la indagacion pedagogica del mundo escolar y formacion docente

7/30/2019 La Indagacion Pedagogica Del Mundo Escolar y Formacion Docente

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17dossier Indagacin pedaggica del mundo escolar y ormacin docente [17-30] ::: Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763

Indagacin pedaggica

del mundo escolary formacin docenteLa documentacin narrativade experiencias pedaggicascomo estrategia de investigacin-formacin-accin*

" Daniel H. Surez**

Resumen

El artculo incorpora la narrativa pedaggica como una mediacin en la complejarelacin entre la investigacin educativa y la ormacin docente. En particular, seinteresa por poner en discusin una modalidad de investigacin-ormacin-accindocente, la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, y en abrir una seriede interrogantes sobre las potencialidades de estas estrategias orientadas a la produc-cin colaborativa de saber pedaggico, la reconstruccin de la memoria pedaggicade la escuela y la transormacin de las prcticas educativas. ambin se proponeargumentar sobre dierentes aportes para reormular la pedagoga de la ormacin yla manera en que se viene llevando a cabo la investigacin educativa. La documen-tacin narrativa es una estrategia de trabajo pedaggico entre docentes, que estorientada a generar procesos ormativos a travs de la realizacin de indagacionescualitativas del mundo escolar. Como dispositivo de ormacin, est centrada en laproduccin de relatos de experiencia por parte de los docentes que co-indagan susprcticas pedaggicas, y en tanto estrategia de indagacin coparticipada, se ocali-

za en regular los procesos de escritura, lectura, reexin y comentarios que hacenposible esa produccin narrativa sobre la experiencia vivida. Mediante la descripcinanaltica del dispositivo de trabajo de la documentacin narrativa, el artculo aspiradar cuenta al mismo tiempo de la prctica de indagacin cualitativa participantellevada a cabo por docentes y del trayecto de ormacin horizontal que supuso laproduccin escrita del relato de experiencia.

Palabras clave

documentacin narrativarelatos de experienciainvestigacin educativa

formacin docenteexperiencia pedaggica.

* Una versin anterior de este texto fue publicado bajo el ttulo Documentacin narrativa de experiencias peda-ggicas: indagacin-formacin-accin en el libro Invenoes de vidas, compreensao de itinerrios e alternativas de for-maao, organizado por Maria da Conceiao Passeggi y Vivian Batista da Silva, y publicado por Cultura Acadmicaen Sao Paulo en 2010.** Doctor en Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Director y Profesor del Departamento de Ciencias de

la Educacin e Investigador del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofay Letras Universidad de Buenos Aires. Coordinador de la Red Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas y delGrupo Memoria Docente y Documentacin Pedaggica de esa Facultad. Director del Proyecto de InvestigacinPedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes pedaggicos y experiencias formativas producidas en latrayectoria profesional (UBACyT 2008-2010).


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8 [17-30] Daniel H. Surez**Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763

Abstract

Te article incorporates the pedagogical narrative as a mediation in the complexrelation between the educational research and the teacher training. In particular,

it puts into discussion a modality o educational action research, the narrativedocumentation o pedagogical experiences and it also opens a series o questionsabout the potential o these strategies to the collaborative production o pedago-gical knowledge, the reconstruction o the pedagogic memory o the school andthe transormation o the educational practices. Also it proposes to argue aboutthe dierent contributions to re-ormulate the pedagogy o the teachers trainingand the way in which the educational investigation has been carried out. Tenarrative documentation is a strategy o pedagogical work among teachers, whichis leaded to generate ormative processes through the accomplishment o qualitativeresearches in the school world. As a training device, it is based on the productiono the statements o pedagogical experiences by the teachers who co - investigatetheir pedagogical practices, and co-share this research strategy, which ocus on

regulating the processes o writing, reading, reection and comments that makepossible this narrative production about the lived experience. Using the analyti-cal description o the device o the narrative documentation, the article seeks toexplore the practice o the participative qualitative research made by the teachersand at the same time the process o the horizontal training that made the writtenproduction o the statements o pedagogical experiences possible.

Una propuesta de formacin centrada en la indagacin pedaggicadel mundo escolar

La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas (Surez, 2007) es unaestrategia de trabajo colaborativo entre docentes e investigadores que est orienta-da a generar procesos individuales y colectivos de ormacin docente a travs de larealizacin coparticipada de indagaciones cualitativas del mundo escolar. En tantodispositivo de ormacin, la documentacin narrativa est centrada en la elabora-cin de relatos de experiencia por parte de docentes que co-indagan sus prcticas einterpretaciones pedaggicas. Y en tanto tecnologa pedaggica tendiente a habilitarnuevas relaciones y prcticas, se dirige a regular las prcticas de escritura, lectura,reexin, comentario y conversacin entre los docentes que transitan su itinerariode trabajo. Para tornar este proceso ms sistemtico, la documentacin narrativainorma las estrategias de ormacin-investigacin que propone en una serie de cri-

terios epistemolgicos provistos por las tradiciones interpretativa y crtica en teorasocial, y se inspira en otro conjunto de recomendaciones metodolgicas provenientesde la etnograa de la educacin, la investigacin (auto)biogrfca y narrativa y lainvestigacin-accin-participativa. Asimismo, se reerencia en experiencias de or-macin horizontal y toma como antecedente directo a ciertas estrategias de desarrolloproesional que hacen hincapi en la investigacin de las prcticas escolares por partede los mismos docentes en ormacin (investigacin docente).

