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ÍNDICE
PRESENTACIÓN
La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de
Aprendizaje
Programa 9
Introducción 9
Organización de los contenidos 10
Orientaciones didácticas 11
Sugerencias para la evaluación 13
Propósitos generales del curso 15
Bloque I. Las prácticas de lectura, escritura y expresión oral
de los estudiantes de secundaria 15
Bloque II. La influencia de las prácticas escolares en el desarrollo
de las competencias comunicativas 19
Bloque III. Estrategias para promover el desarrollo de las competencias
comunicativas de los alumnos 25
Materiales de apoyo para el estudio
Bloque I. Las prácticas de lectura, escritura y expresión oral
de los estudiantes de secundaria
Leer y escribir en un mundo cambiante
Emilia Ferreiro 33
Juan Villoro habla de la literatura y los chavos 43
La evaluación de la lectura
T. Colomer y A. Camps 49
Desarrollo del proceso evaluador de la comunicación oral
María Victoria Reyzábal 65
2
Bloque II. La influencia de las prácticas escolares en el desarrollo
de las competencias comunicativas
El buen maestro de lenguaje
Rafael Ramírez 69
Resultados, conclusiones y perspectivas
Adriana Piedad García Herrera 73
La exposición oral por parte de los alumnos
Mónica Díaz Pontones 83
Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita
en secundarias urbanas del Estado de México
Gregorio Hernández Zamora 93
Bloque III. Estrategias para promover el desarrollo de las
competencias
comunicativas de los alumnos
La lectura en la escuela secundaria. El “trabajo” con el texto
Cenobio Popoca Ochoa 115
La parte del alma en la lectura
Los periódicos en manos de los niños
Carlos A. Carrillo 127
Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales
María Victoria Reyzábal 133
Tareas, ¡no!
Te tomo la palabra
Fernando Jiménez 149
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INTRODUCCIÓN
Este curso, común a todas las especialidades de la licenciatura, pretende, en primer lugar,que los
alumnos normalistas asuman que el dominio de la expresión oral y escrita, y de la lectura es un
propósito central de la educación básica que todo profesor debe atender, independientemente de
la asignatura que imparta. En segundo lugar, que conozcan una variedad de estrategias y
recursos para fomentar en los alumnos de secundaria tanto el gusto como el hábito de la lectura
y de la escritura, además de favorecer que desarrollen las capacidades necesarias para realizar
investigaciones sencillas. En tercer lugar, que perfeccione sus capacidades de expresión oral y
escrita, especialmente las asociadas con las formas básicas de enseñanza: explicar, narrar,
describir, argumentar, plantear problemas, escuchar e interrogar, no sólo porque estas formas
constituyen medios fundamentales para la enseñanza, sino porque, para muchos adolescentes, la
figura y las acciones del profesor suelen ser reconocidas como “modelos”.
Con este curso se busca, por una parte, contribuir a superar la idea de que el desarrollo de las
competencias comunicativas de los alumnos es propósito exclusivo de la asignatura de Español y,
por otra, combatir los usos excesivamente formalizados y carentes de sentido comunicativo real
que se da a la lengua en muchas prácticas escolares.
Asimismo, se promoverá el estudio de los procesos que los alumnos experimentan en su
formación como lectores y en el mejoramiento de su expresión oral y escrita;
entre otros, se incluirán elementos para que los futuros maestros reconozcan la influencia que en
esos procesos ejerce el medio cultural del que provienen los alumnos: algunos habrán crecido en
familias en las que la lectura y la escritura son actividades frecuentes; para otros, en cambio,
estas prácticas serán inusuales o muy débiles. Para enfrentar ambas situaciones se requiere
diseñar estrategias diferenciadas.
El programa del curso incluye tanto el estudio y la práctica de diversas estrategias y técnicas,
para promover la lectura de distintos tipos de textos, como el uso de la escritura para satisfacer
necesidades de comunicación y para realizar investigaciones sencillas relacionadas con temas de
los programas de estudio y con los intereses reales de los adolescentes, pero no consiste en un
programa de animación a la lectura o de técnicas de estudio.
Un tema se dedicará a la reflexión sobre la necesidad de diversificar las fuentes de consulta para
el estudio de los contenidos de las asignaturas, de tal modo que el libro de texto no sea el único
instrumento para la enseñanza y el aprendizaje.
El tratamiento de los contenidos del curso se enriquecerá con la información que los estudiantes
obtengan en las jornadas de observación y práctica, acerca de los usos escolares de la lengua
escrita y hablada.
Este curso tiene como antecedentes los conocimientos y las competencias que el estudiante
normalista ha adquirido en Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II, y a su vez
aportará elementos indispensables para la realización de la práctica escolar.
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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa de este curso está organizado en tres bloques, en los cuales se incluye el temario y
la bibliografía básica, así como propuestas de actividades que pueden contribuir al logro de los
propósitos planteados.
El bloque I, “Las prácticas de lectura, escritura y expresión oral de los estudiantes de
secundaria”, está orientado al conocimiento y la reflexión acerca de las condiciones bajo las
cuales los alumnos de secundaria practican la lectura y la escritura y de los efectos que tienen
estos usos en su vida cotidiana y escolar. El análisis de la influencia de la escuela, la familia y el
ambiente cultural, así como de los medios de comunicación en las prácticas de lectura y escritura
de los adolescentes, contribuye a que los futuros maestros reconozcan y expliquen con una
perspectiva más amplia, la importancia del papel del maestro en la formación de alumnos
lectores y en el desarrollo de sus habilidades de expresión oral y escrita. Las actividades de
exploración que los normalistas llevan a cabo al charlar con adolescentes permiten conocer de
manera directa sus inquietudes, intereses y opiniones, y aportan elementos útiles para
comprender la necesidad de que el maestro, cualquiera que sea la asignatura que enseñe,
conozca las características de los alumnos a quienes atiende. Para ello, en este bloque se tratan
algunos aspectos básicos que deben tomarse en cuenta para hacer un diagnóstico sobre las
necesidades de aprendizaje y fortalecimiento de las competencias comunicativas de los alumnos
del grupo.
En el bloque II, “La influencia de las prácticas escolares en el desarrollo de las competencias
comunicativas”, se analizan los usos de la lengua oral y escrita en las principales actividades de
estudio, su sentido formativo y su repercusión en el aprendizaje de los contenidos escolares y en
el desarrollo de las habilidades de expresión de los alumnos.
Esta revisión se hace a partir de observaciones en clase, entrevistas con estudiantes de
secundaria, análisis de cuadernos y libros resueltos, así como de la lectura de investigaciones y
artículos pedagógicos. Con base en estos antecedentes se reflexiona sobre las condiciones
necesarias para propiciar un ambiente que estimule el desarrollo de las capacidades de lectura y
de expresión oral y escrita de los estudiantes de la escuela secundaria. Se destaca la importancia
de tomar en cuenta los intereses de los alumnos, de plantear retos intelectuales o problemas en
las actividades de aprendizaje; la necesidad de favorecer que los alumnos se expresen en un
clima de confianza y respeto; la importancia de atender, en la medida de lo posible, las
diferencias en el grupo, entre otras situaciones. Asimismo, se reflexiona acerca de la influencia
que ejerce un maestro lector en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos y
en la formación de actitudes favorables hacia el estudio y la escuela.
El bloque III, “Estrategias para promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los
alumnos”, tiene la finalidad de sistematizar –con sentido práctico– las reflexiones de los bloques
anteriores para que los estudiantes conozcan, diseñen y pongan en práctica estrategias de
trabajo que contribuyan al ejercicio de las habilidades de expresión de los alumnos durante la
clase.
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En este bloque, a manera de taller, los alumnos normalistas diseñan actividades para el
tratamiento de contenidos escolares de cualquier asignatura; estas actividades permiten, al
mismo tiempo, promover el desarrollo de las competencias didácticas de los estudiantes para que
aprendan a aprovechar diversas fuentes y recursos en la enseñanza.
La experimentación con este tipo de actividades permitirá al estudiante normalista descubrir
formas concretas de trabajo que puede utilizar en sus prácticas y en su desempeño profesional
futuro.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Con la finalidad de contribuir a diversificar y enriquecer las formas de enseñanza y de
aprendizaje, a continuación se presenta una serie de orientaciones didácticas y para la evaluación
que conviene tener presentes durante el curso. Además, en cada bloque temático se incluye una
serie de sugerencias de actividades; estas propuestas no son rígidas: atendiendo a las
condiciones y necesidades del grupo, el maestro y los estudiantes pueden seleccionar y agregar
las que consideren convenientes.
EL TRABAJO EN EL GRUPO
1. Es fundamental que en este curso, y en los demás que se imparten en este semestre, los
estudiantes consoliden sus capacidades para seleccionar y procesar información, argumentar sus
ideas, expresarse oralmente y por escrito con claridad, coherencia y sencillez, así como para leer
analíticamente diversos textos. Por ello, al estudiar los contenidos, se requiere propiciar el uso de
las competencias comunicativas de los estudiantes a través de múltiples oportunidades en las que
puedan comentar, discutir, analizar, explicar, leer o escribir con propósitos diversos y con un
sentido formativo.
2. En el desarrollo del curso se utilizarán diversos materiales de trabajo: a) textos y ensayos que
ofrezcan puntos de vista acerca de los retos y sugerencias que deben considerarse al fomentar la
lectura, la escritura y la expresión oral en los adolescentes,
b) reportes o fragmentos de investigaciones que analizan usos escolares de la lengua oral y
escrita en la escuela secundaria, c) grabaciones en audio o video de situaciones de clase, d)
muestras de trabajos de alumnos: escritos, ejercicios de libros de texto y e) revistas, periódicos,
películas, audiocintas. El conjunto de estos materiales tiene como propósito evitar la reducción de
las actividades de estudio a la “lectura y exposición” de los temas, práctica frecuente en las
escuelas normales. Para tener acceso a estas fuentes de información se necesitan llevar a cabo
diversas actividades (entrevistas, recopilación de trabajos de alumnos, grabaciones), por lo que
habrá que prever con anticipación los requerimientos y recomendaciones para realizarlas.
3. De acuerdo con las inquietudes e interrogantes de los estudiantes normalistas es indispensable
propiciar la consulta de distintas fuentes de información: revistas especializadas, entrevistas,
audios, videos, programas que se transmiten por la Red Edusat.
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Atendiendo a los propósitos del curso, se sugiere que los estudiantes lean completo alguno de los
siguientes libros: Como una novela, de Daniel Pennac, La cocina de la escritura, de Daniel
Cassany, o cualquier otro relacionado con los propósitos del curso.
4. La creación de círculos de lectura y talleres de escritura en los que participen libremente los
estudiantes constituye una actividad altamente formativa para fomentar el hábito y el placer por
leer y escribir. Estos espacios pueden ser organizados por los propios alumnos para seleccionar
las obras que deseen leer y comentar, para elaborar o revisar los escritos que les solicitan en la
escuela, para escribir poesía, cuentos, textos informativos o “didácticos”, folletos pedagógicos,
entre otros. Los escritos que se elaboren pueden compartirse con maestros y alumnos de la
secundaria o publicarse en la propia escuela a través de una muestra literaria, un periódico u otro
medio.
5. La comunicación constante entre los profesores de las asignaturas del semestre es
fundamental para establecer relaciones entre los temas de La Enseñanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Básicas II y Observación y Práctica Docente I. Esto facilitará a los
estudiantes integrar el aprendizaje obtenido en los diversos cursos y en la observación y práctica
escolar.
