15

Para hablar con toda franqueza, tengo una

actitud ambivalente ante esta nueva organi-

zacin de los estudios loscos en la ense-

anza media.1 Explico mi actitud, primero,

de manera sucinta, para luego entrar en los

detalles. Por una parte, puedo entender la

necesidad que llevan consigo los propsitos

fundamentales que persigue esta reforma;

puedo entender que eso supone inigirle a

la enseanza de la losofa un cierto sesgo, y

que esa inexin es perfectamente susceptible

de ser validada y que en muchos respectos tal

vez sea necesaria. Por otra, no me parece que

la organizacin de esa enseanza, tal como se

expone en el documento ministerial, satisfaga

enteramente bien esos propsitos, no slo en

vista de los asuntos que en ella se privilegian

y los que se omiten, sino tambin a causa

de una restriccin de los sentidos y los usos

de la losofa. Finalmente y porque esta

ambivalencia no es slo oscilacin entre dos

polos, est mi reserva general respecto de

los propsitos en cuestin, una reserva que

no slo los concierne a ellos mismos, sino

tambin a la posicin de la losofa en su

contexto.

El marco de la reforma

El propsito general de esta reforma es la

modernizacin de la educacin. Se inscri-

La Filosofa en la Enseanza Media

Pablo Oyarzn

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16

be, de este modo, en un proyecto histrico

nacional que reconoce en ese concepto

modernizacin su sello fundamental.

Lo que nombra el trmino no es de suyo

un desideratum, por mucho que las auto-

ridades y los grupos de decisin quieran

hacrnoslo pasar como el sentido mismo

de nuestra actual existencia histrica, con el

agravante de que este n de nes no ha sido

en ningn momento objeto de verdadera

discusin pblica, sino de imposicin, de

larga imposicin, desde los tiempos de la

tiniebla dictatorial a sta, nuestra medialuz

democrtica de hoy. Por lo pronto, son

varios y heterogneos los aspectos a que

se reere, si slo pensamos en su aplicacin

al campo y a los propsitos de la educacin:

mejoras de infraestructura, informatizacin

de la enseanza, equidad, orientacin del

aprendizaje a lo que podramos llamar, en

trminos amplios, el valimiento social, etc.

Pero, mirado su alcance en amplitud, que

la reforma tenga el sentido de la moderni-

zacin indica el primado de una cierta fun-

cionalidad de la enseanza: sta se dirige a la

formacin de ciudadanos y a la capacitacin

para el desempeo laboral (inmediato o tras

la formacin superior), en el entendido de

que lo que se busca es, fundamentalmente,

una destreza adaptativa al ritmo acelerado

de transformaciones de variada ndole que

caracterizan a la sociedad en el contexto de

la globalizacin.2

La educacin, ciertamente, tiene esta mi-

sin de preparar a sus destinatarios para

un desempeo fructfero en las relaciones

en que desde ya les toca desenvolverse y en

aqullas que formarn la trama futura de sus

vidas. A travs de la educacin una sociedad

busca consolidar y fomentar aquellas dis-

posiciones y competencias que su proyecto

reclama. Pero una educacin que se quiera

democrtica, y hemos de suponer y desear,

y exigir que se quiera plenamente demo-

crtica, no puede restringirse al rgimen

de la adaptacin, sino que debe tambin

construir el espacio para la tarea de la con-

tinua invencin de la democracia, es decir,

para el propsito originariamente poltico,

y poltico en acepcin originaria de abrir

nuevos horizontes de sentido a partir y en

medio de la crisis no slo padecida, sino

ejercida activamente de los que rigen cada

presente de la vida en comn. Y parece que

a la losofa le cabra una responsabilidad

no menor en esa empresa.

