la influencia de la autoestima en las relaciones sociales ...agradecimientos a mi familia mis padres...
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
“LA INFLUENCIA DE LA AUTOESTIMA EN LAS RELACIONES SOCIALES DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD (TDA/H) EN NIVEL PRIMARIA”
TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTAN: ANDREA GUADALUPE PÉREZ RAMÍREZ
YARA ELIDETH BLANCAS MARTÍNEZ
ASESOR DE TESIS: MAESTRO MIGUEL ÁNGEL HERNÁNDEZ TREJO
MÉXICO D.F. ABRIL DE 2009
AGRADECIMIENTOS
A MI FAMILIA
MIS PADRES
DULCE
COMENZANDO CON ESTA NUEVA ETAPA DE MI VIDA, PRINCIPALMENTE QUIERO AGRADECER A DIOS POR LA VIDA QUE TENGO Y POR HABERME INDICADO EL CAMINO EN MI PROFESIÓN.
TE DEDICO ESTE TRABAJO CON TODO MI AMOR, A TÍ MI PEQUEÑO TESORO, QUIEN HAS SIDO MI MOTOR PARA SEGUIR ADELANTE “TE AMO HIJA”.
JOSÉ Y LUPITA POR EL APOYO QUE ME HAN DADO, LOS QUIERO MUCHO. ESTE LOGRO ES DEDICADO A USTEDES. GRACIAS POR TODO!
MAESTRO MIGUEL ÁNGEL
YARA
A LA FAMILIA BLANCAS
AMIGOS FAMILIA BLANCAS
CON TODO MI CARIÑO
ANDREA PÉREZ
AGRADEZCO TODO SU APOYO Y DEDICACIÓN EN ESTE LARGO Y SINUOSO CAMINO, LA AMISTAD Y LA CONFIANZA QUE NOS BRINDÓ Y POR CREER EN NOSOTRAS. MIL GRACIAS!
A TODAS LAS PERSONAS Y AMIGOS QUE CREYERON EN MÍ, QUE ME ALENTARON A SEGUIR EN ESTE PROCESO. A LOS PROFESORES MARCOS DANIEL Y CARLOS RODRÍGUEZ, GRACIAS POR SU APOYO, CONSEJOS Y TIEMPO.
POR COMPARTIR TU AMISTAD, TIEMPO, PACIENCIA Y DEDICACIÓN. GRACIAS AMIGA POR NAVEGAR JUNTAS EN ESTA AVENTURA. TQM
POR BRINDARME SU CASA, LA CONFIANZA, EL APOYO Y SU CARIÑO. SEVE, VÍCTOR, MANOLO, DANIEL, CHABE Y ANITA.
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AGRADECIMIENTOS
Esta tesis culmina una etapa de mi vida que fue muy bella y
enriquecedora, la cual no hubiera sido posible sin el apoyo de mis
familiares, maestros, amigos y compañeros, agradezco a:
MIS PADRES
VICTOR Y SEVE
Quienes me han inculcado
el valor y el amor hacia la
vida.
Por el apoyo y
comprensión en cada
segundo de mi existencia.
Por ese gran esfuerzo que
juntos han hecho para que
yo concluya con este
sueño.
Por toda la confianza, la
fuerza y el amor que me
han brindado.
Por todo esto GRACIAS,
con todo mi amor les
dedico esta tesis.
MIS HERMANOS
DANI Y MANOLO
Que aunque los dos son
tremendos conmigo, cada
uno es valioso por sí
mismo.
A los dos que me han
hecho sentir querida y me
han dado su tiempo y
apoyo cuando lo he
necesitado.
MI ADORADA
ANALI
Mi pequeña que quiero
tanto y que me ha
permitido concentrarme
en esta tesis.
A MI CUÑIS Y A TODAS
LAS PERSONAS QUE
NOS BRINDARON SU
APOYO Y
COLABORACIÓN
Que estuvieron presentes
en los momentos arduos
de trabajo.
Por otorgarnos tiempo y
por compartir sus puntos
de vista, que para
nosotras fueron muy
AL PROFESOR
MIGUEL ÁNGEL
Con mi admiración y
respeto, al profesional,
maestro y amigo, que
cada vez nos entregó su
saber, enriqueciendo
nuestra formación y
enseñándonos a rescatar
lo valioso de esta etapa.
Gracias maestro por
haber estado con nosotras
cuando lo necesitamos.
A MI AMIGA
ANDREA
Que juntas decidimos
recorrer este camino y que
me aceptó tal y como soy.
Por la paciencia y
tolerancia al trabajar
juntas.
Porque con ella pude
realizar mi anhelo.
Porque después de lo
vivido sigo contando con
su apoyoGRACIAS SEÑOR
Por hacer de mi vida
universitaria una
aventura bella y
constructiva que forjó en
mí grandes ideales y
experiencias positivas.
Porque has iluminado mi
camino en los momentos
difíciles.
Por guiar mis pasos hacia
Con amor y respeto
Yara Elideth
Índice
Pág.
Introducción 9
Planteamiento del problema 11
Justificación 12
Objetivos 13
Capítulo 1. Autoestima.
1.1. Definición 14
1.2. El proceso de la autoestima en la infancia 16
1.3. Niveles de la autoestima 18
Capítulo 2. Las relaciones sociales del niño en los contextos familiar y escolar.
2.1. Las relaciones sociales 24
2.2. Las relaciones sociales durante la infancia 25
2.3. Contextos sociales 26
Capítulo 3. Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA/H).
3.1. Definición 33
3.2. Síntomas 34
3.3. Causas 38
Capítulo 4. La autoestima en las relaciones sociales de los niños con TDA/H.
4.1. La autoestima de los niños con TDA/H 41
4.2. Autoestima y contexto familiar del niño con TDA/H 42
4.3. Autoestima y contexto escolar del niño con TDA/H 44
Capítulo 5. Método
5.1. Tipo de estudio 49
5.2. Participantes 49
5.3. Escenario 50
5.4. Instrumentos 51
5.5. Procedimiento 51
Capítulo 6. Análisis de los resultados
6.1. Análisis Cuantitativo 53
6.2. Análisis Cualitativo 71
Capítulo 7.
Conclusiones 96
Referencias 99
Anexos 104
RESUMEN
Dentro de la sociedad existen una serie de problemáticas que presentan los niños y que éstas a
su vez, son la causa de dificultades afectivas y sociales que se van generando en el entorno
familiar y escolar, tal es el caso de los niños con Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (TDA/H).
Por lo anterior, es que surge el interés de este estudio cuyo objetivo principal es identificar que
relación que hay entre la autoestima y las relaciones sociales de los niños con TDA/H en nivel
primaria. En la investigación, participaron 6 niños entre 6 y 12 años de edad; 4 de ellos
diagnosticados con TDA con hiperactividad y 2 de ellos sin hiperactividad. Todos asisten a una
escuela primaria particular ubicada en el Municipio de Ecatepec, Edo. de México. Los
instrumentos que se utilizaron en el presente trabajo fueron; el Test de Autoestima Escolar, TAE
(Marchant, Haeussler y Torretti, 2002), la Batería de Socialización, BAS 1-2 (Silva y Martorell,
2001) y observaciones tanto en el contexto familiar como escolar. Los resultados principales de la
investigación ponen de manifiesto que no hay relación entre autoestima y relaciones sociales de
los niños con TDA/H en nivel primaria, debido a que en el contexto familiar no se encontró relación
entre autoestima y relaciones sociales de los niños con TDA/H. En el contexto escolar, tampoco
se vio la relación entre la autoestima y las relaciones sociales de los niños con TDA/H.
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Introducción
El niño desde que nace va forjando su autoestima de acuerdo a sus vivencias y en la
forma como lo consideran los demás, irá adquiriendo una percepción de sí mismo, la cual
va a influir en las relaciones sociales en las que se encuentre inmerso. Sin embargo,
existen una serie de problemáticas que presentan los niños, que éstas a su vez, son la
causa de dificultades afectivas que se van generando en el entorno familiar y escolar, tal
es el caso de los niños con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDA/H).
Ante esto, diversos autores definen la autoestima, las relaciones sociales y el
TDA/H de la siguiente manera:
Con lo que respecta a la autoestima Branden (1989) la conceptualiza como un
componente evaluativo del concepto de sí mismo, que incluye dos aspectos: la
convicción de ser competente y valioso para otros (autoeficacia) y las emociones,
afectos, valores y conductas respecto a sí mismo (autovaloración). En forma semejante
Corkille (2000) afirma, que es lo que cada persona siente por ella misma, es decir, su
juicio general de sí mismo.
En cuanto a las relaciones sociales, Solís (2001) las visualiza como la relación que
establece un individuo en contacto con otro. También Ovejero (1998) considera que son
las relaciones que entablamos con nuestros semejantes.
En lo que concierne al TDA/H, Callabed (1994) y Mendoza (2003) lo definen como
una dificultad para mantener la atención, que conlleva a periodos cortos de atención y
facilidad para distraerse. Mientras que, Ávila y Polaino (2002), Quirós (2003) y Solloa
(2001) argumentan que cuando el trastorno se acompaña con hiperactividad, los
menores muestran un comportamiento imprevisible e inmaduro, no esperan turnos, no
miden consecuencias de sus actos, tienen dificultades para respetar reglas, controlar
impulsos y también un nivel excesivo de actividad motora.
Y desde la perspectiva de Orjales (2002) un niño con TDA/H se refleja en los
comentarios de los adultos para conocerse a sí mismo. Esta misma autora menciona que
estos pequeños con mayor frecuencia suelen recibir una información negativa de su
comportamiento y de su capacidad, metiéndose en dificultades con los demás. Por otro
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lado, Quirós (2003) afirma que no todos los niños con TDA/H presentan conflictos
socialmente, esto dependerá de la relación que establezcan con sus semejantes.
El presente trabajo de investigación se desarrolla en 7 capítulos, el primero de ellos
puntualiza el concepto de autoestima y su proceso durante la infancia, también trata de
los niveles de la autoestima con sus fundamentos y las repercusiones que conlleva a
cada persona al presentar autoestima alta o baja que se reflejará tanto en sí misma como
en el medio social en el que se involucra.
El capítulo dos, define a las relaciones sociales para posteriormente mencionar la
forma en que se dan estas relaciones durante la infancia tanto en el contexto familiar
como en el escolar.
El capítulo tres se destina a los niños con Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad (TDA/H), en donde se plantean las distintas definiciones del término,
se hace mención de la sintomatología y se observan las posibles causas de este
trastorno.
En el capítulo cuatro se vinculan la autoestima y las relaciones sociales de los
niños con TDA/H tanto en su contexto familiar como escolar.
El capítulo cinco, describe el método utilizado, el cual comprende número de
participantes que conforman la muestra, el escenario en el que se llevo a cabo el estudio,
los instrumentos que se utilizaron para detectar la autoestima y las relaciones sociales de
los niños, del mismo modo se mencionan las observaciones realizadas y el
procedimiento q se siguió durante la investigación.
En el capítulo seis se presentan los resultados obtenidos de la investigación que se
muestran a través de un análisis cuantitativo y un análisis cualitativo. El cuantitativo se
realizó a partir de los resultados del Test de Autoestima Escolar (TAE) elaborado por
Marchant, Haeussler y Torretti (2002) y la Batería de Socialización (BAS 1-2) creada por
Silva y Martorell (2001). Con lo que respecta al análisis cualitativo se hizo con base a la
información obtenida de las observaciones en los contextos escolar y familiar de cada uno
de los participantes.
Finalmente, en el capítulo siete se presentan las conclusiones de la investigación.
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LA INFLUENCIA DE LA AUTOESTIMA EN LAS RELACIONES SOCIALES DE LOS
NIÑOS∗ CON TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD (TDA/H) EN NIVEL PRIMARIA. Planteamiento del problema
En la actualidad el tema de la autoestima ha dado un gran auge en las investigaciones
recientes. Ahora este término lo escuchamos por todas partes, despertando el interés no
solo de psicólogos sino de docentes y padres de familia.
Mussen, Kagan y Conger (1984) afirman que una alta autoestima puede hacer que
una persona tenga confianza en sus capacidades, no dejándose manipular por los
demás, sea sensible a las necesidades del otro, y que esté dispuesto a defender sus
principios y valores, repercutiendo esto en las relaciones sociales de manera positiva;
mientras que una baja autoestima puede llevar a una persona a carecer de confianza en
sí misma, mostrándose temerosa de expresar ideas y evita llamar la atención. Esta
persona vive en las sombras de los grupos sociales y prefiere la soledad del retraimiento
al intercambio de la participación.
Se ha suscitado que los menores con TDA/H presentan deficiencias motoras,
cognitivas, conductuales y frecuentemente son rechazados socialmente tanto en su
núcleo familiar, como en el contexto escolar.
De acuerdo a lo anterior, es que se plantea la siguiente pregunta de investigación;
¿Qué relación hay entre la autoestima y las relaciones sociales, en los niños con TDA/H
en nivel primaria?
∗ Durante el estudio la palabra niño o niños, refiere al género femenino y/o masculino.
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Justificación
El interés del estudio, surge por la necesidad de tomar conciencia de la importancia que
presenta la autoestima en las relaciones sociales de los niños con TDA/H.
Ante esta situación, Branden (1993) considera que la autoestima es una necesidad
humana profunda y poderosa para una vida sana, y con un buen funcionamiento
fortalece la autorrealización de cada sujeto. También señala, que quién ha desarrollado
la autoestima, podrá enfrentar las adversidades que se le presenten, teniendo mayores
posibilidades de lograr el éxito, de entablar relaciones enriquecedoras en las que prive el
respeto.
A través de la infancia el menor forja su autoestima de acuerdo a las vivencias que
se le presenten en el medio social que lo rodea, enfrentándose a una realidad en donde
sus contextos principales son:
a) El familiar
Mussen, Kagan y Conger (1984) mencionan que en este contexto desde que el niño es
pequeño, va adquiriendo las bases para fomentar una autoestima adecuada, esto es, el
que tenga confianza y respeto hacia sí mismo, permitiéndole sentirse apto para
enfrentarse a la vida. Tanto la actitud de los padres, como sus características personales
son de suma importancia en el desarrollo de la confianza y el sentimiento de valía en los
hijos; generando en éstos un sentimiento de seguridad.
b) El escolar
En lo que se refiere a este contexto, Cava y Musitu (2000) consideran que la imagen de
sí mismo, continuará desarrollándose en la escuela, siendo un contexto en donde los
profesores y los compañeros de aula son personas significativas para él, puesto que le
aportan información relevante sobre su identidad.
En el caso de los niños con TDA/H estos aspectos se ven reflejados en ambos
contextos, en este sentido Mendoza (1997) menciona que los menores tienen periodos
cortos de atención, agresividad e impulsividad que repercuten en sus relaciones sociales,
debido a que molestan a los que les rodean con sus comportamientos, además de
afectar su desempeño académico, ya que en el ámbito escolar se espera el cumplimiento
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de normas de disciplina, cooperación en grupo. Emocionalmente suelen frustrarse
fácilmente, cambian frecuentemente su estado de ánimo y esta situación, conlleva a
conductas que lo enfrentan a problemas que pueden afectar sus relaciones sociales.
Este estudio, surge a partir de la experiencia que hemos tenido al trabajar con
niños que tienen TDA/H, ya que se ha presenciado que éstos menores frecuentemente
se encuentran ante situaciones problemáticas, caracterizadas por comportamientos que
para los demás son disruptivos, ya que no se mantienen quietos, interrumpen pláticas, no
siguen instrucciones, rompen reglas y actúan sin pensar en lo que podría o no ocurrir con
sus acciones. Ante esta situación, las personas que se encuentran a su alrededor suelen
evitarlos, excluirlos y etiquetarlos; generando en estos niños cambios en su estado de
ánimo mostrándose en ocasiones decaídos, en otras alterados, albergando en ellos
sentimientos de tristeza, rechazo y soledad.
Por lo tanto, en el campo de la psicología educativa, se considera importante
desarrollar estudios que apoyen a entender de manera más clara el vínculo entre
autoestima y relaciones interpersonales.
Objetivos
Objetivo general
Identificar que relación hay entre la autoestima y las relaciones sociales de los niños con
TDA/H en nivel primaria.
Objetivos específicos
• Identificar qué relación hay entre la autoestima alta y las relaciones sociales
dentro del ámbito escolar, en los niños con TDA/H.
• Identificar qué relación hay entre la autoestima baja en las relaciones sociales
dentro del ámbito escolar, en los niños con TDA/H.
• Identificar qué relación hay entre la autoestima alta en las relaciones sociales
dentro del núcleo familiar, en los niños con TDA/H.
• Identificar qué relación hay entre la autoestima baja en las relaciones sociales
dentro del núcleo familiar, en los niños con TDA/H.
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Capítulo 1. Autoestima
Actualmente la autoestima es uno de los conceptos más escuchados en nuestra
sociedad ya que su importancia radica en los sentimientos que una persona tiene
respecto a sí misma y por tal motivo es conveniente conocer acerca de ella.
1.1. Definición
Brinkmann, Segure y Solar (1989; c.p. Marchant, Haeussler y Torretti, 2002) mencionan
que la autoestima se desarrolla a partir del concepto de sí mismo, entendiéndola como la
valoración positiva o negativa que el individuo hace con respecto a características,
atributos y rasgos de su personalidad, incluyendo las emociones que asocia a ellas y las
actitudes que tiene respecto de sí.
En este sentido, Branden (1989) define la autoestima como el componente
evaluativo del concepto de sí mismo, el cual incluye dos aspectos básicos: la convicción
de ser competente y valioso para otros (autoeficacia) y las emociones, afectos, valores y
conductas respectos a sí mismo (autovaloración). La autoeficacia personal significa
confianza en el funcionamiento de la mente, en la capacidad para pensar y entender,
para aprender, elegir y tomar decisiones. Confianza para entender los hechos de la
realidad de acuerdo a intereses y necesidades de cada persona; en creer en sí mismo y
en la confianza que se tenga hacia sí mismo.
De igual forma, “el respeto a uno mismo es fundamental ya que significa
reafirmarse en una valía personal, lo cual quiere decir que se debe tener una actitud
positiva hacia el derecho de vivir y de ser felices, así como la comodidad al revalidar de
forma apropiada los pensamientos, deseos y necesidades, con ello se debe de adquirir el
sentimiento de que la alegría y la satisfacción son derechos que poseemos o deberíamos
poseer de forma innata natural” (Branden, 1997)
Por su parte, Corkille (2000) plantea que la autoestima es lo que cada persona
siente por sí misma. Un juicio general acerca de sí mismo, la medida en que le agrada su
propia persona en particular, se funda en el respeto por uno mismo el cual incluye dos
convicciones principales: “soy digno de que me amen” (“importo y tengo valor porque
existo”) y “soy valioso” (“puedo manejarme a mí mismo y manejar lo que me rodea, con
eficacia. Sé que tengo algo que ofrecer a los demás)
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Mientras que Milicic (2001) indica que la autoestima incluye el sentimiento del
propio valer, de ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás. Supone el
conocimiento de sí mismo, el aprecio por los propios intereses, la valoración de los éxitos
y de las habilidades características de cada uno. De este modo, Musitu, Roman y
Gracia (1988) consideran que el término autoestima incluye una valoración, y expresa el
concepto que uno tiene de sí mismo, según unas cualidades subjetivables y valorativas.
Por su parte Beauregard, Bouffard y Duclos (2005) definen la autoestima, como la
conciencia del valor personal que uno se reconoce. Se manifiesta por un conjunto de
actitudes y de creencias que nos permiten enfrentarnos al mundo y a las dificultades de
la vida.
Con lo que respecta a Valles (1996) éste considera que la autoestima presenta tres
componentes básicos.
a) Componente cognitivo: En el cual se integran las ideas, las opiniones, las
creencias, la percepción y el procesamiento de la información.
b) Componente afectivo: Se refiere a la admiración de la propia valía personal.
c) Componente conductual: Se basa en la intención de actuar y llevar a la práctica
un comportamiento consecuente.
Mientras tanto Burns (1990) ubica a la autoestima como el objeto más importante y
central dentro de las experiencias de cada individuo, debido a su primacía, centralidad y
presencia en todos los aspectos de la conducta, mediando permanentemente entre los
estímulos que la persona recibe y las respuestas que da.
De acuerdo con Mendoza (1997) la autoestima es la fuerza innata que impulsa al
organismo hacia la vida, hacia la ejecución armónica de todas sus funciones y hacia su
desarrollo; que le dota de organización y direccionalidad en todas sus funciones y
procesos, ya sean estos cognitivos, motores, emocionales y sociales.
Por su parte, Hernández (2000) señala que la autoestima es la forma de pensar de
un individuo sobre sí mismo, es una valoración que procede de sentimientos,
pensamientos y comportamientos, respecto a sí mismo y como es visto ante los demás,
en las distintas áreas.
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Siguiendo con las ideas de este autor, atribuye que las áreas que influyen en la
autoestima son las siguientes:
1) Área social: Es la valoración de uno mismo en cuanto a la amistad. Implica
sentirse o no satisfecho de las relaciones sociales: amigos ó compañeros.
2) Área escolar: Consiste en la valoración de uno mismo como estudiante. Implica
sentirse o no satisfecho con el rendimiento escolar.
3) Área familiar: Refleja la valoración de uno mismo como miembro de una familia.
4) La imagen corporal: Es la combinación del aspecto y capacidades físicas.
Consiste en la valoración de cómo es y actúa el cuerpo.
5) Autoestima global: Consiste en la valoración global de la autoestima en todas las
áreas juntas.
Con lo anterior, se puede señalar que la autoestima implica el conocimiento
personal en donde al conocerse a sí mismo, el individuo llega a reflexionar acerca de su
comportamiento y actitudes que se reflejan al aceptar o rechazar aciertos o errores, al
compartir ideas y la aprobación de otras, realizando una autoevaluación de sí mismo.
1.2. El proceso de la autoestima en la infancia
Corkille (2000) plantea que el niño desde que nace comienza a explorar su nuevo
mundo, a través de sensaciones que estimulan su curiosidad: tocar, ser tocado, oír, ver
objetos borrosos, entre otros aspectos. Al ir madurando su cerebro, su herramienta
principal es el lenguaje, elemento esencial para la adquisición de la conciencia de sí
mismo. Va aprendiendo su propio nombre que le permite pensar en él, separado de los
demás, reuniendo impresiones generales acerca de sí mismo. A través de la forma como
lo traten los demás, advierte cuando se le respeta o se le ignora, los movimientos
corporales, los tonos de voz y las expresiones faciales de quienes lo rodean, le envían
una corriente de mensajes.
Del mismo modo, Andrade (1988; c.p Thomae, 1997) argumenta que un niño
empieza a autodefinirse desde el momento que identifica las características que
considera importantes en sí mismo para describirse. Esto ocurre aproximadamente a los
tres años de edad, cuando se ve a sí mismo. Alrededor de los seis años el infante
desarrolla el concepto de quién es y de quién desearía ser. Este desarrollo ocurre a
través de la interacción valorativa de otras personas.
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Beauregard, Bouffard y Duclos (2005) señalan que para que el menor llegue a vivir
plenamente un sentimiento de pertenencia, es necesario que desde pequeño obtenga
seguridad de su medio familiar.
