la homogeneizaciÓn de criterios y...

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DEINGENIEROS DE SEVILLA

Departamento de Organización Industrial y Gestión de Empresas

LA HOMOGENEIZACIÓN DE CRITERIOS Y CALIBRACIÓNDEL PROFESORADO DE UN DEPARTAMENTO DEELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA EN UN CENTRO

EDUCATIVO EN ANDALUCÍA

Autora: Ana Ortiz SerranoTitulación: Ingeniero de Organización Industrial (Plan 98) Tutor: Dr. Pedro Moreu de LeónSevilla, 24 de Enero de 2012

Ana Ortiz Serrano Proyecto Final de Carrera ÍNDICE

INDICE GENERAL

MEMORIA

1. Introducción y objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2. Resumen y estructura del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

3. Introducción a los Sistemas de Gestión de la Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3.1. Historia de la Calidad.

3.2. Origen de las Normas ISO 9000 y sus beneficios

3.3. Evolución de los Sistemas de Gestión de la Calidad

3.4. Los orígenes de la Gestión de la Calidad Total (GCT)

3.5.La introducción de la GCT en el ámbito Educativo.

3.6. Fundamentos epistemológicos e ideológicos de la GCT.

3.7. Implicaciones del uso de la GCT en educación.

3.8. Gestionar por procesos.

4. Teoría de la Homogeneización y la Calibración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.1. ¿Qué es la calibración en la Empresa?

4.2. ¿Porqué es importante calibrar?

4.3. Historia de la calibración en España

5. La Red de los Centros de Calidad en Andalucía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.1. Introducción al Proyecto de Red de Centros de Calidad

5.2. Objetivos del Proyecto de Red de Centros de Calidad

5.3. Fases de implantación del Proyecto

5.4. Centros de la Red de Centros de Calidad en Andalucía

6. Gestión de la Calidad en la Enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6.1. La Calidad en Educación

6.2. La Gestión de los procesos en Educación

6.3. El papel de la Dirección en un Sistema de Gestión de calidad

7. Antecedentes del Departamento de Electricidad y Electrónica . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

8. Desarrollo del Sistema de Calibración y Homogeneización del Departamento . . . . . 93

8.1. Estudio de la situación actual del Centro Educativo y del Departamento

8.2. La Homogeneización y la Calibración en el Departamento

8.2.1. La Homogeneización de criterios.

8.2.2. La Calibración.

8.2.3. Ventajas de la Homogeneización de criterios y Calibración

8.3. Identificación de documentación necesaria para Homogeneización de

criterios y Calibración del profesorado.

8.4. Elaboración del procedimiento de Homogeneización de criterios y Calibración

Ana Ortiz Serrano Proyecto Final de Carrera ÍNDICE

del profesorado.

8.5. Elaboración de los Métodos de Trabajo.

8.6. Revisión y aprobación de los documentos.

8.7. Indice de Indicadores.

9. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

ANEXO I. DEFINICIÓN DE PROCESOS DEL DEPARTAMENTO.

ANEXO II. INDICE DE INDICADORES.

ANEXO III. DISEÑO DEL PROCEDIMIENTO DE HOMOGENEIZACIÓN Y

CALIBRACIÓN.

ANEXO IV. MÉTODOS DE TRABAJO.

ANEXO V: EJEMPLO DE UN EXTRACTO DE PROGRAMACIÓN DE UN MÓDULO

PROFESIONAL

MEMORIA

Ana Ortiz Serrano Proyecto Final de Carrera MEMORIA

1

MEMORIA

1.- INTRODUCCIÓN Y OBJETO

El presente proyecto ha sido realizado por la autora de este documento para un

departamento de la rama de Electricidad y Electrónica. Se considera la importancia de

que no exista agravio entre alumnos a la hora de correcciones de pruebas evaluadoras

entre diferentes profesores que imparten el mismo Módulo Profesional ó asignatura, y

para conseguirlo es necesario disponer de un procedimiento que permita

homogeneizar criterios y que los profesores se puedan calibrar.

Además, el Instituto de Enseñanza Secundaria al que pertenece el departamento

implantará en un futuro, un Sistema de Gestión de la Calidad, como el que poseen

veintisiete centros de la Red de Centros de Calidad en Andalucía (IESCA). El Proyecto

de Red de Centros que puso en marcha la Consejería de Educación y Ciencia a través

de la Dirección General de Formación Profesional ha permitido a los centros

participantes sistematizar e institucionalizar las actuaciones educativas en una cultura

de calidad.

La actividad docente del Centro Educativo se centra en:

Actividades Modalidades

Enseñanza Reglada:

E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria)

BACHILLERATOS

CICLOS DE F.P. GRADOS MEDIO Y SUPERIOR

(Mañana y tarde)

< Ciclo 12-16 años. Con atención a alumnado

con necesidades educativas especiales e

iniciación profesional.

< Tecnología

< Ciencias Naturaleza y Salud

< Humanidades y Ciencias Sociales

< Electricidad-Electrónica, Sanitaria y Madera


2

La oferta educativa de Formación Profesional en el centro es amplia y variada

y tiene como objetivo promocionar personal, académica y profesionalmente a los

alumnos; preparar técnicos cualificados; facilitar la transición al mundo laboral ; así ,

como colaborar con las empresas.

Los distintos departamentos del centro que imparten Ciclos Formativos de Grado

Medio y Grado Superior, unos por la mañana y otros en horario de tarde. Se da el caso

de que hay cursos del mismo ciclo con dos grupos, por la mañana y por la tarde. Es

por este motivo que un mismo Módulo Profesional lo puedan impartir hasta cuatro

profesores distintos del Departamento.

El uso adecuado de este procedimiento objeto del proyecto, permitirá a la

dirección del centro disponer de una herramienta eficaz y eficiente, ejemplar para

motivar al resto de departamentos pertenecientes al centro educativo, con el objetivo

de llevar a cabo la implantación del Sistema de Gestión de Calidad, promulgando la

mejora continua, la diferenciación con el resto de centros educativos y la máxima

satisfacción de nuestros clientes (alumnos, padres, empresas, proveedores, etc).

Las razones que impulsan al Departamento de Electricidad y Electrónica a

promover este Procedimiento de Homogeneización y Calibración, además de las ya

mencionadas, son:

• Evitar incertidumbres e improvisaciones, ahorrar tiempo en la corrección de

pruebas evaluadoras, etc.

• Poseer unos procedimientos registrados que garanticen ante terceras

personas (principalmente alumnos y padres) la calidad de la enseñanza.

• Mejorar la formación del profesorado del departamento.

• Disponer de mecanismos para potenciar la posibilidad de una mayor

coordinación entre el profesorado.


3

La normativa referente a los ciclos formativos es tan adaptable a los cambios

tecnológicos que conlleva una constante variación y reforma que implica cambios en

cada curso académico.

El disponer de unos procedimientos haría más fácil a la comunidad educativa la

adaptación a estos cambios normativos que tanto influyen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y en las labores burocráticos del profesorado.

Por estas razones, la autora considera qué el departamento se encuentra

actualmente en una situación ideal para definir el procedimiento que, siendo el más

adecuado por las circunstancias, le permitirá en el futuro influir en la implantación de

un Sistema de Gestión de Calidad en el centro educativo. Esto será posible si los

demás departamentos son conocedores de la puesta en marcha del procedimiento y

de sus resultados.

Finalmente, a ciertos niveles empresariales le conviene el poder disponer de

certificaciones que aseguren que el centro está dentro de los estándares que se

regulan por la familia de normas ISO (Organización Internacional de Estandarización)

y qué los alumnos conocen dichas normas y la práctica de ellas, cuando se incorporan

para la realización de la Formación en Centros de Trabajo (F.C.T.) a las empresas.

Es por tanto objeto del presente proyecto, la definición de procesos del

departamento ( Anexo I); indicadores de los procesos ( Anexo II) ; diseño de un

procedimiento de Homogeneización y Calibración ( Anexo III); métodos de trabajo

(Anexo IV).


4

2.- RESUMEN Y ESTRUCTURA DEL PROYECTO

Este proyecto se desarrolla en un tomo, que constan de una Memoria y cinco

documentos que contienen el resultado del trabajo:

< ANEXO I: Definición de Procesos del Departamento .

< ANEXO II: Indicadores de los Procesos.

< ANEXO III: Diseño del Procedimiento de Homogeneización y Calibración.

< ANEXO IV: Métodos de trabajo.

< ANEXO V: Extracto de la Programación de un Módulo Profesional.

Cada uno de éstos posee paginación independiente como es habitual en este

tipo de trabajos.

Para hacer más fácil la búsqueda de las distintas partes y elementos del

documento, se han dispuesto separadores de colores.

Memoria.

En esta primera parte se detallan los motivos que han llevado a la realización

del proyecto así como el objetivo o finalidad del mismo. Por un lado, se realiza una

introducción sobre el objeto y estructura del proyecto; a continuación se incluye una

relación de los sistemas de calidad modernos donde estaría inserto el procedimiento

de homogeneización y calibración: una serie de reseñas de distintos autores sobre la

calidad en la enseñanza, la calidad en un centro educativo y sus implicaciones, la

gestión por procesos, etc.

Después de la introducción se describe la Teoría de la Homogeneización y

calibración en la empresa y se especifican las diferentes fases del proyecto que se

han ejecutado de los centros educativos en Andalucía que tienen implantados

Sistemas de Gestión de Calidad con el fin de potenciar el Procedimiento propuesto

para la posible implantación de un Sistema de Gestión de Calidad en el Centro.


5

Posteriormente, se trata de la gestión de la calidad en la enseñanza incluyendo

distintas aportaciones de directores de centros educativos, dónde se ha implantado un

sistema de gestión de calidad.

Finalmente, se hace una presentación del departamento y de la manera en que

éste lleva a cabo su trabajo y cómo se desarrollaría un sistema de Calibración y

homogeneización en él. Concluye con una reseña bibliográfica.

Anexos.

Se definen los procesos del Departamento ( operativos, de apoyo y estratégicos)

y se formulan los indicadores, documento importante, en el que se detallan todos

aquellos que han sido necesarios formalizar para obtener la adecuada evaluación de

los procesos del departamento, a alumnos, padres y empresas:

- grado de cumplimiento de la programación, acciones tutoriales con los

alumnos, acciones tutoriales de mantenimiento, satisfacción de empresas,

satisfacción de padres, satisfacción de alumnos1, satisfacción de alumnos2,

etc).

Se diseña el Procedimiento de Homogeneización y Calibración qué formaría parte

del Manual de Gestión de Calidad que se compaginaría con el Manual de

Procedimientos del centro formativo, realizados de acuerdo con la Norma UNE-EN-ISO

9001:2008, dedicándole especial atención al Departamento de Electricidad y Electrónica.

Finalmente se establecen los Métodos de trabajo y se incluye un ejemplo de

Programación de un Módulo Profesional para una mejor comprensión de la utilidad del

Procedimiento de Homogeneización de Criterios y Calibración.


6

3.- INTRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD

3.1 Historia de la calidad

La Calidad como concepto y su evolución en la historia tiene como referencia más

cercana los planteamientos que comenzaron a hacerse a principios del siglo XX por

innumerables maestros y escuelas del mundo de la administración. Frederick Taylor,

padre de la administración científica, plantea un nuevo concepto en la producción, al

descomponer el trabajo en tareas individuales, separando las tareas de inspección de

las de producción, y el trabajo de planificación del de ejecución. De esto deriva que en

los años 20, la Western Electric Company crea un departamento de inspección

independiente para respaldar a las compañías operativas de la Bell Telephone. De este

departamento nacen los pioneros del aseguramiento de la calidad; Walter Shewart,

Harold Dodge, y George Edward.

De los tres, Walter Shewart es sin duda el más sobresaliente, se le considera el

padre de los sistemas de Gestión de la Calidad actual. Crea en 1924 las Gráficas o

fichas de Control, las cuales se hacen muy populares a mediados de la Segunda Guerra

Mundial, con la creación y utilización de la producción en serie. Shewart también es el

creador del Ciclo PHVA, que más tarde los japoneses rebautizaron como Ciclo Deming.

Durante la Segunda Guerra Mundial, los militares estadounidenses comienzan a

utilizar procedimientos estadísticos de muestreo, y establecer requisitos o normas

estrictas a sus proveedores. Se crean las tablas de muestreo "MILSTD" (Military

Standar, norma militar). En 1944 se publica la primera revista sobre Control de Calidad,

la Industrial Quality Control y en 1946 se funda en Estados Unidos, la American Society

for Quality Control, la ASQC.

Durante la década de los años cincuenta, los japoneses hacen suyo las ideas del

Control de Calidad para mejorar la tan golpeada economía nipona de postguerra. Nace

el JUSE, Unión de científicos e Ingenieros japoneses (1946), entidad independiente del

gobierno y no lucrativa, que aúna a un grupo de empresarios, gente del gobierno y

académicos.


7

Pronto, ésta se da a la tarea de desarrollar y difundir las ideas del Control de

Calidad en todo el país. Para ello, invitan a viajar a Japón, en 1950, al Dr. Walter

Shewart, quien no se encontraba disponible, por lo que la invitación se hace extensiva

al Dr. W. Edgard Deming, profesor de la Universidad de Columbia, para que impartierá

una serie de seminarios y conferencias por espacio de 2 meses. Deming introduce en

el Japón mucho de los conceptos actuales del Control de Calidad moderno; el Control

de Calidad Estadístico y el PHVA de Shewart.

En 1951, y como resultado de esta visita, los japoneses crean el Premio Deming

de la calidad para motivar a las empresas al mejoramiento continuo (kaizen). Sin

embargo, el exagerado énfasis en los métodos estadísticos que hace Deming unido a

la poca motivación de parte de la alta dirección empresarial, hicieron que el JUSE invitara

en 1954 al Dr. Joseph M. Juran, para que diera un seminario a ejecutivos y directores

de departamento y sección. Juran consigue resolver estos problemas y se inicia en el

Japón una transición gradual desde el Control de Calidad Estadístico al Control de

Calidad Total.

Mientras en occidente los niveles de calidad permanecieron estacionarios hasta

los años 80, en el Japón la calidad se convirtió en un asunto de Estado. En 1951,

Armand Feigenbaum publica "Total Quality Control", TQC. En 1957, Kaoru Ishikawa

publica un libro que resalta la importancia de la Administración y las Políticas

Operacionales, base de lo que se conoce hoy como "Control de Calidad en toda la

Compañía". Al mismo tiempo Ishikawa pregona la difusión en el Japón de los Círculos

de Calidad.

Durante los años sesenta Shigueo Shingo desarrolla Poka Yoke y los sistemas

de inspección en la fuente y para 1977 plantea formalmente el Cero Control de Calidad

como una estrategia para conseguir el "Cero Defecto", ZD, lo cual -a su criterio-nunca

se conseguiría con la forma en que el Control Estadístico de la Calidad enfocaba el

problema.

En 1972, Yoji Akao y colaboradores desarrollan el DFC, despliegue de la función

de calidad, en el astillero de la Mitsubishi en Kobe, profundizando y centrando los


8

conceptos del Hoshin Kanri. Se comienzan a utilizar las matrices de la casa de la

calidad. En 1970 Estados Unidos sufre la importación masiva de productos japoneses

de mejor calidad y mucho más baratos. En los 80 Japón se convierte en la primera

potencia económica del planeta.

En esos años, Genichi Taguchi plantea la Función Taguchi de pérdida. Motorola

crea Sigma 6, una técnica para mejorar la calidad. En Estados Unidos, los consumidores

se organizan y forman la "Comisión para la Seguridad de Productos al Consumidor", y

en 1987 se crea el Premio Nacional Malcolm Baldrige. Es justamente en los años

ochenta, que el mundo occidental comienza a tomar conciencia de la Gestión de la

Calidad, y comienza a adoptar gran parte de las ideas y prácticas del Control de Calidad

japonés para producir los cambios que se requerían en sus respectivos países, así pues

se comienza hablar de TQM (Gestión de la Calidad Total).

3.2 Origen de las Normas ISO 9000 y sus Beneficios.

En los años 80 con el auge en la globalización de la economía y la formación de

grandes bloques económicos como la CEE, las exigencias hechas en un principio a los

proveedores militares, y luego a los proveedores de la industria nuclear y aeroespacial,

también se comenzaron a hacer a la industria y al comercio.

En 1985 a algunos países miembros del ISO, se le encarga a través del Comité

Técnico TC-176 la publicación de una serie de normas a nivel internacional sobre

aseguramiento de la calidad.

Para ello, se toman como modelo las normas británicas BS 5750 nacidas en 1977.

En 1987 sale publicado la primera edición de la familia de la serie ISO 9000, y en 1994

su primera revisión.


9

Beneficios de las Normas ISO 9001:2008

# Dota a las organizaciones de un Sistema de Gestión actual, centrado en la

recogida y análisis sistemático de información y por tanto, capaz de aportar visión

y datos para la toma de decisiones dentro de la dirección de los centros

educativos (costes, rendimientos de los procesos, satisfacción del cliente,

funcionamiento de los proveedores, problemas detectados, acciones de mejora

emprendidas, etc).