El currculum de Filosofa y

Psicologa

En la denicin del sector curricular de

Filosofa y Psicologa se expone el propsito

17

que lo gobierna y la razn de su ubicacin

en los dos ltimos aos de la Educacin

Media: se trata de proporcionar a los estu-

diantes un conjunto de conocimientos y

habilidades que permiten desarrollar una

comprensin rigurosa del ser humano y

una capacidad de juicio autnomo. En

esa medida, hemos de entender, presupone

un adecuado grado de madurez, a partir

del cual se hace posible para los alumnos

una mirada reexiva e integradora sobre

s mismos y el conjunto de su experiencia

intelectual y personal (p. 113). All mis-

mo se promueve un cierto concepto de la

losofa: se la concibe como una forma de

reexin sobre la totalidad de la experiencia

humana, destinada a dotarla de sentido. En

el mismo aliento, se explica que reexio-

nar filosficamente significa analizar

los supuestos y fundamentos de nuestras

creencias, especialmente de aqullas en que

se articula nuestra concepcin del mundo y

que, debido a esto, sirven de base a la activi-

dad humana (p. 114). No me voy a detener

sobre cierta ojedad de estas formulaciones

y de sus trminos, pues la intencin queda

sucientemente clara y es susceptible de ser

suscrita sin tanto prurito. Me dirijo, pues, a

las caractersticas de este nuevo currculum

y a los cambios que supone con respecto a

lo que hasta ahora haba sido vigente.

Cuando estudi losofa en los dos ltimos

aos de la Educacin Secundaria (me toc

pertenecer a la ltima promocin enmarcada

en ese sistema, cuando ya la Reforma del go-

bierno de Frei Montalva estaba en marcha y

los alumnos que cursaban Enseanza Media

nos pisaban los talones), las materias estaban

distribuidas en Psicologa, Lgica Formal e

Historia de la Filosofa. Las dos primeras se

impartan en el penltimo ao y la tercera

en el ltimo. En tiempos posteriores, a lo

que s, no se produjo ninguna modicacin

sustantiva en este esquema, salvo un conato

de inclusin de los temas morales, asumidos

obviamente cuestin de pensar en el contex-

to desde la perspectiva de una inculcacin

valrica, que no alcanz ninguna relevancia.

Imagino que ms de alguien recordar el

deplorable texto de tica para Enseanza

Media que perpetr Bruno Richlowsky,

un personaje que, por cierto, no estaba

calicado desde ningn punto de vista para

abordar tales asuntos, y menos an para jar

o siquiera sugerir las pautas de su enseanza.

Algo que s merece ser considerado fue la in-

corporacin, en ciertos establecimientos, del

programa de Filosofa para Nios y del Ba-

chillerato Internacional (con sus asignaturas

de Teora del Conocimiento y de Filosofa),

desde la dcada del 80, que representaban

formas ms o menos renovadas de encarar

18

la docencia de la disciplina en la Educacin

Bsica y Media.

El nuevo programa trae, considerado ex-

clusivamente desde el punto de vista de los

contenidos, la innovacin de suprimir la

historia de la losofa, ceir 4 Medio a la

tica y, en el plan especial para la formacin

humanstica, abordar la teora del conoci-

miento y la lgica informal.

En lo que sigue me voy a referir de manera

breve y un poco incidental a cada uno de

estos aspectos.

El programa de Psicologa

Echar un vistazo al programa de Psicologa y

sonrer ante la denominacin de contenidos

mnimos es, me temo, una misma cosa. No

se trata slo de la envergadura de los mbitos

implicados, sino del detalle informativo con

que se los cubre: cuatro grandes reas en que

se distribuyen diecisiete tems (cada uno de los

cuales comprende no menos de tres o cuatro

temas subordinados) suena un poco excesivo.3

Satisfacer estos contenidos mnimos no

parece dejar lugar a un proceso de reexin y

debate en que las experiencias de los estudian-

tes tengan alguna cabida signicativa, segn

es el propsito general del nuevo currculum

y de este especco sector.