Siguiendo con estos autores mencionan, que los niños aprenden a verse en los
ojos de las demás personas que son importantes para ellos, por esta relación desarrollan
un sentimiento de valor personal, que se establecen con distintas retroalimentaciones de
su entorno, ya sean de manera positivas o negativas.
Del mismo modo, Lammoglia (2004) considera que el niño aprende a verse a sí
mismo como lo ven las personas importantes que lo rodean, pues estas conforman su
mundo. Cree lo que dicen y así forma la imagen que tiene de su propia persona.
Asimismo Orjales (2002) argumenta que cuando un extraño comenta algo positivo
de un niño y su madre asiente satisfecha, el niño aprende que tiene cualidades positivas
y que gusta a los demás. Con la información que recibe de la personas que le rodean y
contrastando esta imagen con la realidad, el niño forma su autoconcepto es, pues, el
concepto o la imagen que cada uno tiene de sí mismo.
De acuerdo con Corkille (2000) el ritmo de crecimiento, el nivel de energía, la
apariencia física, la fuerza, la inteligencia, los modales, las capacidades y las
incapacidades de todo chico generan reacciones. El niño llega a conclusiones acerca de
quién es él, de acuerdo con sus propias comparaciones de sí mismo con los demás, y de
acuerdo también con las reacciones de los demás ante él. Cada una de tales reacciones
suma o resta algo a lo que él siente acerca de su propio valor.
La visión de sí mismo por parte del niño cambia, a medida que este crece y vive
experiencias nuevas. Pero a veces, la actitud del niño respecto de sí mismo se hace
rígida y ello prepara el camino para la aparición de problemas.
Todo niño necesita comprender su mundo y cuando esa necesidad se ve frustrada
una y otra vez, el resultado suele ser la formación de un sentido trágico del sí mismo y de
la vida (Branden, 1997).
De acuerdo a lo anterior, la visión que de sí mismo tiene cada niño es el producto
de la corriente de imágenes reflejadas que le llegan de muchas fuentes: el trato que
recibe de los demás, el dominio físico que pueda ejercer sobre sí mismo y sobre su
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entorno. También se puede identificar que los niños están estructurando su autoestima,
con base en la forma en que asimilan las experiencias de la vida y que, por esa razón,
todas las contribuciones que los adultos hagan, ya sea en sentido positivo o negativo a
estas experiencias, serán grabadas en la mente del niño y formarán parte de su
personalidad.
1.3 Niveles de la autoestima
La autoestima que ha forjado cada individuo en su desarrollo, se basa en los juicios de
valor que cada persona hace sobre de sí mismo, ya sean positivos o negativos y tales
juicios darán como resultado una autoestima alta o baja, ante esto, algunos autores como
Valles (1998), Mussen, Kagan y Conger (1984), Branden (1993), Marchant, Haeussler y
Torretti (2002) argumentan que la autoestima va a estar conformada por dos niveles
como son:
a) Autoestima alta
La alta autoestima es el reconocimiento de lo positivo que tenemos en nosotros mismos y
el reconocimiento de aquellas otras cosas o aspectos menos positivos que también
tenemos y que no funcionan tan bien como desearíamos. Las personas con una
autoestima alta, se sienten bien y a gusto consigo mismas.
Valles (1998) considera que los niños con un nivel alto de autoestima tienen sus
propias ideas acerca de cómo se ven ellos haciendo las cosas que se les dan bien, sobre
sus preferencias o intereses, sobre las relaciones con los demás y sobre lo que piensan
que son capaces de conseguir. Esas ideas propias forman su autoconcepto. Cuando
esas ideas son satisfactorias el niño se forma un autoconcepto positivo de sí mismo, se
valora favorablemente y da lugar a una buena autoestima.
Las personas con un autoconcepto ajustado y positivo son más capaces de actuar
en forma independiente, elegir y tomar decisiones, interactuar con los demás, afrontar
nuevos retos, asumir responsabilidades, contradicciones y fracasos.
En este mismo sentido, Mussen, Kagan y Conger (1984) afirman que el contar con
una alta autoestima permite que la persona crezca, sea libre, creativa, alegre, amistosa,
amorosa, se sienta plena consigo misma y que cuente con la capacidad de dar y recibir.
Del mismo modo, consideran que los niños que tienen conceptos generales elevados de
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sí mismos abordan las tareas y a otras personas con la expectativa de tener éxito y ser
bien recibidos, por consiguiente, siguen sus propios juicios, expresan sus convicciones y
se atreven a considerar ideas novedosas.
También Thomae (1997) menciona que una imagen favorable de sí mismo puede
ser la clave del éxito y de la felicidad durante la vida, ya que permite a la persona
reconocer sus logros y fracasos, confiar en sus propias capacidades, aceptar y tolerar la
critica, tomar riesgos, hacer frente a los obstáculos y solucionar problemas de manera
efectiva y creativa al asumir responsabilidades; le permite también utilizar y ejercitar los
recursos y aptitudes con que cuenta, respetar y amar a los demás, estableciendo
relaciones sociales satisfactorias.
Del mismo modo, Branden (1993) señala que quien ha desarrollado la autoestima
de una manera positiva, vivirá con la convicción de que es competente para vivir y digno
de ser feliz, enfrentará la vida con confianza, benevolencia y optimismo y podrá alcanzar
sus metas y experimentarlas con plenitud. Mientras mayor autoestima, más capacidad
habrá para enfrentar las adversidades, más posibilidades de ser creativo, de lograr el
éxito, de entablar relaciones enriquecedoras, en las que prive el respeto y la buena
voluntad: en pocas palabras, de sentir más alegría por el simple hecho de existir.
Este autor, indica que el individuo con alta autoestima presenta comportamientos
favorecedores hacia su persona que se ven reflejados en su forma de hablar, al proyectar
en su rostro felicidad, asume logros y traspiés de forma directa y honesta. Ofrece o
recibe halagos demostrando afecto hacia las personas, está abierto a la crítica, exhibe
una actitud de apertura y curiosidad frente a nuevas ideas, experiencias y expectativas
de la vida.
Así también, Marchant, Haeussler y Torretti (2002) refieren que cuando una
persona tiene una autoestima alta, ésta se manifiesta en la relación que el sujeto tiene
consigo mismo (seguridad, integridad y autocontrol), con los demás (flexibilidad,
aceptación y valoración de los otros, autonomía, iniciativa, comunicación clara y directa,
empatía y asertividad) y en la forma que tenga de asumir las tareas y obligaciones que se
le asignen.
Mientras que, Molina, Baldares y Maya (1996) conciben que una persona con alta
autoestima no se considera a sí misma como el centro del universo y mejor que los
demás. Simplemente conoce aspectos de sí misma, tiene auto-respeto y consciencia de
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su propio valor como persona única e irrepetible. Reconoce sus cualidades, pero no se
cree perfecta, al contrario, puede ser que tenga mucha consciencia sobre sus defectos y
del hecho de que ella comete errores, pero no ve sus defectos y errores como
representativos de alguien sin valor, ella los entiende como representativos del ser
humano.
La autoestima alta se asocia con un reconocimiento de cualidades y defectos y una
mayor conciencia de los alcances para luchar y obtener mejores condiciones de vida, al
percibirse con seguridad, confianza en lo que hace y al percibirse con éxito.
Maslow (1989; c.p Gil y León, 1998), menciona que una persona con alta
autoestima presenta las siguientes características:
Se acepta a sí mismo como es.
Tiene una percepción más clara y eficiente de la realidad.
Mayor apertura a la experiencia.
Mayor espontaneidad, expresividad y vitalidad.
Un yo real; una identidad firme, autonomía y unicidad.
Creatividad en lo que trabaja.
Gran capacidad amorosa.
Posee un código moral propio.
Busca de vez en cuando la soledad y el encuentro consigo mismo.
Tiende a estar centrado en los problemas de los demás y no solo en los
propios.
Sus relaciones interpersonales tienen profundidad.
Expresa sus sentimientos y opiniones sin rigidez.
Tiene sentido del humor, sin ser agresivo ni hiriente.
Por lo tanto, se considera que una alta autoestima se va a presentar en el
individuo en seguridad, integridad, al apreciarse y respetarse; al asumir sus tareas y
obligaciones reflejándose en esfuerzo, compromiso, al afrontar los errores y de igual
manera ser merecedor de aciertos y éxitos que obtenga. Así también al relacionarse con
los demás en actitudes, al ser flexible, recibir opiniones o críticas sobre de sí mismo, al
ser autónomo, al tener iniciativa y al trabajar en equipo de forma eficaz.
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b) Autoestima baja
Silver (1988) argumenta que cuando los niños albergan en su interior sentimientos de
frustración, generalmente desarrollan una imagen personal pobre. El niño se considera
una persona insuficiente, mala, inútil, que nada sabe hacer bien.
Por su parte, Nuttall y Braden (1998; c.p. Maiz, 2003) mencionan algunos
obstáculos ó acciones que pueden debilitar la autoestima en los niños como al tener
expectativas muy altas o muy bajas con respecto al menor, al gritarle, criticarle, humillarlo
frente a los demás, utilizar adjetivos que devalúan a su persona del niño, sobreprotegerlo
o descuidarlo, educarlo sin reglas, al no tomarlo en cuenta, al abusar del niño física ó
psicológicamente y hacerlo sentir como un fracasado cuando se equivoca.
Las frustraciones y fracasos, que puede tener un infante suele manifestarse en
repercusiones importantes sobre el desarrollo de la personalidad. Estos sentimientos y
pensamientos pueden conformar la conducta tanto para el presente como para el futuro
del niño.
De acuerdo con Marchant, Haeussler y Torretti (2002) cuando una persona
presenta una baja autoestima no confía en ella ni en los demás, está insatisfecha consigo
misma, es hipersensible a la crítica de los otros, tiende a comportarse en forma inhibida,
indecisa, excesivamente perfeccionista, poco creativa, agresiva o irritable y a mostrar una
actitud desafiante, menospreciando los logros de los otros, lo que hace a su vez, que los
demás también la rechacen.
Al respecto, Molina, Baldares y Maya (1996) manifiestan que estas personas
presentan características emocionales tales como agresividad, timidez, alarde,
impaciencia, competitividad, arrogancia, crítica, rebeldía ante figuras de autoridad y
perfeccionismo, entre otras, las cuales propician conflictos en las relaciones
interpersonales.
Retomando a Vallés (1998) plantea que las personas con baja autoestima se
sienten a disgusto consigo mismas y proyectan en los demás ese estado de
insatisfacción personal que les provoca el no valorarse adecuadamente, trasladan las
consecuencias de sus actos a los demás, no asumiendo responsabilidades.
22
Muchos niños inseguros y con baja autoestima mienten para impresionar, con la
intención de que los demás tengan una buena imagen de ellos (Lammoglia, 2004).
Compartiendo la misma opinión, Satir (1980) refiere que una persona con baja
autoestima se basa en gran parte, en lo que cree que las demás personas piensan
acerca de ella, lo cual lesiona su autonomía e individualidad. En presencia de otros
sujetos disfraza su baja autoestima, en especial cuando se propone impresionarlas.
Estos individuos tienen muchas esperanzas en lo que las demás personas pueden
darles, pero a la vez tienen grandes temores, por lo que están muy expuestas a sufrir
desilusiones y a desconfiar de las otras.
Un niño con baja autoestima evita las situaciones que le generen ansiedad o
miedo, especialmente aquellas en las que se ha de poner en evidencia la capacidad que
tiene para hacer cosas. Se deja influir por los demás, sus pensamientos son
devaluativos, es decir, de poco o nulo valor hacia sí mismo y por lo consiguiente tendrá
dificultades para enfrentarse a las adversidades.
Rigon (2002) al igual que Mussen, Kagan y Conger (1984) confirman que un niño
con baja autoestima está considerablemente limitado en su vida relacional y social,
porque esa poca estima le hace difícil todo intento de exploración del mundo, tienden a
mostrarse temerosos de expresar ideas poco comunes y evitan llamar la atención.
Suelen vivir en las sombras de los grupos sociales, escuchan más que hablan y prefieren
la soledad del retraimiento al intercambio de la participación.
En este sentido, Jiménez (2000) también indica como signos de una baja
autoestima la tendencia a subestimarse, los sentimientos de inferioridad, la escasa
autoconfianza, el alto grado de autoexigencia, la autocrítica, autoculpa y autodesprecio.
Por su parte, Thomae (1997) afirma que la baja autoestima crea un círculo vicioso
que se perpetúa es sí mismo: sentir que se es incapaz y que no se agrada a los demás,
condiciona al individuo para no actuar como una persona agradable y capaz. Cuando se
carece de motivación para intentar y tomar riesgos, la persona se siente atrapada.
23
De acuerdo con Clemens (1996; c.p Gil y León, 1998) una persona con baja
autoestima posee las siguientes características:
Sentirse inútil e innecesario.
Incapacidad de disfrutar, pérdida de entusiasmo por la vida.
Sentimiento de tristeza y desdicha frecuentemente.
No se considera aceptable físicamente.
Siente que no tiene amigos.
Se considera inferior a los demás.
Es hipercrítico consigo mismo y se encuentra en un estado de
insatisfacción personal.
Se reconoce como poco inteligente.
Esta a la expectativa de la opinión de los otros.
Se percibe incapaz de hacer las cosas por sí mismo.
Tiende al perfeccionismo.
Muestra una visión negativa.
Así, se aprecia que el tener una baja autoestima va a afectar al individuo en su
propia personalidad, al no valorarse y respetarse a sí mismo, provocando un desajuste
emocional y cognitivo además de repercutir en sus relaciones sociales, ya que puede ser
rechazado debido a que si el niño no se quiere y no se acepta tal y como es, las demás
personas tampoco podrían aceptarlo.
A partir de lo anterior, se aprecia que la autoestima es de trascendental importancia
en el desarrollo emocional y social del niño. En el siguiente capítulo se hará énfasis en
las relaciones sociales donde el niño se encuentra inmerso.
24
Capítulo 2. Las relaciones sociales del niño en los contextos familiar y escolar
Todos los seres humanos al nacer nos encontramos inmersos en una sociedad que nos
exige el relacionarnos con los demás para expresar necesidades, compartir gustos o
intereses que son elementales en nuestra vida diaria, transmitiendo directa o
indirectamente costumbres, creencias, formas de actuar, de pensar, de resolver
conflictos, y de relacionarnos unos con otros. 2.1 Las relaciones sociales.
Las relaciones sociales se han ido estudiando durante el transcurso del tiempo,
definiéndolas por diversos autores, entre los que se encuentran Kolomiski (1984),
Ovejero (1998) y Álvarez (1976) quienes las plantean de diferente forma como relaciones
sociales, relaciones interpersonales y relaciones humanas. Cabe mencionar que aunque
se nombran de distinta manera, todas llegan al mismo significado.
Kolomiski (1984) define a las relaciones sociales como las relaciones que surgen
entre las personas durante un largo proceso de comunicación recíproca, relacionando a
los individuos a través de relaciones mutuas con quienes le rodean.
Por su parte Solís (2001) argumenta que cuando un individuo establece contacto
con otro u otros individuos, en ese momento nacen las relaciones interpersonales.
González (2004) considera que una relación interpersonal es un proceso basado en
experiencias constantes que el infante tiene con las personas que lo rodean, desde muy
temprana edad. En un inicio, el vínculo con la madre, después con el padre, y luego con
los hermanos.
También Ovejero (1998) considera que las relaciones interpersonales son las
relaciones que entablamos con nuestros semejantes, y dependen en gran medida de la
percepción social: comportándonos con los demás según les percibamos.
Mientras que Álvarez (1976) menciona que toda acción en la que toman parte dos o
más personas reciben el nombre de relaciones humanas y es común llamarlas
interacciones personales, relaciones interpersonales o relaciones sociales.
25
El ser humano construye la convivencia a través de la interacción con otras
personas, debido a que es un ser social y no puede vivir en soledad. Ante esto
Hernández, (2000) menciona que la interacción con otras personas son parte substancial
de la vida y el resultado de esas interacciones habituales presentan un reflejo en el
desarrollo.
El niño no puede concebirse como un ser aislado, sino como un ser social que
forma parte de una serie de relaciones (González, 2004).
Por lo tanto, las relaciones interpersonales son aquellas que se establecen entre al
menos dos personas y son parte esencial de la vida en sociedad, característica del ser
humano, entendiendo así, que la manera en que se relaciona un individuo con cada una
de las personas que se encuentran a su alrededor forma parte del llamado proceso de
socialización, en dónde el vínculo de una persona con otra da paso a las relaciones
sociales o interpersonales.
2.2 Las relaciones sociales durante la infancia
Durante la infancia la conducta social constituye un requisito fundamental para que el
niño aprenda a relacionarse con las personas que lo rodean.
En este sentido, Rogers y Kutnick (1992) argumentan que los niños nacen en una
serie de relaciones sociales en donde la cantidad y el tipo de experiencias que se les
presentan estructuran la comprensión que el menor tiene del mundo y le brindan la
posibilidad de seguir desarrollándose. Cuando el niño comprende que los otros pueden
tener un punto de vista diferente al suyo, y gracias a su capacidad para adaptarse a este
hecho pasa a un mundo “socio-céntrico” que resulta de las acciones con los otros, en
donde el desarrollo no es solo un simple descubrimiento realizado por él, sino un
discurso entre el niño y los otros.
Durante los primeros meses de vida los infantes responden de la misma manera
como lo hacen sus madres: miran, sonríen, tocan y balbucean. En el segundo año de
vida los menores recuperan la sociabilidad al responder a las propuestas de otros niños.
(Papalia, 2001)
26
A partir de las relaciones que el niño establezca con las personas más significativas
para él, construirá modelos representacionales en los que incluye lo que se puede
esperar de sí mismo; estos modelos desempeñan un decisivo papel en la regulación de
su conducta. (Shaffer, 2002).
También Rigon (2002) señala que las reacciones del entorno hacen tomar al niño
conciencia de quién es, del lugar que puede ocupar y de la manera como se pueden
aceptar ciertas pretensiones y rechazar ciertas actitudes. Un niño necesita seleccionar
las reacciones que desea expresar, a fin de distinguir las que son socialmente aceptables
de las que no lo son.
Asimismo Delval (1994) afirma que el infante desde pequeño tiene la capacidad
para interactuar con los demás y para interpretar la información que está implícita en la
conducta de los otros, explorando de esta manera el mundo social.
Mientras que Hardgreaves (1989) establece que cuando el pequeño va creciendo
se mueve en un medio social más amplio y traba relaciones con un número más extenso
de personas. Con el transcurso del tiempo, el infante entra en contacto con personas
ajenas a la familia inmediata, con parientes, vecinos y niños cercanos interactuando entre
sí.
De acuerdo con Valles (1996) la interacción mantiene las relaciones sociales entre
las personas a través de información objetiva (datos y conocimientos) e información
subjetiva (expresión de sentimientos, creencias, opiniones o atribuciones).
De acuerdo a lo anterior, el niño desde temprana edad va comenzar su vida social
recibiendo información de su entorno, adquiriendo conocimientos que posteriormente
externará a través de opiniones y puntos de vista que intercambiará con los demás.
Asimismo, ira estableciendo relaciones sociales con las personas que se encuentren a su
alrededor, en primera instancia su familia y posteriormente la escuela.
2.3 Contextos sociales
El contexto social influye de manera constante en los niños para su desarrollo personal y
social. De acuerdo con Arón y Milicic (1998) los contextos más relevantes en el desarrollo
social de un niño son la familia, la escuela y el grupo de pares.
27
De este modo, Clauss (1966) menciona que la familia representa la forma social
“primaria” porque aquí se dan las primeras relaciones sociales del niño y cuando ingresa
a la escuela, la clase es la primera vivencia de una forma social “secundaria”;
empezando poco a poco, a independizarse de la familia, comenzando a establecer
relaciones con los compañeros de su misma edad.
El comportamiento que se genera de las relaciones interpersonales incluye
aspectos cognitivos, afectivos y sociales, que se van suscitando a través de un proceso
de maduración y aprendizaje con el medio social.
Es claro que tanto la familia como la escuela son dos contextos educativos
esenciales que propician la pauta para las relaciones sociales del niño. Por ello la
importancia de retomar cada uno de estos dos contextos:
a) Contexto Familiar
La familia es el primer agente de socialización debido a que en ella se despiertan los
primeros intereses y motivaciones, se aprenden las primeras normas y reglas que inician
al niño en su incorporación al medio a través de las interacciones que se suscitan entre
las personas que componen la familia generalmente con padres y hermanos.
De acuerdo con Silver (1988) la familia aparece en edad temprana como el espacio
más importante para favorecer el proceso de la socialización.
Autores como Rogers y Kutnick (1992) plantean que la relación del niño con los
adultos establece los cimientos para la sociabilidad futura y asienta las bases para la
aceptación de la autoridad y para la reacción ante ella.
Allen (1997; c.p. Páez, 2003) argumenta que la familia se integra por una pareja
adulta con la responsabilidad de la crianza de los hijos que tengan. Funciona para la
plena socialización de los niños por lo tanto, adapta a sus miembros al medio cultural y a
las normas sociales en las que se encuentre inmersa.
En este mismo sentido, Arón y Milicic (1998) mencionan que la familia es el primer
contexto social del niño y es donde se aprenden los primeros comportamientos
interpersonales.
28
Por su parte, Bandura (1962; c.p. Clauss, 1966) afirma en su teoría del aprendizaje
social la importancia de los modelos en la conducta social. En esta perspectiva, los
padres y los hermanos constituyen modelos muy potentes y significativos para el niño. La
influencia que la vida familiar tiene sobre los niños no se limita solo a entregarle modelos
de comportamiento, sino que además moldea su comportamiento social a través de las
diversas prácticas de disciplina.
A medida que el niño adopta los valores y patrones de comportamiento de la
sociedad, coordina las exigencias personales y sociales y realiza las actividades de
manera voluntaria. (Papalia, 2001).
El entorno familiar del menor puede favorecer la aparición de ciertos problemas
conductuales, e igualmente puede proteger frente a su aparición.
Así, la familia ejerce un papel fundamental en el desarrollo del niño, enseñándole
las bases de la vida humana en una dinámica de interacciones recíprocas entre los
individuos, sin embargo puede haber diferencias en la forma que tienen los padres de
interactuar con sus hijos, influyendo éstas en las conductas que el niño manifieste en el
futuro.
b) Contexto Escolar
Las relaciones sociales del infante con los demás comienzan en el seno de su familia,
para posteriormente adaptarse a su entorno social, como la escuela, en donde se
suscitarán relaciones tanto con sus compañeros como con los maestros.
El organismo de la sociedad que proporciona el ambiente en el que se reciben las
experiencias necesarias para la educación de los individuos es la escuela, su ingreso en
ella da pauta al establecimiento de nuevas relaciones con otros actores sociales distintos
a la familia.
Desde la perspectiva de Hardgreaves (1989) la escuela implica la apertura de
relaciones sociales con el profesor y otros adultos, así como con otros niños con quienes
el niño tendrá contacto a diario.