La observación y la práctica en las aulas de la escuela secundaria 6. Durante las jornadas de
observación y práctica de este semestre, los alumnos tendrán la oportunidad de observar con
mayor detalle el trabajo de maestros de diversas asignaturas. Para los propósitos del curso se
requiere orientar a los normalistas para que identifiquen el tipo de actividades de expresión oral,
lectura y escritura que se realizan en el aula, los recursos que se emplean, las formas en que el
maestro se comunica con los alumnos, la interacción verbal de éstos con el docente y con sus
compañeros.
Además, es recomendable que los normalistas dialoguen con los adolescentes sobre sus hábitos,
gustos y opiniones hacia sus experiencias de lectura y escritura –dentro y fuera de la escuela–,
observen y recolecten muestras de cuadernos y ejercicios de los libros de texto que utilizan los
alumnos. Además de recopilar información respecto a los temas de la asignatura, previa
elaboración de un guión sencillo de observación, será muy útil grabar en audio y/o en video
algunas clases, siempre y cuando esté de acuerdo el profesor de secundaria.
La información que se obtenga será útil para analizar los usos escolares de la lengua oral y
escrita en la escuela secundaria y para reflexionar sobre los retos que representa hacer del aula
un espacio propicio al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.
7. Durante las jornadas de observación y práctica, los estudiantes tratarán algunos contenidos de
la asignatura de la especialidad, con base en los propósitos y las orientaciones
del curso Observación y Práctica Docente I. Esta experiencia favorecerá que los normalistas
comprendan que hablar, escuchar, leer y escribir no son contenidos exclusivos de la materia de
Español, sino una tarea y necesidad de cualquier asignatura. Por tanto, es conveniente cuidar que
en los planes de clase que se elaboren para las jornadas en las escuelas secundarias se incluyan
actividades en las que los adolescentes lean, escriban con propósitos precisos, hablen,
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argumenten, comenten, discutan y expliquen sus ideas; condiciones básicas para favorecer el
desarrollo de sus competencias comunicativas.
Para analizar la experiencia en la escuela secundaria se sugieren los siguientes ejes de análisis:
• ¿Cuáles fueron las oportunidades que tuvieron los alumnos para expresarse oralmente o
por escrito?
• ¿Qué tipo de retos intelectuales se plantearon a los estudiantes a través de las
actividades realizadas?
• ¿Qué dificultades se presentaron para propiciar el desarrollo de las
habilidadescomunicativas de los alumnos?, ¿qué alternativas se implementaron o se
podrían trabajar?
• ¿Qué competencias y habilidades docentes requerirían fortalecer para favorecer la
expresión oral y escrita, el interés por la lectura y la comprensión lectora de los
estudiantes?
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
8. En congruencia con los propósitos y orientaciones didácticas de la asignatura, se requiere que
la evaluación del aprendizaje de los estudiantes considere no sólo el manejo de contenidos sino
también el desarrollo de habilidades y actitudes, por ejemplo la argumentación de ideas, la
participación fundamentada, la coherencia en la escritura, el respeto a las participaciones de los
demás.
Asimismo, es necesario que los propósitos de la evaluación no se reduzcan a la asignación de
calificaciones. La evaluación debe aportar información a maestros y estudiantes sobre los
procesos de aprendizaje de éstos y el desempeño del profesor, lo que permitirá adecuar los
procedimientos didácticos a las condiciones, avances y dificultades del grupo. Por ello, es
indispensable tomar en cuenta todo el trabajo desarrollado, y evitar la utilización de instrumentos
de evaluación que privilegian la medición de información retenida, frecuentemente
descontextualizada, o el simple registro del cumplimiento de tareas sin la revisión o inclusión de
comentarios que propicien el mejoramiento del trabajo.
Es conveniente que, desde el principio del curso, el maestro y los alumnos definan los criterios,
estrategias y procedimientos para la evaluación. Dada la frecuencia con que se utilizan algunas
actividades en la evaluación, a continuación se ofrecen sugerencias para que éstas tengan un
sentido formativo.
Evaluación del trabajo en equipo. El trabajo en equipo es una de las actividades más frecuentes
en las escuelas normales para desarrollar los contenidos y a la vez para evaluar a los estudiantes.
Al evaluar esta forma de trabajo es recomendable: a) considerar las actividades previas que
realiza el equipo y no únicamente el trabajo final que se presenta (escrito, exposición), b) valorar
el contenido más que la presentación formal del trabajo, c) brindar sugerencias a los alumnos
para mejorar en futuras actividades, d) estar pendientes de quiénes participan y quiénes evaden
la participación, no para sancionar sino para impulsar una colaboración real.
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Evaluación mediante las discusiones y el análisis en grupo. Las discusiones en grupo, así como las
exposiciones –individuales o en equipo– pueden ser elementos a considerar en la evaluación. A
través de la participación de los estudiantes se puede apreciar cómo han desarrollado sus
habilidades para expresarse con claridad y sencillez, argumentar las ideas propias y contrastarlas
con las de los compañeros. Para ello es necesario valorar las características de las
participaciones: calidad de los argumentos o preguntas, es decir, si los alumnos demuestran la
“comprensión de los textos” o si se trata de una repetición del contenido, si aportan ideas y si
plantean preguntas en relación con el tema en estudio.
Evaluación a partir de las actividades de escritura. A partir de diversas prácticas de escritura
como la toma de notas, elaboración de esquemas, resúmenes, fichas de trabajo, mapas
conceptuales, redacción de textos breves y ensayos se pueden obtener evidencias para la
evaluación. Es necesario revisar si en el texto está presente la expresión de ideas personales, la
explicación y argumentación, la referencia e integración de diferentes conocimientos y el uso de
la información con un sentido interpretativo y no solamente como transcripción de los textos.
Asimismo, el maestro debe incluir observaciones y sugerencias que permitan a los estudiantes
mejorar la argumentación y la coherencia de las ideas en futuros escritos.
Los exámenes y otros “trabajos finales”. Si se optara por aplicar como recurso un examen, es
indispensable cuidar que éste no se reduzca a la medición de conocimientos
descontextualizados o datos específicos, sino que integre lo aprendido en el semestre, propicie
respuestas argumentadas y el análisis de información; establezca relaciones entre los conceptos
y situaciones educativas diversas. Además se sugieren, como un instrumento más para la
evaluación, las siguientes estrategias: ensayos, análisis de situaciones y elaboración de
propuestas didácticas.
En las sugerencias anteriores –y en otras que se generen para evaluar– resulta muy importante
la función del maestro para identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes y definir las acciones pertinentes en cada caso. Finalmente, estas sugerencias pueden
ser un referente para los normalistas cuando evalúen el proceso de enseñanza y de aprendizaje
con los alumnos de la escuela secundaria.
PROPÓSITOS GENERALES DEL CURSO
A través de los contenidos y las actividades del curso se pretende que los estudiantes
normalistas:
• Comprendan que el fortalecimiento de la lectura, la escritura y la expresión oral son
propósitos básicos en la formación de los estudiantes de secundaria que todo profesor
debe atender, independientemente de la asignatura que enseñe.
• Identifiquen las motivaciones de los adolescentes para hablar, leer y escribir dentro y
fuera de la escuela; analicen la influencia de factores familiares, culturales y escolares en
las prácticas de lectura, escritura y expresión oral de los estudiantes.
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• Reconozcan las formas de trabajo más frecuentes en la escuela secundaria que involucran
la lectura, la escritura y la expresión oral e identifiquen la repercusión de estos usos
escolares en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.
• Analicen condiciones, estrategias y propuestas que favorezcan en los alumnos el
desarrollo de la lectura, la escritura y la expresión oral en el proceso de enseñanza y las
incorporen en la planificación y desarrollo de las actividades de observación y práctica en
la escuela secundaria.
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BLOQUE I.
LAS PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y EXPRESIÓN ORAL DE LOS
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
TEMAS
1. Tipos de textos que comúnmente leen los adolescentes. Los motivos para leer y el intercambio
de información entre pares.
2. Los factores que influyen en la constitución de prácticas y hábitos de lectura y escritura.
a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las habilidades de expresión y el fomento del
gusto por la lectura.
b) El ambiente cultural familiar. El lenguaje en sus contextos de uso y las adecuaciones al
lenguaje.
c) La presencia de los medios electrónicos de comunicación en el tiempo libre de los estudiantes.
3. El desarrollo de las capacidades comunicativas, propósito fundamental de la educación básica.
a) La expresión oral, la lectura y la escritura como herramientas básicas para el aprendizaje.
b) El ejercicio de la expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
cualquier asignatura.
4. El diagnóstico de las competencias comunicativas de los alumnos como base para la atención
de las necesidades de aprendizaje.
a) La comprensión lectora.
b) La capacidad para seleccionar y usar información y para argumentar en forma oral y escrita.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA*
Ferreiro, Emilia (2000), “Leer y escribir en un mundo cambiante” en Novedades educativas, núm.
115, julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 4-7.
Pennac, Daniel (2000), “Nacimiento del alquimista”, en Como una novela, México, SEP (Biblioteca
de actualización del maestro), pp. 9-57.
Garrido, Felipe (1999), “Epílogo/cómo aprendí a leer”, en El buen lector se hace, no nace.
Reflexiones sobre lectura y formación de lectores, México, Ariel, pp. 113-127 y 135-140.
“Juan Villoro habla de la literatura y los chavos” (1991), en Básica, revista de la escuela y el
maestro, núm. 0, noviembre-diciembre, México, Fundación SNTE para la cultura del maestro
mexicano, pp. 11-14.
Lomas, Carlos (1998), “Textos y contextos de la persuasión”, en Cuadernos de Pedagogía, núm.
267 (cd), Barcelona.
SEP (1993), “Prioridades del plan de estudios”, en Plan y programas de estudio. Educación
básica. Secundaria, México, pp. 13-15.
11
Candela M., María Antonia (1997), “El papel constructivo de la interacción social” en La necesidad
de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental,
México, DIE-Cinvestav-IPN, pp.102-130.
Sanmartí, Neus et al. (1999), “Hablar y escribir. Una condición necesaria para aprender ciencias”,
en Cuadernos de Pedagogía, núm. 281 (cd), Barcelona.
Solé, Isabel (1996), “El cajón de sastre”, en Estrategias de lectura, España, Graó (Materiales para
la innovación educativa), pp. 167-182.
Colomer, T. y A. Camps (1996), “La evaluación de la lectura”, en Enseñar a leer, enseñar a
comprender España, Celeste/MEC, pp. 209-228.
Reyzábal, María Victoria (1999), “Desarrollo del proceso evaluador de la comunicación oral”, en
La comunicación oral y su didáctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 396-399.
SEP (1999), “Los cuadernos de los niños”, en ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos
para el diagnóstico, México, SEP (Cuadernos para transformar nuestra escuela, 2), 1999, pp. 71-
73.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Leer individualmente el texto “Leer y escribir en un mundo cambiante”, de Emilia Ferreiro.
A partir de él, analizar en grupo los problemas centrales sobre la lectura y la escritura en la
sociedad actual, así como los retos y tareas de la escuela en el desarrollo de las competencias
comunicativas de los alumnos, particularmente en la escuela secundaria.
2. Realizar, en equipo, una discusión a partir de las siguientes afirmaciones:
• “Los estudiantes de secundaria no leen porque en este momento de su vida hay otros
intereses poderosos, no precisamente intelectuales: prefieren escuchar música, ver
televisión o reunirse con sus amigos”.
• “Aunque es cierto que muchos adolescentes no leen por su propia iniciativa, podemos
afirmar que la mayoría lee con frecuencia textos relacionados con la moda, los deportes,
los artistas del momento y revistas de aventuras (comics)”.