A partir de estos recaudos, el trabajo pedaggico entre pares est dirigido a re-posi-cionar a los docentes en relacin con el desarrollo del currculum; la produccin,publicacin y circulacin del conocimiento pedaggico; la re-construccin de lamemoria pedaggica de la escuela; y la propia ormacin y desarrollo proesional.

Desde estos desplazamientos, cuestiona los lmites planteados por las modalidadesde ormacin e intervencin docente que se undamentan en la racionalidad tcnicae indolente vigente. En eecto, interpelados comoproductores de saber pedaggicoy como autors de documentos narrativos que tienden a recrear el lenguaje de la

Key words

narrative documentation

statements of experienceeducational research

teacher trainingpedagogical experience


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pedagoga, son los propios docentes narradores quienes colaboran a reconstruirlos saberes, palabras, imgenes y experiencias pedaggicas vividas, mediante lasdiversas estrategias de escritura y re-escritura, edicin pedaggica, publicacin ycirculacin especializada de los relatos que constituyen a la documentacin narra-

tiva como dispositivo. Estas prcticas de indagacin narrativa y sus resultados, losrelatos de experiencia, pretenden documentar aspectos no documentados dela experiencia escolar con el objeto de activar la memoria pedaggica de escuela,recrear las imgenes e interpretaciones del mundo escolar, y disponer pblica-mente y poner en circulacin otras versiones de la historia escolar, otras ormasde decir, escribir, contar y pensar lo que all acontece (Nvoa, 2003). La docu-mentacin narrativa se encauza asimismo con los objetivos transormadores de latradicin crtica en la medida en que sus procesos colectivos de trabajo se orientana desestabilizar y reconstruir las comprensiones pedaggicas de los docentes quenarran. Para lograr esas metas, hace uso de estrategias de indagacin cualitativaparticipante que buscan volver ms sutiles e inormadas la lectura y la escriturade los docentes acerca de su mundo proesional y laboral, de la vida cotidiana dela escuela y de las cosas que hacen, piensan y sienten para tornarla experiencia

vivida y reexionada.

Como sabemos, la prctica de la escritura implica necesariamente reexin (Bar-thes, 1994), y la escritura de relatos de experiencia resulta ser un proceso de or-macin en s mismo (McEwan, 1998): escribir una narracin o un testimonioautobiogrfco supone interpretacin, construccin y reconstruccin de sentidos,de lecturas del mundo y de la propia vida (Sarlo, 2005). Por eso, cuando los docentesse convierten en narradores de sus propias experiencias escolares, dejan de ser losque eran, se trans-orman, son otros. Asumen una posicin reexiva que desaalas propias comprensiones, reconfgura las propias trayectorias proesionales yresignifca las propias acciones e interpretaciones sobre la escuela. Y cuando lohacen junto con otros docentes narradores, se aventuran a una reconstruccincompartida de la propia posicin en la enseanza que desestabiliza las certezasnaturalizadas por la racionalidad dominante y que desdibuja la ingenuidad delas propias miradas superfciales. Desde esta perspectiva, entonces, narrar no essimplemente registrar o representar el mundo y nuestras vidas a travs de moda-lidades de documentacin pedaggica poco habituales, sino ms bien repensar yproducir de nuevo la experiencia vivida y compartida a partir del relato. Narrares pensar y re-pensar por escrito sobre nuestras prcticas, nuestras vidas, nues-tros mundos, es re-inventarlos al volverlos a nombrar pero con otras palabras, esormar-se junto con otros.

Recaudos metodolgicos de la documentacin narrativa

Es posible identifcar una serie de recaudos metodolgicos que ayudan a orientary regular los procesos de indagacin-ormacin-accin que promueve la docu-mentacin narrativa. Tomados en conjunto, constituyen parte de las condicionesde posibilidad para que la estrategia de trabajo pueda llevarse a cabo de acuerdoa coordenadas contextuales, organizacionales y tcnico-pedaggicas adecuadas.Al mismo tiempo que ayudan a confgurar las reglas de juego del dispositivo,estos recaudos permiten delinear aspectos crticos, sobre todo en lo relativo a lacreacin y el sostenimiento de ciertas condiciones de produccin de relatos de

experiencia escritos por docentes que se mueven en espacios institucionales yorganizacionales gobernados por regulaciones que muchas veces tienden a inhibiro desautorizar las prcticas narrativas de sus agentes. A continuacin enumeraralgunos de estos recaudos:


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Generar y sostener condiciones poltico-institucionales

Uno de los recaudos metodolgicos ms importantes para implementar el dispo-sitivo de la documentacin narrativa tiene que ver con la necesidad de generar ysostener ciertas condiciones polticas, institucionales y tcnico pedaggicas que

hagan posible que los docentes escriban, lean, reexionen y conversen en tornode relatos de sus propias prcticas pedaggicas omo part de su actividad laboraly de su propia ormacin proesional. Adems esas condiciones debern permitiry promover que se involucren colectivamente en la edicin pedaggica de susrelatos, en la publicacin de sus documentos narrativos y en la circulacin de estostextos pblicos en circuitos especializados de deliberacin pedaggica (circuitosde autoormacin, redes de produccin pedaggica, colectivos de docentes narra-dores). Se trata bsicamente de defnir nuevas reglas de juego poltico-educativas,habilitaciones y autorizaciones que hagan plausible que los docentes puedancomprometerse en procesos de documentacin pedaggica con el apoyo de lasadministraciones escolares, o de otras instituciones u organizaciones colectivasque otorguen legitimidad y validez pedaggica a estas tareas y su aval poltico o

acadmico a sus producciones.