Uno de los aspectos más sorprendentes de las vivencias escolares, según Lurcat
(1990) es que aquí, se elabora la génesis de una conciencia escolar, apoyada en unas
29
relaciones sociales fundamentalmente desiguales (relaciones con los adultos, relaciones
con los niños) y en la asimilación de las reglas y de los valores escolares.
Lantz (1986; c.p. Páez, 2003) considera que la escuela tiene la finalidad de educar
y socializar al niño a fin de que pueda actuar como miembro de una determinada
sociedad.
La escuela es un contexto socializado, ya que cumple con dos tareas: la educación
y la formación, mediante ella el niño se socializa con los profesores y con otros niños
mayores y más pequeños que él.
En la escuela se aprenden patrones nuevos de comportamiento en un ambiente
protegido por adultos. En particular, González (2004) concibe la escuela como el medio
formal para que el niño adquiera la socialización, conlleva nuevos procesos de
identificación, aprendizaje de un rol, adquisición de controles internos y pautas de
conducta social; implica hacer cosas junto a los demás dándose la oportunidad de
interactuar con otros niños formando así parte de un grupo de pares.
Las reacciones del entorno le hacen tomar al niño conciencia de quién es, del lugar
que puede ocupar y de la manera como se pueden aceptar ciertas pretensiones y
rechazar actitudes. Un niño necesita seleccionar las reacciones que desea expresar, a fin
de distinguir las que son socialmente aceptables de las que no lo son. (Rigon 2002)
De acuerdo con Papalia (2001) las actividades de los grupos de amigos ayudan en
primer lugar a que el niño se desarrolle en habilidades para la sociabilidad y la intimidad,
para mejorar las relaciones sociales y adquirir el sentido de pertenencia; en segundo
lugar para alcanzar la integridad del sentido de identidad manteniéndolo y en tercer lugar
en el aprendizaje del menor.
Ante esto, Rogers y Kutnick (1992) mencionan que la característica fundamental de
la interacción con los compañeros que determina su potencial evolutivo distintivo es la
igualdad. Los compañeros, definidos como niños que están en fases similares de
madurez cognitiva, social y emocional son al menos potencialmente iguales.
En la edad escolar, el grupo de compañeros tiene su propia razón de ser. Los
grupos se conforman de manera natural entre los niños que viven cerca o que van a la
misma escuela. Uno de los beneficios que recibe el menor, al participar con sus iguales,
30
se centra en el desarrollo de sus destrezas necesarias para su socialización y para
intimar con otras personas, así como para alcanzar su sentido de pertenencia. (Papalia,
2001)
Se ha podido apreciar en investigaciones como las que llevó a cabo Field y Hartup
(1985; c.p. Cava y Musitu, 2000) que las relaciones con los compañeros fomentan la
cooperación y las relaciones estrechas de intimidad y reciprocidad, también son fuente
de modelos a copiar, de refuerzo social de conductas aceptadas y de tutores educativos
mutuos, los niños mayores enseñan a los de menor edad conductas “socializadas” de
costumbres normas y jerarquías de poder.
Mientras que Cava y Musitu (2000) consideran que la característica fundamental de
la interacción con los compañeros es la igualdad, que ejerce una influencia significativa
en aspectos como:
El aprendizaje de actitudes, valores e informaciones respecto del mundo que los
rodea.
La adquisición y el desarrollo de habilidad de percibir las situaciones desde el
punto de vista de otro.
La formación de la identidad personal del niño.
La adquisición de habilidades sociales.
El control de impulsos agresivos.
El nivel de aspiración educativo, el logro académico son influidos por la
interacción entre iguales.
La posibilidad de disponer de importantes fuentes de apoyo en situaciones de
estrés, convirtiéndose los iguales en habituales confidentes.
Asimismo Hernández (2000) afirma que las buenas relaciones sociales entre
iguales benefician al:
Sentirse a gusto con uno mismo y con los demás.
Brindar seguridad en sí mismo.
Ayudar a controlar la conducta.
Obtener mejores rendimientos escolares.
Tomar decisiones.
31
Sin embargo, las relaciones entre compañeros según Rogers y Kutnick (1992)
pueden verse inhibidas por restricciones socio-psicológicas clásicas de proximidad como
la disponibilidad de los niños para interactuar entre sí, igualdad por ejemplo de sexo,
raza, capacidad y diferencia de edad.
Herbert (1992; c.p. Arón y Milicic, 1998) considera que existen características que
describen a los niños que son socialmente aceptados, y a los que son poco aceptados
por sus pares, clasificándolas de la siguiente forma:
Los niños socialmente aceptados por sus pares tienden a:
Ser sensibles, responsables y generosos en las interacciones con sus iguales.
Presentar conductas de ayuda, atención, aprobación, dan afecto a los demás,
reciben demostraciones de amistad y responden positivamente a las conductas
de dependencia de sus pares.
Tener una mayor facilidad para ver las cosas desde el punto de vista del otro.
Los niños que socialmente son poco aceptados por sus pares, normalmente:
Se aíslan y son pasivos fácilmente ante el contacto social.
Tienden a ser agresivos. Parecen estar atrapados en un ciclo en el que han
aprendido que para conseguir lo que quieren deben comportarse agresivamente.
Son poco cooperativos, desobedientes, violan los derechos de los demás,
frecuentemente destruyen, buscan llamar la atención.
El grupo de pares juega un rol importante en el ámbito social, tanto para los niños
aceptados o poco aceptados ya que el menor desarrollará su propia identidad e
individualidad y ensaya patrones nuevos de comportamiento.
De acuerdo con Delval (1994) las interacciones sociales son importantes para el
desarrollo, pero esas interacciones son de tipos muy diferentes. En un extremo se
pueden situar las conductas de tipo prosocial, tales como ayudar, compartir, cooperar y
en el otro las conductas de tipo agresivo que van dirigidas contra el otro.
Por su parte Jiménez (2000) percibe que ciertos comportamientos como la agresión
o el retraimiento social es difícil no verlos como signos directos de unas malas relaciones
32
entre niños. El caso de la agresión resulta que no es un modo positivo, adaptativo y
respetuoso de relacionarse con los demás.
Hernández (2000) menciona que la agresividad se puede manifestar de tres
formas:
Agresividad verbal. Consiste en decir palabras o frases que humillan, descalifican
o desvalorizan a otras personas.
Agresividad física. Se percibe al manifestar descontento, desacuerdo o tratar de
imponer los deseos a través de la fuerza física.
Agresividad gestual. La cual se manifiesta a través de rechazo hacia lo que la otra
persona dice, hace o siente para imponer los deseos con gestos o ademanes.
Los niños que se adaptan negativamente a las normas sociales de convivencia,
suelen tener problemas escolares tan importantes como el fracaso escolar, la
inadaptación social por desobediencia, la impulsividad, la oposición, la agresividad y el
desafío.
Al respecto, Arón y Milicic (1998) mencionan que los niños agresivos e impulsivos
han sido descritos como poco cooperativos, desobedientes y agresivos, tienden a violar
los derechos de los demás, frecuentemente son destructivos, buscan llamar la atención,
son impopulares entre sus pares y reciben frecuentes muestras de rechazo.
Con lo anterior se puede ver, que el contexto escolar representa ser un segundo
agente socializador en el niño, debido a que en él se suscitan interacciones sociales
entre el profesor y los alumnos (pares). Pretendiendo llevar a cabo una educación social
que se forme a través de reglas, normas, valores y el respeto entre los individuos para
que el menor aprenda a discriminar entre las conductas socialmente aceptadas o
rechazadas.
Sin embargo, cuando los niños van en contra de tales reglas escolares dan margen
a una serie de problemas que repercuten en sus relaciones con sus pares y profesores.
Ante esto, la situación puede agravarse cuando el niño presenta algún trastorno
como el déficit de atención con o sin hiperactividad que a continuación se retomará.
33
Capítulo 3.
Trastorno∗ por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/H)
Uno de los problemas más frecuentes que presentan algunos niños durante la infancia es
suscitado por comportamientos disruptivos que afectan a quienes muestran estas
conductas, así como a las personas que se encuentran a su alrededor, como es el caso
del trastorno que a continuación veremos.
3.1 Definición.
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad ha sido objeto de estudio
durante el transcurso del tiempo. Al respecto, Merino (1996) menciona que desde 1897,
en Francia comenzaron a estudiarse casos de niños con retraso mental leve y que
además presentaban inestabilidad física. Más tarde se propuso el término de “niño
turbulento”, pero hasta 1962 la comunidad médica empezó a hablar de daño cerebral
mínima.
Este término contemplaba una serie de síntomas destinados a la falta de atención,
impulsividad e hipercinecia conocido como la hiperactividad, los autores referían a este
problema nombrándolo como: reacción hiperquinética de la infancia, síndrome
hipercinético, síndrome del niño hiperactivo, lesión cerebral mínima, disfunción cerebral
mínima, déficit de atención, de esta manera se podía distinguir por diferentes nombres,
posteriormente la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), reunió todas las
características del trastorno, dándole el nombre de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad o sin hiperactividad (TDA/H) .
Mardomingo (2003) argumenta que la palabra “hiperactividad” se deriva del prefijo
griego “hiper” que significa exceso y del latín “actus” que significa obrar, en
contraposición a intención o deseo. La palabra “atención”, del latín “atendere”, significa
tender hacia algo, disponer los sentidos para enterarse de algo.
Algunos autores como Callabed (1994), Solloa (2001) y Mendoza (2003) refieren
que el trastorno por déficit de atención sin hiperactividad se presenta como una dificultad
para mantener la atención, siendo una alteración bioquímica del sistema nervioso que
modifica el funcionamiento de las habilidades intelectuales, que conlleva a periodos
cortos de atención y facilidad para distraerse. ∗ La palabra trastorno se usa para señalar la presencia de un comportamiento o de un grupo de síntomas determinados.
34
Con respecto a la falta de atención Mardomingo (2003) argumenta que los niños
con TDA/H generalmente pasan de una actividad a otra, dando la impresión de que no
escuchan y no atienden las indicaciones que se les asignan.
Por otra parte, autores como Ávila y Polaino (2002), Quirós (2003) y Solloa (2001)
argumentan que cuando el trastorno se acompaña con la hiperactividad, los menores
presentan un comportamiento imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad
cronológica, no esperan turnos, no miden las consecuencias de sus actos, muestran
dificultades para respetar reglas, para controlar los impulsos y el nivel de actividad
motora.
De acuerdo con Barkley (1999) el TDA/H es un trastorno del desarrollo del
autocontrol que engloba problemas para mantener la atención, para controlar los
impulsos y el nivel de actividad.
De lo anterior, se puede apreciar que el TDA/H es la denominación diagnóstica más
reciente para los individuos que presentan dificultades serias de atención e impulsividad,
afectando su conducta y que los llevan a tener comportamientos inadecuados que son
propiciados por los síntomas que a continuación mencionamos.
3.2 Síntomas
Los niños con TDA/H no muestran alteraciones en su apariencia física, sin embargo son
notorias en su comportamiento, manifestándose en una serie de síntomas que aparecen
antes de los siete años de edad, puede ir acompañado de trastornos de aprendizaje,
lenguaje, conductuales o motores; lo cual conlleva en la mayoría de los casos una
dificultad en su desenvolvimiento personal y social.
Cabe mencionar que este trastorno es más frecuente en los varones que en las
niñas en una proporción de 10 a 1, es decir por cada diez niños hiperactivos se
encuentra una niña hiperactiva (Orjales, 2002).
De este modo se considera que el TDA/H es uno de los problemas de salud mental
que con más frecuencia se presentan en la población. Según la Encuesta Nacional de
Epidemiología Psiquiátrica entre el 5% y el 6% de la población entre 6 y 16 años padecen
TDA/H. En México estamos hablando de un millón 600 mil niños y niñas, de las cuáles
sólo el 8% está diagnosticado y tratado.
35
La Asociación Americana de Psiquiatría (1994; c.p. Orjales, 2002) publica un
manual de diagnóstico estadístico (DSM-IV) que distingue tres tipos de trastornos por
déficit de atención con hiperactividad:
a) Con predominio de la inatención.
A menudo no prestan atención a detalles o son descuidados, cometiendo errores
en tareas de clase, trabajos u otras actividades.
Frecuentemente muestran dificultad con la memoria de trabajo y por tanto son
descritas como olvidadizas para hacer cosas.
Muestran incapacidad para mantener en mente información importante.
Les cuesta trabajo el seguir una serie de instrucciones que sobrepase a dos
indicaciones.
Parecen no escuchar lo que las demás personas les están diciendo
Se distraen fácilmente, ante algún estímulo que llame su atención
A menudo son olvidadizos en las actividades diarias.
Con frecuencia pierden cosas necesarias para las tareas o actividades que están
realizando.
Evitan tareas desagradables (trabajos de clase o de casa) que requieren un
esfuerzo sustancialmente mental.
b) Con predominio de la hiperactividad e impulsividad.
Hiperactividad:
Tienen exceso de actividad motora, movimientos corporales constantes. Al hablar, su lenguaje es abundante, es decir que suelen hablar mucho más de lo
requerido e incluso interrumpen constantemente las charlas. Presentan dificultad en la inhibición de respuestas, en el control de impulsos,
inhabilidad de la persona para detenerse y pensar antes de actuar, para esperar
su turno, esperar el momento oportuno para hablar.
No asumen responsabilidades.
Dificultad para mantenerse quieto o sentado durante lapsos de tiempo largos.
Impulsividad:
En ocasiones dejan las actividades que están realizando inconclusas
Presentan dificultad para esperar turnos y seguimiento de reglas.
Actúan sin pensar en las consecuencias de sus actos.
36
Cambian con excesiva frecuencia de una actividad a otra.
Suelen interrumpir o se inmiscuyen en las actividades de otros.
c) De tipo combinado.
Este es el tipo más frecuente, caracterizado por comportamientos impulsivos e
hiperactivos y con una falta de atención. El TDA/H puede manifestarse de dos formas
diferentes: un comportamiento impulsivo y sin control, al que llamamos comportamiento
hiperactivo y un comportamiento en el que se manifiestan problemas de atención,
memoria y aprendizaje, aunque en la mayoría de los casos se suele observar una mezcla
entre ambas manifestaciones del trastorno.
El DSM-IV puntualiza que para que un niño tenga TDA/H debe de cumplir con 6 o
más síntomas que persistan por lo menos durante seis meses de cada uno de los tipos
del trastorno.
La fundación “Déficit de atención de Argentina” (2006; citado en página web
www.tdah.org.ar) considera otros síntomas del TDA/H como por ejemplo:
Comportamiento gobernado por reglas. El comportamiento gobernado por reglas
esta alterado en buena medida en los niños con TDA/H ya que presentan
dificultades en obedecer consistentemente las ordenes de padres y docentes, en
seguir las normas establecidas por el formato hogareño o escolar.
Comportamiento temerario. La inquietud y la impulsividad tienen altas
posibilidades de asociarse en los niños con TDA/H, con lo que se denomina
comportamiento temerario (comportamiento expuesto a los peligros o
comportamiento orientado a tomar riesgos). Es uno de los aspectos más
destructivos y peligrosos.
Motivación y mantenimiento estable. "De hecho, los niños con TDA/H tienen
problemas en hacer tareas que les desagradan, en planificar actividades en que el
premio es visto como algo muy alejado del presente, parecen necesitar premios a
instancias temporales muy cortas para que efectivamente se sientan motivados,
de lo contrario se frustran y desalientan con facilidad.
37
Déficit en las funciones ejecutivas. "Las tareas que implican un esfuerzo sostenido
requieren la interacción y mantenimiento de varios procesos cognitivos y
comportamentales a la vez. Estas exigen que el individuo mantenga la atención
todo el tiempo necesario mientras se inhiben las respuestas predominantes o
impulsos. Las habilidades también dependen del nivel de control que el individuo
posea sobre su estado de alerta mental, en función de responder a las demandas
de la situación”. Estos requerimientos se entrecruzan a través de la habilidad del
individuo para organizar su tiempo y su ambiente físico circundante, para regular
su comportamiento y funcionamiento cognitivo, para ensayar o practicar
soluciones a los problemas, y para practicar flexibilidad en la consideración de
respuestas alternativas a los desafíos que las situaciones le van poniendo
enfrente. Las funciones ejecutivas son procesos de control que involucran
capacidad inhibitoria, demora en el tiempo de respuesta que posibilite al individuo
iniciar, mantener, detener y cambiar sus procesos mentales para lo cual debe
establecer prioridades, organizarse y poner en práctica una estrategia.
Dificultades sociales. Los niños con TDA/H tienen algunas características que
pronto les traerán dificultades con sus compañeros de juegos y de estudio. Las
principales son las siguientes: excesivo liderazgo, baja tolerancia a la frustración,
reacciones impulsivas para obtener ventajas inmediatas, poco respeto a las
reglas, abandono del juego cuando éste se vuelve desfavorable, mentiras, y cierto
déficit para resolver problemas interpersonales.
Problemática cognitiva. Se señalan los siguientes ámbitos conceptuales:
coordinación motora y secuenciamiento, retención de dígitos y computación
mental, planeamiento y anticipación, fluencia verbal y comunicación confrontativa,
distribución del esfuerzo, empleo de estrategias de organización en el trabajo e
internalización del lenguaje.
De acuerdo con Barkley (1999) el TDA/H se relaciona con una gran dificultad para
mantener la atención, los niños tienen problemas para dedicarse a una tarea larga. Se ha
podido demostrar que estos menores no tienen problemas para filtrar la información, es
decir, cuando se les pide que presten atención distinguen aquello que es importante de lo
que no lo es. Lo que ocurre es que no logran tener periodos largos de atención. A
menudo estos niños dejan escapar comentarios de manera impulsiva.
38
Estudios como los de Porrino, Rapoport y el Instituto Nacional de Salud Mental
(1983; citados por Barkley, 1999) sustentan que los niños con TDA/H no regulan ni
controlan su nivel de actividad para cumplir con lo que se les pide, así mismo, estos
menores presentan excesiva actividad motriz, la cual se toma en cuenta como un
predictor de hiperactividad, cuando se observa en edad escolar.
Como se pudo ver anteriormente, el niño con TDA/H presenta grandes dificultades
cognitivas, motoras (al no coordinar adecuadamente sus movimientos) y de conducta a
causa de los síntomas del trastorno. Aunque no siempre todos estos síntomas van a ser
los mismos para todos los menores debido a que reúnen características que pueden
variar de un niño a otro puesto que cada niño es único y distinto.
3.3 Causas
Todavía no se sabe con certeza cual es la causa del TDA/H pero posiblemente se origina
por los siguientes factores:
Genéticos o de herencia biológica. Deutch y Kinsbourne (1990) creen que la herencia
podría ser un factor que origina el TDA/H y que es heredado por el padre o la madre.
Aunque esta creencia aún sigue bajo investigaciones. El TDA/H es más común en
niños que tienen parientes cercanos con este trastorno.
De estructura y organización cerebral. Neuroquímicos. Las causas de la disfunción
cerebral pueden ser varias, desde un trastorno neuroquímico sin evidencia de daño
anatómico, hasta una lesión delimitada sin excluir la hipótesis de causas emocionales
que impliquen una fuerte agresión ambiental en un período evolutivo crítico.
Neurofisiológicos y bioeléctricos: Barkley (1999) afirma que los niños con TDA/H
tienen menor actividad cerebral en la zona frontal, que es la parte del cerebro que
está implicada en la inhibición conductual, la persistencia en la respuesta, la
resistencia a la distracción y el control del nivel de actividad propio. Así mismo,
Gratch (2000) argumenta que la causa se debe a una lesión o disfunción en la
corteza cerebral prefrontal (zona que desempeña un papel trascendental en la
planificación y regulación de la conducta). Orjales (2002) sostiene que los estudios
neuroanatomicos del sistema nervioso central de los niños con TDA/H no aportan
datos que apoyen la existencia de una lesión estructural. No obstante, la mayor
frecuencia de signos neurológicos en los menores hiperactivos respecto a los
39
normales y la observación de una sintomatología, es muy similar a la de estos niños
con aquellas personas que han sufrido lesiones en el lóbulo frontal y la desaparición
de la sintomatolosía. Además, Mendoza (2003) manifiesta que el pequeño que tiene
TDA/H suele presentar un mecanismo deficiente de los neurotransmisores que
inhiben o detienen la transmisión de los impulsos nerviosos, evitando que lleguen a la
corteza cerebral. También Mardomingo (2003) hace alusión de que los lóbulos
frontales tienen un papel fundamental en los procesos de atención y los infantes que
tienen una lesión frontal, presentan un cuadro clínico de dificultades de atención y
concentración, impulsividad, problemas de organización y planificación, intolerancia a
la frustración y dificultad para enjuiciar las situaciones sociales obstaculizando así la
adaptación social del individuo.
Los niños que tienen TDAH no fabrican suficientes substancias químicas en áreas
claves del cerebro que son responsables de organizar el pensamiento. Sin tener una
cantidad suficiente de esas substancias químicas los centros del cerebro que se
encargan de la organización no funcionan bien.
Por tal motivo, el TDA/H es considerado una alteración bioquímica del sistema
nervioso que modifica el funcionamiento de las habilidades intelectuales, afectando el
sistema cognoscitivo y así interferir de manera directa en su capacidad para aprender. En
los niños que tienen TDA/H se encuentran bajos niveles de dopamina, que es una
sustancia química que segrega el cerebro y que es un neurotransmisor que se encuentra
relacionado con los procesos de atención.
Del desarrollo intrauterino. Otras causas pueden ser por dificultades prenatales
(durante el embarazo) ocasionadas por infecciones, desnutrición de la madre,
consumo de sustancias toxicas etc. Por factores neonatales como; parto prematuro;
utilización de fórceps durante el nacimiento del bebé, anoxia (falta de oxígeno al
momento de nacer) y algunas condiciones postnatales que podrían suscitarse por un
golpe en la cabeza o por causas de tipo ambientales como por ejemplo; plomo en la
sangre.
Socioculturales y de crianza. Armstrong (2000) sostiene que es muy posible que
interactúen factores ambientales con la composición química del cerebro para crear lo
que parece ser un “cerebro anormal”, pero que en realidad podría ser un cerebro
intacto que está respondiendo a un ambiente “anormal”.
Aún se encuentra bajo investigaciones científicas la causa de este trastorno para
identificar la raíz de la problemática.
40
Capítulo 4. La autoestima en las relaciones sociales del niño con TDA/H
Como se pudo apreciar anteriormente, la autoestima es de trascendental importancia en
el desarrollo emocional y social del niño, ya que de ella depende que éste se sienta bien
consigo mismo y consiga desenvolverse satisfactoriamente en sus relaciones con los
demás.
Tanto el adulto como el niño son seres sociables y a medida en la que el menor va
creciendo surge la necesidad de pertenecer a un grupo, relacionarse con los demás, y
así incorporarse socialmente. Al respecto, Beauregard, Bouffard y Duclos (2005) señalan
que para que el menor llegue a vivir plenamente un sentimiento de pertenencia, es
necesario que desde pequeño obtenga seguridad de su medio familiar que le ayudará
cuando entre al colegio e interiorice reglas de conducta.