• “Es cierto que los estudiantes no leen, pero, en general, esto sucede porque no tienen
libros ni revistas a su alcance”.
• “Aunque la escuela secundaria tiene la responsabilidad de consolidar habilidades para la
expresión y la lectura en los alumnos, tiene a su cargo otras tareas de mayor
importancia”.
Con base en las conclusiones, elaborar preguntas con las cuales pueda armarse una pequeña
encuesta, para aplicarla a los adolescentes (no necesariamente de la escuela).
3. En equipo, analizar la información obtenida mediante la encuesta tomando en cuenta los
aspectos que se señalan y presentarla al grupo:
• Porcentaje de alumnos que declaran leer con frecuencia.
• Libros o revistas que acostumbran leer.
• Disposición de libros y revistas en sus casas.
* En todos los bloques la bibliografía se ordenó atendiendo a la secuencia de las actividades.
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. Leer individualmente el texto “Nacimiento del alquimista”, de Daniel Pennac, y usando la
información de la encuesta, discutir en grupo:
• ¿Cómo se expresan los intereses de los alumnos en los resultados de la encuesta?
• ¿Qué ideas manifiestan acerca de los libros?
• ¿Qué experiencias, hábitos y actitudes lectoras se pueden identificar en los jóvenes
entrevistados?
5. Analizar la influencia de algunos factores –ambiente cultural, familia, amigos, tiempo libre–
que intervienen en las prácticas de lectura y escritura en los adolescentes.
Para guiar la discusión, leer los textos “Epílogo. Cómo aprendí a leer”, de Felipe Garrido, y “Juan
Villoro habla de literatura y los chavos”. Las siguientes preguntas pueden contribuir a orientar la
discusión:
• ¿Qué factores intervienen en los hábitos de lectura de los adolescentes?
• ¿Qué influencia tiene la familia en las prácticas lectoras de los estudiantes de secundaria?
• ¿Por qué es importante para el estudiante normalista identificar y comprender la
influencia de diversos factores en las prácticas de lectura y escritura de los adolescentes?
6. En forma individual, leer el artículo “Textos y contextos de la persuasión”, de Carlos Lomas, y
comentarlo en grupo, tomando en cuenta las siguientes cuestiones:
• El impacto que tienen los mensajes de los medios de comunicación en las formas de
pensar, hablar, leer y escribir de los adolescentes.
• La necesidad de que, en las diferentes materias de la escuela secundaria, los alumnos
aprendan a analizar con sentido crítico la información que transmiten diferentes medios
de comunicación (televisión, radio y prensa, entre otros).
Se pueden recopilar algunos de los mensajes de los medios de información (de prensa, radio o
televisión) y analizarlos en el grupo para identificar el sentido de la información que portan, el
vocabulario que utilizan, los destinatarios y el o los temas que abordan.
7. A partir de las actividades anteriores redactar un ensayo que responda al siguiente título: “Los
adolescentes y la lectura. Sugerencias para promover el gusto por la lectura desde la escuela
secundaria”. De este trabajo pueden derivarse temas para la guía de observación que utilizarán
en las visitas que realicen a las escuelas secundarias.
8. Leer en el Plan y programas de estudio 1993. Secundaria, el apartado “Prioridades del nuevo
plan de estudios” y los enfoques de las distintas asignaturas.
Analizar en grupo las siguientes cuestiones:
• ¿Por qué la escuela secundaria tiene como uno de sus propósitos fundamentales que los
adolescentes desarrollen sus habilidades de lectura, escritura y expresión oral, en el
aprendizaje de cualquier materia?
• ¿Qué características deben poseer los futuros maestros para promover el desarrollo de
las habilidades de lectura, expresión oral y escrita en sus alumnos? ¿Qué tareas implica
en su formación?
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9. Leer los textos “El papel constructivo de la interacción social”, de María Antonia Candela, y
“Hablar y escribir. Una condición necesaria para aprender ciencias”, de Neus Sanmartí. Comentar
acerca de:
• La importancia que tienen la expresión oral y escrita como herramientas básicas para el
aprendizaje en la escuela secundaria.
• Las estrategias que permiten a los maestros de las diferentes materias observar y
registrar la evolución en las argumentaciones, explicaciones y descripciones que los
adolescentes hacen sobre diferentes temas.
• La importancia que representa para el aprendizaje de los alumnos disponer de
oportunidades durante la clase para explicar, argumentar, discutir, definir o describir.
10. Realizar la lectura de los textos “El cajón de sastre”, de Isabel Solé, y “Enseñar a leer,
enseñar a comprender”, de Colomer y Camps. Discutir en grupo la importancia que tiene, para el
aprendizaje en la escuela secundaria, que el maestro conozca y sepa aprovechar las
competencias comunicativas de sus alumnos.
Con la información analizada y con la lectura del texto “Desarrollo del proceso evaluador de la
comunicación oral”, de María Victoria Reyzábal, proponer actividades para identificar el desarrollo
de la comprensión lectora en temas relacionados con su especialidad, por ejemplo a través de la
formulación de preguntas orales a partir de un texto o de la elaboración de escritos breves por los
alumnos. Es importante tener presente que no se trata de un “examen de diagnóstico”.
11. En forma individual, leer el texto “Los cuadernos de los niños” y discutir, en grupo, las
siguientes preguntas:
• ¿Por qué el cuaderno de los alumnos permite recoger información acerca de sus
habilidades de escritura?
• ¿Qué preguntas, además de las que incluye el texto, se pueden responder al revisar
cuadernos o trabajos de los alumnos?
• ¿Qué otras fuentes pueden consultarse para complementar la información acerca de las
habilidades de lectura y expresión escrita de los alumnos?
• Con base en las sugerencias del texto y en las conclusiones obtenidas, revisar algunos
cuadernos de alumnos de secundaria, relacionados o de cualquier asignatura. Se trata de
identificar prácticas escolares que promueven, en los alumnos, la capacidad de escribir
sobre diferentes temas con claridad, coherencia y sencillez.
12. Para finalizar las actividades de este bloque, elaborar un escrito en el que expliquen la
importancia que tiene, para el aprendizaje en su especialidad, desarrollar habilidades que les
permitan conocer y analizar las formas en que los estudiantes de secundaria utilizan la lectura, la
escritura y la expresión oral.
Mencionar también algunas sugerencias para lograr esta finalidad.
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BLOQUE II.
LA INFLUENCIA DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
TEMAS
1. Los usos escolares de la lengua escrita y hablada. El maestro como modelo de expresión.
2. Las actividades de aprendizaje y de estudio.
a) El uso del libro de texto. La utilización de otras fuentes de información.
b) Las tareas escolares y su relación con el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura.
c) Las exposiciones en clase.
3. Condiciones básicas para establecer un ambiente estimulante al desarrollo de las capacidades
de lectura y de expresión:
a) ¿Cómo darle sentido a la lectura y la escritura? Los intereses de los alumnos. El planteamiento
de retos intelectuales o problemas.
b) El ambiente en el aula. Las oportunidades para expresarse oralmente y por escrito. El respeto
a las opiniones y a las formas de expresión; la confianza para expresarse.
c) La atención diferenciada a las necesidades que manifiestan los alumnos.
d) El maestro lector.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Postman, Neil y CharlesWeingartner (1985), “El medio es el mensaje, evidentemente”, en Olac
Fuentes Molinar (comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México,
SEP/El Caballito, pp. 107-115.
Rockwell, Elsie (1985), “La enseñanza implícita en el quehacer del maestro”, en Elsie Rockwell
(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, México, SEP/El Caballito, pp. 125-130.
Ramírez, Rafael (1964), “El buen maestro de lenguaje”, en La enseñanza del lenguaje y de la
aritmética, México, IFCM-SEP, pp. 113-115.
Dean, Joan (1993), “Habilidades de comunicación”, en La organización del aprendizaje en la
escuela primaria, Barcelona, Paidós, pp. 79-82.
García Herrera, Adriana Piedad (1995), “Resultados, conclusiones y perspectivas”, en Los usos
del libro de texto en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: un estudio
cualitativo, México, DIE-Cinvestav-IPN (tesis de maestría), pp. 124-130.
Díaz Pontones, Mónica (1996), “La exposición oral por parte de los alumnos”, en Estrategias de
enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico, México, DIE-Cinvestav-IPN (tesis),
pp. 31-43.
Saint-Onge, Michel (1997), “Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los
alumnos”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
15
Hernández Z., Gregorio (1996), “Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en
secundarias urbanas del Estado de México”, en Reportes de investigación educativa Proyectos
seleccionados 1994, México, SEP, pp. 114-127.
SEP (1994), “Recomendaciones generales”, en Libro para el maestro. Educación secundaria.
Español, México, pp. 19-23.
Bruer, John T. (1997), “La valoración dinámica: ayudar a los aprendices débiles”, “Motivación:
prosperar versus marchitar” y “Motivación y prácticas en el aula”, en Escuelas para pensar. Una
ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista,) pp. 270-279.
Garrido, Felipe (1999), “Dos lecciones” y “El maestro y la lectura”, en El buen lector se hace, no
nace. Reflexiones sobre lectura y formación de lectores, México, Ariel, pp. 23-25 y 55-63.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Escribir individualmente un texto en el que el estudiante normalista describa las principales
actividades de lectura, escritura y expresión oral que realizaba en la escuela secundaria, como
parte del estudio de los contenidos escolares. Leer el escrito al grupo para reconocer algunas
coincidencias.
Posteriormente, leer los textos “El medio es el mensaje, evidentemente” y “La enseñanza
implícita en el quehacer del maestro”. En equipo, identificar los usos escolares del lenguaje oral y
escrito al que aluden los autores y analizar su influencia en el aprendizaje de los alumnos.
Comentar también: ¿por qué se afirma que estas prácticas son una “enseñanza implícita del
maestro”? y ¿qué significa “el medio es el mensaje”?
Presentar al grupo las conclusiones.
2. Leer el texto “El buen maestro de lenguaje”, de Rafael Ramírez. Con base en sus opiniones
personales y en los planteamientos del autor comentar en grupo las siguientes cuestiones:
• ¿Las reflexiones de Rafael Ramírez en torno al “dominio del idioma” son exclusivas para
el profesor de Español? ¿Por qué?
• ¿En qué sentido se afirma que el maestro funge como “modelo de expresión” para los
alumnos?
Escribir individualmente un texto en el que señalen las habilidades que deberían desarrollar en
cuanto al “dominio del idioma” –durante su formación en la escuela normal para desempeñarse
satisfactoriamente como futuros maestros en la escuela secundaria.
3. Durante la jornada de observación y práctica grabar en audio o en video a un maestro de
grupo durante el desarrollo de la clase –pedir previamente su consentimiento.
También se sugiere que se graben los mismos alumnos cuando les corresponda practicar.
El propósito es analizar algunos aspectos de la expresión oral de los docentes y de los futuros
profesores.
A partir de estas grabaciones y de la lectura del texto “Habilidades de comunicación”,
16
de Joan Dean, reflexionar sobre las siguientes interrogantes referentes al uso del lenguaje en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje:
• ¿Cómo es el lenguaje utilizado por el profesor o por los alumnos normalistas en cuanto a
riqueza de vocabulario, estructura de las expresiones, modulación y volumen de la voz?
• El profesor o ellos mismos ¿emplean recursos lingüísticos que resulten interesantes para
los alumnos –narración de anécdotas, ejemplos, cambios de modulación?, ¿cómo usan el
lenguaje corporal y el “contacto ocular” con los estudiantes?