Crear y mantener condiciones de produccin de relatos docentesambin resulta necesario generar desde el principio y sostener durante todo elproceso una serie de condiciones tcnico-pedaggicas para la produccin textualy ormativa. Pueden haberse logrado ya los acuerdos institucionales y las decisionespolticas mnimas para el desarrollo de procesos de escritura de docentes, peropara llevar adelante procesos de documentacin narrativa se requieren ademsotra serie de recuados que tienen que ver con la creacin de ciertas condicionesde produccin y con el establecimiento de determinadas reglas de enunciacinpara los relatos de experiencia escritos por los docentes. Sin ellas dicilmente lasprcticas narrativas de los docentes sean posibles y si lo son, distarn de estar inor-madas en la indagacin narrativa del mundo escolar y de la propia experiencia en l.

Documentar narrativamente experiencias pedaggicas no es solamente escribirrelatos, ni tampoco escribirlos a solas o caprichosamente. Es inscribir, indagar yreexionar sobre la propia narrativa pedaggica en el marco de un conjunto deregulaciones metodolgicas, tcnicas y operativas bastante especfcas; implicarecorrer junto con otros todos los momentos de un itinerario de trabajo peda-ggico que, adems de escribir, supone leer, comentar y conversar en torno de lasdistintas versiones de los relatos y volver a escribir las siguientes; signifca afliarsea una comunidad interpretativa (Palti, 1998) constituida por pares, por docentesnarradores que indagan pedaggicamente sus prcticas y que se orientan a elaborar

otras ormas de nombrar y hacer al mundo escolar.

Estos recaudos referen a los procesos localizados de desarrollo del dispositivo, estoes, al proceso de indagacin y ormacin co-participado que llevan adelante losdocentes narradores y los investigadores educativos en contextos pedaggicos par-ticulares. Y es en torno de estas cuestiones que los criterios de trabajo pedaggicode la documentacin narrativa dialogan con los principios tericos y metodolgicosde las tradiciones de investigacin etnogrfca, narrativa y participativa, y a traducira sus propios trminos los supuestos y debates epistemolgicos que las atraviesan.

Documentar lo no documentado de la experiencia escolarDe la etnograa de la educacin, por ejemplo, la documentacin narrativa toma

prestada la exigencia metodolgica de que las narraciones de los docentes seorienten a documentar los aspectos no documentados (Rockwell, 2009) delmundo escolar. E incorporan esa intencin etnogrfca (Wolcott, 1993) en susdenominaciones: al proceso de produccin de los relatos de experiencia lo llama


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documentacin narrativa, y una vez publicados, los relatos de los docentes sellamarn doumntos narrativos. Al igual que las monograas descriptivas queproducen los etngraos (Batalln, 2007), estas producciones textuales pretendendar cuenta de las comprensiones e interpretaciones que hacen jugar los agentes

mientras viven y hacen sus mundos culturales, e incorporan en su trama las propiasinterpretaciones que elabora el investigador sobre esas interpretaciones. Como lasproducciones textuales de los antroplogos, los relatos de experiencia escritos pordocentes se inorman en procesos de indagacin cualitativa, deben mostrar que elnarrador estuvo all y que pueden dar cuenta de la visin de los nativos. Peroa dierencia de los inormes etnogrfcos convencionales, el docente narrador esl mismo un nativo que cuenta y describe su mundo ysu estar all, pero que sehan vuelto extraos (y l mismo un extranjero) a partir de las objetivacionesescritas y de los ejercicios de reexividad que promueve la indagacin narrativadel dispositivo metodolgico.

A la vez, los relatos de experiencias escritos por docentes deben estar asimismo

dirigidos y dar cuenta del estar aqu, esto es, del conjunto de convenciones y reglasde composicin textual que hacen posible tornar inteligible ese conocimiento localen los trminos de un discurso pblico. Slo que a dierencia del estar aqu delos etngraos, que refere a los criterios de validacin y confabilidad y al juegode lenguaje propios del campo acadmico y antropolgico, las prcticas de tra-duccin y comunicabilidad de los relatos de experiencias pedaggicas construidosmediante dispositivos de documentacin narrativa se inclinan a inscribir estosdiscursos en el debate pblico acerca de la educacin. Y esto supone una serie demediaciones poltico-educativas y de recaudos metodolgicos distintos a los delcampo acadmico.

Por supuesto, tambin la investigacin biogrfco-narrativa aporta un conjuntoimportante de orientaciones metodolgicas. En principio, es especialmente teni-da en cuenta su insistencia terica respecto de la naturaleza contextual, situada,especfca y compleja de la experiencia social, biogrfca y pedaggica que tienelugar en el mundo escolar (Bolvar, 2002). Junto con ella, entra en juego en laconstruccin de los relatos de experiencia la necesidad metodolgica de incluiren el desarrollo de sus comprensiones e interpretaciones las dimensiones ticas,emotivas y polticas puestas en juego por los agentes. En eecto, en sus esuerzospor reconstruir los mundos de vida (Ricoeur, 2001) de los mbitos educativos,lo subjetivo y la experiencia vivida de los protagonistas de la accin debern estaren el centro de la escena y de la trama de las narraciones docentes: stas deberncontar no slo lo que pasa en la escuela, sino tambin lo que les pasa a los

personajes del relato, que son asimismo los narradores de la historia.