Sin embargo, no todos los niños interiorizan las reglas de conducta puesto que hay
infantes con problemas en su comportamiento, como es el caso de los pequeños con
TDA/H. Al respecto, Ávila y Polaino (2002) consideran que no siempre los padres
benefician el desarrollo del niño con TDA/H y que pueden llegar a crearle serios
problemas, principalmente emocionales.
Ante esto, Silver (1988) menciona que todos los problemas emocionales afectan
profundamente las relaciones sociales del menor.
En este sentido, Poza (1993; c.p. Merino, 1996) explica que los problemas
emocionales de la infancia son temas que han permanecido casi ignorados por los
profesionales de la salud; sin embargo, en muchas ocasiones son los causantes de los
trastornos de conducta que se observan en un pequeño con TDA/H, que difícilmente
acata el seguimiento de reglas y reacciona normalmente con agresividad verbal o física,
hostilidad u oposición frente a quienes lo rodean.
Esta misma autora, afirma que cuando los problemas emocionales son graves y no
existe un buen manejo por parte de los padres de cómo ayudar al niño, saber ponerle
limites y suministrar adecuadamente premios y castigos, se perpetúa el conflicto,
propiciando que los niños se muestren sensibles y no toleren situaciones familiares de
gran tensión.
41
El TDA/H afecta las relaciones sociales y el desarrollo integral de los menores, ya
que llegan a tener conflictos por mostrarse tercos, desafiantes, por negarse a obedecer,
por berrinches y hostilidad verbal.
En este sentido, Benassini (2002) refiere que es poco probable que los padres,
hermanos, maestros y autoridades escolares comprendan la dificultad del niño con
TDA/H y supongan que el niño sea travieso, rebelde, mal portado, grosero, agresivo sin
razón alguna. Así mismo, es difícil que también el niño se percate de sus conductas
disruptivas que molestan a los demás.
Al respecto, Stevens (2004) argumenta que de los niños con TDA/H entre el 20% y
56%, muestran problemas de conducta en sus relaciones sociales, en donde pueden
decir mentiras, engañar a los demás, iniciar peleas, mostrar crueldad física hacia la gente
y los animales, destruir la propiedad de otras personas y pelear.
Los niños que presentan tales conductas generan la exclusión de las demás
personas. De este modo Gil y León (1998) agregan que los menores que carecen de los
apropiados comportamientos sociales experimentan rechazo y aislamiento social.
Estos comportamientos propician conflictos en sus relaciones sociales que podrían
repercutir en la autoestima del niño con TDA/H.
4.1. La autoestima de los niños con TDA/H
Es bastante común que en la infancia, por las dificultades ya mencionadas que presentan
los niños con TDA/H muestren inseguridad y baja autoestima, tanto en la esfera familiar
como académica.
Thomae (1997) afirma que en gran medida la conducta del ser humano esta
determinada por la autoestima que posee. Funciona como su regulador mediador y como
factor determinante en la adaptación personal y social.
“Por lo regular, las malas relaciones del menor hiperactivo con la gente con quien
convive le provocan problemas de autoestima. Piensan que nadie los comprende, ni los
entiende y constantemente se preguntan: ¿Por qué me regañan?, ¿Qué es lo que hice
mal?, ¿Por qué no me quieren?” (Merino, 1996).
42
Asimismo, Silver (2004) menciona que el niño con TDA/H recibe constantemente
por parte de los demás, la información de que no es capaz, que no intenta hacer las
cosas bien, que es malo o que tiene problemas sin que sepa qué es lo que ha hecho mal.
Por tal motivo, el TDA/H puede crear dificultades que se manifiestan desde la
manera en como se valora así mismo el niño que tiene este trastorno, reflejándose en
muchos aspectos sociales de la vida del menor, como es en sus dos contextos (familia y
escuela) que posteriormente se retomarán.
4.2. Autoestima y contexto familiar del niño con TDA/H
Los niños con TDA/H a causa de las dificultades a las que se enfrentan por sus
conductas disruptivas llegan a manifestar sentimientos de inseguridad y baja autoestima.
Al respecto Mardomingo (2003) menciona que las conductas inadecuadas
presentes en la infancia, pueden evolucionar hacia formas más dramáticas sobre todo si
el medio sociocultural es desfavorable y está perturbada la interacción familiar, generan
una deficiente imagen personal en el niño.
Mientras que Orjales (2002) refiere que el niño con TDA/H se refleja en los ojos de
los adultos para conocerse a sí mismo. Dadas sus características, no es fácil que el
autoconcepto del menor y posteriormente su autoestima se desarrollen de una forma
sana.
Siguiendo con este mismo autor, plantea que estos niños por una parte son más
difíciles de educar por lo que con mayor frecuencia suelen recibir una información más
negativa de su comportamiento y de su capacidad; por otra parte la realidad es que
crecen sometidos a un mayor número de fracasos que los demás niños, se meten con
mayor frecuencia en dificultades y cometen muchos más errores. Las malas experiencias
se acumulan en torno a un sentimiento de indefensión, es decir, de falta de control de los
efectos de su comportamiento sobre la realidad: “yo me esfuerzo, pero no veo que ello
me conduzca al éxito, haga lo que haga, fracaso”. Todo ello contribuye a la formación de
una baja autoestima.
Apoyando la idea de Orjales, en que los niños con TDA/H reciben información
negativa con respecto a su comportamiento. También Hallowell (2001) manifiesta que
comúnmente los familiares de los infantes con TDA/H suelen llamarlos tontos, estúpidos,
43
perezosos, testarudos u obstinados, oyen calificativos como “vives constantemente en
las nubes”, se les culpa del caos que se organiza en la familia en el momento de las
comidas o del desastre que se ha resultado en torno a ellos, generando un deterioro en
la autoimagen, una baja autoestima, depresión y conflictos en sus relaciones con los
demás.
Ante esta situación, Merino (1996) menciona que los padres de niños hiperactivos
constantemente dicen que sus hijos los interrumpen en conversaciones con adultos; sus
hermanos no juegan con ellos, ya que no muestran interés en seguir las reglas y
desorganizan la armonía del grupo.
El entorno familiar del niño puede favorecer la aparición de ciertos problemas
conductuales, e igualmente puede proteger frente a su aparición. Las familias de los
niños hiperactivos son más castigadoras, más directivas y más negativas, pero esto se
ha demostrado debido a la propia conducta del niño.
De acuerdo a lo anterior, Stevens (2004) afirma que algunos de los menores con
TDA/H presentan conductas desafiantes, ya que con frecuencia discuten con adultos,
actúan por venganza, culpan a los demás por sus errores, violan las reglas y muestran
coraje y resentimiento.
Al respecto Mendoza (2003) sostiene que el TDA/H puede tener un impacto
profundo en las relaciones con los padres, hermanos e iguales.
Así también, Avila y Polaino (2002) manifiestan que el pequeño con TDAH puede
desenvolverse en un ambiente familiar caótico y desestructurado, debido a que estos
niños suelen enfrentarse a la crítica y frecuentemente a los reproches de sus padres a
causa de sus conductas al ser mandones, intrusitos, e insensibles a las necesidades de
espacio personal de las personas que los rodean.
Whalen y Hender (1990; c.p. Mardomingo, 2003) hacen mención de que la
conducta inadecuada es una de las causas principales de las dificultades en la relación
con los demás, ya que el infante hiperactivo no se atiene a las pautas establecidas en el
contacto social y provoca rápidamente el rechazo de los otros.
Por su parte, Quirós (2003) argumenta que no todos los niños con TDA/H son
rechazados socialmente, esto dependerá de la relación que establezcan principalmente
44
con sus padres, hermanos y posteriormente con sus pares. Por ejemplo, existen niños
que suelen ser bien considerados por sus compañeros, son aceptados y hasta protegidos
y llegan a relacionarse mejor con niños más pequeños y sobrellevan de una manera
positiva las características del trastorno.
Por lo tanto, el tipo de relación que los padres establecen con sus hijos, influye en
su autoestima de manera positiva (autoestima alta) o negativa (autoestima baja). Si un
niño logra tener una alta autoestima le será más fácil hacerse respetar, expresar sus
ideas y no dudará en pedir ayuda a los que le rodean. Cuando el menor se acepta en su
ser y en su apariencia, le es más fácil aceptar a los demás. Y a la inversa cuando los
padres etiquetan, culpan, recriminan y avergüenzan al menor, provocan acciones
totalmente opuestas que favorecen la baja autoestima y por ende, presentan conflictos
en sus relaciones interpersonales tanto con su familia como en la escuela.
4.3. Autoestima y el contexto escolar del niño con TDA/H
El ámbito escolar constituye un contexto de especial relevancia en el desarrollo del
autoconcepto y la autoestima del menor. La imagen que de sí mismo ha comenzado a
crear el niño en el seno familiar continuará desarrollándose en la escuela a través de la
interacción con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales y las experiencias
de éxito y fracaso académico (Machargo, Alonso y Pérez, 1997).
Del mismo modo, Golden (2005) señala que las relaciones entre los compañeros y
las compañeras dentro de las instituciones educativas se presenta en gran medida como
un determinante crítico del sentido de valía que el estudiante o la estudiante tiene de sí
como persona.
Así también, Corkille (2000) menciona que el concepto que el niño tiene de sí
mismo influye en la elección de sus amigos, en la forma en que se lleva con los demás.
El sentimiento del propio valor constituye el núcleo de su personalidad, y determina la
forma en que emplea sus aptitudes y habilidades.
En la infancia cuando el pequeño ingresa a la escuela cuenta con muchos
elementos de su autoestima incorporando información de sí mismo y que continuará
desarrollando y reforzando ya sea positiva o negativamente, mediante la interacción con
45
los maestros y las maestras, las relaciones con sus iguales y las experiencias de éxito o
fracaso escolar. (Cava y Musitu, 2000)
El alumno que se encuentra desarrollando su autoestima, presenta algunas
características que pueden percibirse en su contexto escolar y de acuerdo con Valles
(1996) estas características se manifiestan al:
Sentirse orgulloso de sus logros.
Actuar con independencia y autonomía personal.
Asumir responsabilidades.
Aceptar y tolerar las frustraciones.
Afrontar retos personales con entusiasmo.
Sentirse capaz de influir en los demás.
Expresar emociones y sentimientos.
A partir de los seis o siete años, los niños inician su escolaridad a nivel primaria,
ante esto Cava y Musitu (2000) afirman que la escuela permite crear rutinas, incorporar
normas básicas de convivencia, pautas para las relaciones sociales, cumplimiento de
responsabilidades, compromisos, valores, demanda tareas específicas, una estructura lo
suficientemente fuerte y consistente.
Al respecto Benassini (2002) considera que la primaria, ocupa un lugar
preponderante en la vida de los pequeños con TDA/H, ahora con sus maestros y
compañeros deberán aprender a aceptar otros puntos de vista, a negociar, compartir,
cooperar, imitar, competir y a compararse con otros.
Sin embargo, la conducta del menor con TDA/H por su impulsividad es disruptiva y
molesta dentro del salón de clases. Al respecto Arón y Milicic (1998) mencionan que
éstos niños se perciben poco cooperativos, desobedientes, violan los derechos de los
demás, son destructivos, hablan en voz alta sin permiso, platican durante la clase;
desobedecen al profesor y a veces tienden a mostrar comportamientos agresivos.
Tales conductas dan inicio a un proceso autodestructivo de baja autoestima,
depresión y enojo pues el menor esta sometido a una serie constante de mensajes
como: tú podrías hacerlo mejor, siempre te salen mal las cosas, etc. Con estas frases se
le convence poco a poco de que es inferior a los demás.
46
De acuerdo con lo anterior, Merino (1996) comenta que para las escuelas es difícil
manejar a un niño con TDA/H sobre todo en los grupos numerosos; si además existe
desconocimiento del problema, la reacción es de rechazo, debido a que éstos menores
suelen ser inquietos e impulsivos, poco aceptados por sus pares, a causa precisamente
de su sintomatología, generando comportamientos que sus semejantes desaprueban,
dando pauta al rechazo por parte de compañeros y profesores.
Cava y Musitu (2000) mencionan que hay tres dimensiones cuando se hace
referencia al autocontrol: “la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva y la dimensión
conductual”. La primera de ellas se refiere a los múltiples esquemas mediante los cuales
las personas organizan la información que sobre sí misma le proporciona el medio; la
segunda corresponde a la autoestima y la tercera a la autoafirmación y a la búsqueda de
reconocimiento por uno mismo o por los demás.
Estos mismos autores, refieren que los déficit atencionales en la edad escolar
pueden influir en la conducta y rendimiento académico, así como también en el ajuste
social y emocional.
La conducta hiperactiva puede resultar incompatible con el aprendizaje escolar y
muy deteriorante de las relaciones con el entorno (el profesor, los compañeros de clase,
la familia y los amigos (Orjales, 2002).
Ante esto, Gratch (2000) resalta que los niños con TDA/H son impopulares en su
ambiente y tienen dificultades con sus padres, los hermanos y los profesores.
Por su parte, Avila y Polaino (2002) aseguran que el prejuicio social es complejo y
que incluye dificultades de entendimiento de lo que es o no conveniente o apropiado.
Van-Wielink (2004) manifiesta que el 50% de los niños con TDA/H tienen
problemas de adaptación social con sus compañeros, por los síntomas propios del
trastorno como la impulsividad y la inatención que ocasionan que el infante abandone el
juego con sus pares, que se enoje fácilmente con ellos porque le ganaron o le hicieron
trampa y en consecuencia los niños lo evitan.
En su interacción social son demandantes, les cuesta esperar turnos, compartir y
son agresivos, esto último ocasiona el rechazo por parte de sus pares, de los padres y de
sus maestros. (Joselevich, 2003)
47
Siguiendo con esta autora, afirma que no todos los pequeños con TDA/H son
rechazados socialmente, por ejemplo, existen grupos de niños con este trastorno que
suelen ser bien considerados por sus compañeros, son aceptados y hasta protegidos por
sus pares.
Sin embargo, cuando surge el rechazo de los compañeros da lugar a una mala
imagen personal, deficiente autoestima y sentimientos de soledad. El niño se siente
consternado por esta especie de barrera que le separa de los demás, sin saber a qué
atribuirla (Mardomingo, 2003).
Los problemas que presenta el pequeño con TDA/H en la escuela y en su casa se
suscitan por sus comportamientos inadecuados, por ello tienen dificultades para anticipar
las consecuencias de sus propios actos que los llevan a realizar conductas que se
desvían de lo socialmente aceptado. Esta es quizás una de las razones por lo que están
más expuestos a ser rechazados por sus iguales y a ser catalogados como desajustados
por sus profesores.
Frente a esta situación Orjales (2002) menciona que los niños con TDA/H se
desmoralizan con facilidad, cambian frecuentemente de estado de ánimo, no toleran la
frustración, les cuesta aceptar sus errores y parecen tener una autoestima muy baja o
aparentemente alta. La mala imagen que estos menores tienen de si mismos se traduce
en comportamientos observables, que varían según las características individuales, se
distinguen tres grupos:
a) Los infantes que manifiestan abiertamente que se sienten incapaces.
Estos niños solicitan ayuda hasta para las cosas más elementales, rehúyen de la
responsabilidad, se muestran excesivamente sensibles ante situaciones
frustrantes y reaccionan con descontrol o agresividad ante experiencias de
fracaso.
b) Los niños que tratan de esconder sus sentimientos de incapacidad.
Los menores tratan de ocultar el gran miedo que tienen al no ser capaces. Por
este motivo, evitan cometer errores demandando excesivamente instrucciones
para tratar de todos los medios de conseguir resultados aceptables.
48
c) Los niños que dan muestras de arrogancia y prepotencia.
Estos infantes suelen esconder su niño frustrado que desea ocultar una imagen
negativa de sí mismo, se sienten “atacados” por sus experiencias de fracaso y
necesitan cubrir estas evidencias fanfarroneando ante los demás incluso con
mentiras, metiéndose con los más débiles y burlándose de niños con peor
rendimiento para poder compararse y sentirse así, más capaces.
En este sentido, los menores que son rechazados tienen una pobre imagen
personal ante sus compañeros y su estatus se asocia con agresión, soledad, conducta
disruptiva, falta de atención y un rendimiento académico más bajo.
De lo anterior, se puede apreciar que al niño con TDA/H debido a su trastorno, se le
dificulta seguir con comportamientos socialmente aceptados, repercutiendo en actitudes
positivas o negativas hacía sí mismo y manifestándose en alteraciones sociales que
tenga con los demás.
49
Capítulo 5. Método
5.1. Tipo de estudio
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003) los estudios correlacionales
tienen como propósito evaluar la relación que existe entre dos o más conceptos,
categorías o variables. En donde el investigador no intenta estructurar o manipular el
ambiente de los participantes de ninguna manera, si no más bien, considerando a las
personas tal como las encuentra, buscando determinar si las variaciones en la
experiencia de estas personas están asociadas con las diferencias en sus conductas.
Mientras que las investigaciones exploratorias se efectúan cuando el tema ha sido
poco estudiado, por lo que son frecuentes en los estudios en que hay poca información,
por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y
despejan el camino para investigaciones rigurosas.
Con base a lo anterior, esta investigación se considera como:
Correlacional porque evalúa la relación que existe entre la autoestima y las relaciones
sociales, para esto se utiliza la prueba estadística de Fischer y Yates como alternativa
para calcular la probabilidad de las frecuencias que se encuentran en la tabla de
contingencia; y exploratoria porque existen pocas investigaciones que sustentan e
identifican las relaciones entre la autoestima y las relaciones sociales de los niños con
TDA/H.
Además la investigación también es un estudio de caso, tomando en cuenta que es
un método empleado para estudiar individuos o instituciones en una situación única,
siendo la familia y la escuela grupos legítimos para este enfoque.
5.2. Participantes
La investigación se realizó con un total de 6 alumnos, 4 son niños y 2 niñas, con edades
comprendidas entre los 6 y 12 años.
Distribuidos en los siguientes grados escolares:
2 menores pertenecían a primero, 1 a segundo, 1 a cuarto, 1 a quinto y 1 al sexto grado.
50
De los seis participantes de la muestra, 5 cuentan con una estructura familiar
nuclear, es decir, viven con ambos padres y 1 de los niños vive con su madre y abuela
materna.
Se hace alusión que 4 participantes están diagnosticados con el TDA/H mientras
que 2 están bajo el diagnóstico del TDA sin hiperactividad. Es importante indicar que
estos datos fueron proporcionados por los padres de familia y por la institución escolar.
Cabe mencionar que 5 niños fueron diagnosticados en instituciones gubernamentales
encargadas de la salud y 1 en una clínica privada.
5.3. Escenario
El lugar en donde se llevó a cabo este estudio fue en una escuela particular incorporada
a la SEP, en el turno matutino, ubicada en Ecatepec Estado de México, en una zona
correspondiente a un nivel socio-económico medio.
La escuela consta de dos edificios con dos pisos cada uno, en el primero se
encuentra la Dirección, los salones de primero y segundo grado y en la planta alta se
localizan las aulas de tercero, cuarto, quinto y sexto grado. En el segundo edificio, la
planta baja está destinada para la biblioteca y los baños. En la planta alta hay un salón
de mecanografía y el aula de cómputo.
Hay dos patios, uno se localiza enfrente del primer edificio y se ocupa para las
actividades cívicas en donde se ubica un asta de bandera y el otro patio está a un
costado del segundo edificio, en donde se hacen las actividades deportivas. Ambos
patios están divididos por un pequeño pasillo.
Los salones miden aproximadamente cuatro metros de ancho y seis de largo, cada
uno tiene alrededor de quince pupitres, dos pizarrones, uno para gis y otro donde se
ocupan marcadores. Cada salón tiene un ventanal con persianas, la vista se dirige al
patio. En el techo de cada aula hay dos lámparas de luz blanca.
51
5.4. Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron en la investigación fueron:
a) Test de Autoestima Escolar (TAE).
El cual fue elaborado por Marchant, Haeussler y Torretti (2002) y se estandarizó en
1997, para detectar el nivel de autoestima en los alumnos. El instrumento está
compuesto por dos protocolos, uno destinado al alumno y otro que se emplea para el
profesor. El TAE-alumno (anexo 1) y el TAE-profesor (anexo 2), presentaron índices
adecuados de validez y confiabilidad. El coeficiente obtenido en ambos fue de 0.79 y
su confiabilidad de 0.95.
b) Batería de Socialización para Profesores y Padres (BAS 1-2).
Fue realizada por Silva y Martorell (2001) presentó una confiabilidad de 0,90. Por tal
motivo, las conclusiones que pueden sacarse respecto a la validez de constructo de
la batería son satisfactorias. El instrumento estima 4 dimensiones de la socialización
(liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y una escala global de
adaptación social o criterial-socialización. Consta de dos cuestionarios uno dirigido a
los padres y el segundo al profesor (anexo 3 y 4).
c) Observaciones
El tipo de observación que se llevó a cabo fue naturalista, utilizando la técnica de
registro anecdótico, las cuales fueron redactadas en formatos (anexo 5 y 6) que se
emplearon en los contextos familiar y escolar de cada uno de los niños.
5.5. Procedimiento
Esta investigación se llevó a cabo de la siguiente manera:
• Se solicitó la autorización de la escuela primaria para llevar a cabo la
investigación.
• Ya obtenida la aprobación, se identificó a los participantes con los que se realizó
dicho proyecto, siendo la directora quién derivó a los seis niños con TDA/H de
diferentes grados.
52
• Después se convocó a junta a los padres de familia de los menores en donde
autorizaron que sus hijos participaran en el proyecto.
• Posteriormente se aplicó a los infantes el TAE- alumno de forma colectiva dentro
de la biblioteca, cabe mencionar que el instrumento se aplicó en niños menores
de ocho años debido a que el profesor fue quien evalúo al niño con el TAE
destinado para los profesores desde su perspectiva y en el caso de los pequeños
se les explicó cada una de las preguntas. Por tal motivo, se consideró pertinente
la aplicación del mismo para conocer la forma de percibirse de cada niño. El
tiempo de aplicación fue entre 30 y 40 minutos, según el tiempo que se tomo cada
uno de ellos en responder las preguntas, conforme fueron terminando lo
entregaron, regresando a sus respectivos salones. En cuanto a los maestros se
les aplicó el TAE- profesor durante el transcurso de la mañana.
• En otro momento, se utilizó la BAS-1 destinada para los profesores de los niños,
dándose las indicaciones pertinentes para responder el protocolo, se contestó de
forma individual y se aplicó en un día, de acuerdo a la disponibilidad de tiempo de
cada uno de ellos. La BAS-2 fue contestada por los padres de manera colectiva,
dentro de un salón.
• También se realizaron diez observaciones con cada participante, cinco en el
contexto escolar y cinco en el familiar.
• Una vez aplicados todos los instrumentos y llevadas a cabo las observaciones se
procedió a realizar los análisis de los datos.
53
Capitulo 6. Resultados
Antes de presentar los resultados, es pertinente mencionar que éstos se mostrarán a
través de un análisis cuantitativo y un análisis cualitativo.
6.1. Análisis Cuantitativo
Este análisis se llevó a cabo a partir de los resultados obtenidos de la batería de test de
autoestima escolar (TAE) elaborada por Marchant, Haeussler y Torretti (2002) consta de
dos protocolos, uno dirigido al alumno y otro al profesor. Y la batería de socialización
(BAS 1-2) creada por Silva y Martorell (2001).