• ¿Qué situaciones facilitaron o dificultaron la comunicación en el aula?, ¿se prestan
atención profesor y alumnos?
• ¿Qué recursos utiliza el profesor para establecer una relación cálida, de confianza en el
aula?, ¿el maestro es sensible a las situaciones del grupo?
• ¿Las intervenciones del maestro favorecen el interés, la atención y la comunicación de los
alumnos?
Con esta actividad no se trata de “calificar” al docente, sino de identificar los retos para favorecer
la comunicación en el trabajo del aula.
4. Organizar al grupo en equipos. Cada equipo selecciona una asignatura de la escuela secundaria
y elabora un esquema –con base en sus experiencias como estudiante y en las observaciones que
han realizado en la escuela secundaria– en el que se expliquen los usos de la lengua oral y la
escrita en las actividades de estudio de la asignatura seleccionada.
Se sugiere retomar el análisis de la primera actividad y los aspectos siguientes:
• Tipo de actividades de lectura, escritura y expresión oral que se realizan.
• El papel del maestro y el del alumno en el proceso educativo.
• Recursos de aprendizaje y forma de utilización.
Presentar al grupo el esquema y comentar cómo influyen estas prácticas en el interés de los
alumnos por hablar, leer y escribir, en el aprendizaje de los contenidos escolares y en el
desarrollo de sus competencias comunicativas.
5. Revisar algunos ejercicios en los libros de texto resueltos por alumnos de secundaria y
contestar por escrito las siguientes preguntas: ¿qué “prácticas” escolares se observan en los
libros –tipo de actividades y ejercicios; respuestas de los alumnos;
revisión y anotaciones del profesor etcétera?, ¿cómo repercuten estas prácticas en el aprendizaje
de los alumnos? Posteriormente, comparar las respuestas en grupo.
Después, leer el texto “Resultados, conclusiones y perspectivas”, de Adriana Piedad García
Herrera. Realizar una discusión en grupo sobre la utilización de los libros de texto en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje de la escuela secundaria. Como puntos de análisis se sugieren los
siguientes:
• ¿Cuáles son algunas de las formas más comunes de utilización de los libros de texto?,
¿cómo repercuten estos usos en el aprendizaje de los estudiantes?
• ¿De qué manera la utilización del libro de texto puede facilitar o dificultar el desarrollo de
las competencias comunicativas de los alumnos?
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• ¿En qué sentido se afirma que en ocasiones “los libros de texto son vertebradotes de la
práctica docente”?, ¿cómo afecta esta situación el proceso de enseñanza y de
aprendizaje?
• ¿Por qué resulta necesario no limitar el proceso educativo al uso del libro de texto?, ¿qué
otros materiales de trabajo y fuentes de consulta sería conveniente incorporar en el
estudio de la materia de su especialidad?
6. Entrevistar a varios alumnos y maestros de secundaria sobre las tareas escolares que se han
dejado en la última semana y su opinión sobre las mismas. Además, recopilar algunos “ejemplos”
de éstas. Con la información anterior, elaborar en grupo una lista del tipo de tareas que se
solicita a los estudiantes y realizar una discusión considerando aspectos como los siguientes:
• ¿Qué propósito se observa en las tareas que se asignan a los alumnos?
• ¿Contribuyen éstas al desarrollo de las habilidades de lectura y escritura y al logro de los
propósitos de la materia?
• ¿Qué piensan los alumnos de la secundaria sobre esas tareas?
• ¿Para qué dejan los profesores esas tareas?
• ¿Qué sugieren para ‘mejorar’ el tipo de tareas que se asignan a los alumnos?
7. Leer el texto “La exposición oral por parte de los alumnos”, de Mónica Díaz. Con base en los
planteamientos de la autora, las experiencias como alumno y las observaciones que han realizado
durante las visitas a la escuela secundaria, escribir individualmente lo que se solicita en el
siguiente recuadro.
Discutir en grupo los aspectos que facilitan o dificultan que las exposiciones de los alumnos
contribuyan al desarrollo de sus competencias comunicativas. Algunos rubros del análisis pueden
ser:
• La interacción que se establece entre alumno expositor y el resto del grupo, durante o
después de la exposición.
• El tipo de intervenciones del profesor antes, durante o al finalizar la exposición.
• Tipo y forma de utilización de recursos de apoyo.
8. A partir de las actividades anteriores, escribir individualmente un texto con el título “Las
prácticas escolares con la lengua oral y escrita y su repercusión en el desarrollo de las
competencias comunicativas de los alumnos de la escuela secundaria”. Se sugiere incluir
ejemplos de trabajos de alumnos, descripciones de clase y fragmentos de entrevistas.
9. Seleccionar y observar clases de aula que se presentan en los videos de las series “La
enseñanza hoy” y “Entre maestros”. También se puede aprovechar la grabación que realizaron en
la escuela secundaria.
A partir de las situaciones que se observen y de la lectura de los textos “Las características de
una enseñanza que favorece la entrega de los alumnos” y “Concepciones y prácticas pedagógicas
sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de México”, analizar en grupo los
siguientes aspectos:
• ¿Qué concepciones de los maestros, en relación con la lectura y la escritura, repercuten
en el desarrollo de los adolescentes como lectores “reales” y como productores de textos?
18
• ¿Qué elementos debería tener un salón de clase para constituirse en un ambiente
estimulante para el desarrollo de la lengua hablada y escrita de los alumnos?
• ¿Qué temas, situaciones o propuestas pueden favorecer el interés de los alumnos para
leer, escribir y expresarse oralmente?
• ¿Cómo vincular los intereses de los adolescentes con los requerimientos del programa de
estudios, en la planeación de actividades de lectura y escritura?
• ¿Qué actividades pueden estimular la curiosidad y la reflexión, y constituir a la vez retos
intelectuales para los estudiantes?
10. Describir por escrito experiencias vividas en ambientes escolares que favorecieron o
dificultaron la confianza para expresarse ante el grupo. Leer algunos textos al grupo para
comentar la importancia de las actitudes, respeto y estímulo del maestro en el desarrollo de la
expresión oral y escrita.
Posteriormente, leer “Recomendaciones generales” y escribir una carta dirigida a un maestro de
la escuela secundaria en la que se hable de cómo las características del ambiente de trabajo
pueden contribuir a un clima favorable para la expresión oral y escrita de los alumnos.
11. En equipos, realizar una lectura comentada de los textos “La valoración dinámica: ayudar a
los aprendices débiles”, “Motivación: prosperar versus marchitar” y “Motivación y práctica en el
aula”, de John T. Bruer. A partir de los planteamientos del autor y de sus propias opiniones,
analizar las siguientes afirmaciones hipotéticas de profesores de educación secundaria sobre
necesidades comunicativas particulares de los alumnos:
• “Andrés, siéntate, si no sabes no inventes; además, ¡aprende a hablar mejor!”.
• “Cuando observo que un alumno no comprende el contenido de la lectura procuro que
alguno de sus compañeros le ayude”.
• “Los maestros de secundaria tenemos muchos alumnos y por eso no podemos revisar los
trabajos escritos para darnos cuenta de quiénes requieren mayor apoyo”.
• “A través de las participaciones en clase observo cuáles son las deficiencias en la
comunicación oral de mis alumnos; a veces solicito sugerencias al profesor de español”.
• Presentar al grupo las opiniones respecto a las afirmaciones anteriores. Discutir la
importancia, posibilidades y límites para atender las necesidades comunicativas de los
alumnos.
12. Elaborar individualmente un listado de los libros, revistas o periódicos que han leído durante
el último mes –que no respondan a requerimientos de estudio. Analizar la información en grupo y
comentar qué opinan de los hábitos lectores del grupo.
Después, leer “Dos lecciones” y “El maestro y la lectura”, de Felipe Garrido. Discutir en grupo,
entre otros aspectos, sobre:
• La importancia de que el maestro sea un lector sistemático.
• Los propósitos y necesidades por los que pueden leer los maestros.
• La influencia de un maestro lector en la formación de sus alumnos.
Finalmente, escribir un texto con el título “Mi situación como maestro lector”, en el que
reflexionen sobre los avances y retos personales que tienen en su formación como lectores.
19
13. Como cierre del bloque, elaborar en equipo un “folleto pedagógico” con propuestas que
favorezcan la expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la escuela
secundaria. Considerar en el folleto aspectos como los siguientes:
• La expresión oral y escrita en el trabajo de cualquier asignatura.
• Lectura y escritura con propósitos diversos y “significativos” para los estudiantes.
• El planteamiento de retos intelectuales o problemas en las actividades de aprendizaje.
• La atención a las necesidades de expresión oral y escrita y de comprensión lectora que
manifiestan los alumnos.
• El impacto del maestro lector en la formación de sus alumnos.
• Intercambiar los trabajos con otros equipos, comentar la información y las propuestas
pedagógicas de los folletos; proponer, si se considera necesario, sugerencias para
mejorarlos.
Analizar en plenaria los retos para llevar a la práctica los aspectos arriba indicados.
De ser posible, distribuir los folletos a distintos destinatarios y registrar los comentarios que se
generen.
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BLOQUE III.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE LOS ALUMNOS
TEMAS
1. La diversificación de fuentes de información. La selección de textos para los alumnos.
2. La lectura y la escritura en el aula. El trabajo con el texto.
3. El aprovechamiento de los medios de comunicación: el periódico, la radio, la televisión, entre
otros.
4. Las investigaciones y tareas escolares. Propósitos, características y su utilización como medios
de aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), “La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto”, en
SEP, La expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Tercer semestre. Licenciatura en educación secundaria,
México, pp. 115-126.
Cassany, Daniel (1993), “De lo que hay que saber para escribir bien...”, “Accionar máquinas” y
“El crecimiento de las ideas”, en La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 36-41, 48-
52, 53-60 y 61-70.
Carrillo, Carlos A. (1964), “La parte del alma en la lectura” y “Los periódicos en manos de los
niños”, en Artículos Pedagógicos, México, IFCM-SEP (Biblioteca pedagógica de perfeccionamiento
profesional, 34), pp. 466-471 y 785-787.
Reyzábal, María Victoria (1999), “Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales”,
en La comunicación oral y su didáctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 34-58.
SEP (1996), “Cómo utilizar el video en la escuela”, en El video en el aula. Acervo y usos
didácticos de la videoteca escolar. Educación secundaria, México, pp.13-15.
Jiménez, Fernando (1989), “Tareas, ¡no!” y “Te tomo la palabra”, en Un maestro singular. Vida,
pensamiento y obra de José de Tapia, México, edición del autor, pp. 193-194 y 195-196.
Rosas, Renato (1993), “La investigación como recurso didáctico”, en Cero en Conducta, año VIII,
núm. 35, noviembre, México, Educación y Cambio, pp. 42-52.
Rosas, Renato (1988), “Una experiencia en Ciencias Sociales“, en Cero en Conducta, año III,
núm. 13-14, julio-octubre, México, Educación y Cambio, pp. 69-72.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Leer el texto “La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto”, de Cenobio Popoca.
A partir de la información del artículo y de las reflexiones que se han realizado en los bloques
21
anteriores, elaborar en equipo una secuencia de actividades –que podría abarcar varias sesiones–
para el tratamiento de uno o varios contenidos escolares de la asignatura
de su especialidad.
• En las sugerencias, considerar las siguientes recomendaciones:
• Propiciar la consulta de diversas fuentes de información (lectura de libros, periódicos, o
revistas; visita a algún lugar; consulta con personas; uso de medios de comunicación).