Promover relaciones horizontales, estimular la participacin, conformar co-lectivos de docentes narradoresAdems de estas cuestiones y distinciones, los procesos de documentacin narrativahacen suya la afrmacin terica de la tradicin de investigacin narrativa y (auto)biogrfca que enatiza el carcter necesariamente dialgico, comunitario y rela-cional del conocimiento pedaggico construido mediante sus estrategias (Bolvar,2002). Relatar historias escolares con contenidos autobiogrfcos supone incluiren la narracin no solamente la voz del que narra y protagoniza la experiencia encuestin, sino tambin otras voces (las de otros actores del mundo social que sehabita, las de otros intrpretes extranjeros de ese mundo) que le dan poliona, den-

sidad signifcativa y proundidad conceptual al propio relato. Por otra parte, segnesta perspectiva, narrar es siempre contar algo a alguien e implica un procesodialgico de comprensin y signifcado entre el narrador y el (posible) lector enbusca de una verdad consensuada, intersubjetiva, comunitaria. En el caso de la


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documentacin narrativa se trata, en primera instancia, de contar por escrito unahistoria pedaggica a otros docentes narradores que participan del itinerario detrabajo desplegado por el dispositivo metodolgico y, luego, a otros docentes que serelacionan entre s en torno de estos textos a partir de su publicacin y circulacin.

Desde estos entendimientos terico-metodolgicos, entonces, surge la constatacinde que la investigacin narrativa es siempre co-participada y de que, en consecuen-cia, sus criterios metodolgicos debern tener especialmente en cuenta la necesidadde generar y sostener relaciones de colaboracin entre los que participan en ella.Esto es absolutamente vlido para el caso de la documentacin narrativa. De hecho,sus arreglos metodolgicos y tcnicos estn particularmente orientados a establecery regular relaciones horizontales, empticas y productivas, tanto entre los docentesque documentan sus experiencias y los investigadores que coordinan el proceso,como entre los docentes narradores entre s. al como lo solicitan Connelly y Clan-dinin (1995), se dirigen a constituir comunidades de atencin mutua y a edifcarrelaciones de escucha, respeto y circulacin de la palabra entre sus miembros, con

el objeto de propiciar conversaciones que coadyuven al entendimiento recproco ya la produccin co-participada de conocimientos crticos acerca de la educacin.

No obstante, sobre estas cuestiones vinculadas con la horizontalidad en las relacio-nes de produccin de conocimiento, la participacin genuina, la co-investigaciny la co-ormacin como exigencias metodolgicas, la investigacin-accin-par-ticipativa y, en particular, la investigacin docente han hecho los aportes msimportantes. Slo que las han planteado como premisas para construir otra polticade conocimiento para el campo pedaggico y como estrategias de conocimientopara la accin transormadora. La advertencia de que se debe garantizar la par-ticipacin autntica (Anderson, 2001) de todos actores de la co-investigacin entodos los momentos del proceso de construccin de conocimientos en el marcode sistemas democrticos de signifcados (Kincheloe, 2001), llevan a considerarla necesidad de incluir la participacin de los docentes en todos los momentosdel dispositivo de la documentacin narrativa. Esto es, adems de involucrarseprotagnicamente en el proceso de produccin textual de los relatos, los docentesnarradores tambin debern participar de manera activa y colectiva en la defni-cin de los criterios y las acciones de publicacin y en la puesta en circulacin delos relatos. De esta manera, a travs de la documentacin narrativa los docentesnarradores no slo tendrn la oportunidad de incluir sus palabras, sus saberes ysus experiencias pedaggicas en el debate pblico sobre la educacin, sino tambinla de delimitar el sentido de la indagacin narrativa y del proceso de ormacinpropios que hicieron posible que se pronunciaran, se recrearan y se reconstruyeran.

Otro recaudo metodolgico importante consiste en la necesidad de conormarcolectivos de docentes narradores que indagan sus mundos y prcticas escolares,tanto durante el transcurso de su itinerario de trabajo como al fnal del proceso.En eecto, no se trata tan slo de constituir comunidades de atencin mutua entredocentes narradores para garantizar coordenadas tcnico-pedaggicas adecuadaspara el proceso co-participado de indagacin y de ormacin, sino tambin decolaborar en la redefnicin y la transormacin de las comunidades de prcticas ydiscursos proesionales que le vienen dando identidad al trabajo docente, a travsde procesos colectivos de toma de conciencia y de la disposicin y circulacinpblica de documentos narrativos escritos por docentes. La produccin de docu-mentos narrativos supone activar la escritura en colectivos de pares: entre cada

escritura y cada re-escritura de las sucesivas versiones del relato existe la mediacinde otros, de colectivos de docentes narradores que leen, comentan y conversan entorno de relatos. Pero tambin apunta a que en torno de la lectura, deliberaciny crtica pedaggica de esos relatos, se conormen nuevos colectivos de docentes


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y redes pedaggicas que, durante o luego de la implementacin del dispositivo,repiensen la propia posicin en la enseanza escolar, el conocimiento educativo,las tareas del currculum y su propia ormacin, y se movilicen polticamente paramodifcarlas en la prctica.

