La primera infancia es un período clave de la vida, quese extiende desde el nacimiento hasta los cinco años deedad aproximadamente. Tomando como premisa labúsqueda de un desarrollo pleno del niño, es imprescindibleabordar el análisis de esta etapa con un enfoque integral.Este es el objetivo del Programa y Ciclo de Conferencias“La infancia en agenda”, organizado por la FundaciónNoble del Grupo Clarín, la Fundación Arcor y CIPPEC.

Por qué la educacióninicial es clave

CONFERENCIA IIOctubre 2007

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En la Argentina, entre 1990y 2003, la tasa de escolarizacióndel jardín de infantes aumentó66% (pasó de 30% a 60%)y alcanzó en 2003, un 91%en la sala de cinco años,según el promedio nacional.

1 millónde chicos de entre tres y cinco añosestá fuera del jardín de infantes, segúnlos últimos datos disponibles delMinisterio de Educación de la Nación.

Porque favorece el derecho a la infancia, permitedesarrollos cognitivos irrepetibles e irrenunciables,previene el fracaso escolar futuro, facilita aprendizajestempranos y abre una oportunidad para garantizarotros derechos.

E xiste un creciente consenso en elcampo de la educación acerca de la

importancia crucial de la educación ini-cial. Afortunadamente la política públi-ca ha reaccionado ante ese consenso,asumiendo responsabilidades concretasen los años recientes. La Ley Federal deEducación de 1993, por ejemplo, esta-bleció la obligatoriedad de la sala decinco años. La reciente Ley de Edu-cación Nacional –Ley 26.206–, amplióesta definición con la universalizaciónde la sala de cuatro años. Esto implicaque el propio Estado se obliga a brindareducación pública y gratuita a todasaquellas familias que deseen enviar a sushijos a la educación inicial a partir de loscuatro años de edad. Sin embargo, estas definiciones no son

suficientes. Ante el generalizado consen-so de los especialistas, hace falta avanzaraún más en políticas concretas desde losniveles nacional y provincial para garan-tizar el derecho universal a la educacióninicial desde los 45 días de vida hasta loscinco años de edad. En cierto sentido, esnecesario pasar del despertar de la políti-

ca pública en relación con el nivel iniciala su consolidación definitiva e integralpara lograr su efectiva universalización.Un primer paso para ello es indagar enlos principios y razones que justificanesta necesidad de definiciones políticas.¿Por qué es tan determinante la educa-ción inicial?1) Por favorecer el derecho a la infan-cia. Para todos los niños y niñas la edu-cación inicial debe ser una oportunidadpara concretar su derecho a la infancia,que implica recibir afecto, sentirse li-bres, disfrutar del juego, del aprendizajey de la socialización con sus pares. Enlos contextos de vulnerabilidad social,esta oportunidad que brinda la educa-ción es a veces la única concreta paravivir la infancia propiamente dicha.2) Por permitir desarrollos cognitivosirrepetibles e irrenunciables. Diversosestudios demuestran que la educacióntemprana favorece desarrollos cogniti-vos, motrices y sensoriales únicos e irre-petibles. Negar esa oportunidad implicainhabilitar capacidades de reflexión yautonomía individual.3) Porque previene el fracaso escolarfuturo. Diversas investigaciones señalanque la repitencia en el nivel primario y lacontinuidad en los estudios superioresestá influenciada por la edad en que secomienza la educación formal. La edu-cación inicial implica una adaptación alos códigos de la vida escolar: un chicoque comienza su escolarización en pri-mer grado tarda en comprender quéimplica estar en el aula y el recreo y ter-mina repitiendo e inaugurando el círcu-lo del fracaso escolar. Incluso la propiameta de la obligatoriedad de la educa-ción secundaria puede ser favorecida porun inicio más temprano de la educaciónformal. 4) Porque facilita aprendizajes tem-pranos. Muchos aprendizajes puedenser de-sarrollados con mayor potencia yespontaneidad en edades tempranas. Unejemplo evidente es el aprendizaje delenguas extranjeras, que los niños y