• Fomentar la utilización de diferentes tipos de textos como material de lectura y en los
escritos de los alumnos: noticias de divulgación científica, cuentos, poemas, carteles,
historietas, canciones.
• Promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos:
argumentación de ideas, expresión oral y escrita, análisis de información, organización de
contenidos, entre otras.
Presentar al grupo la propuesta. A continuación, discutir:
• ¿Será una práctica frecuente el uso de distintas fuentes de información en la escuela
secundaria?, ¿por qué?
• ¿Qué habilidades comunicativas desarrollan los alumnos al analizar e interpretar
información de diferentes fuentes?
• ¿En la asignatura de su especialidad es necesaria la utilización de diversos tipos de
textos?, ¿cuáles y por qué?
• ¿Qué tipos de fuentes de información podrían utilizar en las regiones que han visitado
durante las jornadas de observación y práctica?
2. Preguntar a varios adolescentes qué les gustaría saber sobre lo que están estudiando en
determinada asignatura o sobre cualquier otro tema. Seleccionar en equipo alguna de las
interrogantes de los adolescentes y elaborar un “texto didáctico” (a manera de texto
monográfico) sobre el tema en cuestión.
Para la elaboración del texto, leer los artículos de Cassany “Accionar máquinas” y “El crecimiento
de las ideas”, en los que se brindan sugerencias sobre la redacción de escritos. Procurar que en el
texto se incluyan subtemas, ideas propias más que transcripciones, explicaciones, ejemplos,
ilustraciones para apoyar el contenido y definiciones si es necesario.
Compartir el texto monográfico con los demás compañeros y brindar comentarios para mejorar el
contenido y la presentación. Realizar las adecuaciones que se consideren pertinentes. Hacer
llegar el texto monográfico a sus destinatarios y solicitar su opinión.
3. A partir de la experiencia anterior y con el apoyo del texto “De lo que hay que saber para
escribir bien...”, de Daniel Cassany, realizar una discusión sobre los propósitos y retos de la
escritura en la escuela. Algunas preguntas para guiar la reflexión son:
• ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes se favorecen con prácticas de escritura como
la realizada en la actividad anterior?
• ¿Qué propósitos comunicativos caracterizan a este tipo de escrito?
22
• Con base en esta experiencia, ¿qué imagen de escritor(a) tienen sobre sí mismos?, ¿qué
sensación les produjo la actividad de escribir el texto monográfico para compartirlo con
adolescentes: deber, satisfacción...?
• ¿Qué valor pedagógico tiene difundir los escritos, por ejemplo a través de una gaceta
escolar o un periódico mural?
4. Seleccionar en equipo un texto escolar de la escuela secundaria y elaborar una propuesta de
actividades para trabajarlo con los alumnos. Se pueden apoyar en las sugerencias de los artículos
“La parte del alma en la lectura”, de Carlos A. Carrillo, y ”La lectura en la escuela secundaria. El
trabajo con el texto”, de Cenobio Popoca. Considerar en la propuesta características como las
siguientes:
• Que las actividades o las preguntas retomen las experiencias o conocimientos de los
alumnos en relación con el tema.
• Que las preguntas propicien en los alumnos la reflexión, argumentación de las ideas y la
investigación.
• Que las actividades o preguntas planteen retos diversos a los estudiantes.
• Que las actividades propicien que los adolescentes se comuniquen oralmente y/o por
escrito.
5. Leer el texto “Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales”, de María Victoria
Reyzábal, y realizar la actividad diseñada anteriormente con un grupo escolar o con algunos
adolescentes. Registrar qué sucedió al desarrollar la actividad: por ejemplo, si resultó interesante
y estimulante para los alumnos, si se favoreció la reflexión y argumentación, si se presentaron
dificultades y cuáles fueron. Comentar posteriormente
en grupo las experiencias obtenidas.
6. El siguiente conjunto de actividades tiene como propósito analizar y poner en práctica, en el
aula de la escuela normal y si es posible en la escuela secundaria, estrategias de trabajo para
aprovechar los medios de comunicación en el trabajo docente de cualquier especialidad.
Organizar equipos de modo que cada uno seleccione un recurso entre los que se sugieren a
continuación:
• Periódicos.
• Revistas y/o publicaciones juveniles.
• Películas o programas de televisión o de radio.
• Grabaciones en audio y/o en video sobre temas que hayan estudiado en la escuela,
hechos por los propios alumnos.
Para apoyar la preparación de estas actividades se requiere leer los textos “Los periódicos en
manos de los niños” y “¿Cómo utilizar el video en la clase?”. También se puede retomar el
análisis sobre los medios de comunicación, realizado en el bloque uno.
Cada equipo presenta o realiza la actividad con el grupo. Para el análisis de la secuencia de
actividades, se pueden considerar los siguientes aspectos:
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• La utilidad que tienen los medios de comunicación como recurso para que los alumnos
desarrollen capacidades de análisis, síntesis y juicio crítico a través de la expresión oral,
la lectura y la escritura.
• Los medios masivos de comunicación como apoyo para el estudio de algunos contenidos
escolares.
• La posibilidad de que los alumnos aprendan a difundir información utilizando diversos
formatos empleados por los medios de comunicación (prensa, radio, video, carteles).
7. Leer las siguientes afirmaciones que se reproducen en seguida y, posteriormente, los textos
“Tareas, ¡no!” y “Te tomo la palabra” de Fernando Jiménez.
...algunas prácticas típicas de la enseñanza escolarizada son las lecturas por
cuotas –tres capítulos de aquí al lunes y me haces el resumen– y las seudoinvestigaciones en las
que se considera que cualquier actividad de consulta es investigación...Olac Fuentes Molinar ...a
veces las investigaciones o trabajos monográficos (que elaboran los alumnos) contienen
secciones de información copiada simplemente de un libro utilizado como fuente de información,
lo que refleja una pobre comprensión
de la tarea... Trevor Cairney ...no hay un único modelo de proyecto (de investigación) ni una
definición muy acotada, pero sí podemos decir que es un trabajo educativo con fuerte
participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento y
propiciador de la indagación infantil... una investigación combina el estudio empírico con la
consulta bibliográfica y puede incluir algunas propuestas o acciones...
Aurora Lacuela Comentar en grupo cuáles deberían ser los propósitos y características de las
“investigaciones” y de las tareas escolares para constituirse en un medio de aprendizaje en la
escuela secundaria.
Posteriormente, leer las siguientes situaciones referentes a tareas e “investigaciones” asignadas
por distintos profesores.
SITUACIÓN 1
El profesor de Historia solicita a los alumnos que como tarea de fin de semana realicen una
“investigación” sobre La Primera Guerra Mundial. Algunos alumnos copian información de
monografías, otros de enciclopedias y unos más de libros de texto. En la siguiente clase, mientras
los alumnos leen su libro de texto, el maestro “revisa” la tarea de los alumnos.
SITUACIÓN 2
La maestra de Formación Cívica y Ética solicita a los estudiantes que escriban sus dudas respecto
a las enfermedades de transmisión sexual. Después de comentarlas en el grupo, los alumnos se
organizan en equipos para obtener información al respecto:
unos entrevistan a jóvenes, otros consultan revistas de divulgación científica, unos más indagan
con médicos. Después elaboran entre todos un periódico mural dirigido a la comunidad escolar.
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SITUACIÓN 3
El profesor de Geografía dicta a sus alumnos algunas preguntas relacionadas con los países de
Europa –datos de población, acontecimientos, gobernantes, vías de comunicación, actividades
económicas– para que “investiguen” las respuestas leyendo diversos periódicos. En la siguiente
clase, el maestro solicita a los alumnos que lean
al grupo los resultados de su investigación.
Analizar en los ejemplos anteriores el alcance y sentido de la “investigación”, el papel del maestro
y de los alumnos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y las competencias comunicativas
que se favorecen.
8. Con base en la lectura de los textos “La investigación como recurso didáctico” y “Una
experiencia en ciencias sociales”, de Renato Rosas, analizar en equipo los propósitos, criterios y
recomendaciones para emplear la investigación en la asignatura de su especialidad, con el fin de
favorecer el aprendizaje en los alumnos y el desarrollo de sus competencias comunicativas.
Elaborar “un esquema” que ejemplifique el uso de la investigación en el tratamiento de algún
contenido escolar.
Analizar y comentar en grupo algunos esquemas para identificar las similitudes y diferencias
entre las propuestas. Reflexionar sobre aspectos como los siguientes:
• El sentido de la investigación (partir de interrogantes de los alumnos, propiciar la
búsqueda de información en distintas fuentes, etcétera) versus el seguimiento de un
esquema rígido y homogéneo.
• La importancia de que los alumnos pueden analizar, discutir, comentar o explicar sus
ideas versus la copia de la información.
9. Escribir individualmente un texto sobre el sentido, propósitos y algunas orientaciones
didácticas para utilizar la investigación con un sentido formativo en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje en la escuela secundaria.
10. Como actividad de cierre del curso completar la siguiente lista de “consejos prácticos” para
contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, durante el estudio de
los contenidos escolares.
• Piensa en tus alumnos como adolescentes, recuerda tu experiencia como estudiante y
elige actividades que despierten el gusto por estar en la escuela.
• Considera a las tareas como una actividad sencilla que puede interesar a tus alumnos, no
como un trabajo para ocupar su tiempo.
• Si les pides que lean un texto, coméntalo y analízalo con ellos; les ayudarás a expresar
sus opiniones y se interesarán por saber más.
• Si les pides que hagan un resumen, oriéntalos para que sepan organizar las ideas; no les
pidas que transcriban la información.
25
MATERIALES
DE
APOYO
26
BLOQUE I
LAS PRÁCTICAS DE
LECTURA, ESCRITURA
Y EXPRESIÓN ORAL
DE LOS
ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA
Ferreiro, Emilia, "Leer y escribir en un mundo
cambiante", en Novedades Educativas, año X11,
num. 115, julio de 2000, Buenos Aires,
Novedades Educativas, pp. 4-7.
ubo una época, hace varios siglos,
en que escribir y leer eran
actividades profesionales. Quienes
se destinaban a ellas aprendían un oficio, y
a este oficio se dedicaban el resto de sus
días.
En todas las sociedades donde se
inventaron algunos de los cuatro o cinco
sistemas primigenios (China, Sumeria,
Egipto, Mezo América y, muy
probablemente, también el valle del Hindú)
hubo escribas, quienes formaban un grupo
de profesionales especializados en un arte
particular: grabar en arcilla o en piedra,
pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o
en muros, esos signos misteriosos, tan
ligados al ejercicio mismo del poder. De
hecho, las funciones estaban tan separadas
que los que controlaban el discurso que
podía ser escrito no eran quienes escribían,
y muchas veces tampoco practicaban la
lectura. Quienes escribían no eran lectores
autorizados, y los lectores autorizados no
eran escribas. En esa época no había
fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a
ese oficio se sometían a un riguroso
entrenamiento. Seguramente algunos
fracasaban, pero la noción misma de
H
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE*
EMILIA FERREIRO"
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
27
fracaso escolar no existía (aunque hubiera
escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la
noción de "fracaso escolar" se constituya.
Veamos una similitud con una situación
contemporánea: tenemos escuelas de
música, y buenos y malos alumnos en ellas.
Si alguien no resulta competente para la
música, la sociedad no se conmueve, ni los
psicopedagogos se preocupan por encontrar
algún tipo peculiar de "dislexia musical" que
podría quizás ser superada con tal o cual
entrenamiento especifico.
