no es la relajación del bebé sino el desarrollo de sus capacidades globales

a través de la música. Esto no es posible si no se reciben los estímulos

correspondientes a toda gama, ya que el oído interno está dotado de 20.000 células

filiares y 50.000 neuronas especializadas respectivamente en la percepción de algunas

frecuencias de sonidos y en su transmisión al cerebro. Así pues, la música orquestal

siempre en bajas frecuencias y ajustando el volumen a una intensidad no superior a

los 90 decibelios, producida por instrumentos que emiten una gama muy variada de

sonidos es, en consecuencia, la más adecuada para estimular, no unas cuantas células,

sino al conjunto de ellas y favorecer de esta manera el pleno desarrollo de la

inteligencia auditiva.

El “gen” musical:

No todos nacemos con las mismas dotaciones genéticas, es decir, con los

mismos dones, cada uno puede ser más hábil en un campo diferente; por esto es vital

para el desarrollo de cualquier persona que en su tierna infancia estimule el trabajo y

esfuerzo de las diferentes técnicas.

Cuando el aprendizaje tiene lugar durante el periodo de máxima absorción de

conocimientos y del establecimiento de las conexiones neuronales, es decir, en los

primeros años de vida, el adiestramiento suple en muchas ocasiones al virtuosismo. El

tener “oído musical” sin haberlo trabajado, supone en muchas ocasiones distraerse

con facilidad. La técnica y la motivación dan más oportunidades de lograr objetivos

24

educativos. Empezar a edades tempranas tiene varias ventajas, el niño se acostumbra

y se adapta a la disciplina del ensayo diario de tal manera que lo hace de forma

automática. Y cuando llega a la edad en la que se revelan y ya no están dispuestos a

sacrificarse, dominan la técnica lo suficiente como para no dejarlo. Esto supone un

esfuerzo para los padres, pero las ventajas a largo plazo para el niño son incalculables.

- Métodos de aprendizaje musical: Suzuki, Aschero, Dalcroze, Orff,

Kodaly, Willems, Tomatis:

Método Suzuki:

Este método basa su filosofía en la creencia de que todos los niños tienen

talento para hacer aquello que se propongan. Si todos los niños son capaces de

aprender correctamente su lengua materna, también son capaces de aprender el

lenguaje musical. Ésta es la idea principal de Shinichi Suzuki, gran maestro en

pedagogía musical proveniente de Japón. Su método lleva más de cuarenta años de

experiencia con unos resultados inmejorables. A menudo se le achaca la excesiva

precocidad, los niños aprenden a tocar el violín casi en pañales, pero lo hacen con una

extrema facilidad y con el soporte emocional de sus padres.

Con este método, los niños empiezan a hacer música con dos o tres años. Se les

pone música para escuchar, se les da un instrumento para investigar, para descubrir, y

cuando consiguen hacer un pequeño paso para imitar un sonido, se les motiva a

continuar por ese camino.

El método Suzuki concede una gran importancia al papel de los padres en el

aprendizaje de su hijo. De hecho, se pide que cuando el niño es muy pequeño, el padre

o la madre estén en clase con su hijo y el profesor, formando de esta manera el

llamado “triángulo Suzuki”.

Este método exige una dedicación continua y sistemática. Un alumno que

empieza debería tocar cada día acompañado de uno de sus padres durante diez

minutos aproximadamente.

El niño sigue dos tipos de lecciones: una individual y otra en grupo. En la

lección individual se trabajan los elementos técnicos como la postura del cuerpo, el

movimiento del arco, la colocación de las manos. En las clases en grupo, el alumno

comparte la música con otros alumnos reforzando todo aquello que ha aprendido en la

clase individual. Las canciones que los niños aprenden con este método son muy

atractivas, de forma que les motivan a aprender otras nuevas y cada vez más difíciles.

25

Método Aschero:

No utiliza notas musicales sino sonocolores. Este método parte de la relación

entre imagen y sonido, de la vinculación entre los dos sentidos más potentes: la vista y

el oído. Es un método muy utilizado en niños con discapacidades ya que es muy fácil.

Prescinde de los pentagramas y las corcheas y asocia cada nota a un color diferente.

Los colores vivos representan los sonidos agudos y los fríos y oscuros, las notas graves.

De esta manera el aprendizaje es tan fácil, que abre un canal de comunicación nuevo

hacia los demás, para niños con problemas tanto de aprendizaje como emocionales. En

este sistema no se habla de teorías, todo es práctico: no se utilizan siete sonidos, sino

doce, y solo existe una clave. Es un único idioma coherente y sin contradicciones. Su

eficacia suscita mucho interés, el problema es que no hay muchas obras escritas con

este sistema.

Método Dalcroze:

Está basado en la idea de que el alumno debe experimentar la música física,

mental y espiritualmente. Persigue el desarrollo del oído interno así como el

establecimiento de una relación consciente entre mente y cuerpo.

El Profesor estructura su clase sobre la escucha; primero los niños escuchan

música y se mueven al ritmo de la música para interiorizarla; en la clase práctica los

alumnos trabajan y experimentan el solfeo sobre una serie de ejercicios degradados

que van desde los que conoce hasta los que le son desconocidos, siempre

acompañados de movimiento; y por último, este método da mucha importancia a la

improvisación, que en primer lugar lleva a cabo el profesor, y en segundo, los

estudiantes con el piano. De esta manera se comprueba cómo evoluciona cada alumno

al salirse de las partituras. Este método es muy práctico para los que quieran aprender

a tocar un instrumento, pero los resultados son a largo plazo.

Método Orff:

Con el Método de Carl Orff se pretende enseñar elementos musicales en su

estado más primitivo. Los instrumentos utilizados en este método no requieren una

técnica especial (como el violín o el piano). Se basa en los juegos de los niños y aquello

que el niño comprende y utiliza normalmente.

Así hablamos de pies, manos, etc., o instrumentos básicos como el tambor o el

triángulo. Este método está muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos se

trabajan muchas veces con palabras. De ahí se deduce que también las palabras se

pueden trabajar con ritmos, y por lo tanto encontramos en este método una gran

ayuda para el habla.

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Un aspecto muy desarrollado por el método Orff es el del movimiento, pero se

trata de un movimiento corporal básico, no de ballet, como puede ser caminar, saltar o

trotar al ritmo de la música.

Método Kodály:

Con este método se enseña música a través de las canciones. La coral sirve para

convertir el aprendizaje de la música en algo útil y práctico para el niño. Kodály cree

que el mejor sistema para desarrollar las aptitudes musicales es la voz, que es el

instrumento más accesible para todos.

Las principales ideas de Zoltan Kodály son:

La música es una necesidad primaria de la vida.

Sólo la música de la mejor calidad es buena para la educación de los niños.

La educación musical empieza nueve meses antes del nacimiento del niño.

La instrucción musical debe ser una parte de la educación general.

El oído, el ojo, la mano y el corazón deben ser educados a la vez.

Se enseña música a través de las canciones por una razón: las canciones

infantiles acostumbran a los niños a las mismas notas y los mismos ritmos. Se parte de

la experiencia práctica para llegar después a la teoría. Pretende que el aprendizaje

musical vaya paralelo al aprendizaje de la lengua y los conocimientos generales. Por

eso es importante empezar cuando los niños son muy pequeños, alrededor de los tres

años.

Método Willems:

Edgar Willems presenta un sistema pedagógico en el que destaca:

“...el concepto de educación musical y no el de instrucción o de enseñanza

musical, por entender que la educación musical es, en su naturaleza, esencialmente

humana y sirve para despertar y desarrollar las facultades humanas”.

Contribuye así a una mejor armonía del hombre consigo mismo al unir los

elementos esenciales de la música con los propios de la mentalidad humana.

Para ello muestra la música como un lenguaje, como una progresión,

desarrollando el oído o “inteligencia auditiva” y el sentido rítmico, que

sientan las bases para la práctica del solfeo. Un solfeo que presenta nuevas

técnicas y que encuentra en el musicograma la mejor forma de abordarlo con

los más pequeños.

27

El pedagogo musical belga J. Wuytack introdujo el concepto y práctica de

musicograma, entendiéndolo como una plasmación gráfica de la parte formal e

instrumental de la partitura cuya audición se trabaja.

Se trata del empleo de una serie de elementos con distintos colores y tamaños

en función de los ritmos, timbres, compases o frases que se desean remarcar y con los

que los niños encuentran una representación material (distinta pero complementaria

al pentagrama) de los elementos abstractos del solfeo, de manera que su iniciación

musical resulta más lúdica y placentera, desarrollando desde edades tempranas el

amor por la música incluso en sus aspectos más teóricos.

El método Willems se orienta a la educación de los niños, tratando de que

cualesquiera que sean sus dones musicales puedan desarrollar a través de la música

sus facultades sensorio-motrices, cognitivas y afectivas.

Abre también la puerta a las familias, apostando por una educación activa y

creativa en la que el entrenamiento trascienda del recinto escolar, cobre vida e

impregne toda la expresión del ser.

La actividad musical se entiende como un campo abierto y plural que

favorece el desarrollo artístico y cultural en el que se combina el modo de hacer, el

saber y el ser para mejorar la inteligencia musical y la sensibilidad estética del

alumno, como individualidad y como ser social.

Entre los objetivos que Edgar Willems se marca con sus discentes, con los que

trata de hacer más humana y lúdica la educación musical enfocándola especialmente a

la educación infantil, destacan tres:

Musicales: con los que pretende que amen la música desarrollando todas sus

posibilidades y abriéndose a las manifestaciones de las diversas épocas y culturas.

Humanos: trata de que mediante la música se desarrollen armónicamente

todas las facultades del individuo, haciendo hincapié en las intuitivas y creativas.

Sociales: enfoca su método a todo tipo de alumnado, poniendo gran énfasis en

el beneficioso trabajo en grupo y en su prolongación al ámbito familiar.

Para concluir decir que para despertar en los niños el gusto por la música no

basta con ponerles música para que la escuchen; hay que crear situaciones de escucha

activa.

Mezclar sonido, texto y gráficos de una sola vez limita las explicaciones

teóricas, que en la educación infantil pueden resultar aburridas, y permite además

28

trabajar con instrumentos y expresión corporal. El musicograma es la plasmación de

esta forma de entender la música.

Por otra parte, el musicomovigrama se revela como la nueva tendencia para la

que dibujar la música ya no es suficiente, sino que se deben plasmar los sentimientos

e imágenes mentales que nos produce oírla. Y una vez escaneados esos trazos, verlos

en movimiento mientras se escucha la música sobre la que se ha trabajado.

En definitiva, como afirma K. Swanwick,

“todos somos potencialmente musicales, como todos somos

potencialmente seres capaces de adquirir el lenguaje; pero eso no significa que el

desarrollo musical pueda darse sin estimulación y sin nutrición, al igual que ocurre con

la adquisición del lenguaje”.

Método Tomatis:

No es un método para aprender música sino un método que se sirve de la

música y de algunos sonidos primordiales (la voz de la madre distorsionada a través del

agua, tal como el niño la escucha mientras está en el claustro materno) para llevar a

cabo un proceso de maduración que permitirá a la persona que escucha entrar de

lleno en el lenguaje y la comunicación. Uno de los planteamientos básicos de Alfred

Tomatis, médico cirujano, foniatra y otorrinolaringólogo francés, fue la distinción entre

oír y escuchar, definiendo la escucha como un proceso activo de la voluntad de

atender que permite un análisis rápido y preciso de los sonidos que se oyen, mientras

que el hecho de oír queda definido como un proceso pasivo en el que simplemente se

percibe el sonido. Es necesaria la integración de lo que oímos y escuchamos para

lograr una buena comunicación. Según Tomatis, podemos aprender a escuchar, y

basándose en este principio elaboró una pedagogía de la escucha que trabaja con

música de Mozart, música gregoriana o la propia voz de la madre. Otro descubrimiento

importante que realizó el doctor Tomatis fue darse cuenta de que el oído es el primer

órgano sensorial que se constituye plenamente a lo largo del desarrollo del feto. El

sonido es un estímulo que nos acompaña toda la vida, puesto que desde los cuatro

meses y medio de gestación ya empezamos a oír en el medio acuático. El universo

uterino tiene una gran riqueza sonora. Entre los sonidos rítmicos de la respiración, del

pulso cardiaco y de la digestión, destaca la voz de la madre que resuena a través de la

columna vertebral y la pelvis.

En el útero materno se inicia la organización de la futura comunicación del

individuo con su entorno, su deseo de vivir, su desarrollo psicoemocional. En

consecuencia, las condiciones psicológicas del embarazo son muy importantes. Por

esta razón, en los casos donde se observa que el embarazo pudo ser conflictivo y que

29

el niño no pudo establecer correctamente la relación con su madre, se realiza un

tratamiento con la voz materna y a veces también con su participación activa en el

tratamiento. Más tarde, cuando se restablece la comunicación afectiva con la madre se

pide también la participación del padre, ya que es la figura fundamental para ayudar al

niño a consolidar su lenguaje social.

El método Tomatis ha ayudado a muchos niños con problemas de:

Procesamiento auditivo (otitis,…).

Dificultades del habla.

Dislexia (lectura-escritura).

Dificultades de aprendizaje.

Déficit de atención y concentración.

Dificultades motoras y de integración sensorial (hiperactivos, hiperquinéticos,

hipotónicos, etc.).

Integración de la música.

Problemas afectivos (celos, pesadillas, adaptación escolar, etc.).

Problemas psicosomáticos.

Retraso madurativo.

Como podemos observar, el método Tomatis abarca un amplio espectro del

desarrollo infantil.

Cuando el niño no escucha tampoco integra el lenguaje. Es como si viviera en

un país extranjero sin conocimiento del idioma pero con la necesidad de

comunicación. Tiene que hacer grandes esfuerzos, muchas veces inútiles o como

mínimo muy arduos, para poder comprender y descodificar el mensaje que se le

transmite. Esto le provoca mucho cansancio y estrés, así como el deseo de desconectar

debido a la dificultad que supone para él el seguimiento de, por ejemplo, las clases del

colegio.

Las dificultades a las que se enfrentan estos alumnos diariamente son muchas,

tanto las que tienen que ver con la expresión oral como con la expresión escrita, ya

que las letras son sonidos que se reproducen gráficamente. A medida que se

multiplican los intentos de corrección por parte de los padres y profesores, el

cansancio, la frustración y el sentimiento de fracaso van aumentando y acaban por

llevar al alumno a una desmotivación total hacia el aprendizaje general.

Es entonces cuando aparecen las dificultades para mantener la atención y, por

lo tanto, para memorizar o mecanizar aprendizajes. Si además existen anomalías en la

percepción de ciertas frecuencias o sonidos, el desarrollo del lenguaje y de la relación

del niño con el mundo exterior puede verse todavía perjudicado.

30

El método audio-psico-fonológico o método Tomatis aborda los problemas de

integración escolar, enseñando al niño a escuchar y ayudándole a reencontrar la

confianza en sí mismo y en sus propias posibilidades.

Dicho método trabaja con sonidos de diferentes frecuencias para desbloquear y

potenciar las capacidades del niño. Este tipo de terapia permite llegar directamente a

la raíz de las dificultades de cada niño y superar los retrasos del habla que

posteriormente podrían ocasionar otras dificultades en el aprendizaje, dificultades que

tanto pueden detectarse en la etapa preescolar como en primaria, secundaria,

bachillerato e incluso en la etapa universitaria.

La aplicación de este método tiene resultados muy positivos en niños con

dificultades de comunicación, lenguaje, falta de motivación ante el aprendizaje y

dificultades o trastornos motores, aunque para ciertas problemáticas es necesario el

trabajo conjunto con otros profesionales como logopedas, optometristas, psicólogos,

etcétera.

Cómo poner en práctica la estimulación musical.

En todos los casos, la implicación de los padres es necesaria y obligada, pues

aunque el niño consiga abrirse al mundo de la comunicación y el lenguaje, si su

entorno más cercano y su familia en particular se encuentran cerrados y no le

permiten la entrada, el niño volverá a cerrarse y será aún más difícil que quiera abrirse

al mundo otra vez.

Las claves de la estimulación musical son:

Implicación paterna.

Sintonía emocional.

Empatía afectiva.

Coincidencia con los biorritmos.

Estas cuatro características son las claves para que la estimulación musical surta

efecto. La motivación que lleva a los padres a embarcarse en proyecto de este tipo es

la llave del éxito. Si lo que se quiere es fomentar su inteligencia deseando que el niño

sea el más listo, seguramente no vamos a conseguir nuestro objetivo. Este tipo de

mensajes subliminales en lenguaje no verbal llegan a los niños, por pequeños que sean

y bloquean su desarrollo. Hay que tener en cuenta cuál es el objetivo de esta

estimulación. Ayuda a que su cerebro establezca el máximo número de conexiones

neuronales.