Es importante recordar que la batería tiene la finalidad de estimar las relaciones
sociales de los participantes y contempla las siguientes dimensiones:
Liderazgo (Li): Se encarga de detectar aspectos relacionados a la popularidad, iniciativa
y confianza del sujeto en sí mismo.
Jovialidad (Jv): Mide la extraversión de sociabilidad y buen ánimo que dan pauta a una
buena integración social.
Sensibilidad social (Ss): Evalúa el grado de consideración y preocupación de la persona
hacia los demás.
Respeto-autocontrol (Ra): Aprecia el acatamiento de reglas y normas sociales que
facilitan la convivencia y el mutuo respeto.
Agresividad–terquedad (At): Detecta conductas impositivas, perturbadoras y antisociales.
Apatía–retraimiento (Ar): Señala introversión y aislamiento.
Ansiedad–timidez (An): Mide aspectos relacionados con la ansiedad y la timidez.
A continuación se presentan los resultados, en primer lugar de forma general para
la autoestima y para las relaciones sociales; en segundo lugar se muestran por
dimensiones las relaciones sociales.
54
Figura 1. Autoestima.
En la gráfica se observa el nivel de autoestima de los participantes, de acuerdo a los
criterios de la batería de test de autoestima escolar (TAE). Se encontró que el 67% cuenta con un nivel de autoestima alta y el 33% demostró una
autoestima baja.
Los niños que cuentan con un nivel de autoestima alta, son percibidos por sus
profesores con facilidad para intercambiar opiniones, externar puntos de vista y sus
preferencias. También los menores se visualizan de la misma forma, además de
reconocer cualidades y habilidades de sí mismos, percibiéndose de manera positiva.
En cuanto a los niños con autoestima baja, los maestros los perciben con poca
seguridad al externar sus ideas, con comportamientos agresivos para los otros. Mientras
que los infantes no reconocen cualidades en su persona reflejándolo en aspectos
negativos hacia ellos mismos y al evitar situaciones que les parecen complicadas.
55
En el siguiente cuadro se muestran los resultados obtenidos por cada caso:
Figura 2. Instrumento TAE
Nivel de autoestima del instrumento TAE
TAE- alumno TAE- profesor
Caso Alta Baja Alta Baja
1
2
3
4
5
6
En los casos 1, 2, 4 y 6 se aprecia que los niños tienen un nivel de autoestima alta,
coincidiendo en ambos protocolos del instrumento (TAE- alumno y TAE-profesor).
Para el caso 3 se encontró una diferencia en los resultados, debido a que el TAE-
alumno arroja un nivel de autoestima alto y en el que corresponde al TAE-profesor se ve
un nivel bajo. Sin embargo, se detectó una diferencia no muy significativa en cuanto a los
resultados, ya que en el TAE- alumno el PT= 40 nos arroja que el menor cuenta con una
autoestima alta (este puntaje corresponde al limite inicial de autoestima alta, ya que un
PT menor a 40 señala baja autoestima).
En cuanto al caso 5, ambos resultados en el TAE-alumno y profesor coinciden
entre sí, demostrando que la menor tiene autoestima baja.
56
Figura 3. Relaciones sociales.
En la figura se aprecia el porcentaje obtenido en las relaciones sociales de los
participantes, según la batería de socialización para profesores y padres (BAS 1-2).
Con los resultados de esta dimensión se aprecia que un 33% se muestran flexibles y
abiertos para la convivencia.
Por otro lado, el 67% presentan rasgos de apatía o desinterés; actitudes que
perjudican las relaciones sociales.
57
Los resultados obtenidos en autoestima y relaciones sociales, se aprecian en la siguiente
tabla de contingencia.
Tabla de contingencia Relaciones sociales
Autoestima En la tabla de contingencia se muestra que de los seis participantes, cuatro niños
cuentan con una autoestima alta y dos con autoestima baja.
De los cuatro menores con autoestima alta, dos de ellos tienen relaciones sociales
positivas, mientras que el resto presentan relaciones sociales negativas. Los dos niños
que tienen autoestima baja muestran relaciones sociales negativas.
Positivas Negativas
Alta
2
2
Baja
0
2
58
Relación entre la autoestima y las relaciones sociales de los niños con TDA/H en
nivel primaria.
Dado que nuestro objetivo de estudio es ver la relación entre la autoestima y las
relaciones sociales, mismas que son variables nominales y que ji cuadrada, plantea
como condición que como mínimo debe haber una frecuencia de 5 en cada una de la
casillas, es que se utilizó la prueba de Fisher, por que es un procedimiento eficaz en la
escala nominal con dos muestras independientes, ya que se basa en calcular
directamente la probabilidad de una serie de arreglos de frecuencias observadas en una
tabla de contingencia de 2 X 2.
La ecuación para calcular la probabilidad fue:
El resultado que se obtuvo es de P=.40, con esto se puede decir, que no hay
relación entre la autoestima y las relaciones sociales de los niños con TDA/H en nivel
primaria.
59
Enseguida se continúa con los resultados de las dimensiones de adaptación social
correspondientes al instrumento de la BAS 1-2.
Dimensiones de adaptación social.
Figura 4. Liderazgo.
En la gráfica se observa el porcentaje obtenido en cuanto a la dimensión de liderazgo, de
acuerdo a la batería de socialización para profesores y padres (BAS 1-2).
Los resultados arrojados nos indican que el 67% presentaron conductas positivas de
liderazgo, en donde mostraban iniciativa y confianza en sí mismos.
Sin embargo, el 33% no mostraron conductas de liderazgo, ya que los niños se
veían con poca seguridad al externar sus ideas y con falta de iniciativa.
60
Figura 5. Jovialidad.
La figura muestra el porcentaje obtenido en la dimensión de jovialidad de los
participantes, de acuerdo a la batería de socialización para profesores y padres (BAS 1-
2).
Se detectó que el 33% son joviales debido a que tienen buen ánimo y dan pauta a la
convivencia y las relaciones sociales positivas.
El resto de la población que corresponde a un 67% no presentó rasgos de
jovialidad indicando que no hay una buena integración social.
61
Figura 6. Sensibilidad social.
En la gráfica se observa el porcentaje obtenido para la dimensión de sensibilidad social
de acuerdo a la batería de socialización para profesores y padres (BAS 1-2).
El 50% presentaron sensibilidad social, mostrando acciones en las que tienden a ser
considerados y preocupados por lo que les suceda a las personas cercanas a ellos.
El otro 50%, no mostró sensibilidad social siendo desconsiderados y con nula
preocupación hacia las personas con las que conviven.
62
Figura 7. Respeto – autocontrol.
La figura representa el porcentaje obtenido en cuanto a la dimensión de respeto-
autocontrol, de acuerdo a la batería de socialización para profesores y padres (BAS 1-2).
Un 17% cuenta con conductas positivas de respeto-autocontrol al seguir indicaciones,
reglas y normas sociales propiciando la convivencia y el mutuo respeto hacia sus
semejantes.
Por otra parte, el 80% presentaron conductas negativas en cuanto al respeto-
autocontrol, ya que muestran dificultades al seguir reglas y normas sociales,
obstaculizando así la adecuada convivencia y el mutuo respeto hacia sus semejantes,
generándose conflictos en las relaciones interpersonales.
63
Figura 8. Agresividad – terquedad.
En la gráfica se aprecia el porcentaje obtenido en cuanto a la dimensión agresividad-
terquedad, según la batería de socialización para profesores y padres (BAS 1-2).
Con respecto a los resultados, el 33% no presentan conductas de agresividad-terquedad
sin que resalten las agresiones físicas o verbales hacia las personas.
Se encontró que el 67% tuvieron dificultades en sus relaciones sociales ya que
presentaron agresividad-terquedad al tener resistencia al seguimiento de reglas y
normas.
64
Figura 9. Apatía – retraimiento.
La figura muestra el porcentaje obtenido en cuanto a la dimensión de apatía-retraimiento,
de acuerdo a la batería de socialización para profesores y padres (BAS 1-2).
El 33% no manifiestan comportamientos de apatía-retraimiento, ya que no se aíslan de
los demás y se relacionan socialmente.
Se aprecia que el 67% presentan conductas de apatía-retraimiento al aislarse
impidiendo con esto el relacionarse adecuadamente con los demás.
65
Figura 10. Ansiedad – timidez.
En la gráfica se observa el porcentaje obtenido en cuanto a la dimensión de apatía-
retraimiento, de acuerdo a la batería de socialización para profesores y padres (BAS 1-2).
El 50% no mostró rasgos de ansiedad- timidez en sus relaciones sociales, apreciándose
que no se rehúsan a integrarse con los individuos que se encuentran a su alrededor y
viéndose con iniciativa al interactuar con ellos.
Con respecto al otro 50% de la muestra los niños presentaban comportamientos
de ansiedad – timidez, dificultando sus relaciones con las personas.
66
En el siguiente cuadro se muestran los resultados obtenidos por cada caso,
respondiendo con un sí al presentarse la dimensión, ó no si esto no sucede:
Figura 11. Instrumento BAS-1
Relaciones sociales Batería de socialización para profesores (BAS-1)
Dimensiones Aspectos facilitadores de la socialización Aspectos perturbadores de la
socialización
Casos
Liderazgo (Li)
Jovialidad(Jv)
Sensibilidad social (Ss)
Respeto-
autocontrol
(Ra)
Agresividad-terquedad
(At)
Apatía-retraimiento
(Ar)
Ansiedad-timidez
(An)
1
Si
No
No
No Si
Si
Si
2
Si
No
Si
No Si
Si
Si
3
Si
No
No
No
No
Si
Si
4
No
No
Si
No Si
No
No
5
No
No
No
No Si
Si
Si
6
Si
Si Si
No
Si
No
No
67
Figura 12. Instrumento BAS-2
Relaciones sociales Batería de socialización para padres (BAS-2)
Dimensiones Aspectos facilitadores de la socialización Aspectos perturbadores de la
socialización
Casos
Liderazgo (Li)
Jovialidad(Jv)
Sensibilidad social (Ss)
Respeto-
autocontrol
(Ra)
Agresividad-terquedad
(At)
Apatía-retraimiento
(Ar)
Ansiedad-timidez
(An)
1
No
No
No
No
Si
Si
Si
2
Si
No
No
No
Si
Si
No
3
No
No
No
No
Si
Si
Si
4
Si
Si
Si
No
No
No
No
5
No
No
No
No
Si
Si
Si
6
Si
Si
Si
Si
Si
Si
Si
68
A continuación se explicarán las semejanzas y diferencias en el BAS-1 y BAS-2 para
cada participante:
Caso 1.
Con los resultados obtenidos en este instrumento aplicado a profesores (BAS-1) y padres
(BAS-2) difieren entre sí los datos de las categorías de aspectos facilitadores en cuanto a
Li encontrando que la maestra percibe a la niña en constantes interacciones con sus
pares, iniciativa y con confianza al hacer las cosas.
De acuerdo a los resultados que aporta la madre, la menor no cuenta con iniciativa y no
muestra interacción con otros niños.
Los datos obtenidos en las dimensiones Jv, Ss y Ra coinciden en ambos instrumentos.
Tanto la madre como la maestra consideran a la niña con actitudes de despreocupación
y desconsideración hacia los demás, también están de acuerdo en que la menor
presenta dificultades al integrarse socialmente, al no acatar reglas y normas sociales que
facilitan la convivencia, asumiendo así un rol inmaduro en las relaciones interpersonales.
Con respecto a los aspectos perturbadores:
Se detectó similitud en ambos instrumentos (BAS-1 y BAS-2) en la dimensión Ar se
coincide en que la niña muestra apatía y desinterés al realizar sus actividades.
En las dimensiones de At y An existen diferencias en la madre y la profesora perciben de
distinta manera a la menor. La mamá considera que su hija puede adaptarse a las
normas y reglas sociales sin mostrar rasgos de timidez y ansiedad, mientras que la
maestra percibe a la niña con conductas inadecuadas que se pueden ver en
imposiciones a las normas, reglas sociales y aspectos relacionados con la ansiedad
como el nerviosismo, debido a esto, la menor podría tener relaciones sociales negativas.
Caso 2.
Con los resultados que arroja el instrumento, hay coincidencia en las dimensiones de Li,
Jv y Ra. Tanto la madre como la profesora consideran que el niño presenta connotación
adaptativa, iniciativa y confianza en sí mismo al realizar las actividades, así como al
expresar su sentir.
También perciben que el menor cuenta con poca integración social, además están de
acuerdo en que al niño se le dificulta el seguimiento de normas y reglas sociales.
Se muestra diferencia en el aspecto facilitador Ss, la madre concibe al menor con poca
Sensibilidad Social, en dónde lo aprecia despreocupado y desconsiderado hacia los
69
problemas de los demás. Mientras que la profesora hace hincapié que el infante es
sensible y se preocupa por lo que le sucede a los otros.
Con respecto a los aspectos perturbadores:
Coinciden las dimensiones At y Ar. puesto que la madre y la docente encuentran en el
niño una conducta impositiva y con dificultad para la aceptación de normas y reglas
sociales, aunados a conductas agresivas ya sean de manera verbal o física, además de
manifestar apatía para realizar algunas actividades.
Se ve diferencia en la dimensión An, debido a que la madre considera al niño nervioso y
sin aspectos relacionados a la timidez, sin embargo, la profesora lo percibe con rasgos
de nerviosismo asociados a la timidez.
Caso 3.
Como se aprecia en el cuadro, hay diferencia en ambos datos de las dimensiones de
aspectos facilitadores en Li.
La madre concibe al menor con falta de iniciativa para hacer las cosas y falta de
adaptación para relacionarse socialmente. Mientras que la profesora lo observa con
iniciativa, que se adapta al entorno escolar y con sus compañeros.
Los datos que se arrojaron en el instrumento coinciden en las dimensiones de Jv, Ss, y
Ra. La madre y la profesora consideran que el niño presenta dificultades al integrarse de
manera social, lo perciben despreocupado por lo que les sucede a los demás, también
están de acuerdo en que el menor se resiste al seguimiento de reglas y normas sociales.
En los aspectos perturbadores:
Hay diferencia en la escala de At, ya que la madre considera al niño con terquedad y
conducta antisocial y la maestra nota que el menor puede llegar a acatar las normas
establecidas, no observando en él rasgos de agresividad.
Son semejantes los datos obtenidos en las dimensiones de Ar y An, puesto que la madre
y la profesora observan en el niño aspectos de una conducta apática y retraída en sus
actividades y en sus relaciones interpersonales.
Caso 4.
En los resultados del instrumento hay discrepancias en las dimensiones de aspectos
facilitadores con lo que respecta a Li y Jv. La madre percibe a su hijo de manera
diferente a como lo ve la docente, ya que lo concibe sin iniciativa y sin convivencia con
70
sus iguales, a diferencia de la maestra quién nota que el niño convive con sus pares, lo
ve con iniciativa, con buen ánimo y confianza en sí mismo.
Los datos de la dimensión Ss, concuerdan en ambos instrumentos (BAS-1 y BAS-2), ya
que reflejan que el niño puede ser considerado y preocupado por los demás.
También hay coincidencia en ambos cuestionarios con lo que respecta a la dimensión
Ra, en donde se aprecia que el infante muestra dificultad para seguir normas y reglas
afectando las relaciones sociales.
Aspectos perturbadores:
Es notable la diferencia en el aspecto perturbador At, en donde la madre percibe que su
hijo se adapta siguiendo reglas y normas sociales, a diferencia de la profesora que
considera que el niño tiene dificultad para acatar reglas y normas, generando indisciplina
dentro del salón de clases.
Se encuentra coincidencia en Ar y An en donde ambas arrojan que el menor no es un ser
aislado y tímido, viéndose con energía y participativo para hacer actividades.
Caso 5.
En cuanto a los resultados de las dimensiones de aspectos facilitadores Li, Jv, Ss y Ra,
se encontró que tanto el profesor como la madre perciben a la niña con una baja
adaptación e integración social, con falta de iniciativa y confianza para realizar sus
actividades, la consideran despreocupada con los demás, observan dificultad en la
pequeña al momento de seguir normas y reglas, presentando así un rol inmaduro en las
relaciones sociales.
Con respecto a las dimensiones de aspectos perturbadores At, Ar y An. Los datos
arrojados por el profesor y la madre son semejantes detectando que la menor muestra
una conducta impositiva, perturbadora y antisocial. La niña presenta apatía y desinterés
al realizar lo que se le pide. Se le percibe con rasgos de ansiedad.
Caso 6.
En las dimensiones de aspectos facilitadores, hay similitud en Li, Jv y Ss, ya que tanto el
profesor como la madre perciben al niño con una integración y adaptación social positiva,
con aspectos de liderazgo, popularidad y confianza en sí mismo en donde se aprecia
considerado y preocupado con los demás.
71
La dimensión concerniente a Ra muestra diferencia en ambos cuestionarios, debido a
que la madre percibe que su hijo sigue normas y reglas sociales. El docente considera
que al menor se le dificulta el seguimiento de las reglas y normas establecidas en el
salón de clases.
En cuanto a los aspectos perturbadores:
La dimensión At coincide en ambos resultados, indicando que tanto la madre como el
profesor reconocen en el niño la dificultad para el seguimiento de las normas y reglas
sociales conllevando a la indisciplina y a las agresiones.
Se ve diferencia en las dimensiones Ar y An, puesto que la madre aprecia rasgos de
apatía, desinterés y ansiedad en el infante. Mientras que el maestro estima que el
pequeño no muestra apatía, desinterés, ni falta de iniciativa.
6.2. Análisis Cualitativo
Este análisis se realizó con base a la información obtenida de las observaciones en los
contextos escolar y familiar de cada uno de los participantes. Al analizar los registros de
observación se obtuvieron factores que favorecen o desfavorecen a la autoestima, así
también se procedió con las relaciones sociales, encontrando aspectos positivos o
negativos que influyen en las relaciones interpersonales de los participantes.
Para la autoestima se consideraron aspectos en donde se percibe si el niño
intercambia puntos de vista, se muestra abierto al diálogo, tiene iniciativa, reconoce
cualidades y defectos en sí mismo, muestra creatividad y confianza en lo que hace. Lo
anterior es sustentado por autores como Valles (1998) y Mussen, Kagan y Conger
(1984).
Por otro lado, Jiménez (2000) argumenta que también se observan indicadores en
donde el menor muestra tendencia a subestimarse, se percibe como un ser inferior a tal
grado de llegar a la autoexigencia, la culpa y desprecio en sí mismo. Lo anterior, hace
referencia a los aspectos que favorecen o desfavorecen a la autoestima de los
individuos.
En seguida se expone el análisis de las observaciones para cada caso, en los
contextos escolar y familiar. La información se muestra en las siguientes tablas, en donde
se perciben indicadores de autoestima alta o baja, de acuerdo a los autores que
conforman el marco teórico.
72
Figura13. Indicadores de la autoestima
Contexto escolar
Caso Alta Baja
1
*Externa sus puntos de vista sin verse
con inseguridad. *Toma decisiones. *Se muestra exitosamente ante los
demás al lograr lo que desea. Esto se vio
cuando terminaba sus actividades
escolares antes que sus compañeros,
manifestándolo con gestos, risas y
comentarios como “soy lista”. *Se le nota alegre al hacer comentarios
hacia sí misma.
*Hace berrinches al no lograr lo que quiere. *Presenta conflictos con sus pares al decir
las cosas, ya que lo hace sin pensar si sus
comentarios son agresivos o no.
2
*Muestra seguridad en sí mismo al
percibirse como un ganador ya que
quiere ser el primero en terminar las
cosas que le llaman la atención, y
cuando lo logra se percibe como un
ganador. *Tiene iniciativa papa realizar lo que
desea. *Expresa abiertamente sus ideas. *Toma sus propias decisiones. *Se percibe contento al hablar de sus
logros.
*Se muestra con frustración al no lograr lo
que se propone o al no recibir las demandas
de atención que requiere y hace berrinches. *No acepta sus errores.
3
* Casi no se le vio jugar con sus pares,
sin embargo, al hacerlo se veía contento.
*Se ve con timidez, cuando la maestra le
pide que pase a leer al frente, el niño se
retrae en la silla. Al pasar lee con voz baja y
pausada. *No se observa con confianza de lo que
hace, por que al hablar ante el grupo mueve
constantemente los dedos de sus manos de
forma nerviosa. *El niño baja su mirada, al momento en que
73
la maestra continuamente lo reprende por
sus distracciones en la clase. Un ejemplo es
cuando le dice “¡todos los días es lo mismo
contigo!” “¿Por qué no traes la tarea?” *Se aparta de los demás, viéndose solo
durante el recreo, con la mirada hacia abajo. *En la mayoría de las clases se le observa
callado.
4
*Expresa lo que piensa y se ve creativo
al inventar historias, cómo cuando se
dice llamar “Rambo". *Manifiesta alegría al cantar en el salón,
sin avergonzarse. *Participa con los compañeros. *Presenta confianza en si mismo, al
pararse al frente a leer un cuento que le
gusto y al compartirlo con los demás. *Trabaja en equipo exponiendo sus ideas
y escuchando las de otros. *Cuando se le deja sin recreo por no
terminar el trabajo, se apresura y si tiene
dudas pide que se le aclaren. *Externa sus sentimientos sin temor a lo
que digan los demás.
*Cuando se le exige que trabaje, se toca la
frente, hace muecas y mueve la cabeza
negativamente.
5
*Se le llega a ver contenta al realizar sus
actividades escolares.
*Se acerca al maestro cuando tiene
dudas.
*La menor externa pensamientos
devaluativos hacia su persona, debido a que
menciona que los demás la agreden. Se le
ve mintiendo al decir que le han dicho “fea”
cuando no ha sido así.
*Participa pocas veces.
*Cuando a la menor sus compañeros la
agreden, ella baja la mirada y a veces
también les dice groserías.
*Algunos compañeros le recalcan sus
errores. Cómo cuando se le cae su lapicera
le dicen:”hay, tenías que ser tú”, “contigo no
74
podía faltar”, la niña agacha la mirada y se
aleja de ellos.
6
*Convive de manera afectuosa con sus
compañeros y comparte sus cosas con
ellos. *Protesta ante situaciones en las que no
esta de acuerdo sin ocasionar
problemas. *Se ve gustoso al realizar sus
actividades. *Muestra seguridad al externar sus
pensamientos. *Escucha opiniones diferentes de las de
él, sin generarse situaciones conflictivas.
*Se muestra irritado ante los comentarios
que atentan contra su persona. Esto se ve
en una ocasión en que uno de sus
compañeros se burla de él, a lo que
reacciona ante las burlas lanzándole golpes.
75
Contexto familiar
Alta Baja
1
*Decide como serán sus juegos. *Se percibe contenta al realizar sus
actividades. *Es flexible al aceptar jugar a otras cosas
que le proponen, por ejemplo, cuando
convive con su prima y accede a jugar a
lo que la prima quiere. *Manifiesta sus gustos, esto, cuando le
pide a su mama lo que desea. *Externa fácilmente sus ideas.