Pero ms all de esto, el problema estriba en

que yo entiendo que un poco por inercia

se siguen deniendo los contenidos de tercer

ao bajo la rbrica de psicologa. Me pa-

rece que al hacerlo difcilmente se puede ir

ms all de un hbrido compuesto de retazos

que se han sonsacado a diversas orientacio-

nes de la psicologa cientca (descontada

la disparidad entre ellas), tpicos de sentido

comn, casustica de experiencias personales

y uno que otro pasatiempo de sos que se

estima apropiados para adolescentes. Por

otra parte, es del todo discutible proponer

el conocimiento psicolgico como apoyo

del proceso de autocomprensin y entendi-

miento del comportamiento humano, ...que

debe servir de base para la reexin sobre la

experiencia moral y la formacin del juicio

prctico (p. 113). Este intento de justicar

la secuencia y coherencia de los estudios en

3 y 4 ao supone una decisin respecto

del sentido mismo de la experiencia moral,

como experiencia de aquel tipo de sujeto

que construye la psicologa, lo cual resulta

obviamente discutible. A efectos de esa

coherencia habra sido en todo caso mejor

desarrollar una reexin sobre la condicin

humana hacindose cargo de diversos apor-

tes de las ciencias humanas y sociales (entre

ellas, la psicologa, la sociologa, la antropo-

loga), pero manteniendo a la vez el carcter

19

losco de la consideracin. Una larga lista

de autores cabra considerar aqu: Platn,

Aristteles, Epicuro, San Agustn, Pascal,

Rousseau, Kant, Marx, Nietzsche, Freud,

Heidegger, Arendt, Lvi-Strauss, etc.

Pero, de manera ms general, si un nfasis del

currculum que creo muy pertinente recae

en el dilogo entre experiencia y reexin,

imagino que lo ms deseable sera precisa-

mente abrir el campo del estudio losco

con la riqueza y diversidad de la experiencia

humana, desde sus formas cotidianas ms o

menos incipientes y ms o menos atvicas,

hasta sus pices en las conguraciones del

saber, de la poltica, del arte

En la lnea de lo que acabo de sealar, una

cosa que sorprende en el programa es la

ausencia agrante de toda consideracin

del lenguaje. Slo advierto una alusin a

ste en uno de los temas del tem e) de la

primer rea de Psicologa, que se aboca a

Inteligencia y pensamiento; el tema lleva

la rbrica Lenguaje, pensamiento y cogni-

cin. A eso puede agregarse lo referente a

las deniciones y el uso riguroso del len-

guaje, en el tem b) de la primera rea de

Argumentacin, en el plan de formacin

diferenciada. Los puntos de vista desde los

cuales se aborda la dimensin lingstica

son, pues, muy restringidos, y est por

dems claro que se tiende a entender el len-

guaje desde la categora de comunicacin.4

No se reexiona sobre la experiencia del

lenguaje y la signicacin que sta tiene en

la conguracin de lo humano.

El programa de Filosofa

Paso ahora a lo que en el programa concier-

ne a los contenidos loscos propiamente

dichos. Es aqu donde encontramos la

mayor parte de las novedades. La primera

de todas, que ya haba anticipado: el 4 ao

est centrado en los problemas de la tica,

suprimiendo el viejo encuadre histrico-

losco de la enseanza.

En cuanto a lo primero, abandonar el forma-

to tradicional de la enseanza de la losofa

basada en la historia de la losofa puede pa-

recer muy conveniente. La formulacin, sin

embargo, no parece entender bien lo que est

en juego en el reparo relativo a la enseanza

histrica: la importancia de la historia de la

losofa queda referida y supuestamente

satisfecha con la lectura de algunos textos

de la tradicin y otros de autores inuyentes

en el pensamiento contemporneo.5 El trato

directo de los alumnos con fuentes primarias

de la reexin losca es desde todo punto

de vista recomendable y preferible a cual-

quier aprendizaje a travs de los consabidos

20

manuales. Tambin es conveniente que los

estudiantes se relacionen con estos textos de

manera desprejuiciada, y que desarrollen de-

bates sobre los temas pertinentes sin sentirse

inhibidos por la impresin de que ya todo

ha sido pensado y planteado. Pero al mismo

tiempo han de poder hacerse cargo de que

los conceptos y las tesis implicados en sus

discusiones tienen densidad histrica, y esto

no slo para dar a entender que no pueden

ser sometidos sin ms a una manipulacin

arbitraria, sino sobre todo que en ellos ha

cristalizado una experiencia preada de

historicidad.