Estos métodos sirven para que los niños codifiquen la máxima cantidad de

sonidos, ritmos, frecuencias y tonos en un momento en el que es sensible a ellos y no

31

le cuesta ningún esfuerzo, para que más adelante los pueda no utilizar; para aprender

otro idioma o aprender un instrumento o simplemente a desarrollar sus capacidades

mentales.

Efectos de la estimulación musical:

La música afecta a las capacidades de aprendizaje de los niños menores de tres

años, puesto que viven una etapa en la que el rápido desarrollo que experimentan

necesita toda clase de estímulos positivos.

Escuchar música clásica les aporta armonía, favorece la concentración y la

relajación. Sus ondas sonoras ayudan a compensar la presión sanguínea, alivian

tensiones musculares y benefician de forma evidente el funcionamiento del sistema

inmunitario.

Para procesar la música no es necesario sólo un buen oído. La música

constituye un estímulo multisensorial que precisa de diferentes procesos que afectan

al conjunto del sistema nervioso: motores, cognitivos, sensoriomotrices y emocionales.

Requiere, asimismo, la capacidad de apreciar las notas, el ritmo, los tonos, las

secuencias, silencios, espacios que hay que escuchar y recordar con atención. Precisa

el despliegue de la memoria musical, motriz y verbal. Incide directamente sobre las

emociones, la atención, el aprendizaje y el pensamiento.

Su efecto en los niños es espectacular, ya que aumenta su capacidad de

concentración, despliega la sensibilidad y la memoria auditiva, contribuye a expresar

sentimientos, estimula el habla y la expresión corporal.

La emoción y la música comparten las mismas vibraciones. En la Universidad de

Darmmouth han comprobado, analizado los cerebros de ocho músicos y han llegado a

la conclusión de que la música y la emoción comparten el córtex prefrontal de nuestro

cerebro.

Todos hemos experimentado cómo la música contagia el entusiasmo, la alegría,

nos emociona o nos hace llorar. Está demostrado su efecto en la actividad cerebral y la

estrecha relación causal entre la música y la facilidad para aprender idiomas o

matemáticas.

32

El violonchelo: técnica de ejecución:

Golpes de arco a la cuerda y saltados:

Si no hay ninguna ligadura, cada nota requiere un cambio en la dirección del

arco. Los cambios de dirección del arco, dados por un buen ejecutante, no suponen

prácticamente una ruptura del sonido, gracias a una coordinación de todos los

movimientos musculares.

Cuando hay ligaduras, todas las notas bajo una ligadura se ejecutarán en una

sola arcada, es decir, sin cambiar la dirección del arco. En un ataque vigoroso sobre

una nota larga, seguido de un acorde o acento con arco abajo, se aconseja comenzar

con el arco abajo, cambiando inmediatamente el arco arriba. Este cambio de arco, si se

ejecuta adecuadamente, no será percibido por el oído y permitirá el uso de arcos

abajo más enérgicos para ambos ataques.

Hay una tendencia natural hacia el crescendo en el arco arriba, debida a la

mayor facilidad de transmisión del peso del brazo al acercarse hacia el talón del arco.

Del mismo modo hay una tendencia al diminuendo en el arco abajo.

Es evidente que el arco debe moverse tanto hacia arriba como hacia abajo.

Pero si los movimientos hacia arriba o hacia abajo son de diferente duración, significa

que el arco debe moverse a una velocidad desigual y dificulta el mantenimiento de un

nivel dinámico constante.

En una frase ligada, los cambios de dirección del arco están determinados por

diferentes factores de intensidad, nivel dinámico, tempo, longitud e arco, digitación,

etc. Toda melodía puede ser arqueada con eficacia de muchas maneras posibles.

Puede que la arcada más común sea la que cambia de dirección para cada nota.

El cambio puede ser realizado sin que se produzca una ruptura sonora. Pero este

golpe, conocido por el término francés détaché, se realiza de tal manera que se aprecia

como varía la articulación del arco. Las notas no están tan separadas unas de otras

como para que el efecto pudiera llamarse staccato. El detaché puede ser considerado

como un non legato. Habitualmente se ejecuta hacia la mitad o en el tercio superior

del arco.

Esta arcada non legato se utiliza, a veces, en la punta del arco para aprovechar

la extrema ligereza de esta zona; también se utiliza en el talón para obtener un peso

adicional.

33

Para obtener un mayor énfasis y una tensión constante, se puede utilizar una

serie de arcos hacia abajo, cerca del talón del arco, levantándolo con un ligero

movimiento de arco arriba entre nota y nota recuperando el arco.

Se conoce como louré el tipo de arcada que resulta de la combinación de legato

y non legato y se indica con un guión encima de cada nota con ligaduras para indicar

cada cambio de arco.

Trémolo:

Llamamos trémolo a la sucesión rápida de sonidos producidos sobre una misma

nota y con la misma duración. Este efecto se consigue mediante la ejecución de

rápidos golpes de arco arriba y abajo sin separar el arco de la cuerda y en un pequeño

espacio del arco, generalmente en la punta.

Principios físicos para la producción del sonido en instrumentos de

cuerda. Peculiaridades derivadas:

Cuando oímos un sonido musical, lo que en realidad percibimos es la nota

fundamental de una superposición de sonidos secundarios denominados armónicos.

Estos sonidos parciales que acompañan y suenan conjuntamente con la nota principal,

le dan cuerpo y coloración, pero son tan débiles que raramente pueden ser percibidos

aisladamente por el oído.

El timbre característico de cada clase de instrumento depende del número de

armónicos que formen el sonido, y de las intensidades relativas con que se manifiesten

dentro del mismo, o sea que responde a un conjunto de distintos sonidos armónicos, y

a la relación existente entre sus respectivas intensidades.

No obstante, cada instrumento aisladamente considerado emite un sonido

particular dentro del timbre propio de su clase, y así, diferentes violonchelos suenan

distintamente como resultado de las características de la caja, de la aptitud que sus

maderas tengan para vibrar, de los espesores de las tapas y medidas de la barra

armónica, de las dimensiones y grosor del puente, situación del ala, cuerdas

empleadas, etc., sin olvidar el importante papel del arco.

Cuando vemos tocar un instrumento de arco, lo más normal es que cause la

impresión de que las notas emitidas responden a la frecuenta dada por la extensión de

la cuerda vibrante, desde la cejilla hasta la parte superior del puente, pero también

puede acortarse pisando la cuerda con los dedos en algún punto del batedor. Los dos

puntos extremos de la cuerda toman el nombre de nodos y la longitud oscilante el de

vientre de la oscilación.

34

Los

armónicos son un efecto de las

ondas estacionarias que se

originan cuando la longitud de la

cuerda produce la reflexión de dos

ondas de la misma amplitud y

frecuencia, en los nodos

terminales de ambos extremos. Al

retroceder, estas ondas se

interfieren mutuamente, a causa

del desplazamiento igual, pero

opuesto, de la segunda de ellas. Esto genera la relación de otros nodos en

determinados puntos situados en posiciones de media longitud de onda, en donde la

cuerda deja de virar durante la interferencia; a su vez, y en medio de cada nodo, se

forma un vientre en el que la onda estacionaria alcanza su máxima amplitud.

Armónicos naturales:

Se pueden aprovechar los armónicos del violonchelo por el instrumentista para

ejecutar pasajes muy complicados o para dar un efecto de color. Por ejemplo la nota

que da el pulgar en séptima posición se puede tocar como armónico haciendo que el

dedo no presione la cuerda sino que quede ligeramente apoyado sobre ésta. De esta

forma la nota correspondiente será la separación de uno de los armónicos que

producen la nota de la cuerda al aire de entre todos los demás armónicos. De tal

manera que la nota resultante estará siempre afinada. El armónico en particular que

da el pulgar en séptima posición es una octava superior a la nota correspondiente a la

cuerda al aire que estemos tocando. En esta posición, el cuarto dedo en extensión

puede dar en armónico una quinta por encima del armónico del pulgar. Hay muchos

más armónicos situados a lo largo de cada cuerda, como por ejemplo el del primer

dedo en cuarta posición que corresponde a una octava justa de la nota tocada con ese

dedo y en esa posición en la misma cuerda, pero sin tocarla como armónico. Es decir,

el armónico del pulgar en séptima posición, que muchas veces se ejecuta con el tercer

dedo en cuarta posición en una gran extensión de la mano, es la misma nota que el

armónico del primer dedo en cuarta posición de la cuerda afinada una quinta justa por

debajo.

Armónicos artificiales:

Es posible pisar una cuerda con el primer dedo y al mismo tiempo rozar un

nodo o el cuarto o usando el pulgar y el tercer dedo. El nodo que puede ser usado con

más seguridad es el del cuarto armónico, un cuarto de la nueva longitud de la cuerda,

Proporción de las divisiones de la cuerda

35

en un punto representado en la notación por un intervalo de la cuarta justa sobre la

nota pisada por el primer dedo. El sonido resultante es dos octavas más agudo que el

sonido pisado. Estos sonidos se diferencian de los armónicos naturales en que estos

tienen como sonido fundamental las cuerdas al aire. Los armónicos artificiales se

indican por un pequeño círculo sobre la nota que debe oírse como armónico, o

escribiendo la nota fundamental de modo que sea pisada por el primer dedo como una

nota corriente, y el nodo una cuarta superior con una nota romboidal. A menudo se

indica también el sonido resultante arriba.

Control de sonido:

El arco se sostiene con

firmeza, aunque suavemente, entre el

pulgar y los otros dedos de la mano

derecha. El primer dedo puede

ejercer diversas presiones sobre el

arco, mientras que el meñique se utiliza principalmente para nivelarlo de acuerdo con

su posición en la cuerda.

El arco se utiliza en ángulo recto con respeto a la cuerda, normalmente a mitad

de camino entre el puente y el taste. Para conseguir un sonido más fuerte y más

brillante, así como para la obtención normal de notas agudas, el aro se coloca más

cerca del puente. Para notas más delicadas se colocará más cerca del mástil. Las cerdas

se sitúan de tal forma que todas ellas entren en contacto con las cuerdas. En caso de

haber inclinación, debe ser hacia adentro.

Desplazamiento de la mano izquierda. Uso de extensiones. Empleo del pulgar.

Racionalización y búsqueda de la digitación por parte del alumno:

Digitación:

La primera cuerda

tocada al aire, es decir, sin

que ningún dedo de la

mano izquierda pulse la

cuerda, solamente siendo

frotada con el arco en la

Posición de los dedos de la mano derecha

Digitación en la cuarta cuerda

36

mano derecha, emite la nota “la 2” de la quinta línea del pentagrama en clave de fa en

cuarta línea. Si en esa misma cuerda se toca con el primer dedo de la mano izquierda,

el índice, presionando sobre la cuerda en primera posición, es decir, a unos 67 mm de

la cejilla, el instrumento emite la nota “si 2”, una segunda mayor por encima de la nota

anterior. Si según tenemos colocada la mano, aplicamos a la cuerda el segundo dedo,

el corazón, el violonchelo emite la nota “do 3”. Si aplicamos el tercero, la nota

resultante es “do sostenido”, medio tono por encima. Si tocamos con el cuarto dedo

en esa posición sobre la misma cuerda, la nota emitida será “re 3”. Se pueden realizar

extensiones con el primer dedo para tocar el “si bemol” o el “la sostenido” y con el

cuarto dedo para el “re sostenido” o “mi bemol”. En cualquier posición, la distancia de

un dedo con respecto al siguiente es de medio tono, y en la primera posición, el primer

dedo se sitúa a un tono por encima de la nota emitida por la cuerda al aire, excepto si

realizamos la media posición para alterar todas las notas de una posición, o si

realizamos extensión para alterar una nota.

Con los parámetros antes mencionados, si nos situamos en la segunda cuerda,

tocada al aire, el sonido emitido corresponde a la nota “re 2”. Con el primer dedo “mi

2”; con el segundo “fa 2”; con el tercero “fa sostenido”; con el cuarto “sol 2”; con el

primer dedo en extensión “mi bemol” o “re sostenido”; y con el cuarto en extensión

“sol sostenido” o “la bemol” (a un semitono de el “la” al aire de la primera cuerda).

La tercera cuerda al aire corresponde a la nota “sol 1”; con el primer dedo “la

1”; con el segundo “la sostenido”; con el tercero “si 1”; con el cuarto “do 2”; con el

primero en extensión “sol sostenido” o “la bemol” y con el cuarto en extensión “do

sostenido” o “re bemol” (a medio tono del “re” al aire de la segunda cuerda).

La cuarta cuerda al aire corresponde a la nota “do 1”; con el primer dedo “re

1”; con el segundo “re sostenido”; con el tercero “mi 1”; con el cuarto “fa 1”; con el

primero en extensión “do sostenido” o “re bemol” y con el cuarto dedo en extensión

“fa sostenido” o “sol bemol” (situado a medio tono de la nota “sol” emitida al tocar la

tercera cuerda al aire).

Posiciones:

En el apartado

anterior, se ha descrito

la digitación de la

primera posición, pero

hay muchas otras que

serán ahora expuestas.

Posiciones en la cuarta cuerda

37

En la primera cuerda, si recordamos el apartado anterior, en primera posición

el “si” se tocaba con el primer dedo y el “do” con el segundo. La segunda posición

consistiría en dar la nota “do” sustituyendo el primer dedo por el segundo. De esta

manera quedaría: “do” con primer dedo; “do sostenido” o “re bemol” con el segundo;

“re” con el tercero; “re sostenido” o “mi bemol” con el cuarto. Esto sería en posición

cerrada, de forma que queda un semitono entre cada dedo, pero en posición abierta

sería: “do” con primero; “re” con segundo en extensión; “re sostenido” o “mi bemol”

con tercero y “mi natural” con el cuarto. La tercera posición sería colocando el primer

dedo en la nota “re” y dependiendo de si tenemos la posición cerrada, con un

semitono entre cada dedo, o abierta, con un tono entre primer y segundo dedo y un

semitono entre el resto, quedaría de la siguiente manera: “re” con primero; “re

sostenido” o “mi bemol” con segundo”, “mi becuadro” con tercero en posición cerrada

y con segundo en posición abierta; “fa” con cuarto en posición cerrada y con tercero

en posición abierta; “fa sostenido” o “sol bemol” con cuarto en posición abierta. En

cuarta posición se tocaría el “mi” con el primer dedo. Hay que aclarar que en esta

cuerda entre segunda y tercera y entre tercera y cuarta posición, así como entre

primera posición y cuerda al aire, habría una media posición situando el primer dedo

en una nota alterada, puesto que consideramos las posiciones, con el primer dedo en

notas naturales y las medias posiciones aquellas que sitúan el primer dedo entre las

posiciones en las cuales hay un tono de distancia, por lo tanto, el primer dedo quedaría

sobre una nota alterada. En cuarta posición quedaría “mi” con primer dedo; “fa” con

segundo dedo; “fa sostenido” o “sol bemol” con tercer dedo en posición cerrada y con

segundo en posición abierta; “sol natural” con cuarto en posición cerrada y con tercero

en posición abierta; “sol sostenido” o “la bemol” con cuarto en posición abierta.

Habría que mencionar que el violonchelo no es un instrumento temperado, por lo que

las enarmonías no quedarían exactamente en un punto fijo de la cuerda. Habría que

desplazar muy ligeramente el dedo según sea una nota sostenido o la siguiente bemol,

en caso de haber un tono de distancia entre dichas notas naturales.

Con respecto al patrón mencionado de colocar el primer dedo en notas

naturales, la posición cerrada y abierta, las medias posiciones, los desplazamientos

enarmónicos y las sustituciones de dedos entre diferentes posiciones, se podrían ya

deducir la quinta y sexta posición en esta cuerda y todas las demás posiciones de las

otras tres cuerdas.

Vibrato:

Se puede potenciar el color y la calidad del instrumento utilizando el vibrato en

la mano izquierda. Es una combinación de impulsos que involucra lo músculos de la

mano, la muñeca y el brazo, y el resultado en las puntas de los dedos es una oscilación

casi imperceptible en la altura del sonido. El vibrato se emplea en todas las notas

38

excepto en las de muy corta duración y no necesita ninguna indicación especial. Sin

embargo, cuando se busca la peculiar calidad del sonido que solamente se obtiene

suprimiendo el vibrato, se dará la indicación sin vibrato (italiano senza vibrato).

Extensión:

Las partes orquestales pueden alcanzar hasta dos octavas sobre la cuerda al

aire la, sin tener que recurrir a los armónicos; este límite agudo se puede sobrepasar

una cuarta o una quinta en las partes para violonchelo solo.