niñas pequeños absorben con mayorfacilidad en edades tempranas y quepueden ser potenciados a través delacceso universal a la educación inicial.5) Porque abre una oportunidad paragarantizar otros derechos. Empezardesde temprana edad en la escuela per-mite una intervención integral de lapolítica pública para garantizar otrosderechos. La prevención de la salud, porejemplo, puede efectivizarse a través dela vacunación en las propias escuelas ymediante un control temprano de lanutrición de los alumnos. En resumen, la educación inicial esmucho más importante de lo que a vecesse supone. No sólo es un espacio de con-tención o de juego para los más chicos. Setrata de un derecho en sí mismo y de unmedio central para acceder a otros dere-chos educativos y sociales. Como casininguna otra intervención social, la edu-cación inicial genera igualdad de dere-chos, al brindar mejores oportunidadesdesde la edad más temprana. Por eso, no basta con construir másescuelas para ampliar el acceso al nivelinicial. Es necesario planificar políticasintegrales de largo plazo y repensar laorganización, los espacios y los conteni-dos de enseñanza, para efectivizar elpleno sentido de la primera etapa de edu-cación de los niños y niñas en laArgentina. En síntesis, la educación ini-cial es una inversión ética y estratégica,que nuestro país de-bería priorizar paragarantizar los derechos de sus ciudadanosy su propio futuro como sociedad.

Una mirada crítica al nivel inicial de la ArgentinaLa Fundación Noble del Grupo Clarín, la Fundación Arcor y CIPPEC realizaron el 26 de septiembre último, en el auditorio de Clarín, la segundaconferencia del ciclo “La infancia en agenda”. Como moderador del encuentro, Axel Rivas, director del Programa de Educación de CIPPEC,señaló las razones por las que actualmente hay consenso entre los especialistas sobre la importancia crucial del nivel inicial. Los exposi-tores fueron Juan Llach, Patricia Redondo y Gisela Wajskop. Llach puso el foco en la equidad educativa y argumentó en favor de privile-giar a los más chicos y a los más pobres. Redondo repasó el estado del nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y enumeró avances ydeudas pendientes para que todos los más chicos accedan a una buena educación. Finalmente, la invitada internacional contó la experien-cia de Brasil y dio consejos sobre cómo implementar una buena política de democratización y calidad para el nivel inicial.

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G isela Wajskop, directora del InstitutoSuperior de Educación de San Pablo

Singularidades, ex coordinadora de Edu-cación Infantil de Brasil y actora clave en lareforma curricular realizada entre 1998 y2000, contó la experiencia del país vecinoque, según los datos presentados, tuvobuenos resultados para el nivel inicial.En Brasil viven casi 30 millones de niños yniñas de entre cero y seis años. Y, entre1991 y 2002, la tasa de asistencia escolaren la franja etárea de cuatro a seis añospasó del 41,29 a 60%. Para Wajskop, el éxito en la democratiza-ción del acceso a la educación se produjofundamentalmente porque “la infanciaestá en la agenda político-social de Brasildesde 1988, cuando se dictó la CartaConstitucional, y desde entonces existe undebate nacional político, pedagógico yfinanciero muy fuerte sobre la cuestión”.Contó, por ejemplo, que la Ley deDirectrices y Bases de la EducaciónNacional de 1996, que reemplazó a una dela dictadura de 25 años antes, se discutiódurante 10 años en el Congreso. Durante su presentación, explicó cómofue el proceso de implementación de lareforma. Detalló diversas publicacionesdel Ministerio de Educación, que busca-ron sumar consenso; habló sobre las pro-puestas curriculares que tienen en conside-ración al niño como sujeto de derechos yprecisó que crearon normas y padrones decalidad, indentificaron el número real deinstituciones de atención con un Censo dela Educación Infantil, potenciaron unarevalorización social gradual del profesio-nal de educación infantil y definieron unnuevo perfil académico y profesional paraactuar directamente con los niños de 4 a 6años, entre otras cosas.La experta consideró clave la construccióny difusión de una importante diversidadde representaciones respecto de los niños yniñas. “Porque –sostuvo–, las diferentesexpectativas con relación a la educacióninfantil no son, en general, tenidas encuenta en la elaboración e implementa-ción curriculares de las instituciones deenseñanza. Especialmente, por tratarse deuna organización de gestión de espacio, losjardines reproducen modelos antiguos yque no pueden responder a las demandasde las nuevas familias y sus hijos”.Wajskop llamó a repensar los estilos peda-gógicos, resignificar la relación de calidady cantidad en la universalización de laatención y elaborar nuevos paradigmassobre la función institucional para ayudara la construcción de instrumentos quepermitan organizar los horarios, las activi-dades y las rutinas de una nueva escuelapara los niños de la posmodernidad.