*Se molesta cuando las cosas no le salen
como ella quisiera y ante las frustraciones
que le causa el no tener lo que ella desea,
actúa haciendo berrinches expresando de
este modo sus desacuerdos.
2
*Expresa sus pensamientos sin esperar
la aceptación de los otros. *Se muestra contento al jugar con sus
cosas, viéndose como ganador al lograr
sus objetivos, esto se aprecia al
momento en que juega con su tetrix
diciendo efusivamente “soy el mejor, yo
siempre gano”. *Elige las actividades que desea hacer.
*Hace rabietas cuando no se le hace caso en
el momento en que el lo quiere.
3
*Elige sus actividades libremente, como
al decidir con qué y cómo jugar, al ver un
programa en la televisión, etc. *Se muestra alegre al jugar con sus
juguetes.
*Cuando hace algo indebido no afronta las
consecuencias y se retira del lugar. Esto se
vio en el momento en el que el niño por un
descuido tira su alcancía y la rompe,
saliendo rápidamente del cuarto, sin
mencionar lo sucedido. *Abandona sus juegos cuando no tiene éxito.
Como por ejemplo, cuando juega con su
balero trata de ensartarlo dos veces al no
lograrlo baja la mirada, lo deja a un lado y
cambia a otra actividad. *Regularmente se encuentra callado, aunque
su abuelita platique, el niño solo escucha.
76
4
*Elige los juegos que quiere. *Expresa lo que piensa abiertamente. *Es creativo al jugar, cómo al momento
de formar tarjetas de un juego de mesa
en el piso, y narrar una historia de
dragones y guerra, utilizándolas para su
juego. También cuando usa su
imaginación al crear muñecos con
diferentes prendas de vestir. *El niño comenta que es muy bueno al
hacer cuentos, que es una de sus
habilidades. *Juega e intercambia puntos de vista
con su hermana. *Se muestra alegre. *Reconoce su físico, su forma de ser y lo
compara positivamente. Pudo verse, al
hacerlo con el personaje de Bob esponja,
mencionando en lo que ambos son
parecidos y en sus cualidades. *Se dice así mismo mientras juega “¡soy
genial!, ¡soy genial!”.
*No se detectan indicadores de baja
autoestima.
5
*Elige libremente sus actividades.
*Se percibe alegre en lo que hace.
*Se muestra irritable al no obtener lo que
desea, como al molestarse con su prima
porque no le presta el carro eléctrico con el
que juegan.
*Se aísla cuando le llaman la atención, por
ejemplo, al ser regañada por su madre y la
tía se encierra en una habitación.
*La mamá, no respeta los puntos de vista de
la niña. Esto se vio al no permitirle peinarse
por si misma, mostrando su desacuerdo a
través de llanto y actitudes negativas hacia la
señora como al hacerle berrinches.
77
Con las tablas anteriores se observaron indicadores que manifiestan rasgos de
autoestima alta ó baja. Los datos permiten sustentar la información obtenida en cada uno
de los participantes.
A continuación se presentan cada caso y su nivel de autoestima.
Caso 1.
Contexto escolar:
La niña se mostró interesada al realizar las actividades que eran de su interés, al no ser
así, recibe constantes llamadas de atención por parte de la maestra, viéndose
evidenciada ante sus compañeros.
Al momento en el que la niña lleva los materiales para trabajar en la clase, se percibe
alegre y también cuando la docente aprueba sus trabajos, externa sus pensamientos
ante sus pares sin timidez como al decir, “soy lista”.
Al externar lo que piensa genera problemas con los otros, debido a que dice las cosas
espontáneamente y sin meditar si sus comentarios afectan a los demás. Esto se vio en el
momento en que ofende a sus compañeras,
Contexto familiar:
La niña elige sus juegos y los objetos que va a utilizar tomando así sus propias
decisiones.
Se aprecia que la menor externa sus pensamientos, deseos y gustos, al decir lo que
piensa.
6
*Se percibe expresivo al decir lo que
piensa. *Elige libremente sus juegos. *Reconoce cuando comete algún error y
asume su responsabilidad. Por ejemplo,
al mostrarse afligido y pedir disculpas por
aplastar un juguete de su hermana
mientras jugaba con su patín del diablo
en el patio. *Al hacer las cosas como le gustan y
salirle bien, lo externa favorablemente
hacia sí mismo con comentarios positivos
“me quedo chido”, “lo hice bien”.
*No se detectan indicadores de baja
autoestima.
78
Al relacionarse con sus iguales, la niña es flexible ya que cambia de juego, accediendo a
lo que los demás proponen.
Cuando comparte sus juguetes lo hace de forma forzada.
También se vio que la niña ante las frustraciones que le causa el no tener lo que ella
desea, actúa de forma indebida haciendo berrinches expresando de este modo sus
desacuerdos, viéndose cuando jugó con su prima y al no lograr que jugaran a lo que ella
quería se da un conflicto entre las dos niñas, también se percibe en las contestaciones
inadecuadas que tiene con su mamá.
Con lo anterior, se pudo ver que la niña manifiesta rasgos de autoestima alta ya que en
ambos contextos encontramos factores que favorecen la autoestima de la pequeña,
puesto que elige libremente lo que desea hacer tomando sus propias decisiones, expresa
lo que piensa, se percibe contenta al realizar las actividades que son de su interés y
también al obtener éxito en lo que efectúa.
Caso 2.
Contexto escolar:
El niño se ve interesado al realizar las actividades que son de su interés, desea ser el
primero en hacer las cosas que le llaman la atención, mostrándose con iniciativa y
confianza en sí mismo al externar sus deseos, viéndose contento cuando se le toma en
cuenta.
Llega a presentar conductas autodestructivas en el momento en que al no conseguir lo
que espera se molesta y se agrede pellizcando sus mejillas. También al realizar alguna
actividad de competencia con sus compañeros y al perder no acepta la situación,
mostrándose irritable con ellos al ofenderlos y golpearlos, viéndose con poca tolerancia a
la frustración ante el hecho de no ganar.
Contexto familiar:
El menor elige sus juegos de forma libre, mostrando alegría, satisfacción y entusiasmo al
entretenerse con ellos. Expresa pensamientos, deseos y gustos sin verse intimidado por
nuestra presencia, viéndose seguro de sí mismo.
El niño se concibe de manera positiva al hacer comentarios hacia su persona como “¡yo
soy el mejor!”, “¡yo siempre gano!”, “¡premio para el campeón de campeones que soy
yo!”.
79
Como se vio en ambos contextos la autoestima del pequeño se puede ver favorecida, ya
que elige libremente lo que desea hacer, tomando sus propias decisiones, se le ve alegre
y entusiasmado al jugar y al expresar lo que piensa sin avergonzarse por lo que dice.
El niño se reconoce como el mejor ante varias circunstancias, como en el momento de
jugar y al tener aciertos en sus actividades escolares. Con estas actitudes expresa
confianza y seguridad en sí mismo.
Caso 3.
Contexto escolar:
El menor pocas veces expresa sus gustos y preferencias con los demás niños. Al
momento en que la profesora le pide pasar al frente del grupo a leer, este lo hace con un
tono de voz quedo y suave. Para que realice las actividades, la maestra le llama la
atención debido a que el infante se muestra distraído al hacer las cosas. El niño se
aparta de sus compañeros viéndosele solitario.
Contexto familiar:
El pequeño tiene libertad al elegir sus juegos, se ve contento y entusiasmado al jugar
solo.
Se ve que huye del lugar en donde se encuentra, esto sucede cuando sostenía una
alcancía y por descuido la rompe, el niño sale corriendo de la habitación sin afrontar sus
actos y decir lo que sucedió. De igual manera abandona las actividades en las que no
obtiene éxito, esto se puede apreciar al momento de jugar con su balero y al no poder
ensartarlo decide dejar el juego, apreciándose falta de seguridad en sí mismo.
En ambos contextos encontramos, que la autoestima del niño se puede ver
desfavorecida, ya que no afronta situaciones que le generan ansiedad y preocupación y
al no resultarle las cosas como él espera opta por cambiar de actividad, dejando
inconclusa las que estaba haciendo.
Se percibe poco expresivo, con poca confianza en sí mismo al momento de realizar las
actividades asignadas por la profesora y al aislarse del resto de sus compañeros.
Caso 4.
Contexto escolar:
El menor puede expresarse sin dificultad alguna, al externar sus pensamientos y
sentimientos como al momento en que entona alegremente una canción. Se muestra
seguro al decir lo que piensa. Juega con sus compañeros sin tener conflictos, dialoga e
intercambia puntos de vista con ellos y se le ve amistoso.
80
Contexto familiar:
El menor selecciona sus juegos y se percibe alegre e interesado al jugar a lo que él
desea.
Externa sus pensamientos de forma fluida, sin intimidarse con los demás mostrando
seguridad en sí mismo. Se muestra creativo al utilizar su imaginación al momento de
jugar y al crear historias en donde se percibe de manera positiva al decir; “¡soy muy
bueno para hacer cuentos!”, “¡soy genial!”
Se puede ver que el niño entabla relaciones enriquecedoras con su pequeña hermana, al
momento de hacerla partícipe de sus juegos y con sus cuidados mostrándose alegre y
afectuoso con ella.
De acuerdo a lo que encontramos en los contextos anteriores, la autoestima del niño se
puede ver favorecida porque tiene libertad para elegir, se expresa sin inhibición de decir
lo que siente, comparte sus gustos e intereses personales, es creativo, se percibe alegre,
reconoce cualidades y habilidades en él y se muestra afectuoso con sus semejantes.
Caso 5.
Contexto escolar:
La niña externa sus pensamientos y sentimientos con el maestro y con sus compañeros.
Se muestra participativa y contenta cuando realiza trabajos que son de su interés.
Se ve el rechazo por parte de la niña hacia sus compañeros, ya que no se le vio jugar o
interactuar de manera positiva con sus compañeros. Se muestra insegura al trabajar en
la clase, porque busca constantemente la aprobación del profesor para que le diga si
están bien hechas sus actividades.
La niña hace comentarios negativos hacia sí misma, por ejemplo; al percibirse como fea,
además de mentir en diversas ocasiones al decir que sus compañeros la agreden
físicamente o con ofensas.
Frecuentemente se mete en conflictos con sus pares a causa de sus comportamientos
inadecuados.
Contexto familiar:
La niña se percibe alegre e interesada en sus juegos. Tiene libertad al expresarse
abiertamente con sus comentarios, mostrándose entusiasmada al externar sus gustos e
intereses personales. En una ocasión cuando la menor jugaba en la bicicleta se cae y
cuando su hermana le pregunta que le sucedió, la niña miente y la hermana evidencia a
la niña ante nosotras, diciéndole que no le cree porque ella no dice la verdad. De igual
81
forma, la madre de la menor hace comentarios devaluativos hacia su hija, como al
evidenciarla diciéndole “que hace mal las cosas, que es una niña imposible y que no
obedece”, etiquetándola con sus comentarios ante nosotras.
En ambos contextos detectamos que la autoestima de la menor llega a ser desfavorecida
ya que no controla sus emociones y agrede a los demás, siendo reprendida por los
adultos.
Al percibirse de forma negativa, considerándose fea, al compararse y estar demandando
continuamente la atención de los otros.
Además al recibir rechazo por parte de sus iguales ya que no la toman en cuenta para los
juegos, al ser agredida por algunos de ellos y al recibir información negativa hacia su
persona a través de comentarios ofensivos y burlas.
Caso 6.
Contexto escolar:
El pequeño externa sus pensamientos y sentimientos mostrando seguridad sin temor de
lo que los demás piensen, presenta una comunicación clara y directa con el maestro y
sus compañeros. Se le ve participar en la clase con entusiasmo y muestra iniciativa al
realizar sus actividades escolares.
Presenta un trato cordial y respetuoso hacia su profesor, notándose en las interacciones
continuas, al expresar sus dudas e inquietudes de forma clara. Se muestra amistoso con
sus compañeros viéndose afectuoso en su trato y al compartir con ellos lo que tiene a la
mano.
No se muestran aspectos que puedan influir negativamente en su autoestima.
Contexto familiar:
El infante elige libremente sus actividades en las que desea jugar, mostrándose alegre e
interesado. También se ve creativo al inventar sus juegos.
Es flexible al compartir con su hermana los juegos.
Expresa éxito y felicidad al lograr que las cosas le salgan como él espera, esto se vio al
momento en que juega con su videojuego y al ganar, hace comentarios que favorecen su
imagen personal.
El niño puede reconocer cuando comete una falta, viéndosele afligido y avergonzado
ante este hecho, tal situación se ve en el momento en que accidentalmente daña un
juguete de su hermana.
82
Con lo anterior, se pudo apreciar que en ambos contextos, el niño presenta aspectos
positivos en su autoestima al tener iniciativa, expresando lo que piensa ante los demás
dando pauta a una comunicación clara y directa, se muestra seguro de sí mismo al recibir
opiniones por parte de los demás, se le ve contento al realizar sus actividades. No se
manifestaron aspectos que pudieran afectar a su autoestima.
83
Análisis de las observaciones en cuanto a las relaciones sociales.
Con respecto a las relaciones sociales, se toma en cuenta si el menor se integra e
interactúa con los demás, si comparte, externa sus ideas y respeta las de otros, si evita o
no las agresiones verbales y físicas. Por otra parte se observaron factores que
obstaculizan las relaciones sociales como al aislarse, al responder con agresividad, al
verse poco cooperativos y al ser desobedientes ante las indicaciones de los demás.
Ante esto, Delval (1994) sostiene que las relaciones sociales pueden situarse en
conductas que tienden a compartir, ayudar, cooperar y en el otro extremo pueden ser de
tipo agresivo que van dirigidas contra el otro.
En el siguiente cuadro se muestran las dimensiones de las relaciones sociales
detectadas durante las observaciones en los contextos escolar y familiar de los niños con
TDA/H.
84
Figura 14. Indicadores de las relaciones sociales
Contexto escolar
Dimensiones Aspectos facilitadores de la socialización Aspectos perturbadores de la
socialización
Casos
Liderazgo (Li)
Jovialidad(Jv)
Sensibilidad social (Ss)
Respeto-
autocontrol
(Ra)
Agresividad-terquedad
(At)
Apatía-retraimiento
(Ar)
Ansiedad-timidez
(An)
1
No
0No
No
No
Si
No
Si
2
Si Si No No Si Si Si
3
No No No No No Si Si
4
Si Si Si No No No No
5
No No No No Si Si Si
6
Si Si Si Si No No No
85
Contexto familiar
Dimensiones Aspectos facilitadores de la socialización Aspectos perturbadores de la
socialización
Casos
Liderazgo (Li)
Jovialidad(Jv)
Sensibilidad social (Ss)
Respeto-
autocontrol
(Ra)
Agresividad-terquedad
(At)
Apatía-retraimiento
(Ar)
Ansiedad-timidez
(An)
1
No
Si
No
No
Si
No
Si
2 Si Si No No No No No
3
Si Si No No No Si Si
4
Si Si Si No No No No
5
Si No No No Si No Si
6
Si Si Si Si No No No
De acuerdo a esta información se explican las relaciones sociales de cada niño:
Caso 1.
Contexto escolar:
Liderazgo. Se vio que la niña muestra confianza en sí misma, al decir lo que piensa ante
sus compañeros, aunque también en repetidas ocasiones buscaba interactuar con los
niños, ellos la ignoraban o no le permitían jugar percibiéndose con nula popularidad.
Jovialidad. No se aprecian aspectos que den pauta a una buena integración social ya que
la niña al entablar comunicación con los demás, lo hace de manera inapropiada.
Constantemente se mete en conflictos con la mayoría de sus compañeros, regularmente
los ofende cuando no es tomada en cuenta.
Sensibilidad social. No se presentaron situaciones en las que la menor tenga
consideración y preocupación hacia los demás. Se pudo observar que en una ocasión en
el recreo la niña se sienta en el piso y ve que hay una hormigas y comienza a aplastarlas
86
con su mano, a sus compañeras las moles0taba jalándoles el cabello y ofendía
aventándoles lápices, papel o de cualquier forma.
Respeto-autocontrol. No se muestran aspectos en donde se vea el respeto-autocontrol,
debido a que la niña con sus compañeros y la maestra tiene conductas inapropiadas que
originan las faltas de respeto, Por ejemplo, al tener actitudes desafiantes ante una de sus
compañeras ya que le toma su lápiz aventándolo al piso, la profesora le pide que lo
levante, la menor se niega y responde “¿yo porque?” negándose a obedecerla. También
se ve impulsiva en su comportamiento.
Agresividad-terquedad. Si presenta este tipo de conductas, ya que constantemente se
mete en conflictos con la mayoría de sus compañeros por su forma de ser agresiva e
impulsiva, molesta a sus compañeros al provocarlos ya sea de manera física o verbal.
Muestra resistencia a seguir las indicaciones de la profesora.
Apatía-retraimiento. No presenta actitudes donde se perciban estos aspectos.
Ansiedad-timidez. Se vio con ansiedad al tener constantes movimientos en sus manos y
pies, no muestra rasgos de timidez.
Contexto familiar.
Liderazgo. No se aprecia con liderazgo porque no llega a convencer de sus ideas a los
demás, como el día en que al jugar con su prima ella proponía un juego y su prima no
aceptaba, terminando en peleas por estar en desacuerdo.
Jovialidad. Puede observarse cuando se muestra alegre al jugar sola, como por ejemplo
al colorear un dibujo lo hacia gustosamente expresando “éste dibujito me gusta, que
bonito dibujito”
Sensibilidad social. Con respecto a este punto, no se apreció que la menor presentará
consideración hacia los demás. Una ocasión le subió todo el volumen a la radio
provocando que la madre se asustara sobresaltándose, en otro momento también se
percibe que desmorona el tirol de la pared lo toma con sus manos y lo avienta por la
ventana hacia la calle, sin considerar a las personas que transitan en ese momento por
ahí.
Respeto-autocontrol. No se ven conductas relacionadas al respeto hacia los demás, pues
responde de manera inadecuada a la madre, hace berrinches al no obtener lo que quiere,
no controla sus impulsos y dice cosas ofensivas.
Agresividad-terquedad. Se aprecian conductas en donde la niña al no obtener lo que
quiere agrede con gritos, gestos y muecas, teniendo conductas desafiantes ante la
madre, ya que aunque la señora la pide que se calme ella sigue llorando y gritando. En
una ocasión al jugar con su prima le pega y la ofende.
Apatía-retraimiento. No se ven rasgos de apatía y retraimiento.
87
Ansiedad-timidez. Puede verse ansiosa al cambiar de una actividad a otra rápidamente,
al percibirse inquieta, una vez cuando la niña arma un rompecabezas se ve ansiosa al
voltear a un lado a otro, al revolver las piezas del rompecabezas una y otra vez,
rascándose la cabeza y jalándose el cabello.
En ambos contextos se encontró que la niña regularmente tiene conductas inapropiadas
con los otros (iguales, profesora y madre) propiciando las faltas de respeto, que
desencadenan en interacciones inadecuadas que generalmente son provocadas por la
pequeña, dando pauta a relaciones sociales negativas.
Caso 2.
Contexto escolar
Liderazgo. Se puede notar que el niño propone cosas y es tomado en cuenta por los
demás, por ejemplo al jugar con unos niños a los tazos él sugiere que los lancen de una
manera y los compañeros acceden de forma gustosa, viéndose que menciona ideas que
a los demás les llaman la atención. Se muestra con seguridad al externar sus
pensamientos.
Jovialidad. Se percibe contento al realizar sus actividades, por ejemplo cuando alguna
actividad de la clase le llamaba la atención, trabajaba de forma rápida y alegre. Se le veía
animadamente al jugar o platicar con sus compañeros.
Sensibilidad social. Puede verse que no presenta sensibilidad por que no considera a los
demás, ya que en una ocasión el niño quiere pasar a borrar el pizarrón y al no ser elegido
reacciona molesto y le da un golpe a una compañera sin importarle si la lastimo o no, en
otro momento en educación física al jugar con sus compañeros a la pelota, el pequeño
los avienta sin meditar si los puede lastimar o no.
Respeto-autocontrol. No se aprecia el respeto hacia sus semejantes, siendo que
continuamente muestra conductas retadoras hacia la maestra y a los compañeros,
desobedece las indicaciones de la docente, contesta inadecuadamente, reacciona
impulsivamente sin controlar sus actos. Un ejemplo de esto, es cuando la maestra le
llama la atención por estar corriendo en el salón, el menor no le hace caso y sale
velozmente del salón, echándose a correr por el patio, ella le dice que regrese y no le
hace caso.
Agresividad-terquedad. El menor presenta rasgos de agresividad, al momento en que se
siente molesto o no le salen las cosas como el quiere, actúa de manera violenta pegando
a sus compañeros y los ofende verbalmente.
88
Apatía-retraimiento. Se observan conductas en las que el niño muestra desinterés para
trabajar en la clase, viéndose distraído y en ocasiones aburrido. No presentó
retraimiento.
Ansiedad-timidez. Se percibía ansioso al jalarse la manga del suéter constantemente, al
querer ser el primero en terminar sus trabajos, al mover continuamente sus manos. No
mostró timidez, ya que tenía una comunicación abierta con los demás.
Contexto familiar.
Liderazgo. Fue notorio por que el niño mostraba iniciativa y confianza al elegir sus
juegos.
Jovialidad. Se observa jovial al momento de tener una buena comunicación con su madre
y al jugar con él, se nota alegre y entusiasmado al jugar.
Sensibilidad social. No se aprecia este aspecto ya que el niño tiene comportamientos
disruptivos y no toma en cuenta lo que pueda sentir su madre, un ejemplo, es cuando
juegan con un memorama y cuando la madre gana, el niño se enoja y comienza a
revolver las tarjetas que están sobre la mesa haciendo berrinches gritando y llorando en
ese momento sin tomar en cuenta lo que su madre sintiera.
Respeto-autocontrol. Los comportamientos que se ven son las faltas de respeto al
interrumpir las pláticas de los adultos, al responder de mala manera y al hacer berrinches
al no obtener lo que desea.
Agresividad-terquedad. El niño no presentó conductas agresivas hacia la madre, solo
prevalecieron las faltas de respeto.
Apatía-retraimiento. No se presentaron conductas en donde se vean rasgos de apatía o
retraimiento, ya que al niño se le vio animado al jugar y en convivencia con la madre.
Ansiedad- timidez. No se perciben aspectos que demuestren ansiedad o timidez en el
niño.
Con los datos que arrojan las observaciones en ambos contextos, se puede decir que en
el niño prevalecen las faltas de respeto, las agresiones verbales y físicas, y conductas de
resistencia al seguimiento de normas sociales que perjudican las relaciones con los
demás, mostrando que las relaciones sociales son negativas.
Caso 3.
Contexto escolar
Liderazgo. Durante las observaciones el niño no mostró conductas de liderazgo, se le
veía solitario, pocas veces estableció diálogos, se apartaba de los demás.
89
Jovialidad. En una sola ocasión jugó con sus compañeros, no se le vio sonreír, se le
notaba viendo hacia otros lados, por tal motivo no mostró jovialidad.
Sensibilidad social. No se presentó alguna situación en la que el niño fuera sensible con
los demás, ya que no se acerco a ayudar a alguien que lo necesitara, viéndose
indiferente.