Extensiones:

Hay dos tipos de posiciones básicas en cuanto a la abertura de la mano:

posición abierta y posición cerrada. La posición cerrada es la que se emplea cuando

teniendo los cuatro dedos sobre la cuerda, entre cada uno de ellos hay un semitono de

distancia. La posición abierta se emplea cuando entre dos dedos hay una distancia de

un tono sin cambiar de posición. Normalmente suele ser entre el primer y el segundo

dedo. A esta posición también se le denomina extensión de la mano. Puede verse un

ejemplo de esto en la ilustración 12 “digitaciones en la cuarta cuerda” (al pisar el mi

con el segundo dedo, se puede realizar el fa sostenido con el cuarto dedo).

Posición de pulgar:

La mano izquierda del violonchelista tiene la ventaja de tener una gran libertad

de movimientos. Todas las partes del diapasón son fácilmente alcanzables, y como el

peso del violonchelo descansa sobre la pica, la mano izquierda no tiene que ayudar a

sostenerlo.

Cuando la mano avanza hacia la séptima posición, una octava sobre la cuerda al

aire, alcanza el cuerpo del instrumento y el pulgar debe dejar su posición debajo del

mástil. El lado externo del pulgar puede también situarse sobre una cuerda

funcionando como una especie de cejilla móvil. Con la mano en esta posición, el tercer

dedo alcanzará una distancia mayor que el cuarto, y como consecuencia, este último

dedo se utilizará poco en posiciones de pulgar. Ocasionalmente la posición de pulgar

se emplea en alturas muy graves cuando se necesita el mayor estiramiento del tercer

dedo. Las notas del pulgar no pueden ser introducidas rápidamente en un pasaje de

ejecución normal. Se necesita bastante tiempo para ubicar el pulgar en su nueva

posición.

Es importante recordar que la longitud de la cuerda de un intervalo dado

disminuye a medida que la mano se mueve a posiciones más agudas. En el violonchelo

la distancia alcanzada entre el pulgar y el tercer dedo es igual a un cuarto de la

longitud total de la cuerda, que equivale a una quinta disminuida en la posición media,

39

mientras que en la séptima posición alcanza la octava. Son numerosas las posibilidades

con los dedos extendidos en las posiciones más agudas.

Dobles cuerdas y bariolajes:

Es posible oprimir

dos cuerdas adyacentes

de tal manera que el arco

puede hacer sonar dos

notas a la vez. A esto se

llama dobles cuerdas.

También son posibles

triples y cuádruples

cuerdas aunque hay que

tener presente que el arco

no puede prolongar

simultáneamente el sonido de cuatro cuerdas, si se produce el sonido de un acorde de

tres notas simultáneas, entonces el acorde es placado si las tres o cuatro notas no son

simultaneas se realiza de dos en dos cuerdas.

Excepto las

segundas, todos los

intervalos dentro de la

octava se pueden

tocar como dobles cuerdas en las posiciones más graves, sin utilizar el pulgar. Los

acordes que tienen una o dos cuerdas al aire son los que más suenan. El pulgar, como

los otros dedos, puede dar una quinta justa pisando dos cuerdas adyacentes. Los

acordes de tres partes se usan más frecuentemente que los de cuatro.

Los bariolajes se ejecutan de forma similar a los acordes, suelen ser

ascendentes y descendentes pero no son dobles cuerdas, suelen ser pasajes en los que

se pasa de una cuerda a otra en cada cambio de nota ligando el arco al ascender o

descender.

Ejemplo de bariolaje

Ejemplo de acordes y dobles cuerdas

40

Trinos:

Llamamos trino cuando el dedo que da la nota inferior se mantiene a lo largo

del pasaje y el que da la superior se mueve alternativa y rápidamente. Todos los trinos

son buenos, tanto los de segundas mayores, como los de segundas menores en todos

los registros, tan sólo exceptuamos los producidos sobre la nota más grave del

instrumento, en cuyo caso la alternancia de cuerda al aire y cuerda pisada no produce

un trino tan efectivo como aquellos entre notas pisadas.

Staccato:

El staccato es de dos tipos, al aire y sobre la cuerda. En un moderato y con un

nivel dinámico de piano a mezzo forte, el arco se deja caer sobre su parte media, con

una especie de movimiento semicircular. El arco rebota, aunque es parcialmente

levantado por la muñeca. La palabra italiana spiccato (separado) es utilizado por los

ejecutantes de cuerda para designar la arcada con el rebote o el salto del arco.

También se llama en italiano saltando. Existe una gran disparidad de opiniones sobre la

exacta aplicación de estos términos. Pero afortunadamente el compositor o el

orquestador sólo tiene que indicarlo mediante unos puntos que se ponen sobre las

notas.

Interpretar el staccato en tiempo rápido no supone levantar el arco, sino tan

sólo golpear breve y rápidamente, arriba y abajo, y por el punto central, con la ayuda

de la muñeca esto ocasiona el rebote del arco cuyas cerdas se comban a cada golpe.

Otro ejemplo de arcada es la llamada usualmente en francés jeté (arrojado). Se

ejecuta cerca de la punta, y el arco no es arrojado sólo dejado caer sobre la cuerda con

un movimiento suave de arco abajo, que le permite rebotar sobre sí mismo. De esta

manera se pueden interpretar desde dos hasta seis notas, poniendo puntos debajo de

la ligadura, especificando a veces con la palabra saltando, o saltato, para asegurar el

efecto del rebote.

El arco llamado martellato es un staccato sobre la cuerda (en francés martelé).

Se trata de que el arco no abandone la cuerda y el golpe resultante sea muy vivo y

seco. El sonido de la nota lo imaginamos oblongo con bordes cuadrados. Aunque

normalmente se toca con la parte superior del arco, el martellato se puede hacer con

el talón porque el peso adicional del arco contribuye a la fuerza del staccato.

El arco se puede girar de forma tal que las cuerdas sean golpeadas con la

madera (en italiano col legno) en vez de con las cerdas. Así se consiguen efectos de

staccato seco, ya que el arco golpea suavemente con una especie de staccato al aire.

Obviamente, se puede obtener poco sonido del golpear la madera contra la cuerda,

porque es muy poca la fricción.

41

Pizzicato:

A menudo las cuerdas son punteadas, en vez de utilizar el arco. La palabra

pizzicato (abreviado: pizz.) indica que las cuerdas han de ser punteadas, hasta que

aparezca la palabra arco.

El dedo índice de la mano derecha pulsa la cuerda sobre el mástil, y los otros

tres dedos sostienen el arco contra la palma de la mano. El pulgar descansa sobre el

borde del mástil para fijar la mano, aunque esta posición no es siempre práctica ni

necesaria. La posición de tocar el violonchelo permite utilizar el pulgar en el pizzicato,

especialmente en el caso de arpegios de abajo arriba.

El cambio de arco a pizzicato requiere un cierto espacio de tiempo, que varía de

acuerdo con la posición del arco en cada momento. Hay que darle al intérprete un

margen de tiempo mayor si el pizzicato viene tras un arco abajo a la punta mientras

que tras un arco arriba al talón, el cambio puede ser prácticamente instantáneo. La

vuelta al arco después del pizzicato es un poco más incómoda, porque requiere un

rápido ajuste del arco a la posición de tocar.

El pizzicato también puede ser ejecutado con los dedos de la mano izquierda si

las notas están dispuestas de tal manera que un dedo quede libre para pulsar la

cuerda, o cuando un dedo está ubicado de tal manera que puede pulsar tras pisar una

cuerda.

El pizzicato en el violonchelo es especialmente sonoro y vibrante

Beneficios que puede aportar el violonchelo a los alumnos

con N.E.E.:

El violonchelo es un instrumento musical y, como tal, es bastante beneficioso

para poder ayudar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales a que superen

sus capacidades, puesto que la música en si es bastante beneficiosa, como ya se ha

expuesto en los apartados anteriores. Pero el violonchelo en concreto tiene sus

propias particularidades como instrumento musical, y estas mismas le definen como

un instrumento óptimo para trabajar con este tipo de personas.

El violonchelo es un instrumento con un timbre y unas características sonoras

que se parecen mucho a las de la voz humana. Nuestro oído está acostumbrado al

timbre de la voz humana desde antes de nacer, especialmente al de la voz de la madre.

Por lo tanto, el timbre del violonchelo puede resultarles bastante parecido a nuestros

oídos al del sonido con el que más familiarizados pueden estar. Esto es óptimo para

trabajar con personas con trastornos del desarrollo como el autismo o el síndrome de

42

Asperger. Esto es así porque estas personas son muy reacias a trabajar con cosas que

les son nuevas en su rutina o que no están familiarizadas con ellas. Pero al ser el

violonchelo un instrumento con estas características tímbricas, es el instrumento que

más apropiado puede resultar para empezar a trabajar con ellos. Esto es posible que

les ayude a superar sus problemas de relación social y de falta de empatía y de querer

relacionarse con los demás.

También, como todo instrumento musical, puede ayudar a estas personas en

cuanto a que se sientan mucho más motivados, aunque es un instrumento muy

costoso de hacer sonar correctamente, sobre todo al principio. Esto puede hacer que

resulta frustrante si no se enseña de una manera adecuada y se le deja al alumno a su

libre albedrío, debido a que no logrará hacerlo sonar de una manera eficiente. Lo

mejor es que al principio y siempre que esté con el instrumento haya alguien que le

vaya orientando para poder sacar un sonido mínimamente lleno y redondo. De esta

manera, se ayudará a que la motivación de estos alumnos aumente

considerablemente al verse capaces de hacer algo como tocar un instrumento y

puedan sentirse realizados.

Otra característica que hace especial a este instrumento es que cada mano

cumple una función bien distinta a la hora de ejecutar una melodía. Mientras que la

mano derecha es la que produce el sonido mediante el arco con sus diferentes golpes y

tipo de ataque o mediante el pizzicato, la izquierda es la que hace que el sonido resulte

a una determinada frecuencia o a otra, que emita diferentes notas dependiendo de

donde se sitúe según qué dedo en según qué posición a lo largo del diapasón pegado

al mástil. Esta circunstancia define al violonchelo como un instrumento bastante

apropiado para trabajar la lateralidad, puesto que podrían identificarse cada una de las

manos y cada uno de los lados con la función que cumplen con respecto al

instrumento. También puede que ayude a superar trastornos como la dislexia

habiendo superado correctamente la lateralidad.

La forma de trabajar delante de un espejo con el instrumento facilita que el

alumno se reconozca a sí mismo con su violonchelo haciendo que mejoren en cuanto a

la disociación o que personas con trastornos disociativos puedan ser capaces de

superarlos.

Si trabajamos con el instrumento haciendo que la mano derecha articule

contundentemente sobre el diapasón a la hora de producir las diferentes notas y que

queden bien marcadas, o con golpes de arco que hagan separar las notas como un

staccato; sobre todo si vamos acompañando las notas con diferentes sílabas de

palabras o canciones, podría ser una gran ayuda para superar la dislalia o diversos

problemas que pueden ser tratados con ayuda de un logopeda.

43

La dificultad a la hora de la afinación de las notas es precisamente una

característica que, si se trabaja bien, es bastante buena para ayudar a discriminar los

sonidos que no están dentro de las frecuencias adecuadas. Esto hace al alumno más

preciso y selectivo a la hora de ir evolucionando con su instrumento y le ayudará a ser

más perfeccionista y a superarse a sí mismo para mejorar todas sus capacidades.

Precisamente por ser un instrumento de cuerda es muy adecuado para trabajar

con personas que tengan problemas respiratorios de algún tipo, puesto que no

dependen de la respiración para producir el sonido. Sin embargo, si la producción del

sonido se acompaña de una respiración sincronizada con este o si se realizan ejercicios

como inspiraciones a la hora de introducir una nueva frase de una melodía que vamos

a tocar, se puede ayudar a la relajación, a la mayor expresión o a una mucho mejor

dicción.

Es un instrumento que dentro de su familia, es el más ergonómico. No hay que

tocarlo sobre el filo de una alta banqueta ni hay que retorcer el brazo izquierdo en una

postura prácticamente imposible para muchos de estos alumnos. No hay que sostener

el instrumento con el cuello o soportar su peso en el brazo. La posición que hay que

adoptar al tocarlo es sobre una silla y es bastante natural, esto ayuda a que personas

con algún tipo de distrofia o algún problema de movilidad leve, puedan trabajar con

este instrumento, puesto que la postura y los movimientos que hay que hacer al

ejecutarlo son bastante intuitivos y naturales.

El violonchelo tiene un tamaño bastante similar al cuerpo y esto hace que se

pueda trabajar con él de una forma amigable y que haya que poner todo el cuerpo en

disposición de lo que se está haciendo mientras se toca, pero solo intuitivamente.

La forma en que están afinadas las cuatro cuerdas, por quintas, hace que el

ejecutante tenga que identificar un sonido con un determinado espacio muy concreto

a lo largo de las cuatro cuerdas y que tenga que situarse en un punto exacto y de ahí

vaya a otro para cambiar de nota. Esto hace que la percepción espacial y auditiva

vayan juntas y se sincronicen de una forma perfecta.

La forma de tocar el instrumento hace que quede sujeto entre las rodillas y

apoyado en el pecho, de manera que transmite mucho mejor las vibraciones al cuerpo

que otros instrumentos y lo hace muy adecuado para trabajar con personas que

tengan algún tipo de problema auditivo leve.

Las personas con ceguera no van a sentir mejorías en cuanto a su falta de

visión, pero si que el violonchelo es bastante apropiado para estos alumnos al ser un

instrumento que, como ya hemos dicho con anterioridad, sincroniza muy bien la

percepción espacial y auditiva, aunque el “ritual” inicial de colocación en la silla con el

instrumento y la pica sobre la correa o tablilla, puede que les cueste más, pero poco a

poco lo irán haciendo solos.

44

Visitas a posibles centros: Academia Asociación Música y

Discapacidad en Alcalá de Henares (Madrid) y el Conservatorio

Profesional de Música de Torrent (Valencia):

Academia Música y Discapacidad:

Esta academia que imparte sus clases los jueves por la tarde en los bajos de un

colegio público de la zona consta de tres profesionales: la directora y coordinadora de

la academia, Anabel Izquierdo, que tomó el relevo de la fundadora pionera Alicia

Zipiliván tras su fallecimiento. Un profesor de lenguaje musical y guitarra y una

profesora de piano y musicoterapia.

La primera clase a la que asistí fue la de una niña llamada C. que padecía el

Síndrome de Down y que estaba progresando muchísimo en muy poco tiempo, según

el profesor. Comenzaron la clase moviendo las articulaciones: muñecas y falanges de

los dedos. Acto seguido el profesor afinó las guitarras y comenzaron a tocar acordes a

pulsos de negras en principio. Tocaron Mi Mayor, La Mayor y Re Mayor. Para las

negras utilizaban la sílaba “ta”, que iban entonando con los acordes. Después pasaron

a corcheas con las sílabas “titi”. Esto es típico del método de enseñanza de Zoltan

Kodály en el que se aprenden las figuras rítmicas utilizando diferentes sílabas. Con las

mencionadas también están “tirtiri” para semicorcheas y “tan” para las blancas.

Después. Iban combinando los ritmos con silencios siguiendo unas fichas que enseñaba

el profesor.

Después de esto, el profesor cantó una canción con el intervalo de tercera

menor: “Hola, Cómo estás”.

Lo siguiente fue coger un cuaderno con pegatinas de instrumentos para

identificar las familias. El profesor enseñaba qué instrumento era y a qué familia

pertenecía. La alumna pegó la pegatina en su lugar y escribió su nombre.

Después bailaron una danza siguiendo una secuencia de diferentes golpes de

palmadas entre el profesor y la alumna que se iba repitiendo y acelerando con una

música folclórica.

La siguiente actividad fue una muy conocida dentro de la didáctica musical. Se

trata de una serie de ocho campanas afinadas con las ocho notas de la escala de Do

Mayor pintadas con colores cromáticos. El profesor enseñaba los sonidos de las

campanas. Después se quedaba con las tres campanas del acorde de Do Mayor, y

sentados uno frente al otro, el profesor tocaba las tres campanas y luego tocaba una

sola. La alumna tenía que adivinar cuál estaba sonando. Después se hacía lo mismo,

pero tenía que identificarla sin mirar.

45

Lo siguiente fue emplear un pentagrama con pegatinas en las que la alumna

tenía que pegar las notas donde correspondía según el profesor la iba preguntando.

Este uso de pentagramas grandes con notas de quita y pon son muy típicos del Método

Willems de enseñanza musical.

Después hicieron lectura de ritmos con fichas de corcheas, blancas, negras y

silencios, usando las sílabas anteriormente mencionadas.

Lo siguiente fue una audición de la “Danza del Sable” de Katchaturian.

Siguiendo con los dedos un musicograma que estaba desplegado en la mesa y que

indicaba las diferentes intervenciones de los instrumentos y sus líneas melódicas.

La despedida de la clase fue con una canción nombrando las notas mientras se

hacía la solmización usando diferentes gestos con las manos para identificar las notas.