Gisela Wajskop. Directoradel Instituto Superior deEducación de San PabloSingularidades.

La experienciade Brasil

L a directora de Nivel Inicial de la Dirección General de Escuelas bonaerense, PatriciaRedondo, hizo una radiografía sobre el estado de situación de la provincia de Buenos

Aires, que posee la cobertura más amplia del país y también “mucha deuda”, según dijo.La funcionaria consideró que es fundamental “enfatizar la posición de los niños como suje-tos de derechos”, invitó a mirar el estado de la infancia en un país para saber ante qué socie-dad se está y recordó que en la Argentina la mayoría de los pobres son niños y la mayoríade los niños son pobres. “En nuestro país, por años los niños han quedado sueltos. Laspolíticas públicas han sido desarticuladas y así lo siguen siendo –afirmó–. No bastan losprogramas aislados, porque su impacto resulta bajo”.Redondo precisó que la provincia atiende actualmente a 650.000 chicos, desde los45 días a los cinco años, en más de 4.000 jardines, públicos y privados, ubicados enzonas urbanas, suburbanas, rurales o en islas.Indicó que “se necesita planificación estratégica e inversión”, porque la mera promulga-ción de leyes no resuelve la gran deuda que se tiene con los niños, y consideró clave “des-conocer las desigualdades para igualar, garantizar la oferta estatal con propuestas comu-nitarias y tener una formación de excelencia de sus docentes para esta etapa crucial, por-que la trayectoria de los alumnos en el nivel inicial condiciona su trayectoria futura”.A pesar de las dificultades que enfrenta la provincia, la funcionaria se mostró optimis-ta. “Estamos ante una posibilidad histórica de que la infancia esté en la agenda y de lamejor manera posible. Los jardines bonaerenses están de pie y reciben a cada niño y acada familia todos los días para darle educación”.

J uan Llach, ex ministro de Educaciónde la Nación, miembro de la Academia

Nacional de Educación y director delGESE (Centro de Estudios de Gobierno,Empresa, Sociedad y Economía) y delprograma de Gobierno para el Desarrollode Líderes de Comunidades Locales deIAE-Universidad Austral, sostuvo que“privilegiar a los más chicos y a los máspobres constituye un camino seguro haciala equidad educativa”.Llach señaló la necesidad de invertir másrecursos en educación de manera sustan-cial y dio datos sobre las inequidades tantode acceso como de calidad en la educaciónque reciben los más chicos. Destacó comoespecialmente valioso un proyecto sobredesarrollo infantil realizado en Lobería,provincia de Buenos Aires.El especialista afirmó que si se quierealcanzar la meta de “universalización de lasala de cuatro años y el preescolar”, eldinero no debe utilizarse como excusa. “Elcosto total de universalización del nivel ini-cial (incluyendo las salas de tres a cincoaños) es de entre 0,3 y 0,4% del ProductoInterno Bruto (PIB) –dijo–. Y, si los con-sumidores solventes pagaran la energía ylos combustibles a los precios internacio-nales, el Estado se ahorraría hoy no menosde 1% del PIB, que destina a subsidiospara esos sectores”.

Patricia Redondo. Directora de Nivel Inicial dela Dirección General de Escuelas bonaerenses.

El dinero es excusaJuan Llach. Ex ministro de Educación de la Nacióny miembro de la AcademiaNacional de Educación.