Ser músico es una profesión; y quienes
quieren dedicarse a la música se someten a
un riguroso entrenamiento. Y,
aparentemente, las escuelas de música, en
todas partes, tienen un saludable
comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetización
comenzaron cuando se decidió que escribir
no era una profesión sino una obligación y
que leer no era marca de sabiduría sino
marca de ciudadanía.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre
una época y otra, muchas revoluciones
sangrientas fueron necesarias en Europa
para constituir las nociones de pueblo
soberano y democracia representativa.
Múltiples transmutaciones sufrieron los
primeros textos de arcilla o de papiro hasta
convertirse en libros reproducibles,
transportables, Fácilmente consultables,
escritos en las nuevas lenguas
desprendidas del latín imperial y
hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos
escritos se diversificaron, aparecieron
nuevos modos de leer y nuevos modos de
escribir. Los verbos "leer" y "escribir"
habían dejado de tener una definición
inmutable: no designaban (y tampoco
designan hoy DIA) actividades
homogéneas. Leer y escribir son
construcciones sociales. Cada época y cada
circunstancia histórica da nuevos sentidos a
esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la
lectura y la escritura se vio acompañada de
una incapacidad radical para hacerla
efectiva: creamos una escuela publica
obligatoria, precisamente para dar acceso a
los innegables bienes del saber contenido
en las bibliotecas, para formar al ciudadano
consciente de sus derechos y sus
obligaciones, pero la escuela no ha acabado
de apartarse de la antigua tradición: sigue
tratando de enseñar una técnica.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos
saberes se planteo como la adquisición de
una técnica: técnica del trazado de las
letras, por un lado, y técnica de la correcta
oralización del texto, por otra parte.
Solo después de haber dominado la técnica
surgirían, como por ante de magia, la
lectura expresiva (resultado de la
comprensión) y la escritura eficaz
(resultado de una técnica puesta al servicio
de las intenciones del productor). Solo que
ese paso mágico entre la técnica y el arte
fue franqueado por pocos, muy pocos de
los escolarizados en aquellos lugares donde
mas falta hace la escuela, precisamente por
ausencia de una tradición histórica de
"cultura letrada".
Surge entonces la noción de "fracaso
escolar", que es concebida, en sus inicios,
no como fracaso de la enseñanza sino del
aprendizaje, o sea, responsabilidad del
alumno. Esos alumnos que fracasan son
designados, según las épocas y las
costumbres, como "débiles de espíritu",
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
28
"inmaduros" o "disléxicos". (En los años 60
la dislexia fue considerada "la enfermedad
del siglo".) Algo patológico traen consigo
esos niños, algo que les impide aprovechar
una enseñanza que, como tal, y por la
bondad de sus intenciones, queda mas allá
de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y
masivamente, un fracaso de la
alfabetización inicial que mal puede
explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los
estudios en sociología de la educación
desplazaron la responsabilidad de la
incapacidad para aprender hacia el entorno
familiar: en lugar del algo intrínseco al
alumno habría un "déficit cultural". De
hecho, una cierta "patología social" (suma
de pobreza + analfabetismo) serla
responsable del déficit o handicap inicial.
Efectivamente, pobreza y analfabetismo
van juntos. El analfabetismo no se
distribuye equitativamente entre los países,
sino que se concentra en entidades
geográfico-jurídico-sociales que ya no
sabemos como nombrar.
Hoy en día no se sabe muy bien como
clasificar a los países. Antes había
"desarrollados" y "subdesarrollados", pero
esta ultima calificación pareció peyorativa y
fue reemplazada por un eufemismo: "países
en vías de desarrollo".
* En Novedades Educativas, año XII, num. 115,
julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Edu-
cativas, 2000, pp. 4-7.
**Centro de Investigación y Estudios Avanzados.
México
Pero ¿cuantas décadas puede un país estar
"en vías de desarrollo sin acabar de
desarrollarse"? De hecho, muchos de los
países que antes parecían estar "en vías de
desarrollo" parecen actualmente
condenados a estar "en vías de
subdesarrollo". Hubo un época en que los
países se catalogaron en dos regiones:
"primer mundo" y "tercer mundo", con un
supuesto "segundo mundo" que nadie
asumió como designación adecuada para si
mismo. Y ahora hemos regresado a las
coordenadas pseudo geográficas: los ejes
"este" y "oeste" desaparecieron, mientras
que "norte" y "sur" tienen renovada
vigencia (lo que obliga a innegables
dificultades propiamente geográficas, tales
como ubicar a Australia en el norte y a
México en el sur).
Yo hablare de "periferia" para referirme a
este sur, que también existe...
Total, que no sabemos como clasificar a los
países, pero si sabemos que es la pobreza.
Sabemos -y es inútil que lo ocultemos,
porque el World Bank lo sabe y lo dice- que
el 80% de la población mundial vive en
zonas de pobreza. Sabemos que ese 80%
conjuga todos los indicadores de dificultad
para la alfabetización: pobreza endógena y
hereditaria; baja esperanza de vida y altas
tasas de mortalidad infantil; malnutrición;
multilingüismo. (Sabemos, por supuesto,
que ese 80% también es heterogéneo, ya
que las desigualdades entre los países se
expresan igualmente en desigualdades
internas tanto o mas pronunciadas.)
A pesar de cientos de prometedoras
declaraciones de compromiso nacional e
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
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internacional, la humanidad ingresa al siglo
XXI con unos mil millones de analfabetos
en el mundo (mientras que en 1980 era
800 millones).
Los países pobres (ese 80%) no han
superado el analfabetismo; los ricos (ese
20%) han descubierto el iletrismo. ¿En que
consiste ese fenómeno que en los anos 80
puso en estado de alerta a Francia, a tal
punto de movilizar al ejército en la "lucha
contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo
nombre de una realidad muy simple: la
escolaridad básica universal no asegura la
práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto
por leer, ni mucho menos el placer por la
lectura. ósea: hay países que tienen
analfabetos (porque no aseguran un
mínimo de escolaridad básica a todos sus
habitantes) y países que tienen iletrados
(porque a pesar de haber asegurado ese
mínimo de escolaridad básica, no han
producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se
alarga cada vez mas, pero los resultados en
el "leer y escribir" siguen produciendo
discursos polémicos. Cada nivel educativo
reprocha al precedente que los alumnos
que reciben "no saben leer y escribir", y no
pocas universidades tienen "talleres de
lectura y redacción". Total, que una
escolaridad que va de los cuatro años a
bien avanzados los 20 (sin hablar de
doctorado y post-doc) tampoco forma
lectores en sentido pleno. Esta claro que
estar "alfabetizado para seguir en el circuito
escolar" no garantiza el estar alfabetizado
para la vida ciudadana. Las mejores
encuestas europeas distinguen
cuidadosamente entre parámetros tales
como: alfabetizado para la calle;
alfabetizado para el periódico; alfabetizado
para libros informativos; alfabetizado para
la literatura (clásica o contemporánea);
etcétera. Pero eso es reconocer que la
alfabetización escolar y la alfabetización
necesaria para la vida ciudadana, el trabajo
progresivamente automatizado y el use del
tiempo libre son cosas independientes. Y
eso es grave. Porque si la escuela no
alfabetiza para la vida y el trabajo ¿para
que y para quien alfabetiza?
El mundo laboral esta cada vez mas
informatizado, y la escuela (nuestra escuela
publica, gratuita y obligatoria, esa gran
utopía democrática del siglo XIX) esta, en
los pases periféricos, cada vez mas
empobrecida, des actualizada, y con
maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor aún: la democracia, esa forma de
gobierno a la cual todos apostamos,
demanda, requiere, exige individuos
alfabetizados. El ejercicio pleno de la
democracia es incompatible con el
analfabetismo de los ciudadanos. La
democracia plena es imposible sin niveles
de alfabetización por encima del mínimo del
deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la
democracia sin hacer los esfuerzos
necesarios para aumentar el número de
lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras décadas del siglo XX
parecía que "entender instrucciones simples
y saber firmar" podía considerarse
suficiente. Pero a fines del siglo XX y
principios del XXI estos requisitos son
insostenibles. Hoy, los requisitos sociales y
laborales son mucho más elevados y
exigentes. Los navegantes de Internet son
barcos a la deriva si no saben tomar
decisiones rápidas y seleccionar
información.
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Y la escuela de los países periféricos, que
aún no aprendió a alfabetizar para el
periódico y las bibliotecas, debe enfrentar
ahora el desafió de ver entrar Internet en
las aulas, no por decisión pedagógica, sino
porque "el Banco Interamericano de
Desarrollo y Starmedia Network firmaron
una alianza para introducir Internet en
todas las escuelas publicas de América
Latina y El Caribe", según noticias
periodísticas ampliamente difundidas de
fines de marzo de 2000. (Por ejemplo, El
Financiero, de México, en la sección
"Negocios" del 29 de marzo.)
Sospechosamente, candidatos a la
presidencia o ministros de educación recién
estrenados, de México a la Argentina,
sostienen un discurso coincidente: "Internet
en las escuelas", como si las computadoras,
de por si, pudieran ser el trampolín de
acceso a niveles de alfabetización nunca
alcanzados, y como si los maestros -esos
maestros desactualizados y mal pagados-
fueran inmediatamente reciclables (o quizás
desechables). Yo he dicho desde hace
varios años en diversos foros, y continuo
sosteniendo, que las nuevas tecnologías
ayudaran sobremanera a la educación en su
conjunto si contribuyen a enterrar debates
interminables sobre temas perimidos: por
ejemplo "¿hay que comenzar a enseñar con
caracteres ligados o separados?” “¿que
hacemos con los zurdos?” “¿hay que
enseñar a leer por palabras o por silabas?".
Bienvenida la tecnología que elimina
diestros y zurdos: ahora hay que escribir
con las dos manos, sobre un teclado;
bienvenida la tecnología que permite
separar o juntar los caracteres, a decisión
del productor; bienvenida la tecnología que
enfrenta al aprendiz con textos completos
desde el inicio.
Pero la tecnología, de por si, no va a
simplificar las dificultades cognitivas del
proceso de alfabetización (ignoradas
también por la mayoría de los métodos
pedagógicos), ni es la oposición "método
vs. tecnología" la que nos permitirá superar
las desventajas del analfabetismo.
Antes de regresar al tema ineludible de las
nuevas tecnologías quisiera insistir en la
ecuación pobreza, analfabetismo,
multilingüismo. Durante décadas hemos
escuchado expresiones tales como "lucha
contra el analfabetismo", lenguaje militar
que caracteriza, además, a quienes son
rechazados por el sistema escolar, como
"desertores". Ese lenguaje militar sugiere
un enemigo a vencer, y el desliz desde el
abstracto "analfabetismo" hacia el concreto
"individuo analfabeto" como enemigo visible
es casi inevitable, sobre todo cuando la
imagen militar es asociada a la imagen
medica y se habla de "flagelo social", "plaga
social" y similares (como si se tratara del
paludismo o el cólera).
(Todas esas son expresiones reiteradas en
documentos oficiales, nacionales e
internacionales, de 1970 hasta nuestros
días.)
Es evidente que no puede haber "lucha
contra el analfabetismo (o el iletrismo)"
sino acciones destinadas a elevar el nivel de
alfabetización de la población (en el
entendido que literacy designa un continuo
que va de la infancia a la edad adulta y,
dentro de la edad adulta, un continuo de
desafíos cada vez que nos enfrentamos con
un tipo de texto con el cual no hemos
tenido experiencia previa). [Por ejemplo, yo
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enseño a nivel maestría y doctorado, pero
sigo alfabetizando a mis alumnos, porque
es la primera vez que, como lectores, se
enfrentan a investigaciones publicadas en
revistas especializadas y, como escritores,
deben producir por primeras vez un tipo
peculiar de texto académico que se llama
"una tesis".]