Validar y legitimar el saber reconstruidoResulta claro que los recaudos metodolgicos para la ponderacin de procesos dedocumentacin narrativa tienen que ver con la necesidad de construir (o reelabo-rar) e incorporar a su dispositivo de trabajo criterios de validez especfcos a estasmodalidades heterodoxas y participativas de produccin de conocimientos crticos.La produccin de relatos de experiencia pedaggica a travs de la documentacinnarrativa pretende contribuir a redefnir los trminos de la pedagoga pblica ya que el saber pedaggico reconstruido a travs de su dispositivo converse conotras ormas de conocimiento educativo tambin disponibles. Pero para hacerlo,ese saber pedaggico reconstruido a travs de relatos de experiencia tendr quesometerse a ejercicios de reexividad y a evaluaciones rigurosas en el mismo pro-

ceso y despus de su elaboracin, que les otorguen confabilidad y legitimidad.

Estos criterios de validacin son dierentes a los de la ciencia social convencionaly deben responder a los propsitos y condiciones especiales de la documenta-cin narrativa. Por eso, para ormularlos e incorporarlos eectivamente en losprocesos de indagacin-ormacin-accin que propone, se debe pasar de atendera la objetividad, la neutralidad, la despersonalizacin, el control, la prediccin, la

verifcacin y la explicacin exigidos por la ortodoxia del pensamiento social, aconsiderar seriamente los criterios de verosimilitud, compromiso, empata, parti-cipacin, crtica, comprensin, signifcado y accin transormadora demandadospor las tradiciones de investigacin cualitativa, participativa y crtica (Connellyy Clandinin, 2000).

Gary Anderson y Kathryn Herr (2007) proponen una serie de criterios tentativosde validez o de confabilidad para estos tipos especfcos de investigacin partici-pativa, que pueden ser extensivos a los procesos y productos de la documentacinnarrativa:

la validez de la resolucin del problema: una manera de determinar lavalidez de la investigacin-accin (docente) es preguntarse hasta qu puntolas acciones condijeron a las resolucin del problema planteado -en el estu-dio- o a un entendimiento ms profundo del problema. Por otro lado, lavalidez de resultados reconoce el hecho de que la investigacin accin no

solo resuelve localmente problemas sino que los reconceptualiza en unaforma ms compleja, conduciendo a un nuevo ciclo de investigacin; la validez del proceso: que cuestiona hasta qu punto los problemas

bajo investigacin se entienden y se resuelven de una manera que permite elaprendizaje continuo del individuo o sistema. Este tipo de validez requierede la inclusin adecuada en el proceso de investigacin de mltiples pers-pectivas para la triangulacin;

la validez democrtica es la que se reere al grado de colaboracin delinvestigador con todos los participantes afectados por el problema bajoinvestigacin y que requiere de la inclusividad como asunto de tica y justi-cia, pero tambin como recurso metodolgico;

la validez cataltica, que se reere al grado en que el proceso de la investi-

gacin reorienta y motiva a los participantes a analizar y entender la realidadcon el n de transformarla, y que requiere una especie de co-aprendizajeen el cual tanto el investigador como los participantes llegan a reorientar suforma de entender el mundo tanto de la prctica como de la vida social; y


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la validez dialgica, es decir, la que surge de la confrontacin entre pares yla evaluacin conversada entre los participantes e investigadores de las inter-pretaciones y conocimientos surgidos durante el proceso espiralado y cclicode investigacin.

El trayecto de indagacin y formacin

Ms all de la orma particular que esta modalidad de indagacin-ormacin-accin tome en cada caso en particular, es posible delimitar y describir una seriede momentos o instancias de trabajo que permiten una mirada ms completa deltrayecto de ormacin e indagacin delineado por el dispositivo. Esos momentosson: a) la identifcacin y la seleccin de experiencias; b) la escritura y re-escriturade distintas versiones del relato; c) la lectura, los comentarios y la conversacin entorno de las sucesivas versiones de los relatos, es decir, la edicin pedaggica; d)la publicacin de los relatos; y e) la circulacin de los documentos narrativos en

circuitos especializados.

Identifcacin y seleccin de experiencias a documentarLa identifcacin y la seleccin de las experiencias a documentar pueden conside-rarse el momento inicial del trayecto, aunque las operaciones intelectuales queestn involucradas con su desenvolvimiento se encuentren vinculadas con las de lasotras instancias de trabajo. En un primer momento, las tareas destinadas a defnirqu experiencias se van a documentar es estratgica en al menos dos sentidos. Enuno, porque supone la negociacin y la conciliacin de las expectativas, intereses yperspectivas de indagacin, de ormacin y de intervencin pedaggica de diversossectores y actores vinculados con la iniciativa. En otro, porque esas defnicionesrespecto de qu documentar (en especial, el lenguaje pedaggico que utilizan parahacerlo) incidirn en la ormulacin de las coordenadas del trabajo pedaggicoentre pares que regular las prcticas de narrativas de los docentes.

La identifcacin y seleccin de la experiencia o de aspectos de la experiencia adocumentar por parte del docente implica un conjunto de operaciones intelectualesrelativamente complejas y reguladas por la serie de recaudos metodolgicos que yadescrib. En primera instancia, a travs de estrategias inspiradas en la metodologade taller, los investigadores-coordinadores disponen un conjunto de ejerciciospara que los docentes evoquen experiencias pedaggicas vividas, as como paraque releven y registren huellas y rastros materiales de las prcticas pedaggicasdesplegadas. A travs de ellos, se espera que los docentes puedan indagar en la

memoria personal, en la de otros docentes e inormantes clave de la experienciaa relatar, en la memoria institucional de la escuela que la alberg, y alcancen aensayar una primera reconstruccin mental, oral y escrita de la experiencia encuestin. Posteriormente, se les solicita que cuenten oralmente esa experienciareconstruida a otros colegas del grupo. El hecho de contarla a otros le permitea cada docente participante construir un primer borrador de la trama narrativadel relato y, al mismo tiempo, producir una primera objetivacin de la experien-cia reconstruida. Las preguntas y comentarios de los colegas y del coordinadorcolaboran asimismo a cuestionar la versin oral del relato de experiencia quecada uno hizo y a provocar la reexin e indagacin de aspectos poco atendidos,desdibujados o controversiales de cada versin relatada.