# Facilita el gobierno de los distintos procesos de trabajo, ya que los distintos

profesores conocen que es lo que la dirección espera de ellos, que lugar ocupan

y cual es la importancia del trabajo que realizan, cómo tienen que realizar su

trabajo y en que medida es supervisado, que mecanismo de comunicación

disponen y, por último, refuerzan el concepto de equipo.

# Refuerza el contacto con los alumnos, para conocer su grado de satisfacción, sus

necesidades, sus reclamaciones, etc.

# Aporta al centro educativo un certificado que le permite mejorar su imagen,

transmitir seguridad y confianza, potenciar sus posibilidades, marcar diferencias

frente a la comunidad educativa , etc.


10

3.3 Evolución de los Sistemas de Gestión de la Calidad

El Sistema de Gestión de la Calidad de una empresa es el conjunto de

procedimientos, documentaciones, conocimientos del personal y actuaciones orientadas

a garantizar la calidad de un producto.

Los ingredientes de un sistema moderno de Gestión de Calidad se han ido

añadiendo con los años.

Las etapas fundamentales en la evolución de la Gestión de la Calidad son las

siguientes:

! Inspección.

! Control de proceso.

! Control integral de la calidad.

! Aspectos humanos de la Calidad.

! Criterios económicos.

! Calidad Total.

Cada etapa se incorpora a la anterior actualizándola en un enriquecimiento

continuo.

! Inspección

Nació como consecuencia de la división y especialización del trabajo.

Separación de productos conformes y no conformes. Se sigue la premisa "Dado

que los errores son inevitables es necesario una criba final para separar lo bueno

de lo malo".

El concepto moderno de inspección no sigue la premisa anterior sino confirmar

que el Sistema de Gestión de la Calidad funciona según lo previsto. Normalmente

se hace por muestreo y sólo se usa el control 100% para características

importantes de seguridad, funcionalidad o normas. Su misión es:

< Asegurar que se obtiene la calidad prevista.

< Seleccionar cuando aparecen defectos.

< Introducir medidas correctoras para evitar la repetición.


11

! Control del proceso

Es un avance frente a la inspección. No se espera a que se fabriquen piezas

o productos defectuosos, sino que se anticipa y se actúa sobre el proceso cuando

se presentan los primeros síntomas de que puedan aparecer defectos. Su misión

es:

< Actuar antes de que se presenten problemas.

< Reducir la dispersión.

< Centrar las características del producto.

< Se utilizan técnicas de muestreo estadístico. En la actualidad se

considera una herramienta de mejora continua de la calidad.

! Control integral de la calidad

Un sistema de inspección asegura que un buen control de proceso no es

suficiente.

Hay que garantizar la calidad desde el proyecto, en contacto con el cliente. La

calidad no sólo depende de la fabricación sino también del proyecto, las compras y la

asistencia al cliente.

- Abarca todas las áreas de la empresa relacionadas con el producto.

- Debe tener bien definidas las misiones y responsabilidades.

En el área de producción se insiste en el Autocontrol. Es decir, de que cada

trabajador disponga de los medios para controlar lo que produce y responder de la

calidad que obtiene.

La coordinación de todas las actividades es responsabilidad de la Dirección.

Aparecen mejoras en el:

< Aspecto humano de la Calidad:

< Querer-Motivación

< Poder-Recursos adecuados

< Saber-Formación

< Prevención frente a Detección.


12

! Calidad Total

La Calidad Total asume los ingredientes anteriores y amplía con los siguientes

criterios:

< Hay que considerar la calidad, no sólo de productos y servicios, sino de

todas las actividades de la empresa.

< La calidad es una responsabilidad de todas y cada una de las personas de

la empresa.

< El factor humano es fundamental para conseguir CALIDAD TOTAL. Es

necesaria formación, medios apropiados y motivación para obtener

mejores resultados.

< Participación, información, comunicación y reconocimiento básico.

< Actitud de prevención frente a corrección.

Aparece la figura de CLIENTE INTERNO. Persona de la empresa que va a

recibir el resultado de nuestro trabajo.

Desde el punto de vista del Coste Total se consigue la máxima calidad cuando

coincide:

< Lo que quiere el Cliente. Calidad necesaria o exigida: requisitos que el

producto debe cumplir para satisfacer las necesidades de los clientes.

< Lo que se ha especificado hacer. Calidad programada (de Diseño): calidad

debida a diseñar en el producto las características que le permiten cumplir

los requisitos y oportunidades del mercado, y proporcionar valor al cliente.


13

3.4 Los orígenes de la Gestión de la Calidad Total .

El concepto de Calidad Total, comentado anteriormente, surgió en el mundo

empresarial, concretamente en Japón, como control de calidad total, aparejado a otro

concepto: justo a tiempo (Just in Time); luego pasó a los Estados Unidos de

Norteamérica, y más tarde a Europa. No obstante, los primeros estudios sobre el control

de calidad se llevaron a cabo en Estados Unidos en los años veinte, aunque no fue hasta

principios de los cuarenta cuando E.W. Deming participa en el desarrollo de un proyecto

de técnicas estadísticas para el control de calidad en las industrias. En esta primera fase,

la preocupación principal la constituyó la calidad del producto que se medía con criterios

definidos por la propia empresa.

A partir de los años cincuenta y hasta la década de los setenta, el concepto de

calidad tiene un gran desarrollo en Japón. En el contexto de la reconstrucción del país

tras la Segunda Guerra Mundial, la presencia de dos teóricos norteamericanos de la

calidad, E.W. Deming y J.M. Juran, contribuyó a la emergencia del sistema integral de

gestión de la calidad denominado Company-Wide Quality Control. Se trata de un "sistema

y estrategia de gestión que implica a todo el personal de la empresa en la mejora

continua de la calidad de los productos y de los servicios" (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 40).

Por ello, puede decirse que el foco de atención de esta fase lo constituyó la participación

de los trabajadores en la mejora de la calidad.

A mediados de los setenta y a lo largo de la década siguiente la gestión para la

calidad adquiere un nuevo auge en los Estados Unidos y surgen nuevas asociaciones

para la promoción de la calidad, como el National Advisory Council for Quality (NACQ)

en 1982, y el National Productivity Advisory Committee (NPAC) en 1983. En 1987 se

instituyó el Premio Nacional de Calidad Malcolm Baldrige. A finales de los ochenta la

GCT comienza a extenderse en Europa promovida por la European Foundation for

Quality Management. Durante esta tercera fase se define la calidad como satisfacción

de las necesidades del cliente por lo que la preocupación principal la constituye,

precisamente, la satisfacción del cliente. Los conceptos más recientes desarrollados en

el contexto de la GCT son la reingeniería y el "benchmarking"


14

3.5 La introducción de la GCT en el ámbito educativo.

¿Cómo ha "aterrizado" la GCT en el terreno educativo?. La primera vez que se

tuvo conocimiento de la GCT fue por medio de la revista Organización y Gestión

Educativa, que dedicó el tercer número de 1995 monográficamente al tema. Luego

apareció el trabajo de LÓPEZ RUPÉREZ (1994), y más tarde el trabajo de GENTO

PALACIOS (1996) . También aparecen los trabajos de COBO SUERO (1995) y SOLER

FIERREZ (1995), publicados en Revista de Educación y Bordón, respectivamente.

Por tanto, puede decirse que en España la GCT se introduce a mediados de los

noventa por medio de revistas pedagógicas y libros sobre el tema.

En el ámbito de la práctica, en España hay diversas experiencias en curso. Una

de las más significativas es, la iniciativa del M.E.C. denominada . “Planes Anuales de

Mejora” que responde explícitamente a los planteamientos y filosofía de la GCT. La

iniciativa ministerial incluye un incentivo económico de un millón de las antiguas pesetas

para aquellos centros que se hayan distinguido muy especialmente por la calidad de los

procesos desarrollados en el Plan y por la calidad de sus resultados. En el País Vasco

se desarrollan múltiples experiencias al respecto entre ellas la auspiciada por el FORO

GIPUZKOA XXI, con participación de la Universidad del País Vasco. En Madrid, el

profesor Gento Palacios trabaja con diversas escuelas en la implantación de la GCT.

Según los datos analizados, la GCT aplicada a la educación se introdujo algo más

temprano en Brasil y Portugal. La revista Educaçao & Realidade, en su primer número

del año 1995, dedicó diversos artículos al tema y una reseña crítica revisa dos libros de

difusión de la GCT, publicados en 1992 y 1994. En el ámbito anglosajón hay mucha más

literatura sobre la GCT. Inicialmente, los más antiguos que se conocen datan de 1993;

sin embargo, posteriormente se descubrió que la revista Educational Leadershipn

dedicó en 1992 un número completo al tema después de haber publicado algunos

artículos sueltos sobre el mismo, ese mismo año y el anterior (1991). Las referencias que

proporcionan CAPPER & JAMISON (1993) incluyen varios trabajos publicados en 1990

y uno de 1987.


15

¿Cómo se ha presentado la GCT en el ámbito educativo?. ¿En qué consiste?

LOPÉZ RUPÉREZ (1994: 14), por ejemplo, ha expuesto que "la gestión de calidad en

tanto, que sistema probadamente eficaz de gestión de lo privado, como un marco de

referencia que, a modo de paradigma, permite orientar los análisis sobre las causas de

la ineficiencia de lo público y sus posibles soluciones."

Dicho marco incluye valores, principios, normas, planes y procedimientos. LÓPEZ

RUPÉREZ (1994) afirma que dado que se trata de un sistema dinámico e integral de

gestión empresarial la GCT no puede reducirse a una simple definición; no obstante,

ofrece una definición de calidad como punto de partida: "Calidad es la satisfacción de las

necesidades y expectativas de los clientes" (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 43). En contraste

con las primeras definiciones de calidad que ponían el acento en la calidad del producto

según criterios preestablecidos, la calidad en el contexto de la GCT traslada el énfasis

del concepto hacia el cliente y su percepción de la calidad. "La medida de la calidad

-concluye LÓPEZ RUPÉREZ (1994:44)- estribará, por tanto y en última instancia, en la

medida del grado de satisfacción del cliente." Hay que subrayar, sin embargo, que en la

GCT se consideran clientes no sólo a quienes se benefician de los servicios de una

empresa, llamados clientes externos, sino también a los empleados , llamados clientes

internos.

¿Cuáles son los componentes de la GCT en tanto sistema de gestión? LÓPEZ

RUPÉREZ (1994) expone en su libro los componentes establecidos por la European

Foundation for Quality Management:

< el liderazgo

< la estrategia y las políticas

< la gestión de personal

< los recursos y los procesos

< la satisfacción de los clientes

< la satisfacción del personal

< el impacto en la sociedad y los resultados


16

Componentes que según el autor constituyen las grandes metas de la

organización. Además propone un modelo de Calidad Total adaptado a las instituciones

educativas que incluye los siguientes componentes:

< el producto educativo

< la satisfacción de los alumnos

< la satisfacción del personal del centro

< el efecto de impacto de la educación, que denomina indicadores o variables

dependientes o de criterio

< la disponibilidad de medios personales y materiales

< el diseño de la estrategia

< la gestión de recursos materiales y humanos

< la metodología educativa y el liderazgo educativo, que denomina

predictores, o variables independientes o determinantes.

¿Cuáles son los procedimientos básicos que se utilizan en la GCT?. Existen

múltiples procedimientos asociados con la GCT, sin embargo, la herramienta básica la

constituye el denominado ciclo de Deming, de modo que se ha llegado a afirmar que la

esencia de la calidad total consiste en la aplicación reiterada del mismo hasta conseguir

el objetivo propuesto. El ciclo de Deming también se conoce como PDCA

(Plan-Do-Check-Act) (UGALDE, 1995):

< PLAN - Planificar la actividad a desarrollar.

< DO - Ejecutar lo planificado.

< CHECK - Controlar la actividad durante su desarrollo, introduciendo los ajustes

o correciones necesarias.

< ACT - Analizar lo sucedido una vez finalizadas las fases anteriores y

aprovechar lo aprendido: estandarizar los elementos eficaces y corregir los

mejorables, para volver a la fase inicial.


17

Según diversos análisis, uno de los puntos débiles del sistema educativo español

en el sector público lo constituye la gestión de los centros escolares (LÓPEZ RUPÉREZ,

1994;Ministerio de Educación y Ciencia, M.E.C 1994).

Por otra parte, algunos autores, apoyándose en las conclusiones de la

investigación sobre escuelas eficaces, argumentan que la calidad del sistema educativo

depende en buena medida de la calidad de la gestión de los centros escolares (BEARE,

CLADWELL y MILLIKAN, 1992; CALDWELL & SPINKS, 1988; LÓPEZ RUPÉREZ, 1994).

En este contexto, desde hace pocos años, se presenta la Gestión de la Calidad

Total (GCT) como una estrategia para la mejora de la calidad, y en algunos casos,

incluso, como la estrategia por excelencia.

Sin embargo, dado que la GCT no surgió en el campo educativo, como se ha

mencionado anteriormente, se considera que es lícito y necesario preguntarse cuáles son

los fundamentos teóricos y los procedimientos básicos de esta nueva manera de enfocar

la gestión organizativa, y proceder a su análisis a la luz de las distintas plataformas

epistemológicas desde las que se ha venido desarrollando la teorización acerca de las

organizaciones escolares.


18

3.6 Fundamentos epistemológicos e ideológicos de la GCT.

Una lectura atenta de los modelos de GCT permite llegar a la conclusión que en

ellos subyace una concepción causal de las relaciones entre variables organizativas, uno

de cuyos indicios lo constituyen los nombres atribuídos a los distintos componentes de

los modelos de Calidad Total, según RUPÉREZ y PALACIOS, por lo que puede

afirmarse que responden a un epistemología positivista. Aunque se reconozcan las

peculiaridades de las organizaciones escolares, la GCT se ofrece como un modelo de

gestión a imagen y semejanza de los modelos científicos de corte positivista.. El propio

ciclo de Deming se presenta como "la aplicación del método científico al mundo de la

gestión de las organizaciones" (UGALDE, 1995. 42).

Por otra parte, la utilización de la GCT en educación se fundamenta en una

confianza plena en la bondad del mercado como mecanismo potenciador de la calidad,

no sólo en la economía sino en la vida de las organizaciones escolares. En esta línea

se afirma, por ejemplo, lo siguiente :

"Los Centros públicos, por su propia condición, están situados al abrigo del

mercado y de su poder tonificante sobre los individuos y sobre las organizaciones. No

obstante lo cual, es posible simular su influencia benéfica con vistas a estimular los

procesos de mejora de la calidad..." (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994).

¿Con qué tradiciones teóricas en organización escolar está relacionada la GCT?.

Detrás de la calidad total como modelo de gestión no se encuentra una única teoría

organizativa, como señala SILVA (1995), sino, por decirlo de alguna manera, una mezcla

de diversos retazos de teoría:

"La GCT es un conjunto articulado de elementos de la Escuela de Relaciones

Humanas, de la perspectiva sistémica de las organizaciones y de la cultura organizativa.

Relacionando aspectos psicológicos motivacionales con variables de clima organizativo,

la GCT produce un sistema de valores que conjuga los valores personales de sus

funcionarios con los valores de los productos de la empresa, en el que la calidad ocupa

un lugar destacado. Este sistema de valores , que se convierte en la cultura organizativa

de la institución, procura integrar a los trabajadores en la empresa, colocándola como


19

mediadora entre aquellos y la sociedad."

Así pues, se puede afirmar que la GCT responde, más bien, a los postulados de

la teoría de los Recursos Humanos pues, como señala GONZÁLEZ (1988: 60):

"Mientras que los teóricos de las Relaciones Humanas consideraron que

personalidad y organización estaban en un conflicto sin solución y defendieron el lado

humano de la organización, los teóricos de los Recursos Humanos considerarán que

dicho conflicto no es inherente a la organización, ni inevitable. Se defiende así la

posibilidad de integrar ambos componentes de tal manera que el hombre logre un

máximo de satisfacción y enriquecimiento a partir de su trabajo y, al tiempo, se obtengan

nuevos niveles de eficacia en la organización."

Además, desde la perspectiva de las Relaciones Humanas se considera la

satisfacción del trabajador como un medio para lograr una escuela más eficaz, mientras

que desde los Recursos Humanos la satisfacción se entiende como un fin deseable que

surge cuando se realizan trabajos importantes y significativos. Por tanto, el logro de la

satisfacción del personal se convierte en un componente clave de la eficacia escolar

(GONZÁLEZ, 1988).

El lenguaje y la argumentación utilizadas por algunos de los defensores de la

aplicación de la calidad total a la educación muestran la deuda de sus propuestas con

la teoría de los Recursos Humanos. A continuación se incluyen dos ejemplos:

# "La gestión de las personas constituye uno de los pilares básicos de la calidad

total beneficiaria de esa nueva orientación que atribuye a los recursos

humanos -por encima de los recursos de carácter material y tecnológico- la

clave del éxito de cualquier empresa o cualquier organización..." (LÓPEZ

RUPÉREZ, 1994: 52).

# "La motivación constituye el motor de la persona, el factor capaz de movilizar

las energías y las capacidades del individuo hasta su máximo potencial. De ahí

que las políticas de motivación resulten de cruciales a la hora de conseguir la


20

implantación de la calidad total en una organización. Entre ellas destacaremos

las siguientes: la comunicación y la participación, el reconocimiento y las

recompensas, y la definición de una carrera profesional" (LÓPEZ RUPÉREZ,

1994: 53-54).