Esto también es típico del Método Kodály.

Después asistí a una clase de piano con un alumno llamado A. que padecía falta

de visión en un ojo y sordera parcial. El alumno interpretó diferentes melodías en la

mano derecha y acompañamientos de intervalos en la izquierda. Era increíble la

soltura y desenvoltura del alumno teniendo en cuenta la aparente dificultad que en él

podría entrañar la interpretación. Pero parecía no costarle ningún trabajo.

Después los profesores y varios alumnos me estuvieron escuchando interpretar

con el violonchelo el Segundo Movimiento del Concierto de Dvörak Op. 104. Los

profesores estuvieron atentos a las diferentes reacciones de los alumnos mientras

escuchaban y lo curioso era la diversidad de reacciones que en ellos se daban. En A., el

niño con discapacidad visual y auditiva había diferentes reacciones dependiendo del

pasaje. Lo llamativo en él fue la crispación que le produjeron sonidos muy concretos

como los armónicos. Esto puede ser debido a su parcial sordera. Es posible, según me

dijeron los profesores, que determinadas frecuencias no le resulten del todo

agradables. C., la niña con Síndrome de Down parecía haberse cansado al rato y estar

aburriéndose queriendo intentar distraerse con cualquier cosa y se mostraba

impaciente y nerviosa al cabo de unos minutos de estar escuchando. Sin embargo

hubo otra alumna que padecía una discapacidad psíquica que se puso tremendamente

sentimental mientras escuchaba y agarraba melosamente a la profesora que tenía al

lado.

Luego, estuve a punto de poder realizar una experiencia con un niño con

síndrome Autista tocando una sencilla melodía de cello mientras realizaba una sesión

con la especialista de musicoterapia, pero al final no fue posible puesto que el alumno

ya se disponía a salir del aula y estos niños lo tienen todo muy programado, puesto

que no pueden salirse de su rutina habitual. Tampoco es recomendable incorporar a

alguien extraño en su entorno, puesto que las novedades no son muy beneficiosas

para este tipo de trastorno del desarrollo. Además este niño con determinadas

46

actividades podría llegar a ponerse violento, según la especialista y podría peligrar mi

instrumento.

No obstante, incorporando el instrumento poco a poco en las sesiones y

haciendo que forme parte de su rutina, podría resultar bastante beneficioso.

El violonchelo es un instrumento muy beneficioso para este tipo de alumnos

aunque a priori no sea muy agradecido a la hora de interpretar, si que creo que para la

audición es muy propio. Tiene un timbre muy agradable y su tesitura es media con

unas frecuencias cómodas para el oído, puesto que no es ni demasiado agudo, ni

demasiado grave. Es el que tiene el timbre más parecido al de la voz humana, y esto

facilita bastante la familiarización con el instrumento desde muy temprana edad.

Además por su morfología y su forma de interpretación, se pueden sentir las

vibraciones en el pecho mientras se toca al mantenerse en contacto con esta zona.

También se podría casi “abrazar” al instrumento debido a la posición en la que se

encuentra. Esto genera un vínculo muy fuerte con el intérprete. Además de los

beneficios de la mejora en la lateralidad al ejecutar las diferentes funciones de cada

mano. La agudización de la percepción auditiva al ser capaz de afinar las notas es muy

destacable. La disposición corporal a la hora de interpretar con él es muy buena,

puesto que es muchísimo más natural y ergonómico que otros instrumentos de la

misma familia como el violín o la viola, para los que hay que retorcer el brazo para

poder llegar al batedor. Además favorece la incrementación del entusiasmo por ser un

instrumento que resulta bastante agradecido cuando ya se es capaz de poder obtener

una sonoridad redonda y llena de armónicos.

Entrevista con el especialista en Lenguaje Musical y guitarra y la

directora de la academia Música y Discapacidad:

Realicé esta entrevista y me planteé una serie de preguntas iniciales que les

realicé a los diferentes especialistas en un cuestionario que es el siguiente:

¿Cuáles son los trastornos más habituales que se dan en el centro?

¿De qué manera se puede enseñar música a niños dependiendo de su tipo de

discapacidad?

¿Cuál es su especialidad en el centro? ¿Qué materias se dan?

¿Cómo se realizan las adaptaciones curriculares para este tipo de niños?

¿Cree que la enseñanza de la música puede ayudar a estos niños a mejorar en

sus discapacidades sin que este sea el objetivo de dicha enseñanza?

¿En qué se diferencia la enseñanza musical a discapacitados con la

musicoterapia?

47

¿Cree en la música como medio de expresión para este tipo de niños en caso de

que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o alguna discapacidad que le

dificulte la comunicación?

¿Qué cree que es lo más importante en los beneficios que puede aportar la

música a este tipo de alumnos en concreto?

La entrevista fue textualmente de la siguiente manera:

“-¿Cuáles son los trastornos más habituales que se dan en el centro? –Los

trastornos más habituales, antes había más chicos con síndrome de Down y ahora los

alumnos y alumnas que más tenemos son con rasgos autistas.- Dice el profesor de

guitarra y lenguaje musical.

- ¿De qué manera se puede enseñar música a niños dependiendo de su tipo de

discapacidad?, pregunté, a lo que me respondió.- Pues lo primero es partir de las

capacidades, qué pueden hacer ellos, qué son capaces de hacer, cuáles son sus

capacidades; entonces, a partir de ahí, tu ya ves cosas que pueden hacer muy

despacito, trabajando poco a poco. Subiendo un escalón, bajas cinco, pero vuelves a

subir dos y así poco a poco. Y tu ya ves cosas que no van a poder hacer nunca o cosas

que si van a poder hacer, ¡encima en pocas clases! Eso ya lo vas viendo, pero claro,

cosas que hace C. (una de las alumnas, la primera que vi) no puede hacerlas a lo mejor

A. (el alumno con deficiencia visual) y al revés. En este caso, sobre todo al revés. Pero

que, partiendo de las capacidades que ellos tienen, pues explotarlas al máximo.

-¿Cuál es su especialidad en el centro?, pregunté, y me respondió. –Profesor de

lenguaje musical sobre todo y guitarra. –Al preguntarle ¿Qué materias se dan? Me dijo.

–En la escuela damos guitarra, piano, damos lenguaje musical y musicoterapia. –

Después le pregunté si hacían algún tipo de adaptación curricular a este tipo de niños y

cómo la hacían, a lo que dijo. –Claro, es una adaptación curricular desde el primer día.

Desde que haces una evaluación inicial más o menos para, dentro de sus capacidades,

las capacidades que tienen, como te decía. Pero está todo con adaptaciones

curriculares: desde el propio lenguaje que utilizamos, hasta los instrumentos, cosas

que hago con ejercicios o cosas que hago con A., no las puedo hacer con C. y al revés.

Hay que tenerlo todo adaptado individualmente.

–Formulé posteriormente la siguiente pregunta ¿Cree que la enseñanza de la

música puede ayudar a estos niños a mejorar en sus discapacidades sin que este sea el

objetivo de dicha enseñanza? A lo que respondió. –Bueno, mejorar su discapacidad,

pues puede que no, en musicoterapia si; el lenguaje musical está más destinado a lo

que es enseñar. En musicoterapia los resultados son muy sorprendentes. De chicos

que se hagan entrar con su madre a, en tres sesiones, entrar sonriendo, con sonrisa,

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comunicándose con su musicoterapéuta y además con los instrumentos. –A lo que

enseguida aparece Ana, la directora de la academia, que estaba escuchando la

entrevista y se une a ella respondiendo a esta pregunta argumentando lo siguiente. –

Yo sí que creo que puede ayudar a mejorar las discapacidades a nivel de que organiza

el cerebro. La música organiza bastante el cerebro. –A lo que el profesor responde. –

Eso a todos, tengan discapacidad o no. –Ana, la directora continúa. –Y a ellos que

suelen tener falta de atención y suelen estar un poco dispersos, les ayuda un poquito a

centrarse.

–Intento formular la pregunta de otra manera, para que sigan argumentando

sobre este punto que me parece bastante importante. –Cómo, lo que es enseñar

música, sin ser musicoterapia, a alumnos con Necesidades Educativas Especiales puede

ayudar a que se superen a sí mismos. La respuesta del profesor fue. –La rigidez de una

mano se puede trabajar tocando un instrumento. Se puede trabajar percepción

espacial, temporal,… Todas estas capacidades si las trabajamos a través de

instrumentos o de la propia música; la audición: el pasar de una audición afectiva,

podríamos decir, simplemente lo que entra por los sentidos, a una audición mental de

a vale, ahora ha pasado a otra parte a un nivel pequeñito pero ahora ha pasado a

otra parte, un tema A un tema B y ahora los instrumentos que antes no estaban o al

revés. O relacionado con las cualidades del sonido de intensidad, duración, timbre y

altura.

–Y la autoestima creo que también,… dije yo. –Si por supuesto. –Dijo él. A lo

que ella continuó diciendo. – ¿La autoestima? Mira, el año pasado una chica, M.,

Cuando salió de allí, lo primero que fue a sus padres es decirles: ¿Os sentís orgullosos

de mí? Y al día siguiente estaba deseando tocar en su colegio, cosa que no se le había

ocurrido. Tocar delante de sus compañeros. Porque de repente se sentía mucho más

segura de sí misma y quería mostrárselo a sus compañeros. Segura de sí misma con

compañeros que no tienen ningún tipo de discapacidad. Están en una escuela

normalizada, como integración; y ella se sentía que tenía algo diferente a ellos que

podía mostrarles y eso le dio seguridad en sí misma. Y luego aparte, es en la expresión

a través de la música, La expresión interior. Que muchas veces estos chavales están

muy limitados a la hora de poder expresarse porque les falta el lenguaje o por muchos

motivos. –El Profesor continuó. –Libres es poco. Están en un ambiente, un clima de

libertad total el que les damos. Dirigido, pero libertad total.

–Formulé la siguiente pregunta: ¿En qué se diferencia la enseñanza musical a

discapacitados con la musicoterapia? Lo que haces tú (dirigiéndome al profesor de

lenguaje musical) con lo que puede hacer ella (señalando al aula de musicoterapia). A

lo que el profesor me respondió.-Básicamente yo doy lenguaje musical y enseño

música. El lenguaje de la música. En musicoterapia ese no es el objetivo. El objetivo es

49

que un chaval que a lo mejor no puede comunicarse se comunique con su

musicoterapeuta a través de la música. Y luego que lo extrapole de ahí, que no solo sea

en ese cuarto, sino que ya sea en su vida cotidiana. Que sea capaz de comunicarse de

otra forma. A través de la música, de los instrumentos, de audiciones,… -La directora

intervino diciendo. –La musicoterapia trata más eso. A nivel terapéutico un problema

que pueda tener el chaval. Pero incluso no un discapacitado. Se trabaja con la

musicoterapia en muchas personas. Se trabaja más a través de la improvisación

también.

–Formulé después la siguiente pregunta: ¿Cree en la música como medio de

expresión para este tipo de niños en caso de que sufran trastornos del desarrollo como

el autismo o alguna discapacidad que le dificulte la comunicación? –Él respondió. –Sí,

totalmente. –Y ella dijo. –Tenemos a A. ¿verdad? A. ahora ha empezado a cantar, que

antes no cantaba y sin embargo ahora ha empezado a cantar y a expresarse a través de

su propia voz. –Continuó él diciendo. –Si si, al principio era incapaz de articular

cualquier sonido y ahora ya canta. A lo mejor es acompañando con gemidos las notas

que hace su profesora. Pero eso ya es canto. Ya es fantástico claro. –Continúa ella. –

Aparte, por ejemplo J. trabaja mucho la escucha a través de eso, del ritmo. La

profesora le marca un sonido (dando una palmada) y tiene él que contestar. Y

entonces, un niño que normalmente no se comunica, a través de la música, se provoca

eso: el que responda, que escuche, que se comunique. La musicoterapia trabaja

específicamente eso, ese tipo de cosas. La música, yo creo que el lenguaje musical

también, pero no es tan dirigido… -Continúa él. –De otra forma, si, está un poquito

más encorsetado lo que hago yo, pero, sobre todo la diferencia es que yo doy

contenidos musicales.

–Enfatizando más la pregunta él me contestó. –A través de las audiciones lo

solemos hacer. Hoy por ejemplo, hemos tenido una audición. Era una audición dirigida

por una partitura no convencional. Pero a veces cogemos simplemente audiciones en

plan silencio,… y ver los resultados, ver emocionalmente lo que ha supuesto esta

música en ese alumno. Hoy no lo he hecho, pero es increíble ver como, por ejemplo,

pones “El Carnaval de los Animales” (El Cisne) de piano y chelo creo que es. Y es un

tema que es dulce y elegante a más no poder. Entonces es ver cómo reaccionan si les

pones la que he puesto hoy, “La Danza del Sable” de Khachaturian, que es potencia, es

fuerza, es ritmo. Entonces ver como ellos reciben esa música es espectacular.

–Continuó la directora de la academia diciendo. –Yo tengo un hijo con

discapacidad. Y yo siempre pienso que, chicos que no pueden expresarse verbalmente

bien, que están limitados en el movimiento; muchos de ellos no se pueden mover,

están en una silla. Yo siempre me pongo a imaginar cómo un chico con una

discapacidad de estas se siente limitado siempre físicamente y que tiene muchas

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dificultades diariamente; para expresarse, para moverse, para,… Tú puedes ponerte a

correr si tienes necesidad o estás nervioso. Los chicos que no ¿De qué otra manera se

pueden expresar? Yo creo que a través de la música. Tú lo sabes, cuando tocas o

cuando escuchas la música. Es una vía de comunicación y de expresión y de salir de esa

barrera que tienen muchas veces. Para mí la música es importantísima. Yo lo he visto

en mi hijo. –El profesor continúa. –Cada uno reacciona… yo por ejemplo, cuando

estabas tocando, no me fijé ni en A., ni en M.. Yo estaba ahí disfrutando de la música y

no me paraba a pensar cómo lo estaba recibiendo A. o como lo estaba recibiendo M. o

C. Simplemente he sido “egoísta” y he disfrutado de la música. –La directora continúa.

–Porque te vas, te vas tú con lo tuyo. (Risas). Yo creo que la música es una manera de

salir de sí mismo de una manera que no lo pueden hacer habitualmente. Porque

nosotros somos muy libres a nivel de movimiento y de todo, pero ellos…

-Les formulé la última pregunta de mi cuestionario: ¿Qué cree que es lo más

importante en los beneficios que puede aportar la música a este tipo de alumnos en

concreto? A lo que el profesor me respondió. –Es otra forma de expresarse, otro

medio de expresión. Otro lenguaje más que puedan conocer. La música es un lenguaje

igual que el lenguaje verbal o el lenguaje gestual, pues, otro tipo de lenguaje con todo

lo que ello conlleva: capacidad de expresión y de expresión de ideas musicales. Eso es

lo básico, yo creo. Ella continuó. –Y luego a nivel de estructuración del cerebro, de

organización mental. Porque tienden a ser muy desorganizados mentalmente.

Entonces la música les estructura mucho. El hecho de seguir los ritmos hace que se

organicen y se trabaja generalmente mucho eso. Y aparte el cuerpo. Lo que él ha

trabajado sensitivamente del cuerpo; la coordinación. –A lo que él continúa. –

Motricidad fina, motricidad gruesa, coordinación, coordinación viso-digital en caso de

la guitarra, lateralidad, esquema corporal, simetría,… Es que motrizmente trabajas

muchísimas cosas aunque no te levantes de la silla en ocasiones. A veces sí, no me

gusta estar toda la clase sentado. Hay que levantarse un poquito y moverse. Pero

aunque estuvieras la media hora o los tres cuartos de hora sentado, todas esas cosas

motrizmente las puedes trabajar.

–Ella sigue diciendo. –Y físicamente para él fíjate; un niño que tiene una

hemiplejía (trastorno en el que la mitad del cuerpo está paralizada) hasta para andar,

marcándole el ritmo. Como él es muy musical, tu le marcas el ritmo y le vas diciendo

“un, dos” y entonces de repente se organiza andando. Él tiende a desorganizarse (da

pasos irregulares). Va así y nosotros, todos necesitamos un ritmo para andar. Pues

hasta en ese sentido la música le organiza para físicamente andar mejor.

–Después hablando el profesor de un experimento dijo. –Hay una prueba que a

mí me gustó mucho. Hicieron un examen un mismo tipo de alumnado en dos clases

diferentes. Las preguntas las mismas. Las capacidades de los chicos más o menos

parecidas. En una estaban haciendo el examen escuchando Mozart y en otra no. Y la

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diferencia de puntuación de los chicos que estaban escuchando Mozart era

sensiblemente superior a los que no lo hacían. Y luego hay en especial una sonata para

flauta de Mozart en la que dicen que se usa una frecuencia muy determinada que es

como “mágica” para muchísimas personas. –Ella dice. –Si eso lo he oído y no sé cuál es.