Hay un aspecto al menos en que la estruc-

turacin de los contenidos de la formacin

general en filosofa no parece estar bien

resuelta. No se distingue una articulacin

interna entre la primera de las reas, que

responde en parte al viejo esquema de la

introduccin a la losofa, y las tres res-

tantes, que versan sobre diversos aspectos

de la losofa prctica. Para empezar, referir

la losofa a las preguntas que afectan el

sentido de la vida humana (tema a de esta

rea, p.120) resulta discutible, restrictivo y

precario, no tanto por lo que se quiere decir

con este enunciado, sino ms bien por lo que

dice la expresin sentido de la vida huma-

na. La losofa no toma lo humano ni la

vida como un dato o un hecho consumado

acerca del cual slo cupiese preguntar por su

sentido; en la raz del inters losco late

originariamente una inquietud desde la cual

cada una de estas dimensiones (lo humano,

la vida, el sentido) es asumida no como

una premisa establecida sino como problema.

Enseguida, es verosmil que la breve conside-

racin que previsiblemente pueda dedicarse

al cuadro ilustrativo de problemas y a los

mtodos especcos de la reexin losca

(temas b y c) sea insuciente para satisfacer

el requerimiento de una adecuada com-

prensin preliminar de semejante ejercicio

reexivo. Por ltimo, no queda claro de qu

manera se articula con los anteriores el tem

d, que dispone la lectura y discusin de un

texto escogido entre una lista escueta y slo

parcialmente representativa, dentro de la cual

se cuenta para mi desazn, lo coneso el

exitoso refrito de Jostein Gaarder.

En trminos generales, simpatizo con la

concentracin de los contenidos mnimos

de 4 ao en los problemas ticos y con su

articulacin interna.6 Las observaciones que

me merece la denicin de tales contenidos

corresponden ms a detalles que, ciertamen-

te, no son nimios, pero entre tanto preero

inhibirlas por economa de espacio. En lo

que toca al soporte bibliogrco, me parece

21

afortunada la inclusin junto a nombres

inveterados, como los de Platn, Aristteles,

Santo Toms y Kant de ciertos autores

como Tucdides, Maquiavelo, Montaigne,

Hobbes, Locke, Rousseau, Smith, J. S. Mill,

Marx, Nietzsche, Kierkegaard, Arendt,

Rawls, Walzer, por ejemplo, pero echo de

menos a otros, que son de primer orden en

la conguracin tradicional de las concep-

ciones morales o de vigente inuencia en

su crtica: Epicuro y Spinoza, por ejemplo,

entre los nombres pretritos, Freud (en

lugar del consabido Fromm), Benjamin,

Lvinas, Foucault, entre los que pesan en

las discusiones contemporneas.

Sin perjuicio de lo anterior, no queda claro

cmo han de vincularse los asuntos que se

traten en esta rea con aquel conjunto de

principios de carcter tico que deben en-

marcar la experiencia escolar acordados por

la Comisin Nacional para la Modernizacin

de la Educacin (p. 2), y que constituyen,

qu duda cabe, uno de los ejes esenciales de

la Reforma.7 Esta vinculacin es, por cierto,

la razn principal que determina la eleccin

de los problemas morales como contenido

privilegiado de la enseanza de la losofa.8

La orientacin y la ecacia crtica que el cu-

rrculum le reconoce a la losofa y es desde

todo punto de vista saludable y necesario que

lo haga bien puede no congeniar con el

nfasis formativo que se deposita en la incul-

cacin de aquellos principios, a menos que se

deje en claro que fundamentar los acervos

valricos no quiere decir, simplemente, otor-

garles visos convenientes de verosimilitud,

sino, ante todo, ponerlos en crisis a travs

de la interrogacin y el debate.

En el contexto de la formacin diferencia-

da, se contemplan el rea de Problemas del

Conocimiento y el de Argumentacin, que

presta atencin preferente a las estrategias

discursivas y a la lgica informal.9 El orden

en que se aborden estas reas en 3 y 4 ao

es optativo. Mi punto de vista respecto de

los contenidos que aqu se denen es for-

malmente similar al que expres a propsito

de los contenidos de losofa prctica.