La cultura organizativa es un elemento clave en la GCT, pero concebida como

variable manipulable y elemento de cohesión organizativa:

"...la estrategia global más característica de la calidad total consiste en hacer de ella el

eje de la cultura de la organización. Como es sabido, se entiende por cultura en este

contexto un conjunto de valores, normas, creencias, supuestos y expectativas

compartidos por las personas que forman un grupo humano. La cultura constituye el

principal elemento de cohesión en las organizaciones y el filtro de percepción de la

realidad por parte de sus componentes..."

Desde un punto de vista psicosocial, la calidad total se convierte en una

aunténtica cultura organizativa que reposa en una amplia colección de valores

compartidos. (LÓPEZ RUPÉREZ,1994).

La introducción del concepto de cultura organizativa se presenta como un cambio

de paradigma, sin embargo, la conceptualización que del mismo se hace revela que en

el fondo se trata, más bien, de un cambio de terminología:

"El reconocimiento ampliamente aceptado de lo que se ha dado en llamar, cultura

de las organizaciones, en tanto que variable o racimo de variables, francamente relevante

a la hora de explicar el comportamiento, el rendimiento y la eficacia de aquéllas,

constituye el exponente del desplazamiento que se está produciendo entre los teóricos

de la gestión desde un paradigma analítico de corte racionalista a otro más global, menos

cartesiano, que toma en consideración el hecho de que el todo es mucho más que la

suma de las partes. La cultura se enmarca dentro de esta visión o paradigma de

orientación holista y queda definida como un conjunto de supuestos, creencias y valores

compartidos en el seno de una organización." (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 81).


21

Por tanto, puede afirmarse que esta conceptualización de la cultura organizativa

recoge en su base planteamientos del movimiento de la Cultura Corporativa

(GONZÁLEZ, 1994; MEEK, 1992; SMIRCICH, 1985), más que los propios de una

perspectiva nétamente cultural de la escuela como organización.

En conclusión, siguiendo la argumentación de ESCUDERO MUÑOZ (1995) se

puede afirmar que la GCT es una tecnología para la gestión en educación que se

fundamenta en una perspectiva tecnológica sobre y para la organización escolar, en el

enfoque científico-técnico.

Una evidencia del carácter tecnológico de la GCT la constituye el hecho que sus

impulsores defienden la necesidad de que las escuelas cuenten con asesoramiento de

expertos en gestión de calidad total. GENTO PALACIOS (1995: 221) habla de "expertos

en planificación de proyectos de calidad" y CAMMAERT (1995: 19) afirma lo siguiente:

"La formación es algo esencial para cada componente de la organización de

modo que los principios de la GCT son comprendidos y cada miembro del personal está

equipado con las herramientas necesarias para recoger y analizar datos. Dado que los

estudiantes y los padres son clientes y trabajadores en el sistema y proveedores de

materia prima, también requieren formación. Las escuelas deberían invertir recursos de

formación en formadores que posean la suficiente comprensión linguística y conceptual

tanto de la GCT y de la educación."


22

3.7 Implicaciones del uso de la GCT en educación.

El uso de la GCT en educación conlleva el planteamiento de dos grupos de

cuestiones: cuestiones generales y cuestiones específicas.

# Cuestiones generales.

En primer lugar, entender que la implantación de la GCT en el ámbito educativo

no es una cuestión de trámite por dos razones principales. Por un lado, la aceptación y

la implantación del modelo en la gestión de lo privado.

Por otro lado hay estudios suficientes que muestran que las escuelas,

compartiendo características similares con otras organizaciones, presentan cualidades

distintivas , entre ellas que se trata de organizaciones no orientadas al mercado.

Ello implica que no se les pueden aplicar mecánicamente modelos ensayados en

otro tipo de organizaciones, pero si adaptarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En segundo lugar, que si bien puede existir una confianza acrítica en la bondad

del mercado, en el sistema educativo, los clientes externos si serían más receptivos de

una política educativa basada en la GCT .

En tercer lugar, se considera la autonomía como elemento clave para el

desarrollo de la GCT. Se entiende que desde la GCT se concibe la autonomía como un

medio para la mejora de la calidad mas que como un fin.

Por último, sería reconoce que la GCT no es la solución a todos los problemas,

sin embargo, seria una forma para conseguir presentar ante la sociedad una concepción

del sistema educativo más eficaz y eficiente.


23

# Cuestiones específicas.

En los modelos de GCT aplicados a la empresa se enfatiza la preeminencia de la

satisfacción del cliente como criterio de calidad y en la escuela la satisfacción de la

sociedad en general.

Todos los modelos trabajan con porcentajes, y siempre que estos sean obtenidos

de una manera objetiva; sin sobrecargar el trabajo del profesorado; bien analizados y

evaluados por expertos de la Administración adecuadamente, repercutirá en el objetivo

final de la GCT que no es otro que la mejora contínua.

La implantación de un sistema de GCT requiere evaluadores externos, que

podrían ser los mismos que para la empresa privada.

En resumen, la GCT es una estrategia de gestión y mejora organizativa exportada

hacia la educación desde el sector privado.

Sin embargo, si se entiende la enseñanza como algo más que una actividad

técnica, las organizaciones educativas como realidades socialmente construidas y no

orientadas al mercado, y el cambio educativo como un proceso complejo cargado de

valores e implicaciones ideológicas, la GCT es la mejor estrategia de progreso para las

próximas décadas.

Además, podría afirmarse que es la estrategia que mejor se ajusta a los

supuestos de la política neoliberal imperante actualmente en educación en un buen

número de países occidentales.

Por otra parte, puede afirmase que la GCT constituye un nuevo modelo

organizativo pues recoge propuestas de distintas teorías organizativas.


24

3.8 Gestionar por Procesos

Excelencia es gestionar los centros mediante un conjunto de sistemas, procesos

y datos, interdependientes e interrelacionados.

Los centros excelentes disponen de un sistema de gestión eficaz y eficiente

basado en las necesidades y expectativas de todos los grupos de interés y

confeccionado para satisfacerlas.

Un conjunto de procesos claro e integrado permite y garantiza la implantación de

las políticas, estrategias, objetivos y planes del centro. Estos procesos se despliegan,

gestionan y mejoran de forma eficiente en las actividades diarias del centro.

Las decisiones se adoptan en función de la información fiable y basada en datos

obtenidos de los resultados de los procesos y sistemas, de las necesidades, expectativas

y experiencias de los grupos de interés, y del rendimiento de otros centros y el de la

competencia. De esta forma se identifican los riesgos a partir de medidas de rendimiento

sólidas, gestionándose de manera eficaz, identificando e implantando las medidas

preventivas adecuadas, inspirando y manteniendo altos niveles de confianza en los

grupos de interés.

Los centros educativos no fabrican productos, ofrecen servicios, principalmente

servicios de formación, y lo hacen a través de un proceso, el proceso de enseñanza-

aprendizaje o de gestión/impartición de los cursos. Este proceso es un proceso clave, por

lo que debe estar claramente diseñado y documentado.

El diseño de los procesos permite reducir la variación, si en un proceso productivo

es importante, también lo es en un proceso educativo. Esto se logra a través de una

planificación exhaustiva de la enseñanza, programaciones basadas en unidades

didácticas y actividades de aula, el trabajo en equipo con criterios compartidos y con la

homogeneización de criterios y calibración del profesorado a la hora de aplicar criterios

o corregir trabajos, pruebas y exámenes. La medición de indicadores en los procesos de

aprendizaje es un elemento clave para la mejora.


25

El sistema de mejora continua, es decir, la manera en que el centro mejora sus

procesos como consecuencia del análisis que hace de los resultados obtenidos y del

propio aprendizaje interno o externo .

Se puede entender por gestionar por procesos:

• Conjunto de actividades secuenciales que realizan una transformación de una

serie de inputs en los outputs deseados añadiendo valor.

• Conjunto de actuaciones, decisiones, actividades y tareas que se encadenan de

forma secuencial y ordenada para conseguir un resultado que satisfaga plenamente los

requerimientos del cliente al que va dirigido.

• Secuencias de actividades repetitivas y sistemáticas en las que intervienen

personas, materiales, energía y equipamiento, organizadas de una forma lógica para

producir un resultado planificado y deseado. Un proceso debe tener entradas y salidas

medibles y debe ser adaptable al cambio.

Figura 1. Procesos.


26

La gestión por procesos permite:

• La mejora continua de las actividades desarrolladas.

• Reducir la variabilidad innecesaria.

• Eliminar las ineficiencias asociadas a la reiteración de las actividades.

• Optimizar el empleo de los recursos.

Ventajas de la gestión por procesos.

• Romper las estructuras funcionales, departamentalismo. Se ve al centro como

flujo de servicio.

• Desplegar en el centro las necesidades de los clientes.

• Asegurar que los servicios cumplen con los requisitos definidos por los clientes.

• Permitir conocer el valor añadido al servicio en cada tarea.

Figura 2. Ejemplo de centro gestionado por procesos..


27

• Facilitar la aplicación del ciclo PDCA.

• Conseguir objetivos globales para el proceso y despliegue de los mismos.

• Coordinar esfuerzos parciales para lograr los objetivos globales.

Elementos del proceso.

• Entradas (Inputs): Son los flujos que requiere el elemento procesador para poder

desarrollar su proceso. Ejemplos de entradas son materiales, información,

documentación, etc.

• Secuencia de actividades: Es la secuencia ordenada de actividades que realiza

el elemento procesador.

• Recursos: Son los elementos fijos que emplea el elemento procesador para

desarrollar las actividades del proceso. Ejemplos de recursos son las

instalaciones,...

• Salida (Output): Es el flujo que genera el elemento procesador como

consecuencia de efectuar la secuencia de actividades que constituyen el proceso.

La salida es el flujo resultado del proceso. Ya sea interno o externo. Ejemplos de

salidas son los boletines de notas,...

• Cliente del proceso: Es el destinatario del flujo de salida del proceso.

Expectativas del cliente del proceso con relación al flujo de salida: Son conceptos

que el cliente del proceso espera ver incorporados al flujo de salida del proceso

y que si no aparecen será capaz de detectar. Condicionan su satisfacción.

• Indicador: Es la medición de una característica de un proceso (satisfacción y

rendimiento).

• Responsable del proceso. Es el propietario del proceso.


28

Transición hacia una gestión por procesos

El paso de una visión vertical del centro a una visión horizontal no se realiza de

forma inmediata, sino que pasa por diferentes estadios:

Existe un primer estadio, en el que dominan las funciones, es decir, el centro

gestionado por departamentos.

En un segundo estadio, se comienza a reconocer que los procesos dentro del

centro son importantes, pero todavía dominan las funciones.

Finalmente, en el tercer estadio, se reconoce la supremacía de los procesos

sobre las funciones y se trabaja con una visión horizontal del centro y una clara

orientación al cliente.

La gestión por procesos consiste en entender el centro como un conjunto de

procesos que traspasan horizontalmente las funciones verticales del centro.

Permite asociar objetivos a estos procesos, de tal manera que se cumplan los

objetivos de los departamentos para conseguir finalmente los objetivos del centro.


29

Pasos para la implantación:

1.- Inventario de procesos

2.- Mapa procesos

3.- Responsables y equipos de procesos

4.- Diagramas de procesos

5.- Fichas de procesos

6.- Seguimiento y medición de procesos

7.- Control de procesos

Figura 3. Gestión por procesos


30

1.- Inventario de procesos

• Listar actividades generales que realizan los distintos departamentos y agruparlos.

• Listar los procesos que a priori se cree tiene el centro, y comprobar si hay

actividades no incluidas en alguno de ellos. Factores para su identificación :

• Influencia en la satisfacción del cliente.

• Efectos en la calidad del servicio.

• Influencia en la misión y estrategia.

• Cumplimiento de requisitos legales o reglamentarios.

• Utilización intensiva de recursos.

A tener en cuenta :

L Los procesos ya existen en el centro.

L Encontrar el nivel de agrupación correcto.

L Influencia en la misión y estrategia.

L Cumplimiento de requisitos legales o reglamentarios.

L Utilización intensiva de recursos.

2.- Mapa de procesos

• Es la representación gráfica de la estructura de procesos que conforman el

sistema de gestión.

• Refleja sus interacciones.

• La agrupación de los procesos permite establecer analogías entre los

mismos, al tiempo que facilita la interrelación y la interpretación del mapa en

su conjunto.


31

• Procesos estratégicos vinculados al ámbito de las responsabilidades de la

dirección y, principalmente, al largo plazo. Se refieren a procesos que definen

y controlan las metas del centro, sus políticas y estrategias, planificación y

otros ligados a factores clave o estratégicos.

• Procesos operativos aquellos procesos ligados directamente con la

prestación del servicio.

• Procesos de apoyo como aquellos procesos que dan soporte a los procesos

operativos. Se suelen referir a procesos relacionados con recursos y

mediciones.

3.- Responsable / Propietario del proceso (consultar al tutor, etc..)

• Persona responsable del proceso, cuya misión es asegurar el funcionamiento

del proceso como un todo, con indiferencia de las funciones que intervienen en

el mismo.

• Cada proceso un único responsable

• Conoce necesidades y expectativas del cliente

• Autoridad y conocimiento

• Capacidad de liderar equipos

• Observa el proceso en su globalidad

• Motor de la mejora continua del proceso

• No tiene por que ser autoridad jerárquica de los RRHH intervinientes.

4.- Diagramas de procesos

Es una representación gráfica y secuencial de actividades, puede ser tan

detallado como se quiera. Vincula las actividades con los responsables de su

ejecución y debe recoger la información necesaria para asegurar que el proceso

se planifica, se controla y se ejecuta eficazmente.


32

“LOS DIAGRAMAS FACILITAN EL ENTENDIMIENTO DE LA SECUENCIA E

INTERRELACIÓN DE LAS ACTIVIDADES Y DE CÓMO ÉSTAS APORTAN

VALOR Y CONTRIBUYEN A LOS RESULTADOS”

5.- Fichas de procesos

Es la descripción detallada del proceso y contiene los siguientes elementos:

• Objetivo: descripción breve y concisa del objetivo del proceso.

• Propietario: responsable del proceso.

• Requisitos de entrada: qué requerimos para iniciar el proceso.

Condicionantes que limitan nuestra capacidad de acción: legales,

"deseabilidad social", estratégicas, ...

Figura 4. Símbolos usados en procesos.


33

• Salida: producto o servicio creado por el proceso. La "aplicación" del

proceso sobre los recursos genera una salida. La repetición del proceso

genera un "flujo de salida", que se puede medir.

• Cliente: para quién hacemos el proceso, es la razón de ser de el proceso.

• Definición: "persona o conjunto de personas que reciben y valoran lo que

les llega desde el proceso". Del mismo modo habrá que llevar a cabo una

valoración de sus expectativas y necesidades.

• Proveedor: quién abastece el proceso.

• Inicio: primera actividad del proceso

• Fin: qué es lo último que se hace

• Recursos:

- humanos ( responsable, agentes ),

- materiales (económicos, maquinaria),

- tipología ( "se gastan", "se amortizan" )

• Métodos / Procedimientos: "know-how", conocimientos sobre la forma de

actuar.

• Documentación del proceso.

• Indicadores


34

Ejemplo de ficha de proceso

Figura 5. Modelo de “ficha de proceso”.


35

Tabla en la que se establece la comparación entre procedimientos y procesos.

6.- Seguimiento y medición de procesos

Tal y como hemos estudiado en puntos anteriores debemos establecer el grado

de cumplimientos de los procesos a través de indicadores que nos permita:

• Reflexionar sobre la misión del proceso.

• Obtener la información sobre recursos, utilización y gastos.

• El grado de cumplimiento de los objetivos.

7.- Control de procesos

A través de los indicadores se analizan los resultados del proceso y en función

de los mismos, se toman decisiones.

Figura 6. Comparativa entre procedimientos y procesos.


36

4.- TEORIA DE LA HOMOGENEIZACIÓN Y LA CALIBRACIÓN

4.1 ¿Qué es calibración en la Empresa?

A finales de los años setenta, la industria nacional empezó a detectar la necesidad

de calibrar sus instrumentos de medida, en parte, porque la implantación de sus

Sistemas de Calidad así lo exigía y, en parte, con la finalidad de mejorar la calidad de sus

productos.

Atendiendo a esta demanda por parte de la industria y ante la ausencia de

instituciones metrológicas a nivel nacional, el Ministerio de Industria constituyó en 1982

el Sistema de Calibración Industrial (S.C.I.).

La Calibración es simplemente el procedimiento de comparación entre lo que

indica un instrumento y lo que "debiera indicar" de acuerdo a un patrón de referencia con

valor conocido Por ejemplo:

• Valor de referencia = 1,08 mm

• Valor indicado = 1,09 mm

Dependiendo del instrumento, a veces la calibración incluye un preajuste, por

ejemplo, del valor cero.

Los resultados de la calibración son informados en un documento llamado

Certificado de Calibración. Hay dos formas de indicar los resultados:

< Como la corrección a aplicar, obtenida como Valor de referencia - Valor

indicado. Para el ejemplo anterior la corrección es -0,01 mm.