Respeto-autocontrol. Generalmente el niño no seguía las indicaciones de la maestra,
cuando ella pide que pase al frente se rehúsa, pocas veces contesta cuando se le habla,
pudiendo mostrar con esto faltas de respeto hacia la docente.
Agresividad-terquedad. El pequeño no mostró rasgos de agresividad en donde
molestará, insultará o golpeará a sus pares dentro de la escuela, así también no se
dieron agresiones hacia los maestros.
Apatía-retraimiento. Con lo que respecta a esto, el niño generalmente en el grupo
permaneció sentado, tenía la mirada perdida viendo hacía otros lados, mostraba
desinterés a las actividades que indicaba la maestra, se le veía apático cuando la
maestra le pedía su participación, él no contestaba quedándose en su lugar. En una
ocasión durante el recreo lo llaman para ir a jugar, él niño observa hacia el escalón y
menciona que no quiere y aunque le insisten no accede, viéndose calmado y retraído de
los demás.
Ansiedad-timidez. Se vio ansioso cuando se le pedía su participación ante las actividades
asignadas por la maestra, por ejemplo, a veces se le tenía que obligar, teniendo
constantes movimientos en sus manos, dedos, con voz temblorosa, movía de un lado a
otro el pie derecho. Mostraba timidez cuando no accedía jugar con los demás, además
de que le costaba trabajo hablar y responder a lo que le preguntaran.
Contexto familiar.
Liderazgo. Se presentó, cuando elegía sus actividades con buen ánimo e iniciativa,
como por ejemplo al jugar con los juguetes que el deseaba, al ver televisor, etc.
Jovialidad. Al vérsele alegre y entretenido en sus juegos o en lo que realizaba.
Sensibilidad social. No se detectó que el menor presentará sensibilidad social, porque
por lo regular se encontraba solo la mayoría del tiempo.
Respeto-autocontrol. Se observó que el niño presentó conflictos para acatar reglas y
normas sociales, generalmente con su abuelita (con quien convive) ya que no la
obedecía de manera inmediata, en una ocasión que el infante veía la televisión y comía
galletas, tiró moronas en el piso y la abuela le pidió una escoba para barrer las migajas
que tiró, el niño la ignoro y la señora tuvo que recoger las moronas, viéndose así la falta
de respeto al no obedecer las indicaciones de la señora.
90
Agresividad-terquedad. El menor no presenta agresión en donde se vea que lastime u
ofenda verbalmente a su abuela, solamente se podría decir que hay faltas de respeto al
no obedecer inmediatamente las indicaciones de la señora, así como al no contestarle
cuando ésta le habla.
Apatía-retraimiento el menor presenta apatía y falta de interés en el instante en el que no
le salen las cosas como él espera, por ejemplo puede verse al momento de jugar con su
balero y al no poder ensartarlo decide dejar el juego, al tirar la alcancía y salir corriendo,
al abandonar los juegos que le cuestan trabajo.
Ansiedad-timidez. Se percibe timidez en el menor porque casi no entabla conversaciones
con la abuela que era con la que se encontraba en casa.
A partir de lo anterior, se puede ver que en ambos contextos el niño se aparta de las
personas con las que convive, muestra apatía al realizar sus actividades así como al
interactuar con los demás, se resiste a seguir normas sociales, obstaculizando de esta
forma la convivencia y afectando sus relaciones interpersonales.
Caso 4.
Contexto escolar
Liderazgo. Se le ve jugando con sus compañeros, muestra iniciativa al proponer juegos,
tiene confianza en sí mismo, esto se pudo ver cuando se puso a cantar en el salón, al
decidir leer el cuento a sus compañeros por su gusto y al narrar historias a los demás.
Así también, al momento en que sugiere ideas cuando se trabaja en equipo y ser
escuchado por sus pares.
Jovialidad. Es jovial cuando dialoga e intercambia puntos de vista con los demás, al estar
sonriente frecuentemente, muestra facilidad para expresarse verbalmente esto se ve al
momento en que hace cosas chistosas para divertir a los demás, cómo cuando dijo ser
“Rambo” y sus compañeros reían.
Sensibilidad social. Podría observarse cuando hace hincapié de que no es bueno
burlarse de los demás, ya que en una ocasión pide pasar al frente del grupo para narrar
un cuento donde se ve esta situación y menciona “no es bueno burlarse de los demás
por su físico, puesto que en el fondo siempre va a ver algo bien en esa persona”.
Respeto-autocontrol. No se presentaron conductas de respeto debido a que el niño no
sigue indicaciones que le da la maestra, respondiéndole con gestos y muecas, no
respeta las cosas de los demás ya que las agarra sin permiso, es impulsivo en su
comportamiento al no seguir reglas impuestas por la profesora.
Agresividad-terquedad. No presenta conductas agresivas, lo que prevaleció son las faltas
de respeto que tuvo con la docente.
91
Apatía-retraimiento. En cuanto a sus relaciones no muestra apatía puesto que fácilmente
convive con los demás, en dónde tiene desinterés es al realizar sus trabajos escolares,
porque se entretenía fácilmente con cualquier cosa. No muestra retraimiento social.
Ansiedad-timidez. No se detectaron rasgos de timidez. Se presentó la ansiedad
manifestándose a través de movimientos repetidos con sus manos y pies.
Contexto familiar.
Liderazgo. Se le ve jugando a lo que él desea mostrando iniciativa y creatividad en sus
juegos, convive con su hermana de forma cordial, presenta confianza en sí mismo,
reconoce sus habilidades para inventar historias diciéndose “soy genial, soy bueno para
hacer historias”.
Jovialidad. Presentó por que, por lo regular se observó contento, se le veía jugar
armoniosamente con su hermana intercambiando puntos de vista y tiene buen ánimo en
lo que hace.
Sensibilidad social. Se mostró sensible por que al jugar con su hermanita, ella se queda
dormida y él inmediatamente le pide a su cuidadora que le traiga una cobija para cubrirla,
de esta forma puede verse que se preocupa por el bienestar de la menor. Viéndose
sensible y considerado a lo que le suceda a los demás.
Respeto-autocontrol. El niño no muestra autocontrol en sus conductas ya que se ven
impulsivas, esto se daba de manera continua. En una ocasión pudo verse cuando al
querer armar un muñeco con su ropa, sacaba del ropero una y otra prenda haciendo un
alboroto con todas las prendas, lanzándolas por toda su habitación. Fácilmente cambiaba
de actividades, como al estar viendo el televisor, al levantarse, jugar con sus muñecos, o
con lo que tuviera cerca de él. No se vio irrespetuoso con nadie.
Agresividad-terquedad. El menor no tuvo rasgos de agresividad puesto que no se le ve
peleando ni ofendiendo a su hermana.
Apatía – retraimiento. No muestra apatía y retraimiento, cuando algo ya no quería
cambiaba de actividad.
Ansiedad – timidez. No muestra aspectos de ansiedad-timidez.
De acuerdo con lo mencionado en ambos contextos, se observa que el niño en sus
interacciones es flexible, amistoso, intercambia puntos de vista, no es agresivo ni
tampoco provocó situaciones de conflicto. Las interacciones en la escuela y con su
hermana fueron apropiadas, surgiendo de esta forma las relaciones sociales positivas.
92
Caso 5.
Contexto escolar
Liderazgo. No se encontraron aspectos de liderazgo, esto, porque no era tomada en
cuenta por sus compañeros, en las interacciones con ellos a menudo surgían conflictos
por diversas situaciones, a veces, los insultaba con ofensas, palabras grotescas, burlas o
incluso les pegaba con el codo del brazo o con lo que tuviera en las manos,
detectándose nula popularidad.
Jovialidad. No se presentó por que la niña continuamente molestaba a sus pares, así
como ellos a la menor. Por ejemplo: mentía diciendo al profesor que ellos la habían
agredido cuando no era así, les decía groserías, en ocasiones se peleaban ofendiendo y
pegando.
Sensibilidad social. No se detectó ninguna situación en la que la menor fuera sensible ya
que no consideraba ni ayudaba a sus pares, generalmente habían ofensas.
Respeto-autocontrol. Surgieron las faltas de respeto hacia los compañeros y con el
profesor al no seguir las indicaciones que este le daba, también se mostró con falta de
control en sí misma por que constantemente se paraba de su lugar caminando entre los
lugares, tiraba los objetos que tenía en sus manos, se salía del salón cuando quería y si
la ofendían ella inmediatamente respondía de la misma manera.
Agresividad-terquedad. Se aprecia que la menor tuvo conductas agresivas con los niños
más cercanos a ella, debido a que regularmente la niña solía provocarlos e inventaba
situaciones que no eran ciertas perjudicando a los niños al acusarlos con el profesor. En
ocasiones ellos iniciaban los problemas ofendiéndola o rechazándola a lo que la chiquilla
respondía con golpes u ofensas verbales.
Apatía-retraimiento. Muestra apatía al realizar los trabajos escolares. En algunas
ocasiones se retrae de los demás. Esto se observó en una ocasión en el recreo por que
al salir al patio no se juntaba con las niñas de su salón sino que se acercaba a las niñas
de otros grupos con edades inferiores, viéndose alejada de sus pares.
Ansiedad-timidez. La pequeña pudo verse con conductas de ansiedad cuando se
levantaba constantemente, se jalaba y enredaba el cabello entre sus dedos, a veces se
chupaba el pulgar de la mano, al salirse corriendo del salón.
Contexto familiar.
Liderazgo. Se puede observar con liderazgo al presentar iniciativa al elegir sus
actividades, como jugar con la bicicleta, con los juguetes o al encontrarse con sus gatos.
Jovialidad. Durante las observaciones pocas ocasiones se aprecio jovial, regularmente se
encontraba triste o molesta. Un día se cayó de la bicicleta se le vio triste, otra ocasión
estuvo peleando con una de sus primas que fue a visitarla, a causa de que las dos
93
querían manejar un carro eléctrico, dándose peleas y agresiones entre ambas, al igual
que la vez en que surgió un conflicto entre su madre y la hija. Pudo verse jovial el día en
que nacieron sus gatitos puesto que todo el tiempo se vio feliz.
Sensibilidad social. No se presentaron situaciones en las que la niña mostrara
sensibilidad hacia los demás, ya que no consideraba y ayudaba a los que tenía cerca.
Una ocasión su mamá le pidió que la ayudara, repitiéndole varias veces lo que quería, la
niña no obedeció.
Respeto-autocontrol. Ante este punto se apreciaron las faltas de respeto hacia la madre
ya que no obedecía lo que le indicaba. El día en que fue su prima y dos niños, se dieron
las faltas de respeto porque los niños querían jugar con las niñas y ellas no aceptaban, la
menor les dijo groserías a los dos y después se peleó con su prima ofendiéndola.
Muestra falta de control en sus acciones ya que actúa inmediatamente viéndose
impulsiva.
Agresividad-terquedad. Se suscitaron agresiones verbales y físicas al relacionarse con
los niños que la visitaron, ya que en el juego surgen los desacuerdos y agrede a dos
niños diciendo groserías y a la prima jalándole el cabello.
Apatía-retraimiento. La pequeña no presentó apatía o retraimiento, solamente en una
ocasión en la que fue reprendida por pelear, se aisló en una habitación.
Ansiedad-timidez. Durante las observaciones pudo verse ansiosa al realizar varias cosas
a la vez, al discutir con su prima y con su madre, con ésta última, al manifestar llanto por
que no quería que la madre la peinara, observándose con repetidos movimientos en sus
dedos.
En las observaciones de los contextos escolar y familiar surgen a menudo los conflictos
de la niña con las personas con las que se encuentra, se aprecia que evita relacionarse
con sus pares, sobresalen las agresiones verbales que se manifiestan mediante insultos,
ofensas, burlas, mentiras que pueden afectar a los demás y faltas de respeto, aspectos
que perjudican sus relaciones sociales.
Caso 6.
Contexto escolar:
Liderazgo. Se puede ver que si la hay, porque el niño se ve con seguridad y confianza en
sí mismo al expresar sus pensamientos hacia sus compañeros y también en el momento
en que aceptan sus propuestas sin rechazarlas, esto se puede ver cuando el menor le
dice a uno de sus amigos que le lance un papel a una de sus compañeras y el otro niño
lo hace de manera inmediata. También al momento de decidir a que van a jugar el niño
toma decisiones y los demás las aprueban.
94
Jovialidad. Se puede ver que el menor dialoga e intercambia puntos de vista con los
demás, y generalmente se encuentra de buen ánimo propiciando una buena integración
social.
Sensibilidad social. El niño se muestra preocupado por lo que les sucede a sus amigos,
al jugar lo hace de forma en que no se lastimen y es compartido con ellos.
Respeto-autocontrol. Se presentaron conductas de respeto debido a que el niño no tiene
actitudes inadecuadas con el profesor ni con sus pares, tiene un trato cordial con el
docente y se lleva bien con la mayoría de sus compañeros.
Agresividad-terquedad. No presenta conductas agresivas. Solamente un día en
educación física tuvo conflictos con un niño debido a que el compañero se burlo de él,
reaccionando molesto. En general, no hubo agresiones.
Apatía-retraimiento. No muestra rasgos de apatía en la clase, al realizar sus trabajos
escolares lo hace con gusto y se ve participativo al trabajar en equipo con sus
compañeros.
Ansiedad-timidez. No surgieron aspectos que manifestaran ansiedad o timidez en el
menor, debido a que se mostraba expresivo y las interacciones con sus compañeros se
suscitaron de manera positiva.
Contexto familiar.
Liderazgo. Se le ve jugando con su hermana en ocasiones y otras solo con su video
juego, el niño elige sus actividades de manera libre mostrando iniciativa y toma de
decisiones para elegir a que jugar. Convive con su hermana sin presentar conflictos y al
jugar con ella él elige los juegos sin imponer solo le dice a la niña a lo que le gustaría
jugar y ella accede.
Jovialidad. Se ve alegre y con buen ánimo al convivir y jugar con su hermana, en
ocasiones él prefiere jugar solo.
Sensibilidad social. Se percibe preocupado por lo que le pasa a su hermana por que
cuando en una ocasión al jugar en el patio de su casa, por accidente le aplasta con la
bicicleta un juguete a su hermana y se muestra afligido por lo que sucedió y le pide
disculpas.
Respeto-autocontrol. El niño es respetuoso ya que no se perciben conductas
inapropiadas con sus semejantes, lo que si se percibió fueron movimientos nerviosos al
momento de jugar con su video juego, porque se movía de un lado a otro y agitaba
frecuentemente sus pies y manos.
Agresividad-terquedad. El niño no se vio con aspectos relacionados a la agresividad, ya
que aunque estuviera enfadado no actuó de manera ofensiva con su hermana ni con su
tía.
95
Apatía-retraimiento. No muestra apatía y retraimiento, ya que se le ve interesado en lo
que hace, además de ser expresivo externando sus puntos de vista.
Ansiedad-timidez. No presenta aspectos de ansiedad-timidez, ya que se ve seguro de sí
mismo al realizar sus actividades y al convivir con las personas.
De acuerdo con la información en ambos contextos, se observa que el niño en sus
interacciones es flexible, amistoso, intercambia puntos de vista, respeta las opiniones de
los demás, se abre al diálogo y comparte con los otros sus objetos, no es agresivo, no
provocó situaciones de conflicto con los demás, generando relaciones sociales positivas.
96
Capítulo 7.
Conclusiones
De acuerdo con el objetivo general que implica conocer cual es la relación entre la
autoestima y las relaciones sociales y aplicando el estadístico de Fisher, se obtuvo un
resultado de p=.40, con esto se puede decir que no hay relación entre la autoestima y las
relaciones sociales de los niños con TDA/H en nivel primaria, debido a que de los seis
participantes de la muestra, cuatro de ellos tuvieron autoestima alta y los dos restantes
autoestima baja. En cuanto a sus relaciones sociales, se observó que cuatro menores
presentaron relaciones negativas y dos positivas.
Con respecto a los objetivos específicos se encontró que:
En el primer objetivo en el que se identifica la relación entre la autoestima alta y las
relaciones sociales dentro del ámbito escolar, en los niños con TDA/H. Se vio que no hay
relación en la autoestima alta y las relaciones sociales de los niños.
De acuerdo a estos resultados en la escuela se aprecia que de cuatro niños que
manifestaron una autoestima alta, solo dos de ellos, presentaron relaciones sociales
positivas con las personas que se encuentran a su alrededor se ven amistosos con sus
compañeros, intercambian puntos de vista y aceptan las opiniones de los otros.
En el segundo objetivo, que identifica qué relación hay entre la autoestima baja en
las relaciones sociales de los niños con TDA/H en el contexto escolar se detectó que la
relación entre la autoestima baja y las relaciones sociales de los menores, interfiere en la
convivencia con los demás, dando como resultado las relaciones sociales negativas.
El resultado era esperado porque en este contexto se detectan a menudo las faltas
de respeto, el rompimiento de reglas y conductas inapropiadas hacia los demás que
conllevan a originar conflictos en sus relaciones sociales.
Los niños muestran conductas en las que se les dificulta externar sus
pensamientos, en ocasiones hacen comentarios devaluativos hacia sí mismos,
difícilmente se integran, se aíslan prefiriendo estar solos y cuando surgen las
interacciones con las personas se presentan conflictos que terminan en agresiones
verbales o físicas. Con respecto a esto, Rigon (2002) al igual que Mussen, Kagan y
Conger (1984) confirman que un niño con autoestima baja está considerablemente
97
limitado en su vida relacional y social, porque esa poca estima le hace difícil todo intento
de exploración del mundo, tienden a mostrarse temerosos de expresar ideas poco
comunes y evitan llamar la atención. Suelen vivir en las sombras de los grupos sociales,
escuchan más que hablar y prefieren la soledad del retraimiento al intercambio de la
participación.
El tercer objetivo identificó la relación que hay entre la autoestima alta en las
relaciones sociales dentro del núcleo familiar de los niños con TDA/H. Se pudo observar
que no hay relación en la autoestima alta y las relaciones sociales de los niños con
TDA/H.
Los niños con autoestima alta en su contexto familiar, externan libremente sus
gustos, preferencias a través de gestos y actitudes mostrándose contentos con sus
logros. Reconocen cualidades y habilidades de sí mismos percibiéndose de manera
positiva. Esta situación se relaciona con lo que plantean Marchant, Haeussler y Torretti
(2002) con respecto a que cuando una persona tiene autoestima alta, ésta se manifiesta
en la relación que el sujeto tiene consigo mismo (seguridad, integridad y autocontrol).
Con los demás (flexibilidad, aceptación y valoración de los otros, autonomía, iniciativa,
comunicación clara y directa, empatía y asertividad) y en la forma que tenga de asumir
las tareas y obligaciones que se le asignen.
Se pudo ver que los participantes que cuentan con autoestima alta llegan a ser
propensos a entablar relaciones sociales positivas, viéndose la integración al convivir con
los demás, al ser expresivos en cuanto al externar pensamientos y emociones.
Asimismo, los niños no mostraron agresión con sus semejantes facilitando las
interacciones sociales positivas. Sin embargo, cada uno de ellos fue distinto
reaccionando de manera diferente a las situaciones que se les presentaran.
Con el cuarto objetivo, referente a qué relación hay entre la autoestima baja en las
relaciones sociales dentro del núcleo familiar de los niños con TDA/H, se encontró qué la
relación que se da, es de manera negativa ya que al tener autoestima baja los
participantes tuvieron relaciones sociales negativas.
En este sentido, los pequeños con autoestima baja tienen un pobre concepto de sí
mismos, en donde no aprecian sus cualidades y no se aceptan como son. Viéndose esto
reflejado en relaciones sociales problemáticas, ya que los menores al convivir con sus
semejantes generalmente son rechazados al ser ignorados y agredidos. Con lo anterior
98
se pudo apreciar lo que Gil y León (1998) sustentan, con respecto a que los niños que
carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan rechazo y conflictos.
Se puede considerar que un niño con autoestima baja llega a ser vulnerable ante
su entorno social y tomando en cuenta que estos niños tienen TDA/H tienden a tener
comportamientos negativos hacia ellos mismos y con los demás.
Las relaciones que se establecen en la familia pueden influir en la autoestima. Si en
el seno de ésta se vive un clima de comunicación adecuado entre los padres e hijos, se
estará desarrollando la autoestima o por lo contrario si la armonía en la familia se rompe
puede perjudicar la misma.
Se apreció que aunque se trabajó con menores con TDA/H no todos presentaron
las mismas características o síntomas del trastorno, debido a que como seres humanos
cada niño tiene su propia individualidad, sin que tengan los mismos patrones de conducta
y reacciones ante situaciones semejantes.
El hecho de que el niño con TDA/H cuente con una autoestima alta no quiere decir
que se van a suscitar relaciones sociales positivas o negativas con los demás, ya que
esto dependerá de las actitudes que tenga con sus semejantes. Así mismo, el niño que
cuenta con autoestima baja puede verse involucrado o no en conflictos en sus relaciones
sociales por la deficiente percepción que tenga de sí.
Esta investigación queda abierta para profundizar más acerca de esta
problemática, así como para buscar alternativas que lleguen a favorecer al niño con
TDA/H en cuanto a su autoestima y sus relaciones sociales.
Por último se recomienda lo siguiente para enriquecer este tipo de investigaciones:
• Contar con una muestra mayor.
• Realizar el estudio en una institución educativa pública.
• Sensibilizar e informar a los familiares y docentes acerca de este trastorno.
• Promover talleres que permitan fomentar la autoestima y mejorar las relaciones
sociales de los niños con TDA/H.
99
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104
ANEXOS
105
Anexo 1. PROTOCOLO TAE- ALUMNO
RESULTADOS
Puntaje Bruto……… Puntaje T……… Categoría………..
Nombre: ___________________ Curso: ___________ Colegio: ______________
Fecha de nacimiento: ________________ Fecha de evaluación: ______________
1. Mis compañeros se burlan de mí SÍ NO
2. Soy una persona feliz SÍ NO
3. Soy astuto (a), soy inteligente SÍ NO
4. Me molesta mi aspecto, el cómo me veo SÍ NO
5. Cuando sea grande voy a ser una persona importante SÍ NO
6. Soy bueno (a) para hacer mis tareas SÍ NO
7. Me gusta ser como soy SÍ NO
8. Generalmente me meto en problemas SÍ NO
9.- Yo puedo hablar bien delante de mi curso SÍ NO
10. Yo soy el (la) último (a) que eligen para los juegos SÍ NO
11. Soy buen (a) mozo (a) SÍ NO
12. Yo quiero ser diferente SÍ NO
13. Me doy por vencido (a) fácilmente SÍ NO
14. Tengo muchos amigos SÍ NO
15. Cuando intento hacer algo todo me sale mal SÍ NO
16. Me siento dejado (a) de lado SÍ NO
17. Mi familia está desilusionada de mi SÍ NO
18. Tengo una cara agradable SÍ NO
19. Soy torpe SÍ NO
20. En los juegos y en el deporte, yo miro en vez de jugar SÍ NO
21. Se me olvida lo que aprendo SÍ NO
22. Mis compañeros piensan que tengo buenas ideas SÍ NO
23. Soy una buena persona SÍ NO
106
Anexo 2. PROTOCOLO TAE- PROFESOR
RESULTADOS Puntaje Bruto……… Puntaje T………
Categoría………..