Pero recientemente, y con el mismo espíritu
militar y militante, se ha declarado el "día
Internacional para la Erradicación de la
Pobreza". Yo me pregunto: ¿que haremos
con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá
también que hay que erradicarlo porque
hace más difícil y más costosa la
alfabetización?
[...]
Por más eruditos y humanistas que sean,
los editores producen objetos incompletos
por naturaleza. Un libro es un objeto en
busca de un lector, y no puede realizarse
como objeto cultural hasta que no
encuentra un lector. Ese lector es muy mal
caracterizado cuando se le define
simplemente como un cliente. Se puede
comprar una colección de libros para
exhibirlos en la sala de recepción de la casa
o en el estudio profesional. Esos libros
siguen siendo objetos incompletos: bibelots
sin intérpretes. El libro se completa cuando
encuentra un lector intérprete (y se
convierte en patrimonio cultural cuando
encuentra una comunidad de lectores-
interpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un
editor: no solamente debe producir un
objeto tan cuidado y acabado como sea
posible, sino tener conciencia de que tal
objeto, por más cuidado y acabado que
sea, será siempre incompleto si no
encuentra "el otro", "los otros" que le darán
completad. Ese “otro" (esos "otros") deben
ser lectores.
¿Los editores de las próximas décadas van
a concentrarse en producir libros para el
20% de la población mundial? ¿Van a
retomar la antigua tradición de la lectura
elitista, contraria a la idea de la
alfabetización necesaria para la
democracia? ¿Podemos pedirles (¿quien
puede pedirles?) que contribuyan a la
completud de sus productos, o sea a la
producción de lectores?
La situación actual es grave, pero es
interesante porque estamos en momentos
de profundos cambios en la definición de la
materialidad misma del objeto "libro".
Algunos nos anuncian una nueva
democracia vía Internet mientras que otros
se anticipan a organizar prematuros
funerales al objeto "libro", ese que tiene
textura y olor, ese "de carne y hueso" con
el que aprendimos a convivir durante
siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier,
hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos
"entre el discurso utópico y la nostalgia del
pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el
elogio de los nuevos soportes electrónicos
del texto impreso; es fácil (casi banal)
aplicar el calificativo "democrático" a una
nueva tecnología.
Veamos un ejemplo emblemático. Durante
décadas, eminentes investigadores
sostuvieron que el sistema alfabético de
escritura estaba ligado a la democracia, por
ser el más simple, perfecto, "scientifc and
easy to use". Esa visión se difundió
ampliamente. Sin embargo, tres datos
bastan para destruir este mito: en la Grecia
clásica que invento el alfabeto del cual
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somos tributarios, el número de adultos
varones libres alfabetizados nunca fue
superior al 20%, tal como lo muestran
minuciosos análisis de historiadores
recientes (W. Raíz, 1989). Por otra parte, la
fascinación de los lingüistas por el alfabeto
hizo que las lenguas nativas de América y
África, cualquiera fuera su estructura, se
escribieran en un sistema alfabético, el cual
no trajo consigo una alfabetización
universal, mientras que Japón, con uno de
los sistemas mas complejos de escritura,
resistió a todas las presiones por adoptar el
alfabeto y tiene tasas de "literacy"
superiores a las de Europa y EUA.
Internet, correo electrónico, paginas Web...
están introduciendo cambios profundos y
acelerados en la manera de comunicarnos y
de recibir información. Y eso es fascinante
para cualquier estudioso de la lengua y de
los cambios lingüísticos. Pero esos
instrumentos no son "democráticos" por si
mismos (tanto como el alfabeto en si
mismo no es democrático). Exigen, en
cambio, capacidades de use de la lengua
escrita mas flexibles que las que estábamos
acostumbrados a aceptar. Hay nuevos
estilos de habla y de escritura que están
siendo generados gracias a estos medios.
Saber navegar por Internet ya forma parte
de los objetivos educativos declarados o en
vías de declaración. No sabemos silos
desnutridos y los desempleados aprenderán
a leer y escribir para entrar a Internet
(aunque no reciban créditos escolares por
ello) o si quedaran nuevamente excluidos.
Es difícil y riesgoso hacer predicciones.
Estamos hablando de futuro, y los niños
son parte del futuro. Esos niños (todos los
niños) no necesitan ser motivados para
aprender. Aprender es su oficio. Small
children learn, they learn all the time.
Todos los objetos (materiales y/o
conceptuales) a los cuales los adultos dan
importancia son objeto de atención por
parte de los niños. Si perciben que las
letras son importantes para los adultos (sin
importar por que y para que son
importantes) van a tratar de apropiarse de
ellas. Todas las encuestas coinciden en un
hecho muy simple: si el niño ha estado en
contacto con lectores antes de entrar a la
escuela, aprenderá mas fácilmente a
escribir y leer que aquellos niños que no
han tenido contacto con lectores.
¿En que consiste ese "saber" preescolar?
básicamente, en una primera inmersión en
la "cultura letrada": haber escuchado leer
en voz alta, haber visto escribir; haber
tenido la oportunidad de producir marcas
intencionales; haber participado en actos
sociales donde leer y escribir tiene sentido;
haber podido plantear preguntas y obtener
algún tipo de respuesta.
La relación entre las marcas graficas y el
lenguaje es, en sus inicios, una relación
mágica que pone en juego una triada: un
intérprete, un niño y un conjunto de
marcas.
El intérprete (que, en sentido estricto
habría que llamar "interpretante" por
razones imposibles de desarrollar aquí)
informa al niño, al efectuar ese acto
aparentemente banal que llamamos "un
acto de lectura", que esas marcas tienen
poderes especiales: con solo mirarlas se
produce lenguaje. ¿Que hay en esas marcas
para que el ojo incite a la boca a producir
lenguaje? Ciertamente, un lenguaje
peculiar, bien diferente de la comunicación
cara a cara. El que lee no mira al otro, su
destinatario, sino a la pagina. El que lee
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parece hablar para otro allá presente, pero
lo que dice no es su propia palabra, sino la
palabra de un "otro" que puede desdoblarse
en muchos "otros", salidos de no se sabe
donde, escondidos también detrás de las
marcas. El lector es, de hecho un actor:
presta su voz para que el texto se
represente (en el sentido etimológico de
"volver a presentarse"). El lector habla,
pero no es el quien habla; el lector dice,
pero lo dicho no es su propio decir sino el
de fantasmas que se realizan a través de su
boca. La lectura es un gran escenario donde
es preciso descubrir quienes son los
actores, los "metteurs en scene" y los
autores. (Sin olvidar a los traductores
porque, en gran medida, la lectura es
presentación de otra lengua, semejante,
pero diferente de la lengua cotidiana.)
Parte de la magia consiste en que el mismo
texto (o sea, las mismas palabras, en el
mismo orden) vuelven a re-presentarse una
y otra vez, delante de las mismas marcas.
¿Que hay en esas marcas que permite no
solamente felicitar lenguaje, sino provocar
el mismo texto oral, una y otra vez? La
fascinación de los niños por la lectura y
relectura del mismo cuento tiene que ver
con este descubrimiento fundamental: la
escritura fija la lengua, la controla de tal
manera que las palabras no se dispersen,
no se desvanezcan ni se sustituyan unas a
otras. Las mismas palabras, una y otra vez.
Gran parte del misterio reside en esta
posibilidad de repetición, de reiteración, de
representación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita
a través de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y niños que
entran a la lengua escrita a través de un
entrenamiento consistente en "habilidades
básicas". En general, los primeros se
convierten en lectores; los otros, en
iletrados o en analfabetos funcionales.
¿Quienes van a tener la voluntad, el valor y
el empeño para romper el círculo vicioso?
En Jomtien, Tailandia, 1990, se
establecieron objetivos básicos de
educación para todos, para la década 1990-
2000. Por primera vez, el World Bank firmo
al lado de los organismos internaciones
(UNESCO, UNICEF). Los diez años se
cumplieron y los objetivos son
decepcionantes. En abril de este mismo
año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro
Mundial de la Educación para extender por
15 años más los objetivos no cumplidos. Y
asi seguirá siendo, mientras no se revisen
las presuposiciones iniciales, mientras se
siga apostando a los métodos (concebidos
para formar técnicos especializados) y se
olvide la cultura letrada (derecho de
cualquier niño que nace en los tiempos de
la inter-conexión).
Mientras tanto, los niños (que no pueden
dejar de aprender porque no pueden dejar
de crecer) están ávidos por entrar en los
mundos desconocidos. Hay escritores en
potencia de cuatro a 12 años que pasan
desapercibidos o, peor aun, son
desautorizados porque el maestro solo es
capaz de ver la ortografía desviante.
Mi función como investigadora ha sido
mostrar y demostrar que los niños piensan
a propósito de la escritura, y que su
pensamiento tiene interés, coherencia,
validez y extraordinario potencial educativo.
Hay que escucharlos. Hay que ser capaces
de escucharlos desde los primeros
balbuceos escritos (simples garabatos,
según algunos, contemporáneos de los
primeros dibujos que realizan). No
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podemos reducir el niño a un par de ojos
que ven, un par de oídos que escuchan, un
aparato fonatorio que emite sonidos y una
mano que aprieta con torpeza un lápiz
sobre una hoja de papel. Detrás (o mas
allá) de los ojos, los oídos, el aparato
fonatorio y la mano hay un sujeto que
piensa y trata de incorporar a sus propios
saberes este maravilloso medio de
representar y recrear la lengua que es la
escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el
cambio porque somos muchos los que
tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno
de nosotros, actuando aisladamente, tiene
capacidad para incidir en un fenómeno que
ha resistido a todos los esfuerzos por aislar
variables. Pero ahora tenemos: nuevas
tecnologías de circulación de textos; nuevos
insights (construidos a partir de minuciosas
investigaciones de historiadores) sobre los
modos de apropiación de la escritura por
parte de diferentes actores sociales en
diferentes momentos históricos; tenemos
lingüistas dispuestos a recuperar la
escritura (ese objeto perdido en un "no
man's land"); tenemos pedagogos fatigados
por la inútil disputa sobre métodos que
desconocen al sujeto del aprendizaje;
tenemos psicólogos, psicopedagogos y
psicolinguistas con teorías suficientemente
validas como para restituir al niño como ser
pensante en su totalidad existencial
(aunque haya psicolinguistas que insisten
en retrotraer el debate a sus dimensiones
técnicas mas retrogradas, utilizando, por
supuesto, una nueva terminología como
"phonological awareness").
(Divisiones de este tipo no nos sorprenden,
porque son inherentes a todas las
disciplinas: no todos los historiadores
piensan que es interesante ocuparse de las
practicas populares de lectura y escritura;
no todos los lingüistas consideran que la
escritura es un objeto de interés para la
lingüística, etcétera.)
Esos niños y niñas curiosos, ividos por
saber y entender, están en todas panes, en
el norte y en el sur, en el centro y en la
periferia. No los infantilicemos. Ellos se
plantean, y desde muy temprano,
preguntas con profundo sentido
epistemológico: ¿que es lo que la escritura
representa y como lo representa?
Reduciéndolos a aprendices de una técnica,
menospreciamos su intelecto.
Impidiéndoles tomar contacto con los
objetos en los que la escritura se realiza,
despreciamos (mal preciamos o hacemos
inútiles) sus esfuerzos cognitivos.