< Como el error del instrumento: Valor indicado - Valor de referencia.

Para el ejemplo anterior, el error es 0,01 mm.


37

El laboratorio puede informar de los resultados de cualquiera de las dos maneras,

siempre que al usuario le quede claro cuál de los dos términos es el informado.

A veces, la corrección es más conveniente pues, cuando el instrumento está en

servicio, la corrección en el punto calibrado debe sumarse algebraicamente al valor leído

(en vez de restar) para obtener el valor correcto.

4.2 ¿Por qué es importante calibrar?

El tener un instrumento calibrado no significa que este funciona "bien". Significa

solamente que la diferencia entre lo que el instrumento indica y "lo que debiera indicar"

es conocida.

Por lo tanto en principio es posible trabajar con un instrumento que presente

grandes errores, y corregir las indicaciones de acuerdo a lo establecido en el certificado

de calibración.

Por el contrario, incluso si un instrumento es "confiable" (por ejemplo, porque está

nuevo, o porque el fabricante inspira confianza), pero no ha sido calibrado, el usuario no

puede estar seguro que sus indicaciones son correctas.

Evidentemente, trabajar en estas condiciones no permite asegurar la calidad de

lo producido.

Por supuesto, puede ocurrir que para un instrumento "muy confiable" las

correcciones sean cero. Pero esto se sabe sólo si el instrumento ha sido calibrado.

La calibración debe efectuarse periódicamente a intervalos que debe definir el

cliente de acuerdo a la frecuencia y tipo de utilización del instrumento. En tales

condiciones, se dice que éste es (o está) "trazable".


38

4.3 Historia de la Calibración en España.

Los principales hitos de la calibración en España se enumeran por orden

cronológico a continuación:

1986 - Se crea la Red Española de Laboratorios de Ensayo RELE.

1988 - Primeras acreditaciones de laboratorios de ensayos.

1992 - Firma el primer Acuerdo Multilateral de Reconocimiento en Europa para las

actividades de Ensayo.

1993 - Primeras acreditaciones de laboratorios de calibración.

1994 - Se amplían las actividades de acreditación a entidades de certificación e

inspección. RELE cambia su nombre por ENAC, Entidad Nacional de

Acreditación.

1995 - Se reconoce y designa a ENAC, como Entidad Nacional de Acreditación, (R.D.

2200/95) Firma del Acuerdo Multilateral de Reconocimiento Europeo para

las actividades de Calibración.

1996 - Entidades de inspección y de certificación de sistemas de gestión calidad y

medioambiental. Primeras acreditaciones.


39

1997 - Se designa a ENAC para la certificación de BPL de fitosanitarios. Se otorga la

primera acreditación de un verificador medioambiental. Acuerdo Multilateral de

Reconocimiento en Europa para Certificación de Sistemas de Gestión de

Calidad.

1998 - Primera acreditación de entidades de certificación de personas. Primer

certificado de cumplimiento de BPL. Firma del Acuerdo Multilateral de

Reconocimiento en Europa para Certificación de Sistemas de Gestión

Medioambiental.

1999 - Entidades de certificación de producto. Primeras acreditaciones.

2000 - Más de 600 acreditaciones al servicio de las empresas.

2001 - Los Acuerdos Multilaterales de Reconocimiento de ensayos y calibración se

extienden al ámbito internacional (ILAC). Inicio de la actividad en nuevos

sectores:

Aeroespacial e inspección medioambiental.

2002 - Inicio de la actividad en nuevos sectores: Aeroespacial e inspección

medioambiental; inspección agroalimentaria; calibración de etilómetros;

exposición a radiaciones electromagnéticas; verificación de tamices;

certificación de infraestructuras ferroviarias.

2003 - Primera acreditación para Certificación de Proyectos de I+D+i.

2004 - Se firman los Acuerdos Multilaterales de Reconocimiento en Certificación de

Sistema de gestión Medioambiental y de Certificación de Producto a nivel

internacional (IAF).


40

2005 - Se conceden la primera acreditación de un laboratorio clínico según ISO 15189

y a un proveedor español de programas de intercomparación.

2006 - Designación y primeras acreditaciones de verificadores de gases de efecto

invernadero. Primera acreditación de un verificador.

2007 - ENAC designada para la certificación de Buenas Prácticas de Laboratorio

(BPL) de sustancias químicas industriales. Primeras acreditaciones de

Sistemas de Gestión de la Seguridad y Salud de los Alimentos y de la

Seguridad de la Información.

2008 - Se aprueba el Reglamento Europeo Nº 765/2008 que regula la acreditación.

Primer certificado de cumplimiento de BPL para sustancias químicas

industriales (Reglamento REACH). Primeras acreditaciones Control

Metrológico.

2009 - Más de 1.800 acreditaciones al servicio de la industria.

2010 - Se aprueba el RD 1715/2010 que designa a ENAC como Organismo Nacional

de Acreditación conforme al Reglamento (CE) nº 765/2008.


41

5.- LA RED DE CENTROS DE CALIDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

ANDALUZA.

5.1 Introducción al Proyecto de Red de Centros de Calidad.

Ante el creciente interés de la Comunidad Educativa Andaluza por un sistema de

mejora continua, es por lo que la Consejería de Educación y Ciencia a través de la

Dirección General de Formación Profesional propone abordar un proceso de reflexión

que permite sistematizar e institucionalizar las actuaciones educativas en una cultura de

calidad.

En los centros educativos la extensión de la cultura de la calidad va a permitir

sistematizar los métodos de trabajo y lograr una mayor eficiencia en el funcionamiento

cotidiano. Para ello es preciso el compromiso de la Dirección y la implicación de todo el

personal del Centro, pues no se puede concebir el trabajo, en el marco de la calidad, si

no es planteado como la labor de un gran equipo.

Todo sistema de calidad debe tener en cuenta las necesidades de los clientes;

también debe tener en cuenta los requisitos legales que afectan a los servicios que se

prestan y a las recomendaciones de las normas de calidad (que se convierten en

obligaciones sí se desea que el sistema de calidad sea certificado por una entidad

acreditada).

La base de un sistema de gestión de la calidad debe ser el conocido ciclo de

mejora continua PDCA . La retroalimentación constante de datos, servirá para la mejora

continua del sistema.

Los principios en los que se basan las normas ISO de la serie 9000:2000 sobre

sistemas de gestión de la calidad son:


42

1. Organización orientada a los clientes.

En los centros educativos son clientes directos el alumnado y su familia. También

son clientes las instituciones y las empresas en las que van a integrarse este alumnado,

así como la sociedad de la que forman parte.

Las organizaciones dependen de sus clientes y por lo tanto deberían comprender

las necesidades actuales y futuras de los mismos, así como satisfacer sus requisitos y

esforzarse en sobrepasar sus expectativas.

2. Liderazgo.

En los centros educativos deben realizar esta función el equipo directivo y todas

aquellas personas que ocupan puestos de dirección de equipos.

El liderazgo unifica la finalidad y la dirección de la organización. Se debería crear

y mantener un ambiente interno, en el cual el personal pueda llegar a involucrarse

totalmente en la consecución de los objetivos de la organización.

3. Participación del personal.

Por personal, entendemos cualquier persona, sea cual fuere su responsabilidad

y su especialidad, que presta sus servicios en el centro educativo.

El personal, con independencia del nivel de la organización en el que se

encuentre, es la esencia de una organización y su total implicación posibilita que sus

capacidades sean usadas para el beneficio de la organización.

4. Enfoque a procesos.

Por proceso se entiende el conjunto de actividades concatenadas que van

añadiendo valor y que sirven para prestar el servicio educativo y conseguir los resultados.


43

Los servicios educativos son la enseñanza al alumno de los conocimientos y

habilidades que le sirvan para su formación y para su desarrollo personal, así como los

servicios complementarios a las enseñanzas que resulten necesarios.

Los resultados deseados se alcanzan más eficientemente cuando los recursos y

las actividades relacionadas se gestionan como un proceso.

5. Enfoque del sistema hacia la gestión.

Identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un sistema

contribuye a la eficacia y eficiencia de una organización a la hora de alcanzar sus

objetivos.

6. Mejora Continua.

La mejora continua en el desempeño global de la organización debería ser un

objetivo permanente de los centros educativos.

7. Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones.

Las decisiones efectivas se basan en el análisis de los datos y en la información.

8. Relación mutuamente beneficiosa con el suministrador.

Por suministrador se entiende a todo aquel que suministra al centro educativo

productos o servicios, tales como, conocimientos, recursos materiales, servicios de

mantenimiento, etc.

Una organización y sus suministradores son interdependientes, y unas relaciones

mutuamente beneficiosas aumentan la capacidad de ambos para crear valor.


44

Por todo ello, la Consejería de Educación y Ciencia a través de la Dirección

General de Formación Profesional se planteo la necesidad de abordar un Proyecto de

Implantación de un Sistema de Gestión de la Calidad en Centros Públicos que impartan

enseñanzas de Formación Profesional Específica en la Comunidad Autónoma de

Andalucía.

5.2 Objetivos del Proyecto de Red de Centros de Calidad.

Los objetivos que pretende conseguir este proyecto en los Centros Públicos que

imparten enseñanzas de Formación Profesional Específica son:

Impulsar una cultura de la calidad y trasladarla a su ámbito de gestión, de tal

forma que permita la mejora continua de sus procesos y resultados.

Implantar un sistema de gestión de la calidad que cumpla con las

recomendaciones de la serie ISO 9000:2000, de tal forma que permita su certificación por

una entidad certificadora acreditada por la Entidad Nacional de Acreditación (ENAC).

Avanzar en el proceso de mejora continua mediante un sistema de calidad total,

como puede ser el modelo europeo de gestión de la calidad de la EFQM (European

Foundation Quality Management).

Transmitir a los clientes de los centros educativos (alumnado, sus familiares,

instituciones, empresas y la sociedad en general), una imagen de calidad de todas las

enseñanzas ofertadas.


45

5.3 Fases de Implantación del Proyecto.

1) Preselección de los Centros participantes.

Desde la Administración Educativa se realizo una preselección de Centros que por

sus características pudiera formar parte de la primera experiencia o primera red de

centros de calidad.

En el curso 2001-2002 se ha previsto una participación máxima de 10 centros, que

serían seleccionados entre un número máximo de 20 centros. A la hora de realizar la

preselección se tuvo en cuenta los siguientes criterios:

# Que las enseñanzas de Formación Profesional Específica tuviesen un peso

importante en el conjunto de las enseñanzas del Centro y que impartan ciclos

de más de una Familia Profesional (Electrónica y Electricidad, Sanitario,

Madera, Administrativo, Informática, etc)

# Que el equipo directivo tuviese capacidad de liderazgo y que estuviese

sensibilizado con la importancia de la Formación Profesional Específica.

# Que existiera una cultura en el equipo directivo y en el centro por las cosas

bien hechas y por la mejora continua.

# Que la Comunidad Educativa del centro a través de los Órganos Colegiados

(Claustro y Consejo Escolar) apoyasen suficientemente su participación en

este proyecto.

2) Información del proyecto a los centros preseleccionados.

Se convoco una reunión con los centros preseleccionados en la que participaba

un miembro del equipo directivo y el responsable que previsiblemente fuese a ejercer la

función de coordinar los trabajos relacionados con la calidad.


46

El objeto de esta primera reunión fue informar a los centros de las características

del proyecto, las condiciones de participación en el mismo, los medios y recursos con los

que se iba a contar, las dificultades con las que se iban a encontrar, así como los

beneficios que finalmente se obtendrían.

Para la preparación y desarrollo de esta reunión se conto con la colaboración de

un equipo asesor especializado en temas de educación y en la implantación de sistemas

de calidad en centros educativos.

3) Selección de Centros.

Los Centros preseleccionados, a través de la Dirección, plantearon al claustro

y al consejo escolar su participación en el proyecto y solicitarón su apoyo.

Si el centro adoptaba la decisión de participar en el proyecto, remitiría a la

Dirección General de Formación Profesional una solicitud razonada de su interés en la

participación, las correspondientes actas y la designación de la persona que asumiría la

Coordinación.

Recibida la documentación, la Dirección General seleccionaría a los centros

participantes.

4) Formación.

Era necesario realizar un proceso formativo en gestión de calidad, dirigido a todas

las partes implicadas en el proceso de implantación del sistema.

El tipo y la intensidad de la formación recibida iría en consonancia con el grado de

participación en el proceso de implantación del sistema de calidad. La formación incluiría:


47

T Una formación de tipo informativo y divulgativo dirigida a todo el personal,

docente y no docente, con el fin de involucrarles en el proyecto que consistirría

básicamente en un curso especifico sobre calidad que se realizaría en los

centros seleccionados.

T Una formación en herramientas de calidad total, normas de calidad, técnicas

de motivación, comunicación, etc. de mayor duración y profundidad para los

responsables de la calidad en el centro. Se utilizaría la metodología de

formación en la acción es decir la formación se repartirá puntualmente a lo

largo del proyecto y allí donde este lo necesitara, para que los participantes

puedierán obtener los resultados o productos solicitados.

5) Evaluación y diagnóstico de los centros.

Los centros educativos abordarían la tarea de evaluación y diagnostico de sus

procesos a lo largo del proyecto.

En esta etapa se realizarían diferentes estudios en el Centro educativo:

< Estudio de la estructura organizativa del Centro. Responsabilidades y funciones

del personal.

< Estudio de los procesos existentes en el Centro y de su grado de sistematización.

Definición de las mejoras de los procesos ya existentes y de los nuevos procesos

necesarios para el desarrollo del sistema de gestión de la calidad.

Los procesos se reflejarían en documentos que constituyesen el sistema

documental. Así pues se estudiaría la documentación existente y la definición de

la documentación a desarrollar.

< Estudio de los recursos existentes y de los necesarios para el correcto desarrollo

del sistema de gestión de la calidad. Había que considerar:

• los recursos físicos: instalaciones, equipos, etc.

• los recursos humanos: formación y motivación del personal.


48

6) Elaboración de la documentación e implantación del sistema.

Fué la fase más compleja y de mayor duración del proceso, en la que se abordo

la elaboración de la documentación necesaria que sustentaba el Sistema de Calidad, que

debía dar respuesta a los distintos apartados de la norma ISO 9001:2000. Se puede

sintetizar esta etapa en:

! Elegir el modelo de sistema de referencia.

! Elaborar el Manual de Calidad, en el que se indicaban los principios y la

filosofía del centro educativo con respecto a la calidad.

! Elaborar los Procedimientos Generales, en los que se describian como se

llevan a cabo las actividades.

! Elaborar los Procedimientos Específicos y las Instrucciones de trabajo, en los

que se desarrollaban en profundidad las actividades que se indicaban en el

Procedimiento General.

! Crear grupos de trabajo para cada procedimiento.

! Revisar la adecuación de los procedimientos a la norma de referencia.

! Implantar los procedimientos, fijando los plazos necesarios.

! Definir e implantar las acciones correctoras.

! Realizar las auditorías internas.

! Implantar las acciones de mejora.


49

7) Auditoría.

Una vez finalizada la fase anterior, se realizo una auditoría interna al sistema de

gestión de calidad y se indico en un documento los resultados obtenidos: los puntos

fuertes, las desviaciones observadas y las áreas de mejora.

8) Certificación.

Adoptadas las modificaciones propuestas por la auditoría interna y después de un

periodo de rodaje del Sistema, el Centro debía estar en condiciones de certificar su

Sistema de Gestión de la Calidad.

Para ello se solicito la certificación a la entidad certificadora acreditada por ENAC

y propuesta por la Dirección General de Formación Profesional. La entidad certificadora

realizo una visita previa al centro educativo y se elaboro un informe en el que indicaban

las desviaciones encontradas.

Una vez corregidas las desviaciones, se llevo a cabo la auditoría por la entidad

certificadora. Superada la auditoría el centro educativo obtendrá la certificación. Durante

toda esta fase el centro educativo conto con la colaboración del equipo asesor

especializado en temas de educación y en la implantación de Sistemas de Calidad en

centros educativos.

9) Mejora continua.

Una vez obtenida la certificación no se acabo el trabajo.

Era necesario que el sistema de calidad fuese un sistema vivo y dinámico, pues

si el sistema no se mejoraba día a día llega a convertirse en una actividad más a realizar

que no añade valor en la prestación de los servicios educativos.


50

Por ello han de revisarse los indicadores de la norma anualmente o cada dos

años, en función del tipo de indicador, para revisar todo el sistema al cabo de los tres

años.

Temporalización prevista.

Proceso Duración (meses)

Preselección de los centros participantes 1Información del proyecto a los centros preseleccionados y selección. 1Formación Inicial. 1Elaboración de la documentación e implantación del sistema 18Auditoría 2

Certificación 1

Centros participantes

Los centros que participaron en este proyecto fueron centros públicos

dependientes de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

En el curso 2001-2002 participaron en el proyecto un máximo de 10 centros. Estos

formaron la 1ª Red de Centros del Sistema de Gestión de Calidad.

En años siguientes se abren nuevas redes, de las que entraron a formar parte

otros centros interesados en llevar a cabo este sistema, formando asi la 2ª Red de

Centros del Sistema de Gestión de Calidad y 3ª Red de Centros del Sistema de

Gestión de Calidad.