La cuestin de cmo ensear

El nuevo currculum aboga por una transfor-

macin de la labor pedaggica que desplaza

el centro de gravitacin de la enseanza al

aprendizaje y, por lo tanto, a la diversidad

de las caractersticas, aptitudes, orientaciones

y actividades de alumnas y alumnos, y que,

como ya qued dicho, busca desarrollar la

capacidad para que stos puedan adaptarse

dinmicamente al cambio acelerado de las

22

condiciones laborales, cognitivas, prcticas,

relacionales en que debern desempearse

ulteriormente. El lema de aprender a apren-

der se cierne, pues, sobre el conjunto del

dispositivo curricular. Sin entrar aqu en la

discusin de este dolo del contemporneo

foro de los afanes pedaggicos, que tiene

lados buenos y otros que no lo son tanto,

la vigencia de ese lema lleva a preguntarse

hasta qu punto se ha tenido en cuenta aqu

su contraparte, es decir, el problema de cmo

ensear a los que ensean. Y ste, qu duda

cabe, es un problema serio. Suponiendo que

el programa dene un conjunto de temas y

estrategias de reexin y discusin adecuadas

(y ya he sugerido algunos de los reparos que

me merece ese conjunto), cmo se concilian

sos con la formacin vigente de los profe-

sores de losofa?

Basta echar un vistazo a los currculos de

nuestros departamentos e institutos de lo-

sofa para convencerse que ninguno de ellos

propone una visin explcita al respecto, y

que tienden, ms bien, a delegar en difusos

ramos pedaggicos la confrontacin con

ese problema.

Se podra imaginar que ha estado en la mira

de los diseadores del nuevo currculum la

posibilidad de inducir, a travs de las necesi-

dades que ste implica, una transformacin

equivalente de los programas de formacin

de los docentes.

Aqu se advierte una de las debilidades

fundamentales del currculum, que restringe

sensiblemente los intereses de una forma-

cin losca consistente, tanto desde el

punto de vista inmanente de la disciplina

como desde la perspectiva de su incidencia

en el currculum de Enseanza Media.

Filosofa y sociedad

Vuelvo ahora brevemente sobre la pregunta

que dej planteada en mi primer aparta-

do: qu posibilidades efectivas habra de

plantear en toda radicalidad la relacin de

losofa y sociedad, o, para decirlo en los

trminos que introdujimos antes, qu posi-

bilidades hay de premeditar un encuentro,

un roce, una contigidad promisoria entre

el inters de la reexin, armado en la

dimensin de incondicionalidad que para

l dene la losofa, y el inters de la expe-

riencia, reconocido en la diversidad de su

resonancia social?

Aqu puede ser interesante volver a tomar

en consideracin una caracterstica de la

relacin entre losofa y sociedad que no

hemos mencionado, pero que bien podra

considerarse vinculada a la propia constitu-

23

cin del proyecto de la losofa, y que en esa

misma medida tendramos razn en llamar

arcaica. En dicho proyecto hay alojada una

intencin que atae al origen de la polis, a su

fundamento, a su condicin de posibilidad,

a su forma. Supongamos por un momento

el momento de una conjetura decidida-

mente improbable, extempornea que

la polis, la societas, se funda en un inters

apotropaico, supongamos que fuese ste el

inters originario a partir del cual se cons-

tituye lo social y con ste, lo humano,

inters, por tanto, anterior a los intereses

que discernimos antes (econmico, poltico,

moral, cognitivo), los cuales no seran sino

especicaciones de aqul. Lo social sera,

entonces, un sistema general de proteccin,

que hace posible a lo humano, en su forma,

su gura y su contenido posible. De qu

protege este sistema de proteccin? Pro-

tege, en general, del asalto de la otredad.

Llamemos a la dimensin de la otredad y

de su asalto con el trmino que venimos

de retomar: llammosla experiencia. El

sistema de lo social sera, entonces, aquello

que (nos) protege de la experiencia, de la

multiformidad, la plurivalencia y la incon-

mensurabilidad de la experiencia.10

No podra pensarse que la filosofa es

responsable por esta inconmensurabilidad?

No podra pensarse que el inters que

la determina, el inters de la reflexin,

est dirigido esencialmente a ella? Y que

las demandas que de la sociedad puedan

dispararse hacia la losofa no tengan ex-

clusivamente que ver con las necesidades

de reforzamiento del sistema, sino tambin,

y quiz sobre todo, con la intermitencia de

un experienciar que no encuentra, sin ms,

su morada en ese sistema, un experienciar

que ms bien lo pone en entredicho? Si as

fuese, el punto de cruce entre losofa y

sociedad no sera otro que aqul que dene

la relacin de losofa y experiencia. Y esta

relacin est determinada por el cruce, a su

vez, de dos intereses y dos interrupciones.