Luego de estos primeros ensayos narrativos orales y de la conversacin alrededorde ellos, los docentes participantes pasan a realizar unas primeras de prcticasde escritura dirigidas a lograr una mayor objetivacin de la experiencia, aunquetodava no resulten de ellas relatos de experiencia. La lectura de los pares y del


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coordinador del proceso de estos primeros textos relativos a la experiencia selec-cionada por cada uno acilita una nueva ronda de reexiones e intercambios, queahora se tornan ms undamentados. Asimismo, esas interpretaciones inormanlos ulteriores comentarios, interrogantes, observaciones, que se les devuelven al

docente que los escribi y que inician una ronda de conversaciones en torno delos bocetos de los relatos elaborados. Como puede apreciarse, las operacionesde indagacin narrativa que dispone el itinerario de trabajo implican la colabo-racin reexiva del colectivo a travs de una serie de tcnicas de recoleccinde datos propios de la investigacin narrativa y etnogrfca: notas de campo,entrevistas abiertas, conversaciones con inormantes clave, diarios proesionales,otograas, videos.

Escritura y re-escritura de versiones sucesivas de relatos de experienciaEl itinerario de la documentacin narrativa prev un segundo momento espec-fcamente orientado a la escritura y re-escritura de dierentes y sucesivas versionesde los relatos de experiencia por parte de los docentes, hasta llegar a una versin

publicable del texto. Esto es, hasta que el relato de experiencia en cuestin soporteel conjunto de criterios defnidos por el colectivo de pares para la publicacinde los relatos. En este momento decisivo, los docentes llevan adelante una seriede producciones textuales muy especfcas, que tienen como insumos centralesa los relatos orales y los primeros textos producidos en el momento de identif-cacin y seleccin, pero que tambin toman en cuenta a los relatos, comentariosy descripciones orecidos por inormantes clave entrevistados, otros registrosdocumentales de la experiencia (como por ejemplo, proyectos y planifcacio-nes, registros de observaciones, reportes de evaluaciones, diarios proesionales,

videos, otos) y, por supuesto, los recuerdos activados, reexionados y recreadosal escribir y re-escribir.

Cada re-escritura es una ocasin para que cada docente narrador proundice laindagacin de la experiencia mediante conversaciones y entrevistas en proun-didad, trabajo de archivo y sistematizacin de materiales documentales, nuevosanlisis e interpretaciones del material relevado y recordado y re-interpretacionesde las situaciones vividas y las prcticas escolares desplegadas. De esta manera,cada versin del relato es una oportunidad para pasar en limpio la experiencia,para volver a pensarla, para volver a interrogarla, para volver a nombrarla, perocon otras palabras y otros sentidos. sta es la instancia del itinerario en la que se

fja textualmente, aunque siempre de manera provisoria, a la experiencia, y en laque sta adquiere un grado de objetivacin, que permite volver a reexionarla ycuestionarla, una y otra vez y con mayor distanciamiento, por quin la protagoniz

y ahora la reconstruye mediante sus prcticas narrativas. Al mismo tiempo, es elmomento en el que los docentes narradores dotan de densidad pedaggica a la intri-ga narrativa que articula y da sentido a los distintos contenidos de la experiencia,hasta entonces dispersos y ragmentarios. A partir de la progresiva confguracinde la trama del relato, los docentes narradores incorporan al texto sus propiasdescripciones e interpretaciones de los hechos narrados, y los tensionan con lospuntos de vista de otros participantes de la experiencia. El relato de experiencia

va ganando verosimilitud, reexividad y complejidad a medida que su narradorlo va escribiendo y re-escribiendo a lo largo del proceso de documentacin y, demanera simultnea, el docente que lo escribe y re-escribe va construyendo y apro-pindose activamente de ormas de conciencia discursiva que no posea antes dedesplegar sus prcticas de indagacin narrativa. De esta orma, ormacin docente,

indagacin pedaggica del mundo escolar y prcticas narrativas se articulan hastaconundirse en el mismo proceso de documentacin. El recorrido de trabajo sobrelas distintas versiones del relato supone, adems, el ejercicio de otras prcticas deescritura complementarias, no necesariamente narrativas, que colaboran a tornar


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an ms reexivo el proceso y a generar un corpus signifcativo de documentos yuentes para cada re-escritura. Adems de los relatos de experiencia pedaggica,el momento de la escritura y re-escritura contempla la produccin de notas decampo, relatos de experiencias de escritura, estampas, ensayos y notas auto-

biogrfcas, ndices, esquemas, bocetos, crnicas, cronologas, que acompaan einorman la produccin narrativa de los docentes.