El claustro y el consejo escolar de los centros seleccionados debieron aprobar la

participación de los mismos en el proyecto.

Para la gestión y coordinación de los trabajos necesarios, los centros participantes

contaron con la figura del/de la "coordinador/a de calidad".

Los centros participantes recibieron el apoyo para el desarrollo del proyecto de la

Dirección General de Formación Profesional y del equipo asesor contratado con tal fin.


51

Por otro lado, recibieron apoyo externo en forma de colaboración de titulados o

estudiantes universitarios formados en la materia, a los que tal colaboración podrría

servirles como prácticas en empresas o como proyecto fin de carrera.

5.4 Centros de la Red de Centros de Calidad en Andalucía:

PRIMERA RED DE CENTROS

I.E.S. DON BOSCO

Código del Centro:21002951

Dirección: DIPUTACIÓN, S/N 21600

VALVERDE DEL CAMINO (HUELVA)

Director: Tomas López López

C.Calidad: Donato Barrero Multo

Teléfono:959550411 Fax:959550411

I.E.S. PROFESOR RODRÍGUEZ CASADO

Código del Centro: 21002628

Dirección: LA RÁBIDA, S/N 21810

PALOS DE LA FRONTERA (HUELVA)

Director: José Luis Graiño Mafé

C.Calidad: Carmen García de Casasola Fructos

Teléfono: 959656127 Fax: 959656130


52

I.E.S. CAMAS


Dirección: AUTOVÍA SEVILLA-GIJÓN, 3 41900

CAMAS (SEVILLA)

Director: Antonio Brisquet Bermúdez

C.Calidad: Antonio Ugía Cabrera

Teléfono: 954393385 Fax: 954393676

I.E.S. EL VALLE


Dirección: CRA. DE MADRID, 2 23008

JAÉN

Director: Francisco Expósito Sánchez

C.Calidad: Felipe Plaza Granero

Teléfono: 953281141 Fax: 953281461

I.E.S. ANDRÉS BENÍTEZ


Dirección: PGNO. DE SAN BENITO, S/N 11407

JEREZ DE LA FRONTERA (CÁDIZ)

Director: Rosario Ramírez Ramírez

C.Calidad: Francisco Fernández Ramírez

Teléfono: 956303916 Fax:956300443

I.E.S. MAR DE CÁDIZ


Dirección: AVDA. RAFAEL ALBERTI, S/N 1500

PUERTO DE SANTA-MARÍA (CÁDIZ)

Director: Victoria Oliver Vargas

C.Calidad: Manuel Jesús Pérez Guerrero

Teléfono:956870452 Fax: 956541966


53

I.E.S. ZAIDÍN-VERGELES


Dirección: AVDA. PRIMAVERA, 26-28 18008

GRANADA

Director: Pedro Benzal Molero

C.Calidad: Antonio Molina Abril

Teléfono: 958131927 Fax: 958128905

I.E.S. EL ARGAR


Dirección: FINCA SANTA ISABEL, S/N

04004814 ALMERIA

Director: Baltasar Oller Trabalón

C.Calidad: Antonio Vázquez Díaz

Teléfono: 958280009 Fax: 950281151

I.E.S. ABDERA


Dirección: MARISMA, 2 04770

ADRA (ALMERIA)

Director: Dolores Escobar Maldonado

C.Calidad: Raquel Lozar Florenciano

Teléfono: 950 400711 Fax: 954402295


54

SEGUNDA RED DE CENTROS

I.E.S. SANTA AURELIA


Dirección: AVDA. AMOR S/N 41006

SEVILLA

Director: José Mª Mejías Quesada

C.Calidad: Encarnación Alonso Gómez

Teléfono: 954256943 Fax: 954526230

I.E.S. FUENTEPIÑA


Dirección: BDA. VISTA ALEGRE S. FLORIDA

S/N 21007 (HUELVA)

Director: Nieves Torres Molina

C.Calidad: Julio Gómez Boza

Teléfono: 959233000 Fax: 959233003

I.E.S. DOÑANA


Dirección: AVDA. DE HUELVA S/N 11540

SANLÚCAR DE BARRAMEDA (CÁDIZ)

Director: José M. Aguilocho García

C.Calidad: Enrique Ramos González

Teléfono: 956361514 Fax: 956365981


55

I.E.S. TORRE ALMIRANTE


Dirección: POL.ROSARIO S/N 11205

ALGECIRAS (CÁDIZ)

Director: Mª Josefa Ibáñez Suárez

C.Calidad: Manuela Barreno Sánchez

Teléfono: 956655262 Fax: 956633506

I.E.S. MARTIN RIVERO


Dirección: FERNANDO DE LOS RÍOS 1, 29400

RONDA (MÁLAGA)

Director: Juan Ocaña Jiménez

C.Calidad: Manuel Avilés Arias

Teléfono: 957876840 Fax: 952876840

I.E.S. MARTIN DE ALDEHUELA


Dirección: LLOBREGAT S/N 29014

MÁLAGA

Director: Miguel Martín Rubí

C.Calidad: Atanasio Carro Cepeda

Teléfono: 952266900 Fax: 952650310

I.E.S. DE SAAVEDRA


Dirección: AVDA. VIRGEN DE LAS ANGUSTIAS

S/N 14006 (CÓRDOBA)

Director: José Antonio Ruiz Delgado

C.Calidad: Mª Dolores Jordano Salinas

Teléfono: 957278661 Fax: 957271953


56

I.E.S. EMILIO CANALEJO


Dirección: AVDA. DE LA CONSTITUCIÓN 18

14550 MONTILLA (CÓRDOBA)

Director: Manuel del Arbol Sánchez

C.Calidad: Manuel Navarro Fernández

Teléfono: 957650922 Fax: 957653858

I.E.S. FELIPE SOLÍS VILLECHENOUS


Dirección: AVDA. FUENTE DEL RÍO 15 14940

CABRA (CÓRDOBA)

Director: Araceli García Flores

C.Calidad: Alejandro Granado Gómez

Teléfono: 957520350 Fax: 957520135

TERCERA RED DE CENTROS

I.E.S. SRA. DE LOS REMEDIOS


Dirección: AVDA. HERRERA S/N 11600

UBRIQUE (CÁDIZ)

Director: Juan Coronel Reguera

C.Calidad: Mª del Carmen de Miguel Trujillo

Teléfono: 956461500 Fax: 956461500


57

I.E.S. LUIS CARRILLO SOTOMAYOR


Dirección: RAFAEL GIL DE ALCOLEA 2 14850

BAENA (CÓRDOBA)

Director: Rafael Peláez Roldán

C.Calidad: Francisco Durán Caecero

Teléfono: 957670361 Fax: 957670399

I.E.S. AL-BAYTAR


Dirección:AVDA.ERASA S/N URB.BEJAR 29639

ARROYO DE LA MIEL (MÁLAGA)

Director: Juan Antonio Quintana Aguila

C.Calidad: Alfonso Medina Hervás

Teléfono: 952444730 Fax: 952677650

I.E.S. MARÍA ZAMBRANO


Dirección:CTRA. CIRCUNVALACIÓN S/N 29740

TORRE DEL MAR (MÁLAGA)

Director: Manuel Pérez Martos

C.Calidad: Luis Álvarez Baraja

Teléfono: 952540326 Fax: 952888909

I.E.S. HURTADO DE MENDOZA


Dirección: CTRA. DE ARMILLA S/N 18006

ARMILLA (GRANADA)

Director: José Luis Lizancos Berrio

C.Calidad: José Miguel Morales Valero

Teléfono: 958810401 Fax: 958816239


58

CEM CARLOS ROS


Dirección: STA. Mª DEL BUEN AIRE 7 18500

GUADIX (GRANADA)

Director: Manuel Fº Martín Marín

C.Calidad: Hector Marquez Fornieles

Teléfono: 958664936 Fax: 958669095

I.E.S. CARDENAL CISNEROS


Dirección: AVDA. DE AMÉRICA S/N 4800

ALBOX (ALMERIA)

Director: León Morero Mejías

C.Calidad: Jesús Mellado García

Teléfono: 950430280 Fax: 950889280

I.E.S. MARTÍN GARCÍA RAMOS


Dirección: CTRA. DE LA ESTACIÓN 8 4800

ALBOX (ALMERIA)

Director: Francisco Torrecillas Sánchez

C.Calidad: José Escánez Carrillo

Teléfono: 950450279 Fax: 950450268

I.E.S.ALYANUB


Dirección: PLAZA MAYOR S/N 4620

VERA (ALMERIA)

Director: Emigdia Baca Peregrin

C.Calidad: Mª Teresa Campos Torres

Teléfono: 950390159 Fax:950390159


59

6.- GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA

6.1 La Calidad en Educación.

La calidad en educación se ha relacionado con muchas cosas:

< el prestigio

< los recursos

< los resultados académicos

< el valor añadido en formación

< la mejora de procesos

< el trabajo bien hecho

< la adecuación a una norma de calidad

< los conocimientos del docente

< el liderazgo efectivo

< los estándares de los alumnos

< el nivel de logro de objetivos

< la satisfacción de alumnos y familias

< la autonomía de los centros,

< la participación social

< el trabajo en equipo

< todo tipo de evaluación: del sistema, de los procesos educativos,de los

resultados...etc

Los centros andaluces de la Red de Calidad han definido calidad como la mejora

continua de la institución y de sus personas, es decir, como una mejora basada en las

personas, en su mejora personal, en su aportación proactiva y en su colaboración.

Esto requiere compartir el poder de decidir y de cambiar las cosas confiando en

las personas y en su creatividad, utilizando las herramientas de la calidad y el trabajo en

equipo.


60

Es muy importante que la colaboración mencionada tenga un enfoque a los

receptores o clientes con el fin de mejorar los servicios y procesos de trabajo. (la palabra

cliente sirve para designar tanto al alumnado y sus familias -clientes externos- como al

profesorado y personal de Administración y Servicios -clientes internos-).

El liderazgo en el proceso es esencial; la gestión del sistema corresponde a la

dirección del centro, que debe facilitar los medios, promocionar y entrenar a las personas

mediante un modelo instructivo de liderazgo y promoviendo un clima de colaboración.

Finalmente hace falta metodología; no basta con decir qué hay que hacer, es

necesario disponer de modelos para la gestión de los procesos, para el trabajo en

equipo, la evaluación, la planificación estratégica...

En todo caso lo importante no es discutir sino hacer y para hacer las cosas hay

que ponerse de acuerdo, cabe pensar por tanto que la mejor definición de calidad es la

que es compartida. Y algo que todo el mundo compartirá sin duda, es el concepto de

mejora.

Los ingredientes del modelo de calidad.

Figura 7. Ingredientes de la Calidad


61

La primera idea central es la mejora; calidad implica mejora, mejora continua; el

objetivo de la calidad es analizar lo que hacemos y mejorar. La calidad debe entroncar

con la trayectoria innovadora y las mejores prácticas del centro.

Se pueden mejorar las cosas simplemente con buena voluntad y reuniendo un

grupo de trabajo. Pero se esta comprobado que es mejor hacerlo trabajando en equipo,

con método y disciplina de equipo, y utilizando herramientas de la calidad. Una de las

áreas de mejora más importantes en los centros reside en la falta de eficacia de las

reuniones en general. Cuando los equipos habituales de trabajo y los equipos de mejora

trabajan disciplinadamente con metodología de equipos se obtienen, invariablemente,

mejores resultados.

Pero también se ha observado que los mayores avances se logran cuando los

equipos se orientan a la mejora de los procesos, a la forma en que se hacen

determinadas cosas. En realidad sólo mejorar nuestra forma de hacer las cosas.

Así pues, los equipos funcionales del departamento, tutores, equipos docentes

o educativos, equipos directivos o ETCP (Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica)

deberían orientarse a mejorar los procesos que desarrollan habitualmente.

Aun queda estandarizar los procesos. No basta con establecer cómo se hacen

las cosas, los procesos, en nuestros centros ni tampoco basta con mejorarlas. Es muy

importante que realmente se realicen conforme está establecido. El trabajo forma parte

de un sistema que se debe ir definiendo y entrelazando. Desde el punto de vista de la

calidad es fundamental reducir la variabilidad en los procesos. Lo que sucede a menudo

en los centros es que las mejoras son muy dependientes de las personas y no tanto de

un sistema formal y claro.

A veces se realizan cambios y mejoras que, al cabo de un tiempo, desaparecen,

bien porque las personas que los sustentaron desaparecieron o bien porque se aplicaron

parcialmente.


62

La pendiente de la mejora hace que, en muchas ocasiones, los avances habidos

no se sostengan y caigan.

Se hace necesario un sistema de gestión que, a modo de calza, permita sostener

las mejoras actuales e incorporar las nuevas en el futuro. El sistema de gestión de los

procesos, es decir, del trabajo, debería asegurarse. Es la función que se otorga al

sistema de la calidad basado en ISO 9.001.

Finalmente hay que considerar al cliente quien, de forma genérica, es el receptor

o destinatario de aquello que se hace, esto es importante. El cliente fundamental es el

alumno, pues es el destinatario del servicio educativo, pero hay un cliente en cada

trabajo que se hace, el que recibe ese trabajo. Se obtienen mejores resultados en la

mejora de procesos cuando se procura que estos añadan valor al cliente del proceso, al

destinatario del trabajo. Muchas veces ese destinatario es un compañero de trabajo.

Mejorar continuamente lo que se hace, es decir, los procesos, organizando

equipos de mejora disciplinados en la metodología y las herramientas de la calidad, con

una orientación al destinatario o receptor, refiere a la idea de hacer las cosas

correctamente, tal como está previsto hacerlo. Sin embargo, también está el problema

de hacer las cosas correctas.

Figura 8. Mejora continua


63

Esto desemboca en un importante propósito (o misión). Se trata de saber en qué

dirección se quiere avanzar, el instituto, el equipo de mejora, el departamento, el

profesor. Finalmente, se necesita un espejo o modelo donde contrastar ese avance,

evaluar nuestro trabajo y evaluar la organización.

El modelo de referencia que se utiliza para evaluar la gestión en los centros es el

modelo de excelencia de la EFQM.

Las metodologías.

Se han mostrado los elementos principales que se toman en consideración en el

modelo de gestión de la calidad. Aunque hay muchos otros que pueden considerarse,

representan ingredientes básicos en cualquier modelo de calidad. Sin embargo, lo difícil

es dar con el método, con la forma de dar vida a todos los mensajes de la calidad en la

escuela. La siguiente figura refleja el punto de vista del modelo de calidad que se va

configurando y desarrollando.

De alguna forma el propósito o misión de la escuela, su planificación estratégica

y anual representa el Plan de la rueda de Deming.

Figura 9. Modelo de referencia


64

El Do sería la práctica de la mejora, la colaboración y el trabajo a través de

equipos que reciben encargos para mejorar aspectos de la organización y a través de los

equipos de proceso que hacen y mejoran su trabajo habitual. El check sería la

autoevaluación y que en este caso tiene como referencia el modelo de gestión de la

EFQM. Finalmente el sistema de aseguramiento representa la actualización o

estandarización de la mejora, el sistema de la calidad, el Act del sistema.

Para cada uno de los cuatro elementos esenciales del modelo se debe procurar

dar con una metodología que permita concretar una forma de hacer ese trabajo. Para la

evaluación del sistema se ha configurado un modelo de autoevaluación adaptado a la

realidad; también se ha diseñado un sistema de gestión de la calidad en los centros

basado en el aseguramiento según las normas ISO; se ha concretado una metodología

para el trabajo en equipo y, finalmente, una metodología para la elaboración de la misión

y la planificación estratégica.

Desde este punto de vista, en cada plano de la organización, incluido el

personal, debería formularse un propósito:

< organizar la colaboración de las personas (reuniones) dirigido a mejorar los

procesos y alcanzar los objetivos de calidad.

< establecer la manera de evaluar.

< por último, el modo de estabilizar y estandarizar los avances y mejoras en los

procesos de trabajo.

Las personas.

Pero aún hay algo más decisivo y más difícil de conseguir, la contribución y la

colaboración de las personas. Difícilmente mejorarán los centros si no mejoran las

actitudes. Es preguntar por cuáles son las actitudes que ayudan a colaborar más y mejor.

No se trata de "mandar hacer" ni de "hacer lo que me manden" sino de contribuir a un

cambio que proporcione satisfacción como grupo y como personas.


65

Las actitudes reactivas son uno de los mayores obstáculos en el desarrollo de

un proceso de colaboración como es éste; superarlas conduce, al final, a las actitudes

personales, a la calidad de las personas.

# Calidad personal significa considerar estas propuestas de la calidad también

desde el terreno más personal; no se refiere tanto a la cualificación como

profesionales que también es muy importante, como a la propia orientación en la

vida, al propio propósito, a los equilibrios personales y profesionales necesarios,

a las actitudes positivas y la interdependencia necesarios para colaborar.

Se deben poner de acuerdo en los enfoques; cuando se comparta el enfoque:

< Se puede colaborar y avanzar más; nada impedirá considerar otros puntos

de vista; se pueden abordar adoptando distintos roles. Para esto se

utiliza el paradigma del proceso de pensar (los seis sombreros de Edward

de Bono).