A la experiencia le interesa ser interrumpida

por la losofa, en cuanto que as se hace

maniesta como tal: la losofa interrumpe

el movimiento espontneo de las opinio-

nes, que adocenan el sobresalto y lo indito

(lo inopinado) por medio de su inscripcin

en la inercia de lo consabido. A la losofa le

interesa ser interrumpida por la experiencia,

porque la provocacin esencial del concepto

es la que proviene de lo inconceptual: la

experiencia interrumpe el movimiento de

los conceptos, musitando as sordamente la

vocacin esencial que mantiene imantado

al concepto hacia aquello que es, para l, lo

inevitablemente otro.

24

Notas1 Currculum de la Educacin Media. Objetivos Funda-

mentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Minis-terio de Educacin, Repblica de Chile, 1998. Los acpites referidos al Sector Curricular de Filosofa y Psicologa ocupan las pp. 113-122 en lo que respecta a la formacin general, y las pp. 243-248 para la formacin diferenciada humanstico-cientca. Para la confeccin de estas notas he tomado tambin en cuenta la Introduccin (pp. 1-6 del documento) y el Captulo II, sobre Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Media (pp. 19-28).

2 En esta direccin dominante leo la enunciacin de los objetivos que se persiguen con los nuevos procedi-mientos didcticos que promueve la Reforma y que tienen su centro gravitacional en el aprendizaje, no en la enseanza: lograr el aprendizaje de competencias de orden superior, como las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin procedente de una diversi-dad de fuentes; las de resolucin de problemas; las de comprensin sistmica de procesos y fenmenos; las de comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada; las de trabajo en equipo; las de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio (p. 5).

3 Las cuatro reas son 1. El ser humano como sujeto de procesos psicolgicos (con 7 tems), 2. El individuo como sujeto de procesos psicosociales (4 tems), 3. Individuo y sexualidad (2 tems) y 4. Salud mental: individuo, cultura y sociedad (4 tems).

4 El primer gran sector de la formacin general lleva, en efecto, el ttulo Lenguaje y comunicacin.

5 El programa menciona entre los primeros a Platn, Aristteles, Santo Toms, Descartes y Kant; entre los segundos a Marx, Nietzsche y John Stuart Mill

(p.115). La divisin histrica que parece presupo-ner ese listado ilustrativo asumira, creo, a Hegel como ltimo representante de la tradicin, y a Mill, Kierkegaard y Marx como primicias de lo contem-porneo.

6 Lo que concierne especcamente a la losofa prc-tica se desarrolla en las reas 2. El problema moral (3 tems), 3. Fundamentos de la moral (4 tems) y 4. tica social (6 tems).

7 Los principios en cuestin son la libertad, la igualdad y la dignidad de las personas y la forja de un carcter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de naciona-lidad y el afn de trascendencia personal (p. 3).

8 Por la importancia que reviste la dimensin tica para el desarrollo integral de los estudiantes y la convivencia social, el eje articulador de la propuesta de losofa es la experiencia moral (p. 115).

9 Problemas del conocimiento considera las reas 1. Maneras de conocer (4 tems), 2. Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento (3 tems) y 3. El conocimiento cientco (5 tems); Argumentacin incluye 1. Descripcin, denicin y explicacin (3 tems), 2. La argumentacin y la resolucin de las controversias (4 tems) y 3. Las argumentaciones y las falacias informales (5 tems).

10 El concepto de proteccin que empleamos aqu debe ser entendido en conformidad con la impronta etimolgica a que hemos aludido: la apotrop no es una condicin que ponga a salvo del mal, sino una operacin que consiste en desviarlo (apotrpo). La e-cacia apotropaica del sistema de lo social consistira, entonces, en desviar la fuerza desviadora (maligna) que es peculiar de la experiencia como tal. Del doblez de la desviacin que sera constitutiva para lo social se sigue la necesidad de tematizar lo que sera la experiencia constitutiva de lo social.