Nombre: _____________________________ Curso: _____________________________
Colegio: _____________________________ Fecha: ______________________________
Por favor describa su percepción de la autoestima del niño de acuerdo a la siguiente pauta. Para cada ítem elija una de las cuatro alternativas, la que mejor lo describa, poniendo una cruz en el casillero que corresponda.
ITEMES Rara vez A veces Generalmente Siempre 1. Expresa lo que siente: con gestos o palabras. (Yo sé lo que está sintiendo el niño).
2. Es capaz de valorar positivamente sus experiencias personales y sus trabajos.
3. Comparte sus sentimientos con sus compañeros.
4. Es capaz de reconocer lo que otros hicieron bien.
5. Se siente capaz, útil, importante para sus compañeros.
6. Se comporta en forma agradable con sus compañeros.
7. Tiene amigos. 8. Se considera una persona inteligente.
9. Conoce y valora sus cualidades y habilidades.
10. Reconoce y acepta sus debilidades o defectos.
11.Tiene sentido del humor.
12. Es solidario con sus compañeros.
13. Es solidario con el maestro, la escuela.
14. Es capaz de plantearse metas.
15. Se siente exitoso, autoeficaz.
16.Tolera frustraciones.
17. Se esfuerza para lograr lo que se propone.
18. Tiene una influencia positiva en los demás, sus opiniones son consideradas por los otros.
19. Se atreve a pensar o hacer cosas distintas a los otros.
TOTAL
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Anexo 3. BATERIA DE SOCIALIZACIÓN (BAS-1)
CUADERNILLO PARA PROFESORES
En esta Escala se presentan una serie de conductas que pueden
observarse en los escolares y que se detectan en la experiencia pedagógica cotidiana. Con ella se puede evaluar a cada alumno. Le será útil para revisar su propio conocimiento del escolar, lo cual redundará en beneficio del mismo.
Lea el contenido de cada cuestión e intente responder de forma precisa. Muchas cuestiones son similares, pero reflejan matices distintos del comportamiento del alumno.
Para cumplimentar la Escala, utilice la hoja de respuestas que se adjunta.
Señale, poniendo una cruz en la parte superior derecha, la versión (BAS-1) a la que contesta y cumplimente los datos de identificación del alumno. A continuación, responda a todas las cuestiones; aunque es evidente que en algunas tendrá mayor conocimiento del alumno, todas suponen que el profesor que convive con el alumno desde hace algún tiempo puede opinar algo sobre ellas.
Si el alumno evaluado ha ido cambiando con el tiempo en relación con
algunas de las cuestiones, conteste según su comportamiento más actual, no sobre el pasado. En todo caso, es importante que tenga en cuenta la conducta observable del alumno, que sea esta conducta observable la que determine su contestación, y no posibles inferencias o interpretaciones sobre la persona evaluada.
Cada cuestión tiene cuatro posibilidades o alternativas:
Nunca Alguna vez Frecuentemente Siempre _____ _________ ____________ _______ A B C D En la Hoja de respuestas marque la letra de la alternativa más adecuada a cada caso. Recuerde: ¡No deje ninguna cuestión sin contestar!
108
BATERIA DE SOCIALIZACIÓN PARA PROFESORES (BAS-1) Marque sus contestaciones en la hoja de respuestas Parte 1.
1. Deja a sus compañeros/as trabajar o entretenerse sin molestarles. 2. Se presenta como una persona alegre. 3. Hace nuevas amistades con facilidad. 4. Se le ve jugando más con sus compañeros/as que solo. 5. Le agrada organizar nuevas actividades. 6. Anima a sus compañeros/as para que superen sus dificultades. 7. Sabe escuchar a los demás. 8. Muestra interés por lo que les sucede a los demás. 9. Pide la palabra y espera su turno para hablar. 10. Su apariencia es afable y tranquila. 11. Se muestra amable con sus compañeros/as cuando ve que tienen
problemas. 12. Sugiere nuevas ideas. 13. Cuando un compañero/a es excluido del grupo, se acerca a él e intenta
ayudarle. 14. Es capaz de discutir reglas o normas que le parecen injustas. 15. Acepta como amigos/as a aquellos que rechaza la mayoría. 16. Cuando está con un adulto y habla con él, lo hace con respeto. 17. Acomete tareas difíciles con moral de éxito. 18. Sabe cuándo tiene que hablar y cuándo no en las reuniones con sus
compañeros/as. 19. Al corregir a una compañero/a, lo hace con delicadeza. 20. Conversa y discute serenamente, sin excitarse. 21. Cuida de que otros compañeros/as no sean dejados al margen. 22. Es educado/a y cortés en su comportamiento con los demás. 23. Intercede en favor de otro/a o permanece a su lado. 24. Le gusta hablar con sus compañeros/as, lo hace con agrado. 25. Intenta organizar un grupo para trabajar junto a otros/a. 26. Anima, alaba o felicita a sus compañeros/as. 27. Sabe esperar su turno sin mostrar impaciencia. 28. Se entiende bien con sus compañeros/as. 29. Muestra paciencia ante la demora o las equivocaciones de los demás. 30. Es de palabra fácil. 31. Aunque esté ocupado/a en sus cosas, las pospone cuando le piden ayuda. 32. Hace sugerencias a sus compañeros/as. 33. Acepta sin protestar las decisiones de la mayoría. 34. Se comporta con sus compañeros/as de modo espontáneo y natural. 35. Contribuye para que el trabajo sea más interesante y variado. 36. Se le ve contrariado cuando un compañero/a tiene problemas. 37. Comenta el trabajo de sus compañeros/as subrayando los aspectos
positivos, en vez de criticar sus puntos débiles. 38. Tiene facilidad y soltura para expresarse verbalmente. 39. Es popular entre sus compañeros/as. 40. Ante una discusión o problema, intenta ponerse en el lugar de los demás.
109
41. Sus compañeros/as le eligen como árbitro o juez para dirimir sus problemas.
42. Cuando hace una cosa mal, lo sabe y reconoce su responsabilidad. 43. Defiende a un compañero/a cuando se le ataca o critica. 44. Ayuda a sus compañeros/as cuando se encuentran en dificultades. 45. Le agrada estar con sus compañeros/as, se siente bien entre ellos. 46. Es considerado/a con los demás. 47. Sus compañeros/as le eligen como jefe en las actividades de grupo. 48. Se le ve trabajando más con sus compañeros/as que solo. 49. Reconoce y se corrige cuando le demuestran que está equivocado/a. 50. Expresa simpatía hacia sus compañeros/as. 51. Acepta lo que se le encarga con seriedad y responsabilidad. 52. Es un chico/a de sonrisa fácil. 53. Tiene confianza en sus propias fuerzas. 54. Sus compañeros/as le consideran un modelo a imitar en muchos aspectos. 55. Respeta las cosas de su compañeros/as, cuidando de no estropearlas. 56. Es honrado/a con los demás y consigo mismo. 57. Tiene buenos amigos /as dentro del colegio. 58. Cuenta chistes o cosas divertidas. 59. Toma la iniciativa a la hora de emprender algo nuevo. 60. Es capaz de plantear discusiones sobre temas de actualidad (deportes,
sucesos, cine, etc.). 61. Le agrada dirigir actividades de grupo. 62. Sus compañeros/as se forman una opinión positiva de él/ella una vez
llegan a conocerle. 63. Participa en las actividades de clase. 64. Cuando se le pide, colabora con interés. 65. Se interesa por las actividades que se organizan en el colegio.
UTILICE EL SEGUNDO RECUADRO DE LA HOJA DE RESPUESTAS Parte 2.
1. Le cuesta hablar. Incluso cuando le preguntan algo le cuesta responder. 2. Rompe pronto cualquier cosa que caiga en sus manos. 3. Es envidioso/a de los demás compañeros/as. 4. Es terco/a. Hagan lo que hagan y digan lo que digan los demás, va a lo
suyo. 5. Es violento/a y golpea a su compañeros. 6. Se ruboriza con facilidad. Es vergonzoso. 7. Anda cabizbajo/a y como ensimismado. 8. Es tímido/a y sumiso. 9. Echa la culpa a los demás por las cosas malas que le suceden. 10. Es impulsivo/a en su comportamiento: intenta hacer lo que cree que debe
hacer en un momento, sin tener paciencia para esperar. 11. Su mirada es triste, sin brillo. 12. Dice que no vale la pena vivir y que quiere morirse. 13. Tiene problemas con los demás niños/as al poco tiempo de hablar con
ellos. 14. Entra en clase sin saludar y mirando hacia abajo.
110
15. Parece aletargado/a, sin energías. 16. Su vocabulario es burdo, grosero. 17. Se mantiene distante, sin querer hablar. 18. Tiene miedo y evita algunas cosas que no causan miedo a los demás
niños/as. 19. Es ruidoso/a: grita o chilla con facilidad. 20. Se muestra nervioso/a cuando espera para decir la lección. 21. Protesta de palabra o de hecho cuando le mandan hacer algo. 22. Llora con facilidad, pero sin ruido. 23. Muestra vergüenza, específicamente, ante los compañeros/as del otro
sexo. 24. Cuando le llaman la atención se siente confundido/a, aturdido, sin saber
qué hacer. 25. Cuando tiene que hacer algo lo hace con miedo (tembloroso/a, indeciso). 26. Permanece mucho tiempo sin establecer contacto con las personas que le
rodean. 27. Le afectan mucho las bromas de los demás niños/as. 28. Insulta a sus compañeros/as. 29. Cuando se encuentra en grupo se le ve con la mirada perdida, como
mirando a ninguna parte. 30. Es difícil motivarle o estimularle para que haga algo. 31. Rehuye a sus compañeros/as. 32. Cuando está con los demás es él/ella quien crea los problemas de
disciplina. 33. Se aparta cuando hay muchos niños/as juntos. 34. Se retrae cuando se trata de realizar actividades en grupo. 35. Se pelea con los chicos /as más pequeños /as que él/ella. 36. Juega solo/a, aparte del grupo. 37. Quien busca pelea es él/ella. 38. Amenaza a los demás, les intimida. 39. Tiene que ser obligado/a por los demás para integrarse a un grupo. 40. Se le ve apático. 41. Busca la mirada de aprobación del profesor. 42. Sus movimientos son burdos, con poca coordinación. 43. Suele estar solo/a, apartado de los demás. 44. Planta cara y adopta una postura desafiante ante su profesor si se le llama
la atención seriamente. 45. Es mentiroso/a. 46. Desiste cuando tropieza con una dificultad, sin buscar solución. 47. Busca estar en lugares poco visibles o concurridos. 48. Permanece sentado/a, como abatido, durante largo rato. 49. Se muestra asustado/a ante una prueba o cuando no sabe la respuesta
correcta. 50. Cuando se le llama la atención toma una postura irónica, algo cínica. 51. Es miedoso/a ante cosas o situaciones nuevas. 52. Tiene un modo de hablar apagado, monótono. 53. Prescinde con facilidad de los demás.
111
Anexo 4. BATERIA DE SOCIALIZACIÓN (BAS-2)
CUADERNILLO PARA PADRES
En esta Escala se presentan una serie de conductas que pueden
observarse en los niños en su vida cotidiana. Con la ayuda de esta Escala se puede hacer una evaluación de su hijo/a que le será útil para revisar su propio conocimiento de él/ella.
Lea el contenido de cada cuestión e intente responder de forma precisa. Muchas cuestiones son similares, pero reflejan matices distintos del comportamiento de su hijo.
Para cumplimentar la Escala, utilice la hoja de respuestas que se adjunta.
Señale, poniendo una cruz en la parte superior derecha, la versión (BAS-2) a la que contesta y cumplimente los datos de identificación de su hijo. A continuación, responda a todas las cuestiones.
Si su hijo/a a ha ido cambiando con el tiempo en relación con algunas de
las cuestiones, conteste según su comportamiento más actual, no sobre el pasado. En todo caso, es importante que tenga en cuenta la conducta observable de su hijo, que sea esta conducta observable la que determine su contestación, y no posibles inferencias o interpretaciones sobre él.
Cada cuestión tiene cuatro posibilidades o alternativas:
Nunca Alguna vez Frecuentemente Siempre _____ _________ ____________ _______ A B C D En la Hoja de respuestas marque la letra de la alternativa más adecuada a cada caso. Recuerde: ¡No deje ninguna cuestión sin contestar!
REVISE LA HOJA DE RESPUESTAS PARA COMPROBAR SI HA DEJADO ALGUNA CUESTION EN BLANCO
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BATERIA DE SOCIALIZACIÓN PARA PADRES (BAS-2) Marque sus contestaciones en la hoja de respuestas Parte 1.
1. Deja a los demás trabajar o entretenerse sin molestarles. 2. Se presenta como una persona alegre. 3. Hace nuevas amistades con facilidad. 4. Se le ve jugando más con otros niños/as que solo. 5. Le agrada organizar nuevas actividades. 6. Anima a los otros niños/as para que superen sus dificultades. 7. Sabe escuchar a los demás. 8. Muestra interés por lo que les sucede a los demás. 9. Pide la palabra y espera su turno para hablar. 10. Su apariencia es afable y tranquila. 11. Se muestra amable con los otros niños/as cuando ve que tienen
problemas. 12. Sugiere nuevas ideas. 13. Cuando un niño/a es excluido del grupo, se acerca a él e intenta ayudarle. 14. Es capaz de discutir reglas o normas que le parecen injustas. 15. Acepta como amigos a aquellos que rechaza la mayoría. 16. Cuando está con un adulto y habla con él, lo hace con respeto. 17. Acomete tareas difíciles con moral de éxito. 18. Sabe cuándo tiene que hablar y cuándo no en las reuniones con otros
niños/as. 19. Al corregir a un niño/a, lo hace con delicadeza. 20. Conversa y discute serenamente, sin excitarse. 21. Cuida de que los otros niños/as no sean dejados al margen. 22. Es educado/a y cortés en su comportamiento con los demás. 23. Intercede en favor de otro/a o permanece a su lado. 24. Le gusta hablar con otros niños/as, lo hace con agrado. 25. Intenta organizar un grupo para trabajar junto a otros/a. 26. Anima, alaba o felicita a otros niños/as. 27. Sabe esperar su turno sin mostrar impaciencia. 28. Se entiende bien con otros niños/as. 29. Muestra paciencia ante la demora o las equivocaciones de los demás. 30. Es de palabra fácil. 31. Aunque esté ocupado/a en sus cosas, las pospone cuando le piden ayuda. 32. Hace sugerencias a otros niños/as. 33. Acepta sin protestar las decisiones de la mayoría. 34. Se comporta con los demás de modo espontáneo y natural. 35. Contribuye para que el trabajo sea más interesante y variado. 36. Se le ve contrariado/a cuando otro niño tiene problemas. 37. En sus comentarios con los demás niños/as, subraya los aspectos
positivos, en vez de criticar sus puntos débiles. 38. Tiene facilidad y soltura para expresarse verbalmente.
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39. Es popular entre los otros niños/as. 40. Ante una discusión o problema, intenta ponerse en el lugar de los demás. 41. Los demás niños le eligen como árbitro o juez para dirimir sus problemas. 42. Cuando hace una cosa mal, lo sabe y reconoce su responsabilidad. 43. Defiende a otros niños/as cuando se les ataca o critica. 44. Ayuda a los demás niños/as cuando se encuentran en dificultades. 45. Le agrada estar con otros niños/as, se siente bien entre ellos. 46. Es considerado/a con los demás. 47. Los demás niños/as le eligen como jefe en las actividades de grupo. 48. Se le ve trabajando más con sus amigos/as que solo. 49. Reconoce y se corrige cuando le demuestran que está equivocado/a. 50. Expresa simpatía hacia los demás niños. 51. Acepta lo que se le encarga con seriedad y responsabilidad. 52. Es un chico/a de sonrisa fácil. 53. Tiene confianza en sus propias fuerzas. 54. Los demás niños/as le consideran un modelo a imitar en muchos aspectos. 55. Respeta las cosas de los demás niños/as, cuidando de no estropearlas. 56. Es honrado/a con los demás y consigo mismo. 57. Tiene buenos amigos /as. 58. Cuenta chistes o cosas divertidas. 59. Toma la iniciativa a la hora de emprender algo nuevo. 60. Es capaz de plantear discusiones sobre temas de actualidad (deportes,
sucesos, cine, etc.). 61. Le agrada dirigir actividades de grupo.
UTILICE EL SEGUNDO RECUADRO DE LA HOJA DE RESPUESTAS Parte 2.
1. Le cuesta hablar. Incluso cuando le preguntan algo le cuesta responder. 2. Rompe pronto cualquier cosa que caiga en sus manos. 3. Es envidioso/a de los demás niños. 4. Es terco/a. Hagan lo que hagan y digan lo que digan los demás, va a lo
suyo. 5. Es violento/a y golpea a los demás niños. 6. Se ruboriza con facilidad. Es vergonzoso. 7. Anda cabizbajo/a y como ensimismado. 8. Es tímido/a y sumiso. 9. Echa la culpa a los demás por las cosas malas que le suceden. 10. Es impulsivo/a en su comportamiento: intenta hacer lo que cree que debe
hacer en un momento, sin tener paciencia para esperar. 11. Su mirada es triste, sin brillo. 12. Molesta a los otros cuando están trabajando. 13. Tiene problemas con los demás niños/as al poco tiempo de hablar con
ellos. 14. Entra en casa sin saludar y mirando hacia abajo.
114
15. Parece aletargado/a, sin energías. 16. Su vocabulario es burdo, grosero. 17. Se mantiene distante, sin querer hablar. 18. Tiene miedo y evita algunas cosas que no causan miedo a los demás
niños/as. 19. Es ruidoso/a: grita o chilla con facilidad. 20. Se muestra nervioso/a cuando debe decir algo delante de la gente. 21. Protesta de palabra o de hecho cuando le mandan hacer algo. 22. Llora con facilidad, pero sin ruido. 23. Muestra vergüenza, específicamente, ante los niños/as del otro sexo. 24. Cuando le llaman la atención se siente confundido/a, aturdido, sin saber
qué hacer. 25. Cuando tiene que hacer algo lo hace con miedo (tembloroso/a, indeciso). 26. Permanece mucho tiempo sin establecer contacto con las personas que le
rodean. 27. Le afectan mucho las bromas de los demás niños/as. 28. Insulta a los demás niños/as. 29. Cuando se encuentra en grupo se le ve con la mirada perdida, como
mirando a ninguna parte. 30. Es difícil motivarle o estimularle para que haga algo. 31. Rehuye a los demás niños/as. 32. Cuando está con los demás es él/ella quien crea los problemas de
disciplina. 33. Se aparta cuando hay muchos niños/as juntos. 34. Se retrae cuando se trata de realizar actividades en grupo. 35. Se pelea con los chicos /as más pequeños /as que él/ella. 36. Juega solo/a, aparte del grupo. 37. Quien busca pelea es él/ella. 38. Amenaza a los demás, les intimida. 39. Tiene que ser obligado/a por los demás para integrarse a un grupo. 40. Se le ve apático. 41. Busca la mirada de aprobación de los mayores. 42. Dice que nadie le quiere. 43. Suele estar solo/a, apartado de los demás. 44. Planta cara y adopta una postura desafiante ante los mayores si se le
llama la atención seriamente. 45. Parece triste y deprimido. 46. Desiste cuando tropieza con una dificultad, sin buscar solución. 47. Busca estar en lugares poco visibles o concurridos. 48. Permanece sentado/a, como abatido, durante largo rato. 49. Se muestra asustado/a ante una tarea o cuando no sabe la respuesta
correcta. 50. Cuando se le llama la atención toma una postura irónica, algo cínica. 51. Es miedoso/a ante cosas o situaciones nuevas. 52. Tiene un modo de hablar apagado, monótono. 53. Prescinde con facilidad de los demás.
115
BAS
HOJA DE RESPUESTAS
BAS-1 PROFESORES
BAS-2. PADRES (Marque versión aplicada)
Apellidos y nombre Edad Sexo Curso Centro Evaluador Fecha CLAVE: Nunca Alguna vez Frecuentemente Siempre _____ _________ ____________ _______ A B C D Parte 1. 1. A B C D 2. A B C D 3. A B C D 4. A B C D 5. A B C D 6. A B C D 7. A B C D 8. A B C D 9. A B C D 10. A B C D 11. A B C D 12. A B C D 13. A B C D 14. A B C D 15. A B C D 16. A B C D 17. A B C D 18. A B C D 19. A B C D 20. A B C D 21. A B C D 22. A B C D 23. A B C D 24. A B C D 25. A B C D 26. A B C D
27. A B C D 28. A B C D 29. A B C D 30. A B C D 31. A B C D 32. A B C D 33. A B C D 34. A B C D 35. A B C D 36. A B C D 37. A B C D 38. A B C D 39. A B C D 40. A B C D 41. A B C D 42. A B C D 43. A B C D 44. A B C D 45. A B C D 46. A B C D 47. A B C D 48. A B C D 49. A B C D 50. A B C D 51. A B C D 52. A B C D
53. A B C D 54. A B C D 55. A B C D 56. A B C D 57. A B C D 58. A B C D 59. A B C D 60. A B C D 61. A B C D 62. Sólo en BAS-1 63. A B C D 64. A B C D 65. A B C D 66. A B C D
CLAVE: Nunca Alguna vez Frecuentemente Siempre _____ _________ ____________ _______ A B C D Parte 2.
1. A B C D 2. A B C D 3. A B C D 4. A B C D 5. A B C D 6. A B C D 7. A B C D 8. A B C D 9. A B C D 10. A B C D 11. A B C D 12. A B C D 13. A B C D 14. A B C D 15. A B C D 16. A B C D 17. A B C D 18. A B C D 19. A B C D 20. A B C D
En Cs de BAS - 1 21 + ____ - ____ = 1. 2. En Cs de BAS - 2 45 - ____ = . 2.
21. A B C D 22. A B C D 23. A B C D 24. A B C D 25. A B C D 26. A B C D 27. A B C D 28. A B C D 29. A B C D 30. A B C D 31. A B C D 32. A B C D 33. A B C D 34. A B C D 35. A B C D 36. A B C D 37. A B C D 38. A B C D 39. A B C D 40. A B C D
41. A B C D 42. A B C D 43. A B C D 44. A B C D 45. A B C D 46. A B C D 47. A B C D 48. A B C D 49. A B C D 50. A B C D 51. A B C D 52. A B C D 53. A B C D
PD
Li ____ Jv ____ Ss ____ Ra ____ At ____ Ar ____ An ____ Cs ____
Anexo 5.
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR DATOS GENERALES Participante: ____________ Hora de inicio: __________
Edad: ____________ Hora de término: __________ Sexo: M F Fecha de registro: __________ Grado y grupo: __________ Observadora: __________
Observación No.__ __________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexo 6.
REGISTRO DE OBSERVACIÓN EN EL CONTEXTO FAMILIAR
DATOS GENERALES Participante: ____________ Hora de inicio: __________
Edad: ____________ Hora de término: __________ Sexo: M F Fecha de registro: __________
Observadora: __________
Observación No.__ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________