< Compartir algunos paradigmas resulta especialmente importante para

avanzar en el proceso.

< Afrontar los problemas buscando los culpables era y es habitual;

abordarlos desde el punto de vista de las causas es más eficaz; si se

pregunta ¿quién ha sido? en vez de ¿por qué ha ocurrido? sólo se crea

más tensión y temor.

< Si se trabaja sobre escenarios, empezando por el final, por definir como se

quiere ver la escuela en relación a un problema a un plazo determinado, se

puede actuar con serenidad y se debe cuestionar: ¿qué podemos hacer

para alcanzar ese escenario?.


66

< Para ser eficaces se debe cuestionar si lo que se propone hacer está

realmente en el círculo de influencia; si se buscan soluciones que

dependen de otros no ampliaremos sino que reduciremos ese círculo.

Ocurre cuando se quiere la reducción de ratios, presupuestos mayores,

otras actitudes de las familias y otros alumnos y alumnas distintos de los

que tenemos. Se trata de preguntarse qué podemos hacer nosotros, yo,

ante una situación y no lo que deben hacer los demás. Haciendo bien lo

que hoy podemos hacer ampliaremos ese círculo.

# En el terreno de la colaboración entre las personas, el esquema ganar todos

debería sustituir a toda la gama de ganar-perder, a lo que de reactivo, reproche,

oposición y crítica tienen muchas veces las actitudes en el aula y en los

despachos directivos. Ganar todos implica buscar soluciones en las que no haya

vencedores contra vencidos, mayorías contra minorías, en las que nadie pierda

y todos ganen algo.

Habría que insistir en esto, en el fondo de un proceso de éxito, de cualquiera de

ellos, están las actitudes de las personas. En el proceso de la calidad también.

Los equipos de mejora

Los equipos de mejora son una herramienta muy importante para el desarrollo de

la gestión en los centros. Ofrecen un marco idóneo para que el profesorado pueda:

< cambiar y mejorar las cosas en el centro,

< aprender los métodos de la calidad y experimentarlos,

< practicar la gestión participativa,

< así como realizar una mejora concreta.


67

Hay que hacer de los equipos el marco de aprendizaje de la cultura y las técnicas

de la calidad; la filosofía básica de los equipos es:

• "aprender haciendo"

• "hacer las cosas colaborando",

• "confiar en las personas y en su buen juicio".

Con los equipos se busca un cambio en los hábitos, enfoques y forma de trabajar.

Sin embargo, se dice siempre que los equipos de mejora entroncan con una tradición

en los centros; en todos ellos se desarrollan proyectos de mejora y habitualmente se

hacen a través de grupos de trabajo.

Entonces, ¿cuál es el cambio?. Se busca en esos grupos de trabajo que sean

equipos, que trabajen con metodología, no sólo con buen juicio; se busca que los equipos

experimenten esta metodología, la aprendan y se habitúen a trabajar así, en equipo,

colaborando y compartiendo su conocimiento.

Los equipos tienen una doble orientación, a la tarea y a las personas: esto significa

que deben dar soluciones prácticas, deben hacer, trabajar, resolver; pero también deben

ayudar a crecer a las personas que los integran, a estar satisfechas; deben ser buenas

experiencias.

La doble orientación implica que hay que asegurar dos roles fundamentales en el

equipo:

‚ el líder o responsable que se ocupa de la tarea;

‚ el facilitador que se ocupa de las personas y del clima.

‚ pero hay otro rol importante que no es parte del equipo. El hecho de que

el equipo pueda cambiar o proponer cambios implica que alguien se lo ha

dado, el promotor del equipo, quien lo promueve ( en este caso la

dirección) éste debe conocer el trabajo que está haciendo el equipo y debe

ayudarle.


68

Finalmente se debe trabajar con método, con eficacia. El equipo es un lugar para

colaborar en la búsqueda de soluciones, no es un lugar para discutir o pelear. Método

significa utilizar herramientas participativas que confían en el conocimiento y buen juicio

de las personas.

Las herramientas ayudan a conformar la opinión del grupo, a compartir una visión,

un propósito y unos valores. Por ello, son aspectos que forman parte del trabajo en

equipo y que tienen una gran importancia en el desarrollo de los mismos:

• el código de conducta,

• la formulación del propósito,

• la evaluación de las reuniones,

• la fijación de encargos

• y la organización de reuniones (orden del día, informe-acta, control de

tiempos...

Pero los equipos se forman para mejorar las cosas, calidad es mejorar

continuamente, no para utilizar herramientas: Es preferible un equipo que mejora las

cosas aún cuando no utilice "herramientas de la calidad" que otro que las conoce y

cumplimenta muy bien pero no las mejora.


69

6.2 La Gestión de los procesos en Educación.

Se ha diseñado un sistema de gestión de procesos que permite sistematizar,

documentar, contrastar y validar todos los subprocesos del proceso clave que se

desarrolla en los centros, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El tener un sistema, es decir, un modo de gestión del trabajo, ordenado y

documentado, con el que se puede trabajar, obliga a homogeneizar y calibrar el trabajo

de las personas, a estandarizar más la forma de hacer las cosas, a un orden más

colectivo y, finalmente, a una mayor colaboración entre los profesores.

El producto en educación.

Para crear un sistema de la calidad en los centros, o simplemente para crear un

sistema de gestión por procesos, el primer paso que se recomienda es definir en qué

consiste el servicio educativo que se ofrece y cuál es el proceso que permite ofrecer ese

servicio.

Los alumnos reciben cursos de formación:

< de bachillerato,

< de secundaria obligatoria,

< de formación profesional.

Es verdad que el curso será tanto mejor cuanto proporcione al alumno mayor y

mejor formación, mayores capacidades terminales y habilidades técnicas o sociales;

éstas pueden representar el valor añadido del servicio educativo.

Pero a los alumnos se les dan cursos. En los centros se dan clases, es lo

fundamental que se hace. Si el producto son los cursos, se debe preguntar ¿Qué

características definen los cursos?; ¿cómo se concretan las especificaciones de los

cursos?.


70

Los cursos tienen:

< un primer marco o nivel de definición en los DCB (Decretos de Capacidades

Básicas) de la comunidad .

< un segundo marco, que los concreta más, a nivel de centro y que especifican

en qué consiste el curso, entre otros son:

• la descripción general del curso,

• las Finalidades,

• los Objetivos,

• el Campo de optatividad,

• las Condiciones de acceso y promoción,

• el Plan para la evaluación,

• la Titulación a que da acceso, etc.

Pero coinciden que lo más importante en un curso son las Materias, Asignaturas

ó Módulos profesionales que incluyen, las Horas de clase de cada materia, los

Contenidos o Bloques temáticos que se imparten y las Capacidades terminales que se

consiguen.

Es importante, por tanto, asegurar que el curso se imparte de acuerdo con sus

especificaciones.

Un curso estará impartido con calidad si las especificaciones del mismo se

cumplen realmente, es decir, si se imparten las asignaturas, módulos profesionales,

horas de clase y contenidos previstos.

Por todo ello, el sistema de calidad debe definir las especificaciones de curso y

velar para que se cumplan.


71

El proceso de enseñanza-aprendizaje.

En realidad es un proceso de prestación de un servicio, el que permite la

impartición de los cursos. Este proceso clave es el proceso de enseñanza-aprendizaje,

el que permite al profesor impartir el curso y al alumno aprender.

¿Y en qué consiste ese proceso?, es decir, ¿cuáles son las actividades o pasos

fundamentales que hay que dar para desarrollar un curso?. También aquí hay un acuerdo

básico y fundamental entre el profesorado de los centros de todas las redes:

! La acogida.

! La programación de las asignaturas.

! La impartición de las clases o actividades de aula.

! La evaluación del alumno y del propio proceso del aula.

! La tutoría y orientación del alumno.

! La formación en centros de trabajo.

! La realización del proyecto integrado.

Es la aplicación lógica del ciclo PDCA al mundo educativo. Ciertamente, hay otros

procesos que son importantes en el instituto, pero todos ellos entran en la categoría de

procesos de apoyo.

Es obvio que en las escuelas las cosas se hacen puesto que los cursos se

imparten. Pero, en general, los procesos están poco o nada documentados, son muy

dependientes de las personas y hay una gran variabilidad.

Un sistema de calidad debe ayudar a definir el proceso de enseñanza-aprendizaje,

expresándolo en diagramas de flujo sencillos y a facilitar los recursos que permitan a las

personas realizar el trabajo tal y como está previsto.


72

En resumen, el sistema de calidad o de gestión de los procesos, debería, en

primer lugar establecer con claridad las características de los cursos y de todos los

subprocesos de enseñanza-aprendizaje. Pero además, debería establecer qué significa

calidad en la ejecución de los procesos y en la impartición de los cursos, es decir, cuándo

se dirá que un curso se ha impartido con la calidad prevista y cuándo se dirá que el

proceso de enseñanza-aprendizaje se ha desarrollado conforme a la calidad prevista.

La calidad de los procesos.

La forma en que se puede determinar el "nivel" de calidad que se quiere lograr en

el proceso de enseñanza-aprendizaje es, precisamente, al preguntar por ella. ¿Qué

significa para el profesorado dar un curso con calidad?. ¿Qué significa hacer

programaciones de calidad?. ¿Cuándo se considera que la impartición de clases ha sido

de calidad?.

Las respuestas a estas preguntas representan las características de calidad. Una

vez establecidas, el segundo paso es preguntarse: ¿cómo medir cada una de esas

características de calidad?, concretando los indicadores de medición para las

características. Finalmente, la calidad se concreta estableciendo el objetivo o criterio de

aceptación para ese indicador. Si ese objetivo se logra se estará dentro del nivel de

calidad que se ha propuesto. A partir de ahí, se trata de poner objetivos más ambiciosos

para alcanzar.

Las características de calidad constituyen el núcleo o clave de la especificación

del curso y del proceso. Se trata de que el desarrollo de los cursos se realice "conforme"

a las características de calidad señaladas por cada centro.

Y ¿qué es calidad para el profesorado en la impartición de cursos y en los

subprocesos de enseñanza-aprendizaje, en programación, en las actividades de aula,

en la evaluación...?.


73

Lo más importante, en este punto, no es tanto tener grandes objetivos que

alcanzar, como tener un sistema, un sistema de la calidad, que permita gestionarlos y

mejorarlos continuamente.

No tiene más calidad quien más altos tiene sus objetivos ni el que mejores

resultados tiene en uno u otro indicador sino quien dispone de un sistema de gestión que

los mida, analice y mejore sistemáticamente.

Una vez elaborado el diagrama de flujo del proceso, que se debe concebir como

una secuenciación de las principales actividades que incluye, se puede responder a las

siguientes preguntas:

! ¿Cuáles son las actividades claves que determinan la calidad del proceso en

su conjunto?

! ¿Qué característica señalaría que el proceso está hecho con calidad?

! ¿Qué indicador nos permitiría medirla?

! ¿Qué objetivo nos proponemos alcanzar en esos indicadores?

! ¿Quienes son los responsables de ese trabajo, los dueños del proceso?

! ¿Qué recursos pondremos en manos de esas personas?

Resumiendo, el sistema de la calidad tiene que dejar claro lo que hay que hacer,

cómo hay que hacerlo, quién debe hacerlo y cuándo debe hacerse. Además, la

evaluación sirve para ver si se alcanza o no la calidad prevista; el criterio de aceptación

será el objetivo a lograr, el límite a partir del cual el proceso no es conforme. Cuando esto

suceda se analizarán las causas y se aplicarán las acciones de mejora.

El sistema de gestión.

El sistema de la calidad sería poco útil si no estableciera una forma de gestionar

los procesos. Una de sus virtudes es que permite hacerlo.


74

Para ello, la primera tarea es realizar la medición o control del proceso.

En diversos momentos del proceso, habitualmente cada trimestre, hay que realizar

una inspección para ver si las cosas marchan según lo previsto. Por esta razón, las

especificaciones van acompañadas de un plan de medición o control; se formula este

plan con la ayuda de un cuadro.

El cuadro se cumplimenta preguntándose:

< ¿Cómo y cuándo se medirán los objetivos de calidad que se han propuesto?.

< ¿Qué método y qué instrumento se utilizará en la recogida de datos?.

< ¿Quién se responsabilizará de la toma de datos?.

La evaluación, inspección o control, según se refiera, sólo aporta la información.

Lo importante de la medición es que la información se utilice finalmente para mejorar.

La No Conformidad.

Una de las primeras labores del profesorado es realizar la programación de las

materias o módulos profesionales que deban impartir. Es conveniente que este trabajo

sea realizado en equipo. Como consecuencia de este trabajo de programación está

planificando lo que el profesor realizará durante el año en clase.

A lo largo del curso impartirá las actividades incluidas en esa programación;

trimestralmente comprobará o inspeccionará si se han impartido los bloques temáticos,

unidades didácticas o actividades previstos o si, por el contrario, no se han logrado

impartir. De ser así el profesor abrirá una No Conformidad porque no ha alcanzado los

objetivos previstos.

Además de la impartición de contenidos prevista, en el marco del proceso de

enseñanza-aprendizaje puede haber otros aspectos que pueden originar no

conformidades, entre otras y principalmente: no cumplir con lo programado, no impartir

el número de clases mínimas previstas, no llegar al porcentaje de aprobados establecido.


75

Pero también existe otro tipo de No Conformidades que, aunque no intervienen

directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, influyen en él porque forman

parte del sistema, por ejemplo:

- las No Conformidades en el proceso de matriculación, en la oferta

educativa, en el mantenimiento preventivo,en las compras, etc.

¿Quién detecta una No Conformidad?

Puesto que se parte de un sistema basado en el autocontrol cualquier miembro

del profesorado, Jefatura de Departamento, Jefatura de Estudios, Dirección, Secretaría,

Responsable de Calidad, etc., puede detectar una No Conformidad.

En el momento en que ésta sea evidente lo que procede es abrir el

correspondiente informe iniciando, de este modo, el proceso de mejora a través de la

gestión de acciones correctoras.

La finalidad de las Acciones Correctoras es corregir las No Conformidades

detectadas. El primer paso es analizar las causas que las han motivado.

Posteriormente hay que proponer las acciones oportunas que erradiquen las

causas que originaron la no conformidad, asignar responsables para la ejecución de las

acciones dentro de un plazo establecido, realizar el seguimiento de las acciones

emprendidas y, una vez cumplidos estos plazos, verificar la eficacia de las acciones

correctoras propuestas. Finalmente hay que incorporar, si procede, dichas acciones al

sistema cerrando así el ciclo de mejora


76

6.3 El papel de la Dirección en un Sistema de Gestión de Calidad.

Los principios básicos de la calidad total son que el proyecto sea liderado por la

dirección; implique a todas las personas; se base en la satisfacción del cliente; aprenda

de las mejores prácticas y busque la mejora continua.

El papel de la dirección cambia sustancialmente en un centro que trabaja con un

sistema de calidad ya que la cultura de la calidad es una nueva manera de gestionar el

centro puesto que se introducen una serie de conceptos que en muchas ocasiones

cambian la forma de como se hacen ó se ven las cosas, se planifican, se ponen en

marcha o se evaluan.

Expresiones como misión, visión, aseguramiento, planificación de procesos o

estandarización de procedimientos, entre otras, hacen que se vaya introduciéndo en una

nueva cultura, en una nueva forma de hacer y en muchos casos en una nueva forma de

ser.

La cultura de la calidad o de la mejora da por supuesto que existe un deseo de

alcanzar con éxito un proyecto. Que está dispuesto a reconocer que las cosas que se

hacen se pueden mejorar y que se está dispuesto a emprender esa mejora. Por

supuesto que no todos tienen las mismas actitudes con respecto a la calidad: hay

actitudes de resistencia abierta (me va bien como estoy, no voy a entrar en esto) de

resistencia oculta (obstaculizando el proceso en lo posible sin oponerse frontalmente),

de indiferencia (esta moda pasará como las demás), de simple aceptación, de apoyo, de

promoción y de compromiso.

Serán las personas más comprometidas en las que la dirección se apoye para

iniciar el proceso con sinergia.


77

Se ha pretendido ligar calidad personal con calidad institucional, ya que no se

puede pretender que cambien los centros si no cambia el profesorado, las personas. Si

no se mejora en la manera de hacer el trabajo, el centro tampoco lo hará. Si la gestión

del centro mejora también se facilita la mejora de las personas. Así se concibe la gestión

más como facilitadora del trabajo de las personas, ayudándolas a hacer su trabajo,

otorgándole confianza y poder para cambiar las cosas. La función del equipo directivo es

ayudar a que el instituto vaya en la dirección que señala un propósito y visión

compartidos. Se comparten los objetivos y se trabaja en equipo para resolver los

problemas y mejorar el centro.

El libro "Los siete hábitos de la gente altamente efectiva" de Covey ayuda a

percibir que el cambio en el centro tiene que ver con la forma de dirigir el mismo, de

actuar. Estos hábitos que a continuación se enumerán, han ayudado en la labor de

dirección y también han ayudado a los profesores que forman parte de los equipos de

mejora.