Yo tengo un libro del efecto Mozart. Hay un par de libros sobre el efecto Mozart. Pero

si nos impacta a cualquiera, a ellos yo creo que más. Porque es una vía de

comunicación y de escape que no tenemos el resto de otra manera.

Hasta mi hijo, el otro día se lo contaba a Raquel (otra profesora). Mi hijo nació

prematuro. Nació con seis meses de embarazo y novecientos gramos. Estuvo en

incubadora cuatro meses. Respiraba un respirador por él al principio. Y yo me acuerdo

cuando yo lo sacaba y cantaba. Yo me lo ponía en el pecho porque entonces te dejan

que te lo pongas en el pecho como experiencia para que el niño sienta el corazón, el

ritmo del corazón. Es que ahí ya está la música. Y yo le cantaba y cuando yo le cantaba,

el nivel de saturación de oxígeno en la sangre estaba al cien por cien cuando estaba

conmigo y yo le iba cantando, que cuando estaba en la máquina, estaba

constantemente bajándole la saturación.

Tenían que estar todo el tiempo los enfermeros encima porque, no sé si

conoces lo de la saturación pero bueno. Respiraba mal, dejaba de respirar. Respiraba

mal o en momentos no respiraba. Sin embargo cuando estaba conmigo estaba tres

horas con él cantándole. Y estaba al cien por cien. Las enfermeras pasaban por ahí y no

se lo podían creer. O sea tú fíjate hasta que punto afecta. Aparte que estaba con su

madre y eso también, pero yo lo hacía desde la música. Y le mostré imágenes

mentalmente desde la música. Porque era la única forma en la que yo me podía

comunicar con él aparte de mi respiración. Yo sí creo, porque además lo he vivido. La

experiencia de la música, lo curativa que es a veces.

Conservatorio Profesional de Música de Torrent (Valencia).

En este conservatorio tienen un proyecto que llevan a cabo llamado "tots

músics, tots diferents", en el cual, se proponen impartir clases de música a alumnos

con discapacidades con todas las materias e instrumentos que podrían darle a un

alumno sin ningún tipo de discapacidad. Así que después de ser yo informado de lo

que se hacía en este centro gracias a mi profesora pianista acompañante Mª Eugenia

Palomares, que ya había trabajado allí anteriormente, consulté su página web. A través

de ella me puse en contacto con el director del centro por mail y él me dio la dirección

de correo del organizador del proyecto David Antich con quien concerté una cita para

poder entrevistarnos.

La entrevista fue por la mañana, cuando me citó y por eso mismo no pude ver

ninguna clase presencial. Pero pude hablar con él y con la profesora de violonchelo

52

Fani Blanch Piqueras, que fue bastante amable al explicarme cómo estuvo trabajando

con un alumno ciego durante un año con el violonchelo. Este alumno lo dejó porque el

piano le resultaba más atractivo desde el principio y le hicieron un cambio de

instrumento. Pero todo lo que trabajó con el chelo fue muy enriquecedor y Fani me lo

detalló en la entrevista.

Dicha entrevista fue intercalada entre David y Fani porque tenían que atender

otras cosas mientras hablaban conmigo y por esto fue así. Él me fue explicando en qué

consistía el proyecto mientras que ella me contaba su experiencia con este alumno con

el chelo. Además de proporcionarme fotocopias con información sobre la transcripción

de partituras al sistema Braille y de regalarme un tomo con todo el libro de Suzuki

íntegramente en Braille, cosa que le agradecí enormemente. De tal manera que yo

llegué con el mismo cuestionario que había ido a la visita de Alcalá y la entrevista en

Torrent fue textualmente de la siguiente manera:

Comenzó David Antich diciendo. –A diferencia de otras escuelas de música,

nosotros tenemos que funcionar de una manera reglada. No podemos saltarnos

ningún paso. Entonces cuando empezamos a trabajar con niños con discapacidad, ya

antes de empezar nos dimos cuenta de que la relación que había entre conservatorios

de música y discapacidad era nula. Había muy poquita cosa. Había una referencia en el

currículum, ya anterior. En el decreto 159/96 de antes de la L.O.E. Había una pequeña

referencia. Y ahora gracias al nuevo decreto de septiembre pasado, ya aparece este

centro.

Te digo lo que hacemos aquí. Aquí lo que hacemos, básicamente es: mediante

una resolución del director general de educación reservamos unas plazas directamente

para niños con discapacidad. Cada año, según las necesidades que tenemos y de

alumnado y la disponibilidad de profesores, sacamos más o menos. Empezamos por

cuatro plazas. Este es el quinto año que lleva el proyecto. Y ahora ya tenemos catorce

niños estudiando y este año habrá dos más. Hacemos esta reserva de plazas; abrimos

un periodo de preinscripción; se llama a los padres; hablamos con ellos; les contamos

lo que vamos a hacer aquí. Tenemos una primera entrevista con el niño, para ver en

qué estado está, qué discapacidad presenta y después hacemos unas pruebas de

acceso que adaptamos según su discapacidad. Por ejemplo: si viene un niño autista

pues ya no le hacemos la prueba de acceso con más gente porque sabemos que

funcionan peor. Ese tipo de cosas.

Como es una prueba de aptitud, que no es una prueba de paso de grado, ellos

no necesitan escribir ni necesitan hacer nada que sea conceptual, sino solo

procedimental: repeticiones de fragmentos de ritmo, etcétera. Muy sencillo.

Adaptamos un poco las pruebas y ahí empieza un poco el proceso de escolarización del

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“nano”. La gran diferencia que este centro presenta respecto a otros conservatorios

que quizá tengan algún discapacitado es que aquí lo hacemos de forma integrada.

Tenemos, mediante la resolución que te comentaba antes, se nos autoriza

tener un profesor de pedagogía terapéutica y tenemos un psicólogo en el centro

también. Hay tres vías de escolarización. La mixta en la que el alumno tiene su hora de

instrumento, tiene su clase de lenguaje musical y también tiene clase con la chica de

pedagogía terapéutica. Esa es la forma mixta. Están casi todos así excepto algunos

casos. Después tenemos la segunda vía que es que no asisten a clase de pedagogía

terapéutica y tienen refuerzos puntuales cuando son necesarios. Y después hay otra

serie de niños que generalmente son los que tienen discapacidad mental que no

asisten a clase de lenguaje musical, o asisten esporádicamente y tienen la clase con la

profesora esta.

Más cosas que hemos hecho en este proyecto; desde el principio hay un grupo

de investigación que lo formamos todos los profesores que estamos involucrados en el

aprendizaje de estos chavales, que nos reunimos cada 15 días o un mes, depende. Y

analizamos caso por caso y vamos tomando decisiones para favorecer su

escolarización. Los del primer año, si el instrumento es el adecuado para ellos, si

presentan algún problema de conducta y mil causas. Buscamos soluciones pedagógicas

nuevas, materiales nuevos,… Eso es un poco cómo se estructura el proyecto. Te podría

hablar mucho más de cómo lo evaluamos, es bastante largo. Pero lo que creo que te

puede interesar a ti es cómo se conforma el proyecto.

Las tres partes troncales son estas. Después a tu pregunta de la influencia de la

música en los niños, bueno, pues nosotros tenemos entrevistas con los colegios y con

los padres constantemente. Con los colegios me refiero a los colegios ordinarios.

Porque uno de los condicionantes que tienen los chavales para entrar aquí es: por una

parte que tengan su certificado de discapacidad y por otra que estén escolarizados en

centros de escolarización normal porque aquí tienen que estar con otros “nanos” y es

indispensable que sea… Con estos centros tenemos cada pocos meses una entrevista y

vamos haciendo el seguimiento del “nano”. Las conclusiones que hemos extraído es

que prácticamente la totalidad de estos chavales la música ejerce una influencia

positiva, no solo porque aprenden una cosa nueva sino porque se refleja en

prácticamente todas las situaciones en las que necesitan la socialización en su vida.

La autoestima sube un montón. En muchos casos el rendimiento escolar

también aumenta, son mejor aceptados en su entorno escolar por el resto de alumnos.

Porque claro, hacen cosas que muchos niños no pueden hacer. Entonces esto crea

como una especie, digamos de respeto. Y bueno, un poco es esto. Está clarísimo que

en todas las discapacidades que tenemos, que tenemos discapacidad auditiva, niños

54

ciegos, tenemos con discapacidad intelectual, discapacidad motora, síndrome de

Asperger, síndrome de Down tenemos dos y después algunos síndromes que están aún

por evaluar y por determinar, parecidos al Asperger. Y esto es un poco básicamente lo

que estamos haciendo aquí. Bueno pregúntame alguna cosa a ver si podemos ir

aclarando algo, -me dijo, a lo que respondí.

Bueno hay muchas cosas que ya me las has contestado. Una era cuáles son los

trastornos que se dan en el centro, que me los has dicho ahora mismo. Luego de qué

manera se puede enseñar música a los niños dependiendo de tipo de discapacidad que

tengan. A lo que me respondió. –Vale, pues es que eso es muy importante porque

efectivamente, si cada uno tiene sus características, en estos niños se acentúa, se

acentúa un montón. Por ejemplo, te hablo a grandes rasgos lo que hacemos según su

discapacidad. Con los niños ciegos, están tocando el piano. La profesora que ya tenía

un niño ciego desde el principio del proyecto, lo que hacemos es que lo derivamos a

ella ya porque tiene mucha experiencia si nos llega algún invidente. Entonces nos llegó

uno el año pasado, hace dos años, disculpa. Y entonces pasó por violonchelo. Fue bien,

pero él prefería el piano porque se sentía más cómodo, entonces lo cambiamos a

piano.

Y bueno, aquí con estos chavales tenemos el tema del Braille musical, que

tenemos una profesora de apoyo que viene todos los viernes a enseñarles Braille

musical; y está el apoyo de la O.N.C.E. incondicional con nosotros para apoyo tanto

logístico a la hora de traducir partituras, como el aprendizaje del Braille musical y

también apoyo técnico. Tenemos unos ordenadores que transforman la música en los

dos sentidos. Tú le metes la música en un programa de edición musical y la impresora

lo pasa a Braille y al contrario también. Problemas con estos niños, pues suelen ser

niños muy disciplinados que tienen una alta capacidad de concentración. El problema

es la lectura. Básicamente te digo cómo trabaja ella.

Primero una mano, leyendo con una. Después otra mano, leyendo la otra y

después juntamos las dos. Evidentemente la memoria en ellos es súper importante,

pero de todas maneras la tienen súper desarrollada. De hecho es más difícil que

aprendan leyendo que escuchando. Porque muchas veces escuchando es suficiente.

Así trabajamos con ellos. Entonces ella está atendiendo el baile musical también y la

adaptación que le damos en el centro es permitirle media hora de clase más. O sea ella

da una hora y media de clase. Los niños con discapacidad auditiva, pues, tenemos un

alumno que tiene un implante coclear,…

Mira espera porque he visto a la profesora de chelo y ahora te atiende. –Me

dijo mientras salía del despacho a buscarla. Quedé en otro despacho contiguo para

hablar con ella que me dijo. –Pasa, siéntate, a ver, pues tú dirás. –A lo que le contesté.

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Bueno, dejo esto grabando, refiriéndome a la grabadora, claro. Soy Rafa y estoy

haciendo cuarto de superior de chelo en Alicante. Y estoy haciendo el trabajo de

investigación sobre la influencia del violonchelo y de la música en alumnos con

Necesidades Educativas Especiales. Y quería, pues eso, saber,… A lo que continuó ella

diciendo. –Mi experiencia con el alumno que tuve, que me ha comentado ya David

esto ¿no? –A lo que respondí afirmativamente. Continuó la profesora diciendo. –Si

quieres tú me vas preguntando si tienes alguna cosa y sino yo te voy contando la

experiencia que tuve el año pasado con él.

Solamente lo he tenido un año en clase, porque él quiso desde el primer

momento… eligió el piano y como ocurre en los conservatorios que tienen mucho que

ver las plazas vacantes y no pudo acceder a piano porque no había vacante en ese

momento. Entonces se le ofertan una serie de instrumentos que él visitó en cada aula

ya en las clases y, pues nada, le gustó el chelo. Vio una de las clases que estábamos

dando con otro alumno y me dijo que sí que estaba dispuesto a venir a chelo. Para mí

esa noticia al principio fue un reto, porque, teníamos aquí en el conservatorio, no sé si

te habrá contado David, pero hemos tenido unos cursos de formación porque llevamos

un proyecto delante de Tóts musics tóts diferents. Entonces habíamos tenidos clases

de formación para el profesorado. Ahí ya conocíamos las distintas opciones que nos

iban a venir al conservatorio, en este caso era un invidente y lo que supone una

primera vez en un caso como este.

Pero bueno, como dice el director de este conservatorio, el que mejor sabe

enseñar siempre un instrumento es el propio profesor, aunque no sepa las

características que puede tener una persona con esta deficiencia. Pero que yo empecé

con mucha ilusión. Y nada, empezamos en clase y aparte de que este alumno que te

digo, que ahora sí que está en el centro escolarizado en piano. Es un alumno muy

dotado, muy dotado. Es una persona dotada para la música, como persona excelente,

con unas ganas de aprender increíbles, que es lo más importante. Porque lo más

importante no es que tenga unas dotes para la música excepcionales, sino que quiera

aprender y quiera hacerlo bien. Con él yo me encontré con ese tipo de personas de las

que están necesitadas de saber. Con unas ganas que bueno, el triunfo era ese.

Ya la clase en el conservatorio ya era, primero nada, pues que conociera el

espacio en donde se movía. Un análisis, que no visual, pero ya reconociendo dónde

estamos ubicados, qué tipo de aula teníamos, qué había en la sala. Que había un

piano, había un mobiliario; y ahí ya se familiarizó un poco con el entorno y ya empezó.

Bueno, le compraron un violonchelo, bueno, mejor dicho, se lo prestó el conservatorio,

porque claro, como también era un momento en el que él, encontrábamos a ver qué

tal encontramos, porque, ya sabes que así como en el piano conocemos en la historia

de la música muchos pianistas que son ciegos, en violonchelo yo no conozco a nadie

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que… Y la referencia visual ya sabes que para empezar a tocar es importante porque

incluso les ponemos pegatinas para que sepan desplazarse y encuentren un objetivo a

la hora de cambiar de posición y eso ¿no? Ahí, claro, yo pensaba: ¿cómo voy a

empezar con esto si no tengo esos elementos ahí de ayuda?

En fin que empezamos y yo ya lo vi el primer día empezando a colocarle el

chelo y ver cómo se desenvolvía ya con el instrumento. Cómo cogía el arco. Que, por

cierto, la posición del chelo era fenomenal, excelente. Desde los primeros días yo lo

veía y decía: huy, este niño como… Eso que te encuentras al principio, que bueno, que

empiezan los niños… que tienes que estar continuamente retocando, rectificando

posición… Él, fue una cosa como si formara parte de él. Y eso que para los ciegos, la

movilidad, y además con un instrumento como el nuestro que es grande y que ya

sabes que tienes que poner la cinta, sacar la pica, ponerla en el agujerito. Que son

muchas cosas que al principio yo le ayudaba pero que luego ya él lo iba haciendo solo.

Los comienzos; cada día que venía a clase yo estaba más impresionada de ver cómo

funcionaba todo. Pero es que después cuando empieza a tocar con un oído muy bueno

y empieza a hacer unos cambios tan naturales y una manera de tocar tan natural, yo

ahí si ya decía: este niño…

Y bueno nada, estuvimos haciendo, así como con otros alumnos empiezo con

un material didáctico de estructuras rítmicas en donde ellos leen, interpretan y tal,

pues claro, al no disponer al principio, luego ya sí, pero al principio al no disponer de

material traducido al Braille, lo que hacíamos en clase era prácticamente imitación. Yo

le tocaba estructuras rítmicas que él repetía. Luego ya, cualquier estructura melódica

que también repetía. No tenía problema, pero claro yo ahí me encontraba también con

el hándicap de decir haber qué le ponemos como que pueda ir leyendo. Entonces, ya

me puse en contacto con una persona que viene aquí al centro a ayudar también a

otro alumno de piano. Había traducido al Braille el primero de Suzuki. Cuando

llevábamos la lección seis o siete ya recuperamos esto.

Pero el problema que teníamos con este alumno es que él estaba aprendiendo

a leer porque se quedó ciego a los trece años y era prácticamente dos años los que

llevaba leyendo en Braille. O sea que leer el abecedario y leer como nosotros leemos

ya le costaba. O sea que la música, que es mucho más complicada, pues empezaba

recién a aprender. Entonces claro, no podía leer todavía el Suzuki porque era difícil.