Casi todas las estrategias que se despliegan en este momento del itinerario tiendena convertir el decir y el conversar en escribir y, ms precisamente, en escribirrelatos de experiencia. Comienzan casi siempre con una provocacin para que losdocentes destraben la escritura y comiencen a escribir relatos en primera persona.Por las condiciones de produccin de textos vigentes en el aparato escolar, las prc-ticas de escritura de los docentes suelen ser descomprometidas y despersonalizadas,y las reglas de enunciacin que propicia la documentacin narrativa pretendenque los docentes sean, a la vez, los protagonistas y los narradores de la historia. Poreso, uno de los primeros ejercicios que disponen los investigadores-coordinadores

de proceso tiene que ver con la escritura de un relato auto-biogrfco a partir delcual puedan contarse por escrito cosas que usualmente se cuentan hablando yconversando. Los ejercicios de taller iniciales que proponen los investigadores-coordinadores estn dirigidos a que cada docente defna un plan de escrituraque le permita aproximarse a la propia narracin del relato. En trminos msespecfcos, esas ejercitaciones pretenden orientar una serie de decisiones de escri-tura relativas al ttulo y el contenido del relato, mientras que otras ms avanzadaspretenden regular las elaboraciones narrativas relativas a los tiempos en el relatoy la posicin del docente como narrador de experiencias pedaggicas que vivi.Al mismo tiempo, algunas de las sugerencias metodolgicas del dispositivo pro-mueven la escritura de una cronologa y luego de una crnica de la experiencia yotras, ya ms sistemticas y complejas, proponen la construccin de un ndice yde un boceto o bosquejo del relato de la experiencia en cuestin.

Lectura, comentarios y conversacin en torno de relatos de experiencia, o edi-cin pedaggicaLas prcticas de lectura, comentarios y conversacin en torno de los relatos deexperiencia que llevan adelante los docentes durante la documentacin narrativa,estn ntimamente imbricadas con los ritmos, dinmica y lgica de las prcticas deescritura de sus sucesivas versiones. No obstante, manifestan una clara especifci-dad metodolgica, as como observan una serie de recaudos tcnicos y operativosparticulares. En una primera enumeracin de las tareas de edicin pedaggicapodemos sealar a las que siguen:

las lecturas y re-lecturas propias, de otros docentes narradores y del coordi-nador del proceso de las versiones parciales y nales de los relatos de expe-riencia y otros textos complementarios producidos por los integrantes delcolectivo de pares;

la reexin, la interrogacin y la interpretacin, individuales y colectivas, delmundo del relato, esto es, de los contenidos (aspectos, cuestionamientos einterpretaciones) de la experiencia pedaggica reconstruida y narrada y delmundo escolar interpretado;

la conversacin y deliberacin pedaggica entre pares cercanos, en un mbitogrupal y regulado por estrategias de taller, en torno de esa experiencias y de lossaberes pedaggicos reconstruidos narrativamente mediante los relatos;

la elaboracin y comunicacin a los docentes narradores de preguntas, suge-rencias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, que estninformados en esas lecturas, reexiones, interpretaciones, conversaciones ydeliberaciones, sobre los relatos de experiencias en cuestin; y


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la evaluacin de de la comunicabilidad del texto escrito y de la recepcin delrelato pedaggico y la toma de decisiones respecto de las oportunidadespara su publicacin y circulacin en circuitos especializados.

Es a travs de esta serie de prcticas complejas que los docentes narradores inscri-ben sus relatos en un circuito de lecturas, reciben comentarios a su propio textoy entregan comentarios a textos de otros, siempre con la fnalidad de colaboraren las prcticas de documentacin y a mejorar los relatos que surgen de ellas. Poreso, las actividades desplegadas durante la edicin pedaggica son decisivas en elproceso de ormacin e indagacin entre pares que articula y regula el dispositivometodolgico, y asimismo ratifcan que la documentacin narrativa no se resuelvetan slo con la escritura solitaria y reexiva. Pero sus tareas y ejercicios son estrat-gicos no slo porque contribuyen a que la produccin narrativa del colectivo de losdocentes se torne ms voluminosa y se publique, o porque inorman las prcticasde indagacin y trabajo de campo vinculadas con las de la escritura. Los son

undamentalmente porque estn dirigidos a colaborar reexivamente en el procesode toma de conciencia discursiva y crtica de los protagonistas y narradores de lasexperiencias, y de hacer ms densas y sutiles sus interpretaciones y descripcionespedaggicas del mundo escolar donde las llevan a cabo.

Este momento del itinerario de trabajo es altamente recursivo y extendido en eltiempo, y a su vez est necesariamente comprometido con las dimensiones colec-tivas puestas en juego por el dispositivo. Las actividades de lectura interesada,los comentarios cruzados y la conversacin entre pares que se activan durantesu despliegue, convierten los objetos de pensamiento, sistematizados y fjadosprovisoriamente por la escritura y la re-escritura individual de los relatos, enobjetos de reexin grupal, de interrogacin y cuestionamiento colectivos deltexto, y de problematizacin pedaggica conjunta de las experiencias vividasy narradas. La soledad de la escritura y la re-escritura de los relatos se ven asquebradas por la lectura y los comentarios de otros (los pares y el coordinadordel proceso), y la intriga pedaggica tejida por el docente narrador en el relatocomienza a destejerse y conjugarse en el juego de lecturas, interpretaciones,deliberaciones compartidas y de re-escrituras sucesivas, que van constituyendoa esa comunidad de atencin mutua en una comunidad de prcticas y discursospedaggicos especializados.