Radiografía de la provincia de Buenos Aires

Sitios de Internet recomendados• Asociación de Educadores Infantiles: www.waece.com • Colectivo de derechos de infancia y adolescenciaargentina: www.colectivoinfancia.org.ar • Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de laCiudad Autónoma de Buenos Aires: www.infanciayderechos.gov.ar • Desarrollo Infantil Temprano de laOrganización de Estados Americanos (OEA): www.oas.org/udse/dit2 • Dirección General de Escuelas de laProvincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar • Educación Inicial del Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología de la Nación: www.me.gov.ar/curriform/edinicial.html • Educared, sitio de educadores de niñosmenores de 6 años: www.educared.org.ar/infanciaenred • Escuela de Dirección y Negocios de la UniversidadAustral: www.iae.edu.ar • Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): www.unicef.org/argentina• Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO: www.iipe-buenosaires.org.ar • Ministeriode Educación de Brasil: www.mec.gov.br • Periodismo Social: www.periodismosocial.net

El juego, un derecho de los niñosy una responsabilidad para el jardín

De los derechos a la acción.Presentación de experiencias.Miércoles 10 de octubre, 16 horas.

Próxima conferenciadel Ciclo“La infancia en agenda”

E l juego es una actividad clave en elproceso de construcción y desarrollo

de la inteligencia. Para jugar con otroshay que establecer reglas y acuerdos,comparar acciones, diseñar estrategias,comprender y tener presentes mental-mente las reglas y objetivos del juego.Hay que construir junto con otros unaposición común. Jugar implica procesosde comparación, de análisis, de combi-nación, de selección de materiales, deproducción de argumentos. Para jugarcon otros hay que compartir. En defini-tiva, el juego es clave para el desarrollointegral de los niños y niñas porqueincluye aspectos comunicativos, cultura-les, afectivos e intelectuales. Por eso, escentral que podamos reconocer al juegocomo un derecho universal de los chicos.

Este reconocimiento es una responsabili-dad primordial para la enseñanza en elnivel inicial. “Hacer que los niños jue-guen, que sigan jugando, que jueguen dedistintas maneras a distintos juegos esuna responsabilidad de la escuela”, señalóGabriela Valiño, en una ponencia presen-tada en el Encuentro Regional deEducación Inicial organizado en junio de2006 por el Ministerio de Educación dela Nación. Es de suma importancia diseñar e imple-mentar propuestas escolares que promue-van el juego en los jardines de infantes ymaternales, que inviten a que los niñospuedan aprender, desarrollarse, crecer ycompartir a través de distintos juegos. Para que ello ocurra, se deben garantizaralgunas cosas centrales en el jardín: el

El ABC del nivelinicial en el país* El nivel inicial de la educación estáorganizado en 2 ciclos: el primer ciclo seextiende desde los 45 días hasta los dosaños y, el segundo ciclo, desde los tres alos cinco años. Al primer ciclo se lodenomina jardín maternal y al segundo,jardín de infantes.

* Hasta los años ‘40, el jardín de infantesera una institución escasamente difundi-da, pero entre 1945 y 1955 tuvo unanotoria expansión cuantitativa (de matrí-cula y secciones), en particular en la pro-vincia de Buenos Aires. Esto expresó lanecesidad de intervención pedagógica, esdecir, de regulación pública, desde los pri-meros años de vida.

* La oferta del nivel inicial no presentauna realidad pedagógica homogénea. Estáorganizada de modos diversos en el país deacuerdo a su desarrollo y a los contextoslocales. No existen criterios comunes sobrequiénes están al frente de estos espacios decuidado infantil. En algunos casos, los jar-dines son independientes y tienen unadirección pedagógica propia. En otros, lassalas de jardín son anexos de escuelas pri-marias o de Educación General Básica(EGB) y dependen de la dirección peda-gógica de esos niveles. Además, hay otrasmodalidades como los jardines nucleados,que están compuestos por salas ubicadasen distintas escuelas primarias, pero quetienen una directora que los nuclea y queasiste de manera alternada a cada una deellas (esta modalidad tiene distintas deno-minaciones según las provincias).

* Las secciones, es decir el modo deagrupar a los chicos, también es diverso.En zonas urbanas suelen organizarse sec-ciones por edad: con salas de cinco, cua-tro y tres años independientes. En otroscasos, en cambio, existen plurisalas, esdecir, salas con niños de diversas edadesa cargo de un mismo docente.