La alfabetización no es un lujo ni una
obligación; es un derecho. Un derecho de
niños y niñas que serán hombres y mujeres
libres (al menos eso es lo que deseamos),
ciudadanos y ciudadanas de un mundo
donde las diferencias lingüísticas y
culturales serán consideradas como una
riqueza y no como un defecto. Las distintas
lenguas y los distintos sistemas de escritura
son parte de nuestro patrimonio cultural. La
diversidad cultural es tan importante como
la biodiversidad: si la destruimos, no
seremos capaces de recrearla.
Venimos de un "pasado imperfecto", donde
los verbos "leer" y "escribir" han sido
definidos de maneras cambiantes -a veces
erráticas- pero siempre inefectivas; vamos
hacia un futuro complejo (que algunos
encandilados por la técnica definen como
un "futuro simple", exageradamente
simple). Quizás sea posible que las
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voluntades se junten; que los objetos
incompletos producidos por los editores
encuentren a los lectores en potencia (que
son también productores de textos tanto
como productores de sentido); que los
maestros de primaria recuperen, junto con
sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o
sorprenderse cuando leen; que nadie tenga
miedo a las nuevas tecnologías, pero
tampoco espere de ellas efectos mágicos;
que nos comprometamos con los futuros
lectores para que la utopía democrática
parezca menos inalcanzable.
Los niños -todos los niños-, se los aseguro,
están dispuestos a la aventura del
aprendizaje inteligente. Están hartos de ser
tratados como infra-dotados o como
adultos en miniatura. Son lo que son y
tienen derecho a ser lo que son: seres
cambiantes por naturaleza, porque
aprender y cambiar es su modo de ser en el
mundo.
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro
simple" esta el germen de un "presente
continuo" que puede gestar un futuro
complejo: o sea, nuevas maneras de dar
sentido (democrático y pleno) a los verbos
"leer" y "escribir". Que asi sea, aunque la
conjugación no lo permita.
COMO UNA NOVELA
DANIEL PENNAC
Esta edición de Como una novela en la Biblioteca para la Actualización del Maestro estuvo a cargo de la
Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal
Titulo de la edición original: Comme un roman Primera edición en francés: Editions Gallimard, 1992
Traducción: Moisés Melo
• Daniel Pennac, 1992
• Editorial Norma, 1993
• 2000 Primera edición SEP/Editorial Norma
Coordinación editorial
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NACIMIENTO
DEL ALQUIMISTA
1
l verbo leer no tolera el imperativo.
Es una aversión que comparte con
algunos otros verbos
“amar”…”sonar”...
Claro que se puede intentar. Se podría decir
por ejemplo:”¡ámame!””¡Suéñame!” ”
¡Lee!””¡Lee!”Pero pues Buena vida,¡te
ordeno leer!”
-¡Sube a tu cuarto y lee!
¿Resultado?
Ninguno.
Se duerme sobre el libro .de pronto le
parece que la ventana se abre hacia algo
deseable. Por allí se evade, para escapar al
libro. Pero es un sueño vigilante:
El libro sigue abierto frente a él. Basta que
abramos la puerta a su escritorio, ocupado
con juicio en leer .podemos subir sigilosos
como un gato, pero desde la superficie de
su sueño nos sentirá llegar.
Entonces, ¿te gusta?
No nos contestara que no, sería un crimen
de lesa majestad. El libro es sagrado,
¿cómo podría no gustarle leer? no, nos dirá
que las descripciones son demasiado
largas.
Tranquilizando, regresamos a nuestro
sillón frente al televisor .es posible incluso
que esta reflexión suscite un debate
apasionante entre nosotros y los otros
nuestro…
Encuentra las descripciones demasiado
largas.
Hay que comprenderlo, estamos en el siglo
del audiovisual y los novelistas del siglo XIX
tenían que describir todo...
-¡Pero esa no es una razón para permitirle;
que se salte la mitad de las paginas!
No nos fatiguemos, el ha vuelto a dormirse.
2
Tanto mas incomprensible esta aversión por
la lectura para nosotros que pertenecemos
a una generación, a una época, a un medio,
a una familia en la que la tendencia fue
mas bien a impedirnos leer.
-Pero deja ya de leer, vamos, vas a perder
los ojos.
-¿Por que no sales mas bien a jugar? Hace
un tiempo estupendo.
-¡Apaga! ¡Ya es muy tarde!
Si, siempre hacia un tiempo demasiado
bueno para leer si era de día,.y
estaba.,muy oscuro para hacerlo si era de
noche.
Miren que, leer o no leer, ya entonces el
verbo se conjugaba en imperativo. Ni en el
pasado se habitúa uno. De manera que en
esos días leer era un acto subversivo. Al
descubrimiento de la novela se añadía la
excitación de la desobediencia familiar.
¡Doble esplendor! ¡Que recuerdo el de esas
horas robadas de lectura bajo las cobijas a
la luz de una linterna! ¡Cuan rápido
galopaba Ana Karenina hacia su Vronski a
eras horas de la noche! Se amaban esos
dos, y eso de por si era bello, peso se
amaban contra la prohibición de leer y eso
era aun mejor. Se amaban contra padre y
madre, se amaban contra la tarea de
matemáticas por terminar, contra la
composición que había que entregar, contra
el cuarto por arreglar, se amaban en lugar
de pasar a la mesa, se amaban antes del
postre, se preferían al partido de fútbol o a
la recolección de setas... Se hablan
E
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escogido y se preferían a todo... Dios mió,
ique bello amor! Y como era de corta la
novela.
3
Seamos justos; al principio no se nos habla
ocurrido imponerle la lectura como tarea.
Solo pensábamos en su placer. Sus
primeros años nos pusieron en estado de
gracia. El asombro absoluto ante esta vida
nueva nos revistió de una especie de genio.
Por el nos convertimos en narradores.
Desde que se abrió al lenguaje, le
contamos cuentos. Era una aptitud que no
nos conocíamos. Su placer nos inspiraba.
Su felicidad nos daba aliento. Para el
multiplicamos los personajes, encadenamos
los episodios, refinamos- los ardides: Como
el viejo Tolkien a sus nietos, le inventamos
un mundo. En el límite entre el día y la
noche nos convertimos en su novelista.
Si acaso no tuvimos ese talento, si le
contamos cuentos de otros, y silo hicimos
mas bien mal, buscando las palabras,
chapuceándolos hombres propios,
confundiendo los episodios, casando el
comienzo de un cuento con el final de otro,
eso no tiene ninguna importancia... Aun si
no le contamos nada, -incluso si nos
contentamos con leerle en voz alta, fuimos
su- novelista particular, su narrador único
por el que, todas las noches, se deslizaba
en las pijamas del sueno antes de hundirse
bajo las sabanas de la noche. Mejor
todavía, éramos el libro.
Como olvidar esta intimidad, tan
incomparable. ¡Como nos gustaba asustarlo
por el puro placer de consolarlo! ¡Y como
nos reclamaba ese terror! Tan poco
engañado, ya entonces, y sin embargo todo
tembloroso. Un verdadero lector, en suma.
Tal era la pareja que formábamos entonces,
el lector, ¡cuan astuto!, y nosotros el libro,
¡cuan cómplice!
4
En suma, le enseñamos todo sobre el libro
en esos tiempos en que no sabía leer. Lo
abrimos a la infinita diversidad de las cosas
imaginarias, lo iniciamos en las alegrías del
viaje. Vertical, lo dotamos de la ubicuidad,
le entregamos a Cronos, lo sumergimos en
la soledad fabulosamente poblada del
lector... Los cuentos que le leemos
hormigueaban de hermanos, hermanas,
padres, dobles ideales, escuadrillas de
Ángeles guardianes, cohortes de amigos
tutelares que se hacían cargo de sus
pesares, pero que; luchando contra sus
propios ogros, encontraban a su vez refugio
en, los latidos inquietos de su corazón. Se
había convertido en su ángel reciproco: un
lector. Sin el, su mundo no existía. Sin
ellos, el quedaba preso en la espesura del
suyo. Asi descubría la virtud paradójica de
la lectura, que consiste en abstraernos del
mundo para hallarle un sentido.
De esos viajes regresaba mudo. Era la
mañana y se pasaba a otra cosa. A decir
verdad, no buscábamos averiguar lo que
había ganado allá. El, inocente, cultivaba
este misterio. Era, como se dice, su
universo. Sus relaciones privadas con
Blanca Nieves o con uno cualquiera de los
siete enanos pertenecían al orden de la
intimidad que reclama el secreto. ¡Gran
gozo de lector, ese silencio después de la
lectura!
Si, le enseñamos todo sobre el libro.
Le abrimos un formidable apetito de lector.
Hasta el punto, recuerden, hasta el punto
que ¡estaba ansioso por aprender a leer!
5
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¡Que pedagogos éramos cuando no nos
preocupábamos por la pedagogía!
6
Y mírenlo ahora, adolescente, encerrado en
su cuarto, frente a un libro que no lee. Sus
deseos de estar en otra parte levantan
entre el y las páginas abiertas una pantalla
opaca que confunde los renglones. Esta
sentado frente a su ventana, la puerta
cerrada a sus espaldas. Pagina 48. No se
atreve a contar las horas que ha empleado
para llegar. A esta cuadragésima octava
pagina. El libraco cuenta exactamente con
cuatrocientas cuarenta y seis. Da lo mismo
decir quinientas. ¡Quinientas paginas! Si al
menos hubiese diálogos. Pero que. Paginas
atiborradas de lineal comprimidas entre
márgenes diminutos, párrafos negros
apilados unos sobre otros, y, aquí y allí, la
caridad de un dialogo - un guión, como un
oasis, que indica que un personaje le habla
a otro personaje. Pero el otro no responde.
¡Sigue un bloque de doce páginas! ¡Doce
paginas de tinta negra! ¡Allí hace falta aire!
¡Hay, que falta el aire! ¡Puta de burdel de
mierda! Jura. Desolado, pero jura. ¡Puta de
burdel de mierda de libraco de las pelotas!
Pagina 48... Si al menos se acordase del
contenido de esas primeras -cuarenta y
siete paginas. Pero no se atreve siquiera a
hacerse la pregunta -que se la harán, es
inevitable. La noche de invierno ha caído.
De las profundidades de la casa sube hasta
el. El tema musical que identifica un
programa de noticias de la televisión.
Queda media hora para estirarse antes de
la cena. Es extraordinariamente compacto,
un libro. No se deja atravesar. Parece
además que arde Con dificultad. Ni el fuego
puede internarse entre sus páginas. Falta
oxigeno. Todas estas son reflexiones que se
hace al margen. Y sus márgenes propios
son inmensos. Un libro es espeso, es
compacto, es denso, es un objeto
contundente. Pagina 48 o 148, ¿cual es la
diferencia? El paisaje es el mismo. Vuelve a
ver los labios del profesor pronunciando el
titulo. Oye la pregunta unánime de sus
compañeros:
-¿Cuantas paginas?
-Tres o cuatrocientas... (Mentiroso...)
-¿Para cuando es?
El anuncio, déla fatídica-fecha desata un
concierto de protestas:
¿Quince días? ¡Cuatrocientas paginas
(quinientas) para leer en quince días! Pero
nunca lo conseguiremos, profesor.
Profesor no negocia.
Un libro es un objeto contundente y es un
bloque de eternidad. Es la materialización
del aburrimiento. Es el libro. "El libro."
Nunca le da otro nombre en sus
composiciones: el libro, un libro, los libros,
libros.
"En su libro Los pensamientos Pascal