Lo primero sería tener una actitud proactiva, constructiva y positiva ante las cosas;

no dejar que las actuaciones estén guiadas por las reacciones propias ante las actitudes

de los demás sino por el propio proyecto; no utilizar los errores, los desaciertos de los

demás como arma arrojadiza sino como oportunidades de mejora.

El concepto de círculo de influencia ayuda a ver la gestión de otra manera, pues

normalmente, se tiende a moverse fuera de él, en el círculo de las propias

preocupaciones, responsabilizando de la solución de los problemas a otros. Trabajar

sobre el círculo de influencia es importante porque se opta por hacer aquello que

realmente está en tus manos hacer. Así se gana en eficacia.

También es importante no ver la gestión del centro como "solución de problemas",

sino ver los problemas como oportunidades de mejora. Concebir la gestión como la


78

oportunidad de mejorar y no de "solucionar" problemas es algo útil. Aún es más útil ver

el centro como un conjunto de cosas que se hacen . Centrar las ideas para mejorar lo

que se hace. La mejor oportunidad de mejorar está en los procesos de trabajo.

La tendencia natural ante el problema es buscar culpables y evitar que nos culpen.

Hay que buscar las causas ya que estas conducen a la mejora. El diagrama de

causa-efecto es la herramienta ideal para analizar y minimizar los problemas. Preguntarte

por las causas. Abordar las causas imaginando acciones o proyectos que puedan

minimizar los problemas en el futuro. Empezar por el final, imaginar en qué escenario

realista me gustaría estar a un plazo determinado...

Buscar en la gestión el equilibrio entre personas y tarea. La efectividad en la

organización requiere equilibrar la atención a la tarea y la atención a la actuación y el

conocimiento de las personas. En el extremo de la despreocupación por el resultado está

el modelo de gestión "Laissez faire". En el extremo de la atención a los resultados por

encima de todo está la pérdida de la capacidad de hacer.

Es importante que los responsables de la gestión apaguen fuegos pero también,

y sobre todo, que se dedique el tiempo a pensar y actuar en términos de solución, más

preventivos. Covey explica esto muy bien con la imagen de los cuatro cuadrantes: el uno,

las cosas urgentes e importantes, y el tres lo urgente no importante, constituyen el día

a día, el cuadrante dos es el de las cosas realmente importantes que no suelen ser

urgentes y el cuatro representa aquello que no es ni importante ni urgente.

Pensar en ganar/ganar. También fue importante crear un clima tranquilo y

sosegado en la escuela y también cambiar los paradigmas ya que la calidad requiere de

la colaboración entre las personas pero ésta depende de la actitud de las personas y de

su disposición personal, particularmente de quienes tienen responsabilidades de

liderazgo. ¿Se puede liderar un proceso de calidad en la escuela con métodos reactivos


79

de gestión, mediante el temor?

Este cambio de filosofía hacia actitudes de escucha, de colaboración y de

búsqueda de soluciones en las que todos ganen implica renunciar a las alternativas

gano- pierdes y al vencer o ser vencido, exige una manera más respetuosa y más

participativa de trabajar.

Buscar comprender primero y después ser comprendido.- Uno tiene que hacer lo

que dice; empezar a actuar sin forzar a los demás a que hagan lo que nosotros

queremos; esto implicaba una manera distinta de ver las cosas, un cambio de paradigma

en la forma de ver la organización.

Sinergizar es el logro de cultivar la diversidad. La síntesis de ideas divergentes

produce ideas mejores y superiores a las ideas individuales. El logro del trabajo en

equipo y la innovación es el resultado de este hábito.

Usar la capacidad que se tiene para renovarnos, es lo que nos permite establecer

un balance entre todas las dimensiones de nuestro ser a fin de ser efectivos en los

diferentes roles que se desempeñan.

El sistema de gestión de calidad hace que todos los integrantes de la comunidad

escolar se sientan partícipes en la gestión del centro. Ya que es un modelo de

comportamiento para todo el instituto. Es conocido y usado por todos y nos permite:

C Organizar de modo práctico y simple toda la organización del instituto.

C Definir lo que se hace, quién, cómo, cuándo y porqué según unas reglas simples,

pero documentadas para todos los niveles.

¿Qué se ha conseguido?


80

Cambio de imagen en el centro y valoración del profesorado. Se entiende que

para los equipos directivos éste debe ser un objetivo prioritario para que los miembros

de la comunidad educativa: alumnos, padres,etc. reconozcan y se sientan satisfechos

de la labor del profesorado. La demanda de plazas en el centro y la satisfacción de los

encuestados nos ponen de manifiesto el buen trabajo realizado por un claustro estable

y cohesionado.

Se entiende que uno de los problemas de la Enseñanza Pública es

precisamente la poca valoración y reconocimiento social y la escasa motivación del

profesorado.

Se trabaja en el círculo de influencias, centrándose en aquellas áreas de mejora

que se pueden acometer desde el propio centro.

! Un buen equipo directivo.

! Eficacia y eficiencia.

! Reparto de tareas.

! Delegar responsabilidades y respetar el trabajo que se ha delegado.

! Buscar acuerdos, consensos en las grandes decisiones, hacer partícipes de la

misma a los distintos órganos de decisión.

! Trabajar con el gano-ganas.

! Hacer que todas las voces tengan cabida en la vida del centro.

! Buscar la sinergia,valores compartidos, centrarse siempre en las personas

proactivas.

! Ver los problemas como oportunidades de mejora, no buscar culpables.

! Reconocer el trabajo bien hecho, que los compañeros se sientan reconocidos,

esto es muy importante.

! Practicar la escucha activa.


81

! Transparencia en la gestión.

! Un sistema de autoevaluación y de evaluación interna, el análisis de nuestro

proceso de enseñanza-aprendizaje, de todos los procesos que se realizan en el

centro para detectar las debilidades y fortalezas para buscar las áreas de mejora.

Y procurar hacer cada vez mejor las cosas.

! Los padres y alumnos saben que sus opiniones van a ser tenidas en cuenta, a

través de las encuestas y del buzón de sugerencias, quejas y reclamaciones.

! También conocen las programaciones a impartir y el sistema de evaluación y

calificación delas materias.

! Implicar a los padres, impulsando la escuela de padres.

! Hacer partícipes a los alumnos a través de la Junta de delegados y la

asociación de alumnos.

! Estar dispuestos a aprender de las mejores prácticas.


82

7.- ANTECEDENTES DEL DEPARTAMENTO DE ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA.

El Departamento de Electricidad y Electrónica surge hace 25 años, en el antiguo

Instituto de Formación Profesional hoy Instituto de Enseñanza Obligatoria para ampliar

la oferta educativa del centro. Durante todos estos años el Instituto y el Departamento han

sufrido cambios afectados por nuevas leyes y normativas en Educación.

Todo esto se ha desarrollado con un aceptable nivel de calidad, haciendo grandes

reformas sobre lo que fue inicialmente el antiguo Departamento.

La oferta educativa actual del Departamento es la siguiente:

< CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO DE EQUIPOS ELECTRÓNICOS DE

CONSUMO (2000 HORAS).

< CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE TELECOMUNICACIÓN E

INFORMÁTICOS (2000 HORAS).

< CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE DESARROLLO DE

PRODUCTOS ELECTRÓNICOS (2000 HORAS).

Los ciclos formativos se desarrollan en dos cursos académicos, conteniendo cada

uno de ellos una serie de Módulos Profesionales con los que el alumno consigue las

capacidades terminales que se indican en la siguiente normativa:

- R.D. 622/1995, de 21 de Abril.

- R.D. 1635/1995, de 6 de Octubre.

- D. 371/1996, de 29 de Julio.

- O. de 24 de Junio de 1997.


83

El contenido de los módulos profesionales es teórico-práctico, y es por esta

condición el tener asignados dos profesores cuando el número de alumnos supera la ratio

de veinte máximo establecida por la Administración.

El Curso 2º de cada ciclo concluye con la realización de dos Módulos

Profesionales:

< Proyecto Integrado (P.I.).

< Formación en Centros de Trabajo (F.C.T.)

< Formación en Centros de Trabajo en la Unión Europea ( U.E.).

El número de grupos por curso de cada ciclo varía, según se refleja en la siguiente

tabla:

CICLOS FORMATIVOS Grupos/Curso

# CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO DE EQUIPOS

ELECTRÓNICOS DE CONSUMO (2000 HORAS).

Grupo A/Curso 1º(A1ºME)

Grupo A/Curso 2º(A2ºME)

# CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE

TELECOMUNICACIÓN E INFORMÁTICOS (2000

HORAS).(El Grupo A (mañana) y el Grupo B

(tarde))

Grupo A/Curso 1º(A1ºST)

Grupo B/Curso 1º(B1ºST)

Grupo A/Curso 2º(A1ºST)

Grupo B/Curso 2º(B1ºST)

# CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE

DESARROLLO DE PRODUCTOS ELECTRÓNICOS (2000

HORAS)

Grupo A/Curso 1º(A1ºSD)

Grupo A/Curso 2º(A1ºSD)


84

La codificación empleada para la denominación de cada profesor es la siguiente:

Por ejemplo (A1ºME)— La primera letra indica pertenencia a grupo A ó B, la

segunda el nivel 1º ó 2º, la tercera si es un ciclo de grado medio ó superior, y la última la

especialidad: de equipos (E), de telecomunicaciones (T), ó de desarrollo (D).

Por estos dos motivos, es decir, dos profesores por Módulo Profesional para el

contenido práctico y dos grupos en el mismo ciclo en turno de mañana y tarde, es

necesaria la homogeneización de criterios entre profesores.

Esta homogeneización se requiere en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,

desde la incorporación del alumno en el ciclo formativo hasta la obtención del título.

Además resaltar que hay procesos concretos en los que los profesores del

Departamento intervienen, como es la Evaluación de los Módulos Profesionales y del

Proyecto Integrado, que necesitan como requisito previo la homogeneización para poder

llevar a cabo la calibración.

En la actualidad, el Departamento esta compuesto por dieciseis profesores que se

encargan de llevar a cabo los procesos que figuran en el mapa que se verá más adelante.

Estos procesos también quedan implícitos de forma solapada en el siguiente

organigrama:


85

Fig. 10. Organigrama del Departamento de Electricidad - Electrónica


86

Los profesores del Departamento además de impartir los contenidos teórico-

prácticos de cada Módulo Profesional, llevan a cabo los procesos que se indican en el

mapa; todos estos procesos necesitan una homogeneización de criterios para su buen

funcionamiento, ya que son varios profesores los que intervienen en un mismo tipo de

proceso.

Así pues todos los profesores del Departamento, incluido el jefe de Departamento,

son profesores de algún Módulo Profesional del Curso 1º ó 2º de los Ciclos Formativos

y tienen que cumplir una Programación Didáctica que antes de comenzar las clases se

ha tenido que confeccionar, incluyendo los criterios de homogeneización necesarios en

cada caso para posteriormente poderse calibrar.

Además, cada profesor tiene asignada alguna de las tutorías que aparecen en el

organigrama anterior:

# Tutor de Curso 1º.

Esta tutoría está planificada por la Jefatura de Estudios y entre otras funciones

tiene asignadas las siguientes:

< Recibir a los alumnos y entregar el horario.

< Elegir al delegado y subdelegado (entregar el acta de la elección a la Jefatura

de Estudios).

< Controlar los partes de asistencia durante todo el curso académico.

< Introducir las faltas en el programa de gestión SENECA de la Junta de

Andalucía.


87

< Elaborar el calendario de exámenes de cada trimestre.

< Actuar de “intermediario” entre la secretaria y los alumnos.

< Preparar los informes para las distintas sesiones de evaluación (a las que

pueden asistir el delegado y subdelegado).

< Entregar las notas en cada cada trimestre.

< Comunicar a los padres cuando sea necesario.

< Entregar a cada alumno y recoger posteriormente, el sobre de matriculación

para el siguiente curso académico.

< Entregar en secretaria el sobre de matriculación con toda la documentación

necesaria.

# Tutor de Curso 2º.

Está tutoría esta planificada por jefatura de estudios y entre otras funciones tiene

asignada las siguientes:

< Recibir a los alumnos y entregar el horario.

< Elegir al delegado y subdelegado (entregar el acta de la elección a la Jefatura

de Estudios).

< Controlar los partes de asistencia durante todo el curso académico.

< Introducir las faltas al programa de gestión de la Junta llamado SENECA.

< Elaborar el calendario de exámenes de cada trimestre.

< Actuar de “intermediario” entre la secretaria y los alumnos.

< Preparar los informes para las distintas sesiones de evaluación (a las que

pueden asistir el delegado y subdelegado).


88

< Entregar las notas en cada cada trimestre.

< Comunicar a los padres cuando sea necesario.

Además de estas funciones indicadas que coinciden con las del tutor del Curso 1º,

tiene algunas otras más específicas, como son las siguientes:

< Informar a los alumnos sobre la convalidación total ó parcial de la Formación en

Centros de Trabajo.

< Preparar y coordinar todo el procedimiento para la Formación en Centros de

Trabajo en la UE (prueba de idiomas, informes para la orientadora del centro,

informar de resultados, etc).

< Contactar con las distintas empresas y realizar los acuerdos de colaboración

< Ser tutor de proyecto integrado .

< Ser tutor de F.C.T., etc.

Todas estas funciones se realizarán en el tercer trimestre del curso académico, en

el inicio y durante su transcurso, ya que es el período en el que los alumnos del Curso 2º

se incorporan a la realización del módulo de Formación en Centros de Trabajo. La tutoría

del Curso 2º tiene una reducción de una hora lectiva.

# Tutor de Proyecto Integrado (P.I.) .

Esta tutoría la realizará, como se dice anteriormente, cualquier profesor que

imparta clase en el Curso 2,º incluido el profesor tutor . Entre las distintas funciones que

puede desarrollar son:


89

< Encargar la realización del proyecto integrado y su seguimiento en el centro

educativo el día que este planificado (Lunes ó Viernes para no interferir mucho

en la F.C.T.).

< Coordinar la entrega y posterior defensa del proyecto por parte del alumno en

la fecha programada.

# Tutor de Formación en Centros de Trabajo (F.C.T.) en las empresas

colaboradoras

Esta tutoría la realizará, cualquier profesor que de clase en el Curso 2º, incluido

el profesor tutor del Curso 2º. Habitualmente coinciden el tutor del P.I. y el de la F.C.T.

Entre las distintas funciones que puede desarrollar son:

< Preparar libro de seguimiento de la F.C.T. y carnet de cada alumno , rellenar

datos, sellar y firmar por el director.

< Contactar con la empresa y solicitar datos necesarios.

< Solicitar al Tutor del Curso 2º las copias del Acuerdo de colaboración.

< Sellar las copias y entregar al Director del centro educativo para su firma.

< Llevar a la empresa para firmar y sellar.

< Recoger el Acuerdo de colaboración firmado y sellado por la empresa.

< Entregar al Jefe de Departamento para que lo firme la Inspección Educativa.

< Acompañar al alumno el día de la incorporación a la empresa y sí es posible

ese día, concretar la programación de la F.C.T. con el Tutor laboral de la

empresa.


90

< Volver a ir a la empresa cada quince días para hacer el seguimiento

(normalmente hay que llamar antes para que el tutor laboral pueda atender al

tutor docente).

< Anotar la evaluación del tutor laboral sobre el módulo profesional de F.C.T.:

apto ó no apto.

< Visitar a las empresas para agradecer la colaboración, etc.

# Tutor de Formación en Centros de Trabajo (F.C.T.) en la UE.

Esta tutoría la realizará, cualquier profesor que de clase al Curso 2º incluido el

profesor tutor del mismo. Habitualmente coinciden el tutor del P.I. y el de la F.C.T.

también.

La coordinación de está Tutoría es fundamental, ya que es necesario cumplir una

serie de fechas y es por ello, que se suele hacer desde Jefatura de Estudios.

Normalmente en el Departamento objeto de este Proyecto, es el mismo profesor el

encargado, todos los años, de esta manera es mucho más eficaz, ya que es necesario

preparar y coordinar con los demás departamentos del centro diferentes actividades,

entre otras:

- prueba de idiomas.

- organizar entrevista personalizada de los candidatos con el equipo de

orientación.

- informes para el equipo de orientación del centro.


91

# Tutor de Mantenimiento (Aula Específica = Taller).

Si un profesor del Departamento no es tutor de grupo, será nombrado,

normalmente, Tutor de Mantenimiento de algún Aula Específica dónde imparte clase.

Esta tutoría no aparece como tal en la normativa vigente, pero está permitida por la

dirección del centro, ya que si no se hiciese de esta forma habría que recurrir a servicios

técnicos externos que supondrían un mayor gasto.

Entre las funciones que este tutor lleva a cabo, conviene destacar las siguientes:

< Actualizar el Inventario.

< Preparar y revisar diariamente las fichas de incidencias.

< Reparar las incidencias de la instalación eléctrica.

< Mantener los Equipos Informáticos funcionando perfectamente (a nivel de

hardware y a nivel de software).

< Actualizar y mantener los servidores del aula.

< Mantener la Red Local del Aula perfectamente configurada, con todos los

recursos operativos.

< Dar de baja, si fuese necesario equipos e informar al Jefe de Departamento

para que se gestione su retirada del aula.