Editora: Laura ZommerCoordinadora: Florencia MezzadraColaboradores: Verona Batiuk, ClaudiaComposto, Silvina Gómez, MagdalenaHorsburgh, Inés Lanz, Tatiana Salem,Cecilia Veleda, Celia Veliz y Alejandro VeraDiseño: NAVE www.navedg.com.ar

La educación inicial presenta diversos desafíos en nuestro país. Elprimero es de dimensión política y social: la inclusión plena y uni-versal. El punto de partida en este caso es doble. Por un lado, hacefalta una toma de conciencia por parte de todos los sectores de lasociedad acerca de la importancia de la educación inicial. Debehaber demanda genuina y masiva por abrir más y mejores jardinesmaternales y de infantes. Por otra parte, es necesaria una fuertedecisión política para priorizar la inversión en la educación inicial ygarantizar el derecho de todos los niños y niñas del país de tenertodas las oportunidades educativas posibles desde la más tempra-na edad.Este primer desafío desemboca directamente en un segundo ejecentral: combatir las desigualdades actuales en el acceso a la edu-cación inicial. Aquí el desafío es el de "publificar" la educación ini-cial. Hoy el sector privado tiene una participación mucho mayor a laque abarca en el nivel primario, mostrando que se trata de una ofer-ta privilegiada para quienes pueden pagarla. La educación inicialpública es un desafío central, porque es clave recuperar a lo públi-co como sinónimo de integración social. El primer espacio de socia-lización de los niños y niñas debería ser abierto, plural, diverso, y nosegmentado por principios dominantes de clase social.El tercer desafío que se avista es del orden de la planificación polí-tica y técnica, dado que refiere a la oportunidad que abren las refor-mas en curso. La sanción de la Ley de Educación Nacional va arequerir una intensa etapa de implementación, construyendo nue-

vas escuelas secundarias, ampliando espacios para la jornadaextendida, reestructurando la Escuela General Básica (EGB) y elPolimodal en la Primaria y la Secundaria, entre otras cuestiones.Para el nivel inicial se trata de una oportunidad única para planificarintegralmente su desarrollo. Es clave completar el nivel inicial comociclo, especialmente en las escuelas donde la sala de 5 años es un"apéndice" de la Primaria. Sólo con identidad propia se puedegarantizar una educación inicial de calidad. El cuarto y último grandesafío corresponde al mundo pedagógico, que incluye desde losdocentes hasta las autoridades de los Ministerios de Educación. Setrata del desafío de garantizar el derecho al aprendizaje en la edu-cación inicial. Para esto hace falta repensar la organización, loscontenidos, la formación y la capacitación de los docentes. Es clavesuperar el modelo de contención que quitó los aprendizajes delcentro de la escuela para atender los problemas sociales del medio.Para ello la escuela necesita ayuda, integrándose a una red de ins-tancias de protección de la primera infancia y fortaleciendo a sucuerpo docente para hacer eje en lo pedagógico.En definitiva, la educación inicial está ante las puertas de grandescambios. El desafío es el de un modelo público, gratuito, universal,integrador e integral al mismo tiempo, y centrado en los aprendi-zajes. Es necesario ampliar la conciencia social sobre la importan-cia del nivel inicial para traducirla en vocación y compromiso polí-tico de largo aliento. Sólo así, como conquista social, se concibe elcamino lento pero firme de los derechos.

Axel RivasDirector del Programa

de Educación de CIPPEC

Desafíos de la agendade política educativa

Para más información sobre el ciclo y lostemas tratados en este suplemento, escribira infanciaenagenda@cippec.org o llamaral 011 4384-9009 int. 1244

tiempo, los materiales y los espacios ade-cuados para jugar y la formación específi-ca de los docentes. Es esencial entonces,que se diseñen e implementen políticaspúblicas que consideren estos aspectospara la educación inicial.

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“La mitad del tiempo que losniños y niñas pasan en lasescuelas debe destinarse al juego,pero debe ser tiempo reloj y no elresidual que quede de las otrasactividades del jardín. El juegono es opuesto al aprendizaje sinoun medio esencial para él”,dijo Gisela Wajskop, directora del Instituto Superior de Educaciónde San Pablo Singularidades durante el evento realizado enBuenos Aires (ver nota “La experiencia de Brasil” en Pág.2).