Aún así la profesora me decía: aprende muy rápido, o sea que con esto ya podemos ir

haciendo. Y entonces ya lo último que hicimos ya a final de curso ya fue ir leyendo y

tocando. Que claro, él en un piano, por ejemplo, piensa que las manos las tiene libres y

lee y toca, pero en el chelo, con el arco, el chelo, leer y luego tocar es más complicado

pero lo hacía. Y al principio era todo de memoria. Como hay una grabación del Suzuki,

se la llevaba a casa. Trabajábamos antes de irse prácticamente todo el ejercicio los dos

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y repitiendo, analizando las frases y cuando ya tenía claro más o menos; ya cuando se

iba a casa ya tenía prácticamente la lección aprendida. Luego lo escuchaba en el CD. Lo

repetía varias veces y luego venía a clase y tocaba perfectamente la lección. Claro que,

el problema estaba en que aparte de eso, leer más cosas, pues estaba empezando y

eso es con lo que me encontré que íbamos…

Luego después al final de curso tuvimos la opción de presentarle el cambio de

instrumento, porque en ese momento si que pensamos que habría plaza. Y entonces

yo le dije: Qué, que quieres. Y él me comentó, igual que su madre, pero él, que es una

persona, lo ves joven, pero muy muy adulta. Que estaba muy contento con el chelo y

que le gustaría seguir pero que prefería el piano. Porque, después él venía muchas

veces a clase y antes de tocar el chelo se ponía a improvisar cosas en piano y me decía:

Mira lo que he compuesto. Mira Fani, que he hecho esto. ¿Qué te parece? Yo lo veía

que él vivía el piano más. Además que también yo consideraba que era un instrumento

más apropiado para él. En fin que al final acabamos este curso, el primero con una

calificación buenísima. Porque incluso acabó tocando mejor que otros niños de ocho

años que empiezan tocando por primera vez.

O sea que yo quedé muy contenta, pero bueno ya pasó a primero de piano, que

por cierto, ha promocionado a segundo de piano porque como estoy en el equipo

directivo, también he visto en el consejo escolar que se le ha pedido la promoción y se

le ha hecho a segundo. Es un buen alumno. Y nada, y esa fue mi experiencia. Si quieres

preguntarme alguna cosa.

–A lo que yo pregunté. ¿Y qué edad tenía? Y Fani respondió. –Él tenía en ese

momento catorce años. Bueno te he dicho antes que cuando vino a mi clase ya llevaba

dos años y algo que ya no veía. Cuando vino a mi clase tenía catorce, ahora tendrá

quince y algo más. –Pregunté. Y era primero de Elemental ¿no? Y dijo ella. –Si él

empezó primero de Elemental, con mayor edad, pero los niños que empiezan en el

programa de Tots músics tienen opción de empezar un poquito más tarde. –Pregunté

después. ¿Y para tocar con el Braille, es que no conozco?- Pues mira, creo que tengo

por aquí un libro de Braille del Suzuki. –Incluso hacer fotos del material. –Y si no te lo

puedo… -Mientras buscaba me decía.

–Pues el Braille musical es complicadísimo. En el curso de formación. Una

sesión de ellas fue Braille. Y luego otros profesores y yo estuvimos dando clase con la

profesora que les enseña a ellos que viene aquí cada semana. Pues complicado

complicado. No te puedes imaginar hasta dónde se puede complicar la música escrita.

Ellos claro, tienen mucha costumbre de leer con los dedos y para ellos no era tan difícil

como para nosotros. –Enseñándome unas fotocopias me dijo. –Esto serían las primeras

nociones de lo que es la música en Braille. Ya sabes que el Braille son puntitos que se

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realzan en la partitura, en el papel y las notas tienen también un sistema en donde el

do son tres puntitos ahí, el re es de esta otra forma y ellos van leyendo. Pero claro

imagínate una clave de sol. Porque ellos no tienen pentagrama. Imagínate mostrar la

clave de sol, las octavas, el cambio de clave, los silencios,… -Y las alteraciones y el ritmo

y todo. –Es que lo que yo quería enseñarte era un papel físico para que vieras cómo se

realza y cómo se lee. Que está muy complicado.

Estos son los apuntes que nos dio la profesora para que empezáramos a leer.

Mira aquí tienes. Esto es el alfabeto. Aquí pone alfabeto, aquí Braille, aquí las letras,

aquí las notaciones de puntos. Y lo de la música pues es lo mismo pero con sus signos.

Pues mira no tengo aquí lo del Suzuki seguramente porque se lo diera a él. Se lo quedó

él. Pero si quisieras ver alguna partitura en Braille eso te lo envío donde quieras. Pero

bueno el sistema es este. Llévate esto si quieres. Si quieres lo de la música pues ya te

envío yo alguna partitura. Lo del libro de Suzuki, no se si podré conseguirlo, pero

alguna partitura querrías ver ¿no? –La pregunté si me podía fotocopiar los apuntes de

Braille y me dijo que sí. Después le pregunté cómo era a la hora de pasar el arco, a lo

que me respondió. –Lo de pasar el arco era complicado, porque claro, lo que te decía

antes. Si no tiene ayuda visual para ver que el arco pasa recto… pero ellos memorizan

los movimientos.

Por ejemplo en el piano igual. Si no ven cómo se van a una octava sin ver

porque; igual que hacemos nosotros cuando cambiamos de posición, que no miramos

donde cambiamos, el movimiento se memoriza. Se interioriza y luego pasa a ser algo

que no tienes que mirar dónde vas a ir a parar para parar ahí. Entonces en el arco

pasaba lo mismo. Tuvimos la suerte de que él desde el principio colocó bien. Siempre

con las correcciones pertinentes porque cuando empezó a pasar el arco, a lo mejor sin

abrir el brazo se iba un poco atrás. Yo le ayudaba abrir el brazo. Entonces le mostraba

cuál era el camino y él repetía. –Mucho contacto ¿no? –Mucho contacto. Siempre le

ayudaba a pasar el arco. Porque hubo unas clases que se le iba el arco y se le caía por

el puente. Pero después le decía yo: mira, ¿sabes por qué te pasa esto?, abres

demasiado, estás haciendo esto, fíjate, date cuenta que el movimiento es este. Y

repitiendo con él y cogiéndole el arco y ayudándole y haciéndole ver que el

movimiento era el que era, entonces a partir de ahí rectificaba.

O se a que mucha paciencia, mucho repetir, mucho estar ahí. Con ganas del que

quiere aprender. Eso es fundamental. Yo destacaría siempre eso. Que si el que quiere

aprender no tiene ganas es difícil. En este caso ¿no? Haciéndoselo muy atractivo,

repitiendo cosas. Él se cansaba enseguida. Más que otro alumno porque al no tener la

ayuda visual, una clase de una hora se puede hacer interminable. Entonces era

cambiar de ejercicios: ahora vamos a hacer este ritmo. Ahora vamos a hacer un ritmo

con nuestro cuerpo. Vamos a hacer un movimiento. Mucho sentir el movimiento en su

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cuerpo. Mucho levantarse, sentarse. Ejercicios de relajación con el chelo en la mano

para encontrar la posición de sentado. Colocar y sacar el chelo. Todos los ejercicios

que hacemos con los demás alumnos pero con él un poco más diverso porque si no

puede llegar a ser una clase pesada en una hora. Y así estábamos una hora y a veces

decíamos: Huy, ya nos tenemos que ir.

–Luego le enseñabas distintos golpes de arco como el spicatto o,… -No porque

en primero no empezamos con el spicatto. Pero de todas formas, fíjate, aunque fuera

spicatto ¿Por qué no empezamos en primero con el spicatto? A lo mejor porque el

spicatto es un golpe que viene del aire y tienes que tener mucho más control del brazo

para hacerlo. Porque no descansa el arco en la cuerda. Entonces siempre guardamos

ese golpe de arco para un poquito más adelante cuando ya hay una posición un poco

más controlada para saber que es el brazo el que va a actuar de palanca en la cuerda y

entonces por eso lo dejamos para más adelante. Pero aún así digo que cualquier

movimiento nuevo, cualquier cosa nueva siempre haciéndole ver. Porque imagínate,

yo le tengo que decir que el arco en el spicatto salta ¿no? Pues yo cogiéndole el arco y

saltando con él…

Yo le cogía a veces su arco y le hacía que él me pusiera la mano encima para

que se diera cuenta de lo que quería, de lo que estaba haciendo. O sea que, en ese

sentido, cualquier cosa nueva era bienvenida. Empecé haciendo cambios de posición

cuando en primero ya tienen que tener una primera posición bastante clara para

empezar ya a moverse. Aunque yo empiezo pronto ya a hacer los cambios. Con él

empecé muy pronto porque él quería. Además como le gustaba el piano y le gustaba

improvisar. Me decía: A ver esto qué es. ¿Te suena? Se ponía a tocar en tercera

posición pero él mismo. Entonces le decía: Es lo mismo tocar aquí que tocar aquí. Lo

que pasa es que nos desplazamos, nos movemos. Mira, cualquier nota se puede tocar

con cualquier dedo. Y a él eso le parecía curioso. Igual que el piano. Cambiábamos de

posición y tenía un cambio de posición muy natural, nada forzado. Porque cuando los

ves andar por ejemplo para correr les cuesta porque claro, imagínate.

En los cursos de formación hicimos un día una actividad que era movernos por

todo el conservatorio con los ojos cerrados. Y eso no te lo imaginas. Al principio te

tapas los ojos y dices: ¡Huy! Pues imagínate correr. Aunque a este chico yo lo veía a

veces bajar del primer piso donde daba clase de Braille. Bajar las escaleras corriendo.

Porque claro están en una edad que también necesitan buscar nuevas sensaciones y

para ellos correr es importante y moverse de esa manera. Entonces moverse le

gustaba mucho y empezaba a hacer cambios de posición. –Pero ¿lo hacía todo

intuitivamente? –Si si. Tenía buen oído y buscaba las notas. Como los que tocan de

oído y no saben música, no saben solfeo. Y él buscaba las notas y se inventaba… Y

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claro, le parecía curioso que se pudiera tocar en la segunda cuerda lo mismo que se

toca en la primera. Y decía: ¡Ah, esto también lo puedo hacer aquí igual que aquí!

Siempre con estos niños no puedes ir a un programa determinado. Un

programa siempre tienes que tener, eso está claro. No puedes improvisar. No puedes

llegar y decir haber hoy que hacemos. Pero, incluso teniendo claro lo que vas a hacer

hoy te surgen cosas nuevas que tienes que seguir llevando adelante. Y eso nos pasa

con todos los alumnos, pero con alumnos que tienen alguna discapacidad más aún.

Porque no sabes cómo van a reaccionar con las cosas nuevas. Y con él siempre era:

Hoy vamos a hacer este trabajo. Hoy vamos a aplicar esta unidad didáctica. Pero con él

de repente nos vamos a otra cosa. Él llegaba a clase y me decía: Me he dado cuenta

que si hago te te ta ta ti ti ta (re re la la si si la: tarareando el Campanitas del Lugar) y

aquí es lo mismo pisando. Y le decía: Pues sí, mira. Ahí estamos tocando en la cuarta

posición y aquí en la primera. Las notas son las mismas. Porque utilizamos un color

diferente para cada cosa, pero bueno, vamos a hacer esto. Y entonces tocábamos lo

que él me había preguntado. Y a lo mejor hacíamos la clase en función de esa

pregunta. Y muy bien. Con unos resultados my satisfactorios.

– ¿Pero tienes hechas programaciones que yo pudiera ver? –Para él no. Fue el

primer año y yo seguí con la programación que yo tengo para mi clase; y fue aplicar lo

que yo estaba dando con los otros alumnos a él. Pero no tengo nada escrito. Entonces

claro, fue el primer año y fue un momento de ver cómo funcionaba porque al final

sabíamos que iba a acabar en el piano. Pero sería muy interesante tener un alumno en

todas las enseñanzas elementales para poder hacer una programación acorde a esta

discapacidad, que sería fenomenal, pero yo no lo hice en un año. –Me pidió parar un

momento para continuar en unos minutos porque tenía que salir y así lo hicimos. De

manera que continué con David Antich donde lo habíamos dejado y luego volvería con

Fani.

Le pregunté a David: ¿De qué manera se puede enseñar música dependiendo

del tipo de discapacidad? Y respondió. –Depende muchísimo tanto de la discapacidad

como del niño. Por ejemplo, tenemos tres niños con discapacidad auditiva y cada uno

es un mundo. Uno lleva implante coclear y oye estupendamente. Una niña lleva

audífonos extra auditivos y también oye bastante bien. Y la otra que es alumna mía

pues oye peor, pero hay frecuencias que oye mejor y frecuencias que oye peor.

Entonces nos centramos en las frecuencias que oye mejor para después

mecánicamente las que no oye tan bien, pues eso, forzarlas por mecánica. O sea, si

soplo de esta manera obtengo este sonido, entonces así aprendió. Poco a poco. Ahora

de rasgos, ya hay mas cosas. Utilizo metrónomos visuales. Mucha tecnología con el

ordenador. Muchas partituras en pantalla. Así es más o menos como funciono yo.

Quizá haya otras maneras, pero yo como nadie nos ha enseñado. O sea que hemos

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tenido que formarnos nosotros poco a poco, pues hemos descubierto que de esta

manera funciona bastante bien.

–Luego, en otras discapacidades… -Ah en otras discapacidades, pues eso, mira

día a día vas aprendiendo mucho. Como sabes la educación no es una ciencia exacta

como sabes. Nos equivocamos bastante. Pero eso pasa en estos niños y pasa con

cualquier otro niño. Como no hay un manual de aprendizaje de niños con, no se, con

Asperger, lo que hacemos es formarnos lo máximo que podemos en cómo tratar

diferentes discapacidades. Tanto a nivel estratégico para las otras metodologías, como

a nivel de cómo se tratan niños con discapacidad de forma genérica. Por ejemplo, el

niño de Asperger, sabemos que no le podemos decir cosas con doble sentido,

necesitan un orden extremo. Primero tienes que hacer esto. Primero tienes que hacer

esto, después tienes que hacer lo siguiente, después, cuando hayas terminado esto…

En este caso el síndrome de Asperger funciona muy bien así. Además como son tan

tozudos y tienen tanta memoria pues hay que aprovechar eso. Hay que aprovechar las

facilidades que la discapacidad te presenta en cierta manera.

El síndrome de Down, pues lo mismo. Utilizando las cosas que mejor les

funcionan. Por ejemplo, ellos trabajan con bastante dificultad todo lo que sea las

fracciones. Por ejemplo, él toca el trombón de varas y para las posiciones de las notas

en lugar de decir primera, segunda, tercera, cuarta, quinta, sexta y séptima posición;

utilizan como si fuesen estaciones de tren. Por ejemplo. Este tipo de cosas. Para la

lectura, pues como suelen ver bastante mal porque tienen problemas visuales, pues

hacemos partituras enormes, muy grandes, con proyectores también y después con

muchísima paciencia, porque los resultados puede que se vean a largo plazo, no a

medio.

Cuando empiezas a trabajar con niños sabes que tienes un proceso muy largo

que puede que termine bien o que no termine bien. Pero por ahora tenemos bastante

éxito en el sentido de que hay pocos niños que abandonan los estudios. Sólo uno ha

abandonado en todo este tiempo y esperamos que todos terminen el Grado Elemental

con las capacidades que toca. Con todos los objetivos cumplidos. La mayor parte de

objetivos cumplidos. Todos los que puedan ser, porque por ejemplo, el objetivo de leer

a primera vista los ciegos no lo van a cumplir, pero eso se adapta. Lo adaptamos.

– ¿Cuál es tu especialidad en el centro? –Yo soy profesor de flauta de pico. – ¿Y

qué materias se dan? Supongo que todas. –Todas incluidas canto, flauta de pico y clave

que son las tres más habituales. Las demás todas. Arpa también. Las demás todas. -¿Y

cómo se realizan adaptaciones curriculares para este tipo de alumnos? –Pues como te

he dicho, la adaptación curricular que puede tener un niño ciego es todo lo que tenga

que ver con la visión. Nosotros partimos de la premisa de que en realidad

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adaptaciones curriculares hacemos para cada alumno que tenemos. Yo tengo cuatro

alumnos en segundo de Grado Medio y cada uno lleva una marcha diferente porque

cada uno tiene unas características diferentes. Pues en estos niños es lo mismo, pero si

lo comparáramos con una A.C.I., con una adaptación curricular individualizada, que es

aquella que gira a partir del currículum para adquirir los objetivos generales, pues en el

caso de los niños ciegos sería la adaptación visual. En caso de los niños con

discapacidad auditiva, pues aquella que hace referencia al lenguaje musical, a la

entonación. Se tiene menos en cuenta la entonación como más en cuenta la teoría

musical y el ritmo.

Hay otros chavales que la cuestión teórica se les tiene menos en cuenta, por

ejemplo los niños que tienen alguna discapacidad intelectual. A estos niños les cuesta

mucho el lenguaje musical porque es tan abstracto que les cuesta un montón.