< Gestionar la reparación de instrumentación (polímetros, osciloscopios,

generadores de señal, medidores de campo, analizadores de red,

entrenadores, etc).

< Informar al Jefe de Departamento de alguna anomalía del aula (falta de

limpieza, problemas con calefacción ó aparatos de refrigeración, mal uso del

mobiliario por parte del alumnado, pintadas, etc).


92

# Tutor de Mantenimiento (Aulas TIC).

El Centro Educativo al que pertenece el Departamento es un centro TIC

(Tecnología de la Información y la Comunicación), es decir, un centro que dispone de un

conjunto de tecnologías aplicadas para proveer a las personas de información y

comunicación a través de medios tecnológicos de última generación.

Esto significa, además de la definición anterior, que todas las aulas del centro

poseen equipos informáticos de sobremesa y que actualmente, se están sustituyendo por

portátiles.

Las aulas TIC también disponen de otros recursos como pizarras digitales,

impresoras, escaner, etc que tienen un mantenimiento y es por ello que la Dirección del

Centro solicita al Departamento que algunos profesores del mismo, realicen éste,

llevando a cabo las siguientes funciones:

< Sustituir y mantener armarios de comunicaciones en cada aula con nueva

electrónica de red inalámbrica en cada aula , en departamentos, dirección,

secretaria, sala de profesores, copisteria, recepción, control de entrada/salida,

sum (salón de usos múltiples), etc.

< Mantener armarios de comunicaciones generales.

< Mantener conexiones de radioenlace y fibra que conectan dos edificios distintos

con el principal del centro educativo.

< Mantener los Equipos Informáticos (sobremesa y portátiles) funcionando

perfectamente (a nivel de hardware y a nivel de software).

< Mantener la Red Local del Aula perfectamente configurada, con todos los

recursos operativos.

< Actualizar incidencias en la plataforma educativa del centro.

< Sustituir consumibles, etc.


93

8. DESARROLLO DEL SISTEMA DE CALIBRACIÓN Y HOMOGENEIZACIÓN DEL

DEPARTAMENTO.

8.1 Estudio de la situación actual del Centro Educativo y del Departamento..

Actualmente el Centro Educativo no tiene implantado el Sistema de Gestión de

la Calidad basado en la norma UNE-EN-9001:2008, pero gestiona los procesos que

contribuyen a satisfacer las necesidades del cliente (alumnos, padres, empresas,

proveedores, etc).

Estos procesos necesarios, son los que aparecen en la estructura del Mapa de

Procesos del I.E.S. (Instituto de Enseñanza Secundaria) que aparece a continuación.

Los procesos identificados en este Mapa se deberían desarrollar a través de

procedimientos y documentación específica donde se detallaran las etapas, actividades,

responsabilidades y funciones de cada uno de ellos, esto no es así, no existe esa

documentación específica, pero se hace.

PROCESO PROCEDIMIENTO

" Conjunto de actividades mutuamente

relacionadas ó que interactúan, las

cuales transforman entradas en salidas"

" Forma especificada para llevar a cabo

una actividad ó un proceso"

En el Departamento de Electricidad y Electrónica no existen los procedimientos

y documentación específica por escrito, pero se realizan satisfactoriamente.

Concretamente este proyecto se ha realizado para documentar alguno de estos.

A continuación se detallan los procesos implicados en el funcionamiento del

Departamento de Electricidad y Electrónica del Centro Educativo.


94

Figura 11. Mapa de procesos.


95

PROCESOS DEL DEPARTAMENTO

C Procesos de apoyo:

- PR.A.01 Limpieza

- PR.A.02 Gestión de compras

- PR.A.03 Secretaría

C Procesos operativos:

- PR.O.01 Admisión y matriculación

- PR.O.02 Programaciones

- PR.O.03 Evaluaciones

- PR.O.04 Impartición de Clases

- PR.O.05 Visitas Técnica

- PR.O.06 Tutorías

- PR.O.061 Tutoría con alumnos

- PR.O.062 Tutoría de mantenimiento

- PR.O.08 Coordinación

- PR.O.10 Tutoría de prácticas en empresa (F.C.T.)

- PR.O.101 Tutoría de prácticas en empresa colaboradoras

- PR.O.102 Tutoría en la U.E.

- PR.O.11 Proyecto Integrado (P.I.)

C Procesos estratégicos:

- PR.E.05 Satisfacción de los Grupos de interes (padres, alumnos, empresas, etc).


96

8.2 La Homogeneización y la Calibración en el Departamento.

8.2.1 La Homogeneización de criterios.

El Departamento de ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA define:

T los criterios de evaluación,

T el sistema de calificación

T y el sistema de evaluación a aplicar para los Módulos Profesionales que

conforman los cursos impartidos.

Anualmente, preferentemente los días anteriores a los periodos de evaluación, el

departamento didáctico realizará una sesión de homogeneización, que podrá ser dentro

de sus reuniones habituales, en la que :

< Se repasará la sistemática de evaluación en vigor para cada uno de los

Módulos Profesionales.

< Se aportarán los criterios de corrección de cada profesor.

< Se analizarán criterios de corrección de pruebas evaluativas realizadas o

previstas a lo largo del curso. Un mínimo de una prueba por cada Módulo

Profesional.


97

8.2.2 Calibración.

La calibración del profesorado consiste en que varios profesores apliquen los

criterios definidos ante una misma prueba evaluativa real, y se compara las calificaciones

otorgadas por cada uno de ellos; las calificaciones otorgadas deben estar dentro de un

rango preestablecido.

La prueba evaluativa real debe ser elegida entre los profesores que impartan el

mismo módulo profesional y debe disponer de una plantilla o solucionario, debidamente

puntuada.

Las pruebas de calibración que cada profesor realiza para cada uno de los Módulos

Profesionales que imparte (ó pueda impartir) tendrán una vigencia de un período

determinado de cursos académicos. Al finalizar ese período de cursos académicos

tendría que repetirse la prueba.


98

8.2.3 Ventajas de la homogeneización de criterios y calibración.

Ventajas externas

< Mejor imagen profesional. Diferenciación.

< Mayor satisfacción de los alumnos.

< Requisito cada vez más reconocido y valorado por los alumnos.

Ventajas internas

1. Mejorar la metodología de trabajo:

< Identificar necesidades de los alumnos.

< Planificar las fases de trabajo en el aula.

< Mayor coordinación de los profesores del Departamento.

< Mejor comunicación entre los miembros del equipo educativo.

2. Mejorar la eficacia y eficiencia:

< Más trabajo en el mismo tiempo.

< Menos errores (indefiniciones, malas definiciones e incongruencias).

< Detección rápida de errores importantes.

3. Definir y mejorar la organización interna del Departamento de Electricidad y Electrónica.

4. Mayor rigor y fiabilidad en los procesos.


99

8.3 Identificación de documentación necesaria para la Homogeneización de criterios

y Calibración del profesorado.

Una vez definidos los procesos del Centro Educativo recogidos en el Mapa de la

Figura.11 y seleccionados los que se llevan a cabo, directamente, en el Departamento

recogidos en el Anexo I, la documentación necesaria será:

1. Programaciones de Módulos Profesionales.

2. Los Métodos de trabajo para llevar a cabo El procedimiento de Homogeneización

de criterios y Calibración del Profesorado.

8.4 Elaboración del Procedimiento de Homogeneización de criterios y Calibración

del Profesorado.

Estos procedimientos formarían parte del Manual de Procedimientos del I.E.S.

(Instituto de Enseñanza Secundaria) y serían:

PR-01 .............................PR-ZZ

PR-XX. HOMOGENEIZACIÓN DE CRITERIOS Y CALIBRACIÓN.


100

8.5 Elaboración de los Métodos de Trabajo.

Dependiendo del tipo de Procesos, ha sido necesaria la elaboración de los métodos

de Trabajo, que describen aspectos más específicos de la forma de trabajar en el centro

educativo y concretamente en el Departamento de Electricidad y Electrónica.

La finalidad de los Métodos de Trabajo es facilitar la comprensión y realización a los

profesores del departamento que van a llevar a cabo un procedimiento personal,

proporcionándole la base necesaria para su desarrollo.

Los Métodos de Trabajo en el Departamento de Electricidad y Electrónica se

nombran de la siguiente forma:

MT-01 ..............................................................................MT-ZZ.

Los siguientes Métodos de Trabajo son los que aparecen en el Anexo IV y son las

herramientas para llevar a cabo el procedimiento de homogeneización y calibración:

MT-12. PLAN DE HOMOGENEIZACIÓN.

MT-13. ACTA DE SESIONES DE HOMOGENEIZACIÓN.

MT-14. CALIBRACIÓN DEL PROFESORADO.

MT-14A. PLAN DE CALIBRACIÓN.

MT-14B. INFORME CALIBRACIÓN.


101

Además se incluye otro ejemplo de Método de Trabajo que se utiliza en el

Departamento actualmente, denominado:

MT-20. ORDEN DE COMPRA.

8.6 Revisión y aprobación de los documentos.

Los Procedimientos y los métodos de Trabajo son revisados por el jefe del

departamento correspondiente y aprobados por la dirección.

Cada vez que en el Centro Educativo hay alguna modificación en algún proceso, se

modifica el Procedimiento correspondiente. Este nuevo procedimiento supondría una

modificación en el método de Trabajo que debe ser revisado y aprobado nuevamente por

quien corresponda.

8.7 Indice de Indicadores.

Los indicadores constituyen un instrumento que permite recoger de manera

adecuada y representativa, la información relevante respecto a la ejecución y los

resultados de uno ó varios procesos, de forma que se pueda determinar la capacidad y

eficacia de los mismos, así como la eficiencia.

En función de los valores que adopte un indicador y de la evolución de los mismos

a lo largo del tiempo, el Departamento podrá estar en condiciones de actuar o no sobre el

proceso (en concreto, sobre las variables de control que permitan cambiar el

comportamiento del mismo), según convenga.


102

Aparecen en el Anexo II, y su cuantifiación definiría los objetivos que pretende el

Departamento de electricidad y electrónica.

Además a la hora de definir los objetivos y cuantificarlos no sólo debe intervenir el

departamento, sino la dirección y los demás departamentos implicados.


103

9. BIBLIOGRAFÍA.

Durante la elaboración del presente proyecto se han consultado las siguientes fuentes:

! Normativa de Sistemas de Gestión de Calidad.

Norma UNE-EN-ISO 9001:2008 “Sistemas de Gestión de Calidad. Requisitos”.

Norma UNE-EN-ISO 14001:2004.

Poul Buch Jensen. “ISO 9000. Guía y comentarios”. Editorial AENOR.

Hoyle, David. “ISO 9000 Manual de sistemas de gestión de la calidad”. Editorial Paraninfo.

Sánchez González, C. (Traductor). ”ISO 9001 Para la pequeña empresa”. 3ª Edición.

AENOR ediciones 2010. Merrill, P. ”Como aprender de los errores al implementar un

Sistema de la Calidad en la Empresa”. AENOR Ediciones 2010.

Granero Castro, Javier. “Cómo implementar un Sistema de Gestión Ambiental según la

norma ISO 14001:2004”. 2ª Edición. Fundación Confemetal / FC Editorial

! Normativa de Calidad en el ámbito educativo.

AL-KHALIFA, E. (1986) Can educational management learn from industry?, in E. Hoyle &

McMahon (Eds.) The management of schools. London: Kogan Page, 226-238.

BARBOSA, M.C.S. e MOLL, J. (1995) "Resenha crítica: Escola de Qualidade Total: a

cosolidaçao do projeto neoliberal em educaçao". Educaçao & Realidade, 20(1), 239-248.

BEARE, H.; CALDWEL, B.J. y MILLIKAN, R.H. (1992) Cómo conseguir centros de calidad.

Nuevas Técnicas de Dirección. Madrid: La Muralla.

BENSIMON, E.M. (1995) "Total Quality management in the Academy: A Rebellious


104

Reading". Harvard Educational Review, 65(4), 593-611.

BERG, G. (1984) "Market vs. Mandator: Control Structure and Strategies for Change in

School Organizations". Scandinavian Journal of Educational Research, 28, 49-70.

BERG, G. (1988) "Organizational Analysis: Conceptual Instrument and Classification

Scheme". Uppsala Reports on Education, 26 (April), 1-22.

BERG, G. & WALLIN, E (1982) "Research into the School as an Organization II: The

School as a Complex Organization". Scandinavian Journal of Educational Research, 26,

161-181.

BERG, G. & SÖDERSTRÖM, M. (1988) "Work organization in schools -what is it about?".

School Organization, 8(2), 237-252.

BOLÍVAR BOTÍA, A. (1994) Autonomía escolar en el desarrollo curricular: razones y

problemas, en A. Villa (Ed.) Autonomía Institucional de los Centros Educativos.

Presupuestos, Organización y Estrategias. Bilbao: Universidad de Deusto, 363-400.

CALDWELL, B.J. & SPINKS, J.M. (1988) The Self-Managing School. London: The Falmer

Press.

CAMMAERT, R. (1995) "Total Quality Management. Using TQM to optimize education in

Alberta". Education Canada, 35(2), 4-11, 19.

CANDEIAS, A. (1995) Políticas educativas contemporáneas: Críticas e alternativas,

Educaçao & Realidade, 20(1), 155-189.

CAPPER, C.A. & JAMISON, M.T. (1993) "Let de buyer beware: Total Quality Management

and educational research and practice". Educational Researcher, 22(8), 25-30.

COBO SUERO, J.M. (1995) El reto de la calidad en la educación. Propuesta de un modelo

sistémico, Revista de Educación, 308 (sept.-dic.), 353-373.

ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (1995) "Tecnología e innovación educativa". Bordón, 47(2),

161-175.

GENTO PALACIOS, S. (1996) Instituciones educativas para la calidad total. Madrid: La

Muralla.


105

GIMENO SACRISTÁN, J. (1988) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid:

Morata.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1992) Ámbitos de diseño, en J. Gimeno Sacristán y A.I. Pérez

Gómez Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 265-333.

GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.T. (1988) La escuela como organización: Perspectivas teóricas

actuales. Documento fotocopiado.Universidad de Murcia.

GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.T. (1994) ¿La cultura del centro escolar o el centro como

cultura?, en J.M. Escudero, y M.T. Gonzalez (Eds.) Profesores y escuela. ¿Hacia una

reconversión de los centros y la función docente? Madrid: Ediciones Pedagógicas, 77-96.

HANDY, Ch. & AITKEN, R. (1988) Understanding Schools as Organizations. London:

Penguin.

HARGREAVES, A. (1991) Cultures of Teaching: A Focus for Change, in A. Hargreaves &

M. Fullan (Eds.) Understanding Teacher Development. New York/London: Teachers

College Press/Cassell, 216-240.

HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos,

cambia el profesorado. Madrid: Morata.

LÓPEZ RUPÉREZ, F. (1994) La gestión de la calidad en educación. Madrid: La Muralla.

LYON, D. (1996) El ojo electrónico. El auge de la sociedad de la vigilancia. Madrid: Alianza

Editorial.

MANI, B.G. (1995) "Old Wine in New Bottles Tastes Better: A Case Study of TQM

Implementation in the IRS". Public Administration Review, 55(2), 147-158.

MARCHESI, A. (1995) Calidad en la Enseñanza Pública, en Calidad por y para el hombre.

Ponencias VI Congreso Nacional de Calidad. Madrid: Asociación Española para la

Calidad/Ediciones Gestión 2000, pp. 261-268.

MARGINSTON, S. (1995) Markets in Education: A Theoretical Note, Australian Journal of

Education, 39(3), 294-312.

M.E.C. (1994) Centros educativos y calidad de enseñanza. Madrid: Servicio de


106

Publicaciones del M.E.C.

MEEK, V.L. (1992) Organizational Culture: Origins and Weakenesses, in G. Salaman (Ed.)

Human Resources Strategies. Londres: Sage Pub., 192-211.

MENOT, M. (1989) "La qualité globale - Le management participatif" Recherche et

formation, 5, 109-118.

MUNICIO, P. (1995) "Calidad Total y Reingeniería de Procesos". Organización y Gestión

Educativa, 3, 3-7.

PALLAS, A.M. & NEUMANN, A. (1993) Blinded by the light: the applicability of Total Quality

Management to educational organizations. Paper presented at the annual meeting of the

American Educational Research Association, Atlanta, GA.

STAMPER, J. (1987) "Improving the quality of education: W. Edward Deming and effective

schools". Comparative Education Review, 3, 423-433.

SILVA Jr., Joao dos Reis (1995) "Qualidade Total em educaçao: ideología administrativa

e imposibilidade teórica". Educaçao & Realidade, 20(1), 203-228.

SMIRCICH, L. (1985) Is the Concept of Culture a Paradigm for Understanding

Organizations and Ourselves?, en P.J. Frost et. al. Organizational Culture. Beverly Hills:

Sage Pub., 55-72.

UGALDE, M. (1995) Aplicación de la mejora continua a la gestión de un programa de

formación". Organización y Gestión Educativa, 3, 41-44.

WILLIAMS, J. y WATSON, L. (1995) Gestión de la Calidad (TQM) en educación,

Organización y Gestión Educativa, 3, 8-13

la homogeneizaciÓn de criterios y...

Documents