Publicacin de los relatos de experiencia pedaggicaLos problemas polticos, metodolgicos y tcnicos de la publicacin de los relatos

de experiencias estn presentes a lo largo de todo el itinerario de trabajo. Una vezseleccionadas las experiencias a documentar, durante los procesos de escritura yre-escritura y, sobre todo, en la edicin pedaggica, los coordinadores de procesopropician debates colectivos sobre las criterios de publicabilidad de los relatos.Estas instancias colectivas de toma de decisiones se ocalizan casi siempre sobrequ relatos de experiencia publicar del corpus que va logrando el colectivo dedocentes narradores y sobre cmo, mediante qu ormatos y soportes, tornarlospblicamente disponibles. De esta orma, las cuestiones relativas a la publicaciny la circulacin de los relatos de experiencias se actualizan a cada paso del trayecto,y convocan a la participacin cada vez ms activa de los docentes narradores comoeditores de su propia produccin narrativa.

No obstante esta persistente preocupacin por los problemas de la publicacin,se distingue con nitidez un momento especfco dirigido a debatir y decidircolectivamente las estrategias, soportes y modalidades de publicacin. Ya sea atravs de los ejercicios reexivos, debates y conversaciones de los colectivos de


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docentes narradores promovidos por los animadores de la edicin pedaggica,o a travs de comits editoriales constituidos ad hoc por docentes narradorese investigadores, se recorta del conjunto una serie de operaciones que permitenidentifcarlas como una instancia de trabajo dierenciada. Esto es as, entre otras

cosas, porque hacia el fnal del itinerario, los debates y la toma de decisiones sobrela publicacin se vuelven una conversacin explcitamente poltico-pedaggicaacerca de cmo intervenir de manera alternativa en el debate pblico acerca dela educacin.

La publicacin y la circulacin de los documentos narrativos constituyen laculminacin del proceso regulado por el dispositivo y, al mismo tiempo, resultaen un acontecimiento poltico-pedaggico importante, ya que se ha producidola inversin de una relacin de saber y de poder vigente en el aparato escolar, yque esta discontinuidad en la serie ha dejado marcas relativamente perdurablesy reconocibles en el campo pedaggico (Foucault, 1985). Toda la movilizaciny organizacin de tiempos, espacios y recursos desplegados durante el trayecto

se condensan en este momento. Y en el acto de tornar pblico uno de sus resul-tados ms concretos, ratifca a la estrategia de trabajo como una modalidad deproduccin colectiva de saberes pedaggicos crticos. La publicacin de historiasescolares relatadas por docentes constituye una instancia estratgica del itinerario

justamente porque es el momento en que los docentes narradores se convierten enautores de documentos pedaggicos y, a travs de ellos, sus saberes y experienciasalcanzan el mayor grado de objetividad y extraamiento posibles.

Circulacin de los documentos narrativos de experiencias pedaggicasEl momento de la circulacin de los documentos narrativos est articulado conlas actividades de publicacin y con la tentativa poltico-pedaggica de intervenircrticamente en el espacio pblico y en el debate especializado sobre la educacin.De hecho, la diusin de los relatos de experiencia a travs de dierentes medios,soportes y estrategias y en dierentes circuitos de recepcin especializada, multi-plica el acontecimiento poltico de la publicacin, lo especifca en determinadosmbitos de deliberacin pedaggica y lo complementa con su proyeccin en ladisputa por legitimarse como una orma de saber vlida. No obstante, las estrate-gias de intervencin a dierentes niveles y con dierentes actores educativos queestablece la circulacin de los documentos narrativos son de una ndole bastantedierente a las anteriores, ya que implican la movilizacin de esuerzos, recursos einventiva de los colectivos de docentes autores hacia otros circuitos de produccinde discursos y prcticas pedaggicas.

Por eso, puede describirse como una instancia de trabajo pedaggico entre paresdierenciada que, en trminos genricos, tiende a responder reexiva, operativay polticamente a la pregunta sobre qu hacer con los relatos cuando ya estnpublicados, Desde este punto de vista, puede reconocerse a las actividades dediusin de los relatos como el momento en el que el dispositivo metodolgicoest dirigido con mayor frmeza a propiciar oportunidades y promover recursospara dar cuenta de manera eectiva del imperativo pragmtico de la tradicincrtica (Santos, 2008). Su sentido se cira justamente en promover revisioneseectivas y perdurables en las dinmicas y relaciones de trabajo pedaggico delas escuelas, en las modalidades de organizacin curricular e investigativa delas instituciones de ormacin docente y en otros mbitos del campo educativoen los que el saber pedaggico se crea, se legitima y circula. Es precisamente en

la efcacia de esta intervencin donde los criterios de validez de resultados, deproceso, democrtica, dialgica y, sobre todo, cataltica se tornan indispensables,determinantes, crticos. En ltima instancia, ser la capacidad de los colectivosde docentes narradores de hacer circular su produccin intelectual y de hacerla


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emerger e incidir en el debate pblico y especializado sobre la educacin, lo quetermine validando el dispositivo de trabajo pedaggico entre docentes y verif-cando la pragmtica de sus intervenciones metodolgicas, tcnicas y polticasen el campo de la investigacin educativa. Despus de todo, esta estrategia de

indagacin-ormacin-accin no trata tan slo de comprender mejor el mundoescolar, sino tambin aspira a transormarlo a travs nuevas denominaciones yormas de pensamiento pedaggico.

CmoCitaresteartCulo:

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