Aprenden porque la profesora de pedagogía terapéutica se monta su forma de

trabajar con ellos y su material que lo hace ella o procede de otros materiales que no

son propios de un conservatorio. Pero da igual, la cuestión es que aprendan lenguaje

musical. Nos da igual un poco como. En este sentido van las adaptaciones curriculares.

Intentamos salvar aquellas cosas que nos parecen insalvables respecto a una

enseñanza normal de los otros chavales. Es que claro, yo no se exactamente cada

profesor qué parte del currículum se deja por dar. Aunque por ejemplo, mi alumna

sorda no hay ninguna parte que no haga en el instrumento, incluso la afinación. Con

mucha más dificultad, pero con mucha paciencia y mucho trabajo se puede hacer

bastante bien. Y además ella y otro niño ciego han pasado la prueba de grado y están

en Grado Medio. Que esto si que es bastante inaudito. No hay mucha gente que lo

haya hecho.

-¿Crees que la enseñanza de música puede ayudar a que estos niños puedan

mejorar sus discapacidades sin que este sea el objetivo de esta enseñanza? Si, es lo

que te he dicho al principio del todo. En la autoestima y la capacidad de comunicación,

la ayuda que hace la música es incuestionable. O sea, yo creo que todos los niños

tienen que hacer música solo por eso. Esto es independiente totalmente de su nivel

musical. El hecho de que estén haciéndolo favorece muchísimo el hecho de que se

socialicen de una forma totalmente diferente. Es como el deporte o como otro tipo de

actividad. Quizá la música, como hay un componente intelectual, pues es muy

recomendable. Para todos los tipos de discapacidad que tenemos. No hay ninguna que

se haya visto perjudicada o mermada por el hecho de que esté estudiando música, al

contrario, todas ellas. Y en la mayoría de planos de la vida. El estudio de la música les

confiere una forma de organizar las cosas diferente; les confiere seguridad en sí

mismos, les confiere también relacionarse de forma diferente con sus compañeros.

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Esto sería interesante que si conoces a algún chaval que esté estudiando en un

conservatorio hables con los profesores, porque su ámbito de socialización mayor es

en el centro donde estén estudiando. Es que claro, por la mañana aquí no hay nadie. A

partir de las cinco se pone esto que es un hervidero, pero ahora. Yo te podría dar el

mail de algún compañero si quieres hablar más concretamente de esta cuestión,

porque hay alguno que es interesante.

-¿En qué se diferencia la enseñanza musical a discapacitados con la

musicoterapia? –Huy yo creo que en muchísimo. La musicoterapia la finalidad que

tiene es completamente diferente a la finalidad que tenemos nosotros. O sea nosotros

no pensamos en la música como una terapia sino en la música como una fuente de

muchísimas otras cosas. Aunque con esto quiero decir que la musicoterapia nos

parece… porque tenemos un curso aquí de formación de musicoterapia. Nos parece

súper interesante y totalmente necesaria. Pero la musicoterapia lo que pretende es

mediante la música efectuar la curación o la mejoría de algunos síntomas o algunos

procesos asociados a la discapacidad. La enseñanza de la música que tenemos aquí es

una enseñanza reglada. No pretendemos hacer ninguna terapia con nuestros niños. Lo

que pasa es que vienen asociados otros factores como te he dicho, que son inherentes

al estudio de la música. Por ejemplo, la disciplina.

Es fundamental, por ejemplo en niños con síndrome de Down. Y si quieres

hacer música es lo que trabajas constantemente. Entonces esto se ve reflejado en

otras facetas de su vida. Pero en principio no buscamos hacer terapia con la enseñanza

en el conservatorio. Entre otras cosas porque es algo muy difícil que se tiene que hacer

muy bien con gente muy especializada. –Pero aún así se consiguen logros en sus

discapacidades. –Si claro naturalmente, esta es un área de discusión interesante. Yo se

que se están haciendo cosas en Albacete. Hemos tenido la experiencia con un niño

autista que sí que su madre le llevaba a una escuela de música en la que se hacía

musicoterapia y en la que él tocaba la guitarra y tal, pero la forma de trabajo era muy

diferente. Se utilizaban, en este caso la guitarra, o el canto o la percusión corporal

como método de que el niño se fuera desinhibiendo cada vez más. En nuestro caso es

diferente. Nosotros buscamos un aprendizaje musical entre comillas más clásico

aunque esto después, evidentemente le favorece. Por supuesto que le favorece.

–Entonces me dijo Fani que cuando quisiera que podía volver y David respondió

que en cuanto termináramos. Entró otro profesor, Miguel, y David le dijo que me

contara su experiencia con su alumno, a lo que respondió. –Él sobre todo donde ha

experimentado un gran cambio es en la asignatura de música. Es un niño que está

haciendo sexto de enseñanzas primarias y tiene un nivel de primero o segundo más o

menos. Sobre todo es muy lento trabajando. No es que no tenga capacidades. Sí que

tiene capacidades, pero le cuesta mucho. Es muy lento trabajando y tal. Pero donde

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realmente él se ha sentido más realizado ha sido en la asignatura de música. Porque no

es que esté a la misma altura que sus compañeros, sino que en eso, él domina más la

materia que los demás. Entonces claro, por medio de eso los profesores han sabido

potenciarlo y subir su autoestima.

Es un chico que va mucho a temporadas. Hay temporadas que está más

cansado o menos y ya te digo, que fundamentalmente se gana en autoestima y sobre

todo, dijéramos que sus compañeros a partir de ahí lo ven de otra forma. Al haber un

aspecto en el que él sobresale, no es que se gane el respeto, pero no está tan

marginado. De todas formas, es un chiquillo que es difícil a nivel de relaciones. Se

relaciona con el resto con dificultad. Pero el ya aparte del retraso madurativo tiene

problemas físicos, motores, de movimiento ¿no? Entonces él no puede moverse a la

misma velocidad que lo otros. No puede jugar al fútbol, no puede… Entonces claro está

también muy limitado en este sentido. Pero él sobre todo es un chiquillo que le gusta

mucho la música.

Yo creo que en su casa… No me acuerdo la prueba que hizo y lo que cantó, pero

vamos de ópera. Le gusta en general la música. Y si que lo ves que está realizado en la

música. No es algo forzado ni nada, sino que es natural. Evidentemente el estudio de la

música le supone un sobreesfuerzo y muchas veces no tiene ganas. O sea que todo no

es… Pero él tiene el apoyo de sus padres, sobre todo de su madre que está muy

volcada y están siempre encima. Yo creo que su madre además está aprendiendo al

mismo nivel que él. La está siguiendo mucho. Y él por otra parte al tener tanto apoyo

yo creo que está cumpliendo bien. Nosotros el primer año que empezó a tocar hicimos

una audición. Él fue y yo le acompañé. En el colegio hizo la audición y yo creo que

nadie se esperaba que tuviera ese rendimiento. Y no es muy normal, porque los niños

de Grado Elemental si de algo carecen o algo les falta es sensibilidad musical. A lo

mejor adquieren una buena técnica pero bueno, a la hora de hacer música pues les

cuesta. Les cuesta mucho. Tocan y ya está ¿no? Y él en cambio si en algo supera al

resto es en ese punto de sensibilidad musical.

Después hasta donde y cuándo llegan las limitaciones será él el que diga no

puedo más o tal, pero nosotros lo que hacemos es ayudarlo todo lo que podemos y ya

está. Pero realmente en su rendimiento escolar tampoco influye mucho. Tampoco le

ha molestado, pero él tiene que hacer un sobreesfuerzo porque, ya te digo, es un

chiquillo que comprende las cosas y tal, pero es muy lento, muy lento. –Entonces

Miguel se despidió y le dije a David que era muy interesante, y él me dijo.

–Si hombre si, claro que es interesante y además es apasionante desde el punto

de vista del centro. Ahora, se necesitan más centros. Hay una comisión de Consellería

que evalúa este proyecto todos los años dos veces. Y nosotros ya hemos hecho una

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petición para que haya otros centros de referencia en Alicante y en Castellón porque

aquí tenemos mucha gente que viene de Alicante y de Castellón que quiere… pero

claro, tiene que dirigirse al conservatorio y es muy difícil. Entonces hace falta un

centro, como este es difícil porque este es un centro nuevo y está muy bien dotado,

pero más que nada es que el claustro quiera admitir a estos niños y trabajar con ellos.

Que al principio es muy difícil, muy duro. Al cabo de los años vas aprendiendo y

nosotros tenemos ahora veintiséis ya, que en una población escolar de quinientos y

pico pues es una buena… No hay muchos coles que tengan esa cifra de alumnos con

discapacidad con quinientos alumnos. Y así estamos. Si tienes alguna cosa más.

–Si, ¿crees en la música como medio de expresión para este tipo de niños en

caso de que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o el asperger? –si, bueno

en el caso de los autistas esto es súper evidente. Tenemos una propuesta para el año

que viene de un niño autista. Claro, por supuesto. Especialmente con un niño que

tiene una discapacidad que les impide, pues eso, civilización, como es el caso de

asperger o los autistas. Yo tampoco te puedo… yo no soy un experto. Yo solo te puedo

decir la experiencia que tenemos aquí. Por ejemplo, el niño de que te ha hablado

Miguel, si no es así es mucho más difícil que se relacionen si no hay una actividad en

que ellos se hagan protagonistas. Entonces claro, en estos casos es súper evidente, yo

lo veo así. De todas maneras, esta pregunta deberías hacérsela a un profesional que

trabaje con niños autistas. –Autistas todavía no tenéis aquí me has dicho. –No no, el

año que viene posiblemente. Pero depende de las plazas que haya que no lo sabemos

aún.

–Y bueno, la última pregunta yo creo que ya está contestada. ¿Qué crees que

es lo más importante que puede aportar la música a este tipo de alumnos? –Yo si

tuviese que hablar de un beneficio que fuera general a todos sería la capacidad de

comunicarse mejor y de sociabilizarse mejor con gente del entorno. Cuando hacen

música más que si no la hacen. En resumen, para mí eso es lo más importante. Sería

para mí incluso más importante que el estudio de la música en si mismo. Esto es una

opinión personal, pero por lo que he visto, por la experiencia que hemos tenido aquí,

si. La capacidad de poderse comunicar mejor con otros chavales si desarrollan una

actividad en la que ellos puedan sentirse al mismo nivel que los demás, que

generalmente en otros ámbitos de la vida no es así.

–Te quería preguntar si podría ver algún tipo de material didáctico o las aulas. –

Las aulas si, pero son aulas normales y corrientes. -¿No tenéis nada? –Simplemente los

ordenadores. Yo tengo archivos de Finale con material didáctico. Lo más que puedo

enseñarte ahora es lo de la P.T. pero no está. No te puedo enseñar eso ahora si no está

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ella. Pero te puedo enviar un correo electrónico y puedes hablar con ella si quieres. –

Después le agradecí lo que me aportó y seguimos la entrevista con Fani que me dijo.

–Mira, he encontrado el libro que te dije de Suzuki traducido al Braille, lo tenía

en mi aula. – ¡Ah qué curioso! –Y te he fotocopiado esto (fotocopias sobre la

musicografía Braille). –Pues al libro no se si le pudiera hacer fotos por si sale el relieve.

–Yo te lo regalaría. -¿Si? –Me lo regalaron a mí, pero bueno. –Hombre, no se, si solo

tienes ese. –Solo tengo este, pero bueno… Bah te lo regalo. -¿Seguro? –Seguro. –Me

da un poco de reparo. –Nada, es que es muy difícil que salga la foto ahí. Llévatelo,

llévatelo, no te preocupes. –Seguro. –Que sí. –Pues muchísimas gracias. No se por

dónde íbamos es que me he perdido un poco. Bueno tengo aquí un cuestionario,

aunque es un poco genérico, no es sobre el chelo en concreto, pero bueno. –Pues

dime. –Bueno, ya me lo ha contestado todo David pero quería ver un poco tu opinión

sobre todo esto.

¿Cuáles son los trastornos más habituales del centro?, bueno, eso ya me lo ha

dicho él. –Si porque además David es el coordinador y es el que más te puede informar

de todo. –Luego ¿de qué manera se puede enseñar música a niños dependiendo de su

tipo de discapacidad? –Eso se resumiría en lo que te he dicho al principio. Nosotros

como profesionales de… como profesores de música, en nuestra especialidad somos

los mejores que podemos enseñar a un alumno. Sea de los que tenemos escolarizados

normalmente aquí, o bien los que tienen alguna discapacidad. Somos los idóneos a la

hora de enseñar. Que después nosotros tengamos que formarnos para saber cómo

podemos llegar a ellos de manera más fácil, pero nadie, aunque sea un psicólogo o un

especialista en estos niños o una persona que los conozca más de cerca y tenga una

formación, nunca podrá enseñar a tocar el violonchelo a ningún niño.

O sea que somos nosotros los que dentro del conservatorio tendremos que

aprender de qué manera podemos llegar a ellos, pero claro, partiendo de nosotros

mismos que somos los que sabemos tocar el chelo, la flauta, la guitarra, lo que sea. Y

eso sería yo creo, una de las ideas más importante ¿no? El que estamos capacitados

para enseñar a tocar a niños. Estamos capacitados para enseñar a tocar el violonchelo

en nuestro caso. Y si son niños que tienen cualquier característica especial tendremos

que aprenderla nosotros para poder llegar a ellos más fácilmente. Y eso sería lo más

importante de esto.

–Bueno, esta ya lo se, tu especialidad en el centro, el violonchelo y qué

materias se dan, que eso ya me lo ha comentado él. Luego ¿Cómo se realizan

adaptaciones curriculares para este tipo de niños? –Pues David y el resto de mis

compañeros que tienen alumnos desde primero y ya hay algunos que están en cuarto.

Incluso algunos que hicieron la prueba el año pasado o hará dos años. En concreto un

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alumno de piano que es ciego también hizo ya la prueba y está en primero o en

segundo de profesional, no te lo digo con seguridad. Pues ellos si que ya tienen una

programación adaptada a sus características hecha ya para los alumnos que tienen

delante.

-¿Crees que la enseñanza de música puede ayudar a este tipo de niños a

mejorar en sus discapacidades sin que este sea el objetivo de la enseñanza? Si, como

decimos siempre nosotros. Esto no es un ejercicio de musicoterapia, que vienen aquí

para estar mejor, no. Lo que pasa es que si que hemos comprobado en los años que

llevamos en este proyecto que si que les ha servido para mejorar incluso en el colegio.

Porque, te lo habrá comentado David seguro, llevamos reuniones periódicas con sus

profesores de la enseñanza obligatoria y ellos nos confirman que los niños han

mejorado en autoestima, empezando por ahí. Y ellos ven que son capaces de hacer

cosas que siempre sus compañeros de colegio lo hacían mejor que ellos y ahora resulta

que en música por ejemplo ellos lo hacen mejor que sus compañeros. Eso les da una

valoración de ellos mismos que es importante. Y si que les ayuda a mejorar.

Aquí en el conservatorio son uno más. No son nadie especial. Nadie diría que

hay aquí algún niño escolarizado… ellos vienen a clase como uno más. Participando en

las clases colectivas. Tienen refuerzo en el lenguaje musical, pero bueno, otros niños

también lo tienen. Esto no es una opinión mía. Esto está corroborado por el tiempo

que llevamos en el proyecto y lo dicen sus profesores.

-¿En qué se diferencia la enseñanza musical a discapacitados con la

musicoterapia? –Bueno en la musicoterapia no se trata de aprender, no hay unos

objetivos a cumplir en cada curso. Nosotros, tu ya sabes que en nuestra programación

hay unos objetivos marcados que al acabar primero, segundo, tercero, cuarto,

tenemos que haber superado para pasar de curso. En la musicoterapia no se pretende

esto. La musicoterapia es únicamente una serie de sesiones en donde la persona que

acude disfruta de la música. Puede aplicarla para cualquier estado de ánimo que le

pueda ayudar para incluso mejorar, nos dicen en prensa continuamente que para

mejorar las enfermedades incluso. Se aplica mucho ahora. Tuvimos una sesión de

formación que venía un especialista en musicoterapia y los avances que hay en este

terreno son importantes porque incluso mejoran en las enfermedades si es una cosa

leve. Pero nuestros alumnos no hacen musicoterapia. Vienen a clase con unos

objetivos marcados que tienen que cumplir.

-¿Crees en la música como medio de expresión para este tipo de niños en caso

de que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o el Asperger o alguna

discapacidad que le dificulte la comunicación? Bueno tenemos ahora en el centro un

niño que tiente un síndrome, casi como si fuera un autista. Pero sí les ayuda a

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comunicarse a través de la música, claro que si. Es como que no se sienten

encajonados ahí en el tema del habla, por ejemplo que es lo que tienen un poco más,

que les cuesta más. Y la música les ayuda a comunicarse. La música siempre va a

favorecer a las personas, tengan cualquier tipo de discapacidad o no la tengan, pero en

el caso de la discapacidad mucho más. Porque yo se que algunos de los niños se basan

en la música que es algo que no está al alcance de todo el mundo a la hora de

interpretar un instrumento, si no para comunicarse, si para sentirse y tener una

autoestima mucho más elevada.

-¿Qué crees que es lo más importante en los beneficios que puede aportar la

música a este tipo de alumnos? Bueno, sería un resumen de lo que te he dicho. Tanto

sus familias nos lo dicen cada día: mi hijo es otro desde que viene al conservatorio. La

música, ya no la música sino las vivencias que tienen aquí en el centro en cuanto a

compañeros, a cómo están sociabilizados aquí en el conservatorio. Y cómo de ahí

haciendo música se sienten que son otras personas. Ellos mismos se ven como que son

capaces de hacer cosas que hasta entonces no habían hecho. Las familias nos lo

comentan siempre, que han cambiado. Tenemos un alumno de percusión que viene al

conservatorio y ha tocado en los conciertos que se organizan aquí cada año. Y él se

considera como una persona importante en el mundo de la música y que puede tocar

en un grupo de compañeros. Se siente protagonista y ha cambiado cómo se ve él,

cómo se valora y cómo lo ven sus padres en casa. Que dicen: Tiene una ilusión por

venir al conservatorio. Es que el conservatorio es lo más de ahora de su vida. Está

centrado en el conservatorio.

Claro que a estos niños también los tienes que, si no a los niños, si a los padres.

Decirles cuál es la realidad de lo que tenemos. Porque este en concreto, este alumno

de percusión que te digo. Sus expectativas son que va a dedicarse al mundo de la

música. Su futuro es este, va a tocar en un grupo de música. Va a tocar la batería, va a

tocar… Entonces siguiendo lo que él te pide pero sin darles falsas expectativas y

haciéndole ver también un poco la realidad de lo que hay. Si que hay un cambio muy

sustancial en su vida. Y nos lo dice todo el mundo, los padres, los profesores de los

colegios, nosotros mismos aquí, que siempre empezamos con una idea, con unas

reservas y luego vemos que los niños van tocando y estos niños son uno más. Claro

que si que nos tenemos que adaptar a ellos. Pero aquí nadie somos iguales. Ni ellos ni

nosotros mismos aunque no tengamos ningún tipo de discapacidad. O sea que sí que la

música les ha cambiado sus vidas.

–Te quiero hacer una pregunta a ti más en concreto, que creo que es la más

importante del trabajo, vamos. ¿En qué crees que el violonchelo por las propias

características del instrumento puede beneficiar a este tipo de alumnos? -¿En concreto

por ser el violonchelo? –Si. –Pues no sabría decirte si por ser el violonchelo uno va a

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sentir cosas diferentes a lo que sentiría el que toca la flauta o el piano. Yo creo que la

música es un todo. La música se puede hacer desde distintas formas: desde el

violonchelo o desde el piano o desde la voz. La música es algo más que el mero

instrumento. Aunque para mí el violonchelo es tan importante. Claro que si que vemos

nuestro instrumento como el que… Por eso lo has elegido porque te parece que es el

que más puede llegar. Además el chelo que todo el mundo que toque otro

instrumento dice: Ah el violonchelo, bueno bueno. Como que es algo más que otros. No

por qué. No se si sería por la tesitura que tiene el chelo, el color del sonido. No sé qué

será que parece que atraiga mucho incluso a nuestros compañeros que tocan otro

instrumento. Entonces que particularmente por ser el violonchelo aporte más que no

aportaría otro, no sabría decirte. La música es algo más que todo eso. Lo que pasa es

que enfocamos todo a lo que nosotros conocemos.

–Yo es que creo que el violonchelo quizá por su tesitura, su tipo de timbre, su

ergonomía. Quizá si que sea un instrumento más natural de tocar que el violín con el

que tienes que estar más retorcido. –El chelo es un instrumento mucho más natural tu

lo dices, por la posición porque todo cae. El violín es que parece que todo es

antinatural. Yo estoy de acuerdo. Lo que pasa es que para un invidente por ejemplo, el

violonchelo, yo tenía mis reservas porque es un instrumento muy aparatoso. Y es que

tu tienes muy cerca de ti se me ocurre, el piano. Tú llegas al piano y levantas la tapa y

ya está disponible. Pero para el chelo, el sacarlo de la funda, montar la pica, que ya

vemos que para un niño pequeño de ocho años aunque el chelo es pequeño y

adecuado a su tamaño ya es aparatoso el tema de la cinta, la pica, el arco. Así como un

violín es mucho más fácil para, lo que te digo, los preparativos. Los preparativos en el

chelo son fatales. Y luego la silla a la altura o no. A veces tenemos que tener sillas más

pequeñas para que lleguen.

O sea que en el chelo tenemos ese hándicap de los comienzos, de encontrar

ese punto de encuentro, valga la redundancia. Para estos niños que necesitan tener

las cosas un poco más claras. Que les dejes más claro… En el caso de un invidente no.

Pero el no ver, pues dónde mete la pica en el agujero. Tiene que ser algo que se

multiplica. Al principio cuando este alumno empezó en el chelo dije: Hay es que el

chelo precisamente. Porque claro, él podía elegir entre saxo, entre otros instrumentos.

Y yo pensé que el saxofón sería un instrumento que estaría muy bien para un

invidente. Que la posición la tiene ahí. Pero fue a la clase de saxo y luego vino a la de

chelo y le gustó más la de chelo. Y yo me alegré pero siempre con esas reservas.

Después vimos que todo fenomenal porque también vimos que este alumno era una

persona que tenía muchas ganas. Pero bueno, yo creo que con cualquier niño…

Hay niños que les cuesta estudiar. Él estudiar en casa estudiaba muy poco.

Porque los niños lo quieren todo ya. Y si los resultados no son ya, si les cuesta sacarlo

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un poco tardan más. Pero bueno, con ganas de tocar que es lo importante. Con ganas

de hacer música que es lo importante. Lo importante no es que uno estudie más o

menos horas sino que tenga ganas. Que cuando se ponga a tocar que le guste la

música y que la haga con ganas. Y eso es trabajo de los profesores. Nosotros tenemos

que darles material atractivo. Hacer que las clases tengan un aliciente para ellos.

Porque si todo es venir ahí y ponerles ahí a sufrir. A pasar el arco a hacer notas tenidas

y no hay ningún resultado musical ni atractivo para ellos. Pues eso es seguro que

fracasa. Pues eso que lo importante es hacer música. El instrumento que es el que

tengamos delante y nos permita eso, pues bienvenido. –Tras esta conclusión le pedí

una tarjeta de contacto y le di las gracias y nos despedimos.

Aportaciones de las visitas a los centros. Documentos,

material y fotografías.

En la visita a la Academia Música y discapacidad de Alcalá de Henares pude

tomar fotografías de los diversos materiales que empleaban allí:

Estas son la serie de ocho campanas afinadas para el reconocimiento de las notas que

fueron mencionadas en el apartado referente a la asistencia en las clases de esta

academia.

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Aquí tenemos un pentagrama con pegatinas típico en el método Willems de

enseñanza musical.

Esto son las pegatinas que se pegaban en el pentagrama anterior.

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Musicograma con “La Danza del Sable” de Kachaturian.

Detalle del musicograma.

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Detalle del musicograma.

Detalle del musicograma.

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Detalle del musicograma.

Otro Musicograma.

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Detalle de musicograma.

Campanas afinadas: “Do”, “Mi” y “Sol”.

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Ejercicio de Solmización.

Ejercicio de solmización.

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Ejercicio de solmización.

Ejercicio de solmización.

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Cartulina con símbolos.

Cartulina con figuras rítmicas.

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Cartulina con figuras rítmicas.

Cartulina con figuras rítmicas.

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Cartulina con las notas “Sol” y “Mi”.

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En El Conservatorio de Torrent, Fani, la profesora de chelo me facilitó unas

fotocopias con el alfabeto Braille y un documento sobre la musicografía Braille que

adjuntaré a continuación, además de obsequiarme con un ejemplar en Braille del libro

de Suzuki para chelo.

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Conclusiones tras las visitas y viabilidad de un proyecto

profesional con base a los objetivos de esta investigación.

Creo que una cosa que se puede observar y que se está echando mucho en

falta, puesto que no se ha dedicado el tiempo y la inversión suficientes a este tema

sería la posibilidad de crear más centros como estos a expensas de poder recibir

subvenciones para poder llevar a cabo los diferentes proyectos que se puedan realizar.

Una idea que tengo en mente desde hace tiempo sería la posibilidad de realizar

en un centro de educación musical conservatorio o academia, una educación

especialmente programada para este tipo de alumnos teniendo en cuenta lo visto en

las visitas a estos centros. Además de ser un híbrido de estos centros en los cuales, en

el primero se realizaba una enseñanza musical especialmente dirigida a estos alumnos

incluyendo la musicoterapia y en el segundo centro se daba una enseñanza reglada y

programada incluyendo a estos alumnos entre todos los demás en una especie de

régimen de integración.

Deberían incluirse en este centro otras especialidades además de las propias de

una enseñanza musical reglada como son todos los instrumentos, como el violonchelo,

las clases colectivas, música de cámara y si procede orquesta. Además de las materias

teóricas con refuerzos como el lenguaje musical, etcétera. La danza también estaría

incluida.

Pero a parte de todo esto sería bastante óptimo incluir a algún especialista en

psicología y además especialistas en psicomotricidad, grafoterapia y logopedia de la

manera siguiente. En las Primeras reuniones del consejo escolar del centro se debería

diseñar el proyecto educativo con vistas a un diseño y a unas adaptaciones curriculares

para estos alumnos teniendo en cuenta que se podrían asociar o emparejar a los

diversos especialistas tanto de música como de las diversas especialidades

terapéuticas o de rehabilitación de una manera coherente e integrada.

Por ejemplo, los especialistas de instrumento y de danza deberían diseñar sus

programaciones junto con el especialista en psicomotricidad, puesto que el

movimiento es bastante importante en estas materias. El especialista en lenguaje

musical debería realizar su programación junto al especialista en grafoterapia, ya que

la motricidad fina a la hora de escribir música puede ser trabajada con apoyo de esta

materia para ayudar a quien pudiera ser menester. La especialidad de coro debería

trabajar junto con un especialista en logopedia, puesto que la articulación y la

vocalización a la hora de cantar son muy importantes.

Con esta base inicial se podría empezar a trabajar música para estos alumnos

de una forma programada y reglada con la ayuda suficiente de otros especialistas en

diferentes materias para una mejor comprensión de los contenidos y poder hacer que

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estos alumnos lleguen a superar los objetivos que se les pueden llegar a plantear a la

hora de realizar algo tan gratificante como hacer música tocando un instrumento como

el violonchelo.

Conclusiones finales del trabajo:

Realizar este trabajo de investigación fue una idea que me vino a priori hace ya

un año y pico con la finalidad de saber si la música siendo enseñada sin ningún tipo de

orientación hacia unos objetivos terapéuticos podría ayudar a los alumnos con

Necesidades Educativas Especiales a poder superarse en sus capacidades. Este era mi

planteamiento inicial. Pero claro, al estar yo estudiando una especialidad instrumental.

Decidimos entre mi profesor y yo que lo más óptimo sería hablar del violonchelo,

como la especialidad que estoy estudiando.

De esta forma reestructuré los objetivos iniciales de este trabajo y los dividí en

dos partes. Una que hablara sobre los beneficios de la música en general y otra que

hablara sobre el violonchelo y cómo ayudaría a estos niños. Además de hacer una

Introducción sobre las diversas Necesidades Educativas Especiales y ayudarme de

visitas a centros y entrevistas con especialistas.

Pues bien. Después de haber realizado toda esta investigación de la manera

anteriormente citada he llegado a diversas conclusiones.

Está claro que la música por sí misma es muy beneficiosa para poder hacer que

estos alumnos sean capaces de desarrollar unas aptitudes que les hagan superarse en

sus dificultades propias dependiendo de la discapacidad que cada uno tenga.

Especialmente es óptima para mejorar en cuanto a la comunicación y todo lo que

tenga que ver con la socialización, puesto que los alumnos con algún tipo de

discapacidad que estudian música tienen grandes mejorías en cuanto a la relación con

sus propios compañeros. Su comportamiento con los padres es mucho mejor y la

autoestima les hace sentirse especiales. Con lo cual es correcta la hipótesis inicial del

trabajo en cuanto a la música en general.

Al hablar del violonchelo en particular y crear una serie suposiciones sobre qué

es lo que podría hacer a este instrumento tan magníficamente especial para poder

trabajar con este tipo de alumnos llegué a unas conclusiones iniciales expuestas en

este trabajo en la sección de los beneficios del violonchelo a este tipo de alumnos.

Pero mi planteamiento a priori con respecto al violonchelo era erróneo, puesto

que al planteárselo de esta manera, podría uno llegar a la falsa deliberación que

hiciera pensar en este instrumento como el mejor sobre todos los demás para trabajar

con estos alumnos.

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Tras la entrevista con Fani, la especialista en violonchelo del conservatorio de

Torrent mi percepción sobre este punto en concreto ha cambiado de tal manera que

he recapacitado sobre esto. El violonchelo en concreto tiene sus propias características

que pueden hacer que estos alumnos mejoren en cuanto a la superación de sus

capacidades. Estas características son las suposiciones iniciales que me planteé al

principio y que, como ya he dicho antes, están detalladas en el punto del trabajo que

habla sobre los beneficios que aporta a estos alumnos el violonchelo.

Pero estas propiedades del instrumento no hacen que éste aventaje a los

demás para poder realizar lo que se me planteó como pregunta al principio del trabajo.

No es el violonchelo superior a los otros instrumentos para poder trabajar con

discapacitados. Tiene sus propias características que pueden resultar beneficiosas a

estos alumnos, al igual que cualquier otro instrumento puede tener otras

características.

Lo esencial a la hora de poder trabajar con estos alumnos es que la música es el

medio a través del cual y con su aprendizaje pueden llegar a experimentar todas estas

mejorías. Y cualquier forma de realizar música es igual de buena para ellos. Tocar un

instrumento es una estupenda manera de trabajar, comunicar y aprender la música y

un magnífico instrumento para poder llevar la música a cabo y poder sentir toda su

belleza y expresividad es el violonchelo.

Agradecimientos:

Agradezco el poder haber realizado este trabajo a mucha gente. Comenzando

por todos los que me han ayudado en mi carrera desde los inicios de Grado Elemental

hasta aquí para poder haber llegado a este punto.

A mi profesor Francisco Pastor por toda la paciencia que ha tenido a la hora de

esperar algo que le llamara la atención y que hablara sobre el violonchelo en las

sucesivas correcciones del trabajo y sus orientaciones al realizar el mismo.

A Ana Izquierdo y todo su equipo de profesores de la Academia “Música y

Discapacidad” en Alcalá de Henares (Madrid). Por Haberme permitido presenciar sus

clases, haber tocado para ellos y sus alumnos y haber podido realizarles una entrevista

muy interesante.

A María Eugenia Palomares por haberme informado de la existencia del

Conservatorio de Torrent cuando le dije que me hacía falta mucha más información al

no encontrar exactamente lo que buscaba.

A todo el Conservatorio de Torrent por todo el trabajo que están haciendo con

sus alumnos y en especial a David Antich por explicarme todo el magnífico proyecto

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que llevan a cabo y responder a mis preguntas y a Fani Blanch por haberme permitido

saber cómo fue su experiencia con su alumno invidente con el chelo y su opinión sobre

el tema del trabajo y poder así, no solo completar el trabajo, sino contar con una

experiencia y un caso real de lo que, en un principio, yo ni siquiera sabía si iba a

encontrar cuando me planteé esta investigación.

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Bibliografía:

- Apuntes de la asignatura “Bases Psicopedagógicas de la Educación

Especial” de Magisterio Musical obtenidos en el Centro Superior de Estudios

Universitarios La Salle (Madrid) entre 2001 y 2004.

- Easton, Carol. Jaqueline du Pré (biografía) Javier Vergara Editor 1990

Buenos Aires (Argentina).

- Prieto, Carlos Las Aventuras de un Violonchelo Fondo de Cultura

Económica 1998 México D. F. (México).

- Ferrerós, María. Luisa Inteligencia Musical Scycla editores, S. A. 2008

Barcelona (España).

- Hoppenot, Dominique El violín interior Real Musical 1991 Madrid

(España).

- Cardús, Conrado. Estructura y Sonoridad de los Instrumentos de Arco.

Real Musical 1996 Madrid (España).

- Piston, Walter Orquestación Real Musical 1984 Madrid (España).