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Deudas en la educación de los más chicos

E xisten en el país grandes deudas en laescolarización de la primera infan-

cia. El análisis de la situación del nivelinicial –que va de los 45 días a los cincoaños– muestra que, a pesar de los avan-ces registrados en los últimos 15 años, laeducación de los más chicos es aún unacuestión pendiente. Como consecuen-cia de su tardío abordaje dentro de laspolíticas educativas, de la baja inversióncomparativa y del lento desarrollo deestos servicios en comparación con losotros niveles del sistema, el acceso de losniños y niñas a la educación inicial esaún insuficiente y muy desigual en laArgentina. Esto atenta fuertemente contra el derechoa la educación y constituye una situaciónde exclusión educativa. Considerando eldesarrollo tardío del nivel en comparacióncon otros, resulta necesario definir políti-cas nacionales y provinciales atentas a lasituación actual –en particular al mapaheterogéneo que presenta el país– y queincluyan metas de corto, mediano y largoplazo para alcanzar una oferta educativade calidad y acorde a las necesidades de lapoblación infantil y sus familias.

Algunas de las deudas son:Hay grandes desigualdades entre pro-vincias: mientras que la Ciudad Autó-noma de Buenos Aires, Tierra del Fuego ySanta Cruz tenían en 2001 –según datosdel último Censo Nacional realizado–una tasa de escolarización mayor al 93%para la sala de cinco años, las provinciasmás rezagadas, como Misiones, Chaco,Formosa y Salta, no superaban el 67%. Y,en el caso de la sala de cuatro años, lasdiferencias eran incluso mayores, con unatasa de escolarización menor al 20% enlas provincias más pobres.

Los servicios son insuficientes: ningu-na jurisdicción del país cuenta con jardi-nes de infantes para albergar a todos losniños y niñas de cinco años, y los servi-cios educativos son cada vez más escasosa medida que se desciende en la franjaetaria (para las salas de tres y cuatro añosy, fundamentalmente, para los serviciosdel jardín maternal). Esto se refleja,entre otras cosas, en la alta participacióndel sector privado en el nivel, que se haexpandido para cubrir la crecientedemanda de la sociedad por la escolari-

zación temprana. Así, el sector privadoatiende el 30% de la matrícula total delsistema para los jardines de infantes y el70% para los jardines maternales (45días a dos años inclusive), una propor-ción considerablemente mayor a laregistrada para el nivel primario.

A mayor pobreza, se registra menorescolarización. Si bien existe una granproliferación de alternativas para laatención integral de los niños y niñas dela primera infancia, organizadas por lasociedad civil, la insuficiencia de servi-cios educativos públicos y gratuitos esuna de las explicaciones de por quécuanto menores son los ingresos de lasfamilias, menores son las probabilidadesde asistencia a un jardín de infantes. Enefecto, mientras que 60% de los niños y

niñas no pobres asisten a la sala de cincoaños, esta proporción desciende a 47%en los niños y niñas pobres. Esta dife-rencia se acrecienta a medida que des-ciende la edad, y las probabilidades deque un niño o niña pobre asista a unasala de tres años es la mitad de la de unniño o niña no pobre.

A menor edad, hay menor asistencia.Un último punto a destacar es la distan-cia que existe entre la escolarización enel último año del jardín de infantes y lade las salas de tres y cuatro años: en elaño 2003 mientras que en la sala decinco la tasa de escolarización ascendía a91%, en la sala de cuatro era de 44% yen la de tres, solamente 15%.A su vez, el desarrollo de la atención inte-gral de la población de cero a dos años es

tan incipiente en la Argentina que sola-mente el 1,7% de los niños y niñas de esaedad asiste a jardines maternales. Si bienesta baja proporción no debe ser analizadasolamente en términos de la oferta de ser-vicios, sino también en relación a las pre-ferencias familiares de criar a sus bebés enel hogar, la falta de jardines maternalesindica claramente que aquellas familiasdonde ambos padres deben trabajar nocuentan con un servicio público queatienda integralmente a sus hijos. Estorepercute no solamente en la posibilidadde inserción laboral de las mujeres, cadavez más necesaria para la economía de loshogares, sino también en los derechos dela infancia, ya que en muchos casos sonlos mismos hermanitos y hermanitasquienes terminan siendo responsables dela crianza de los más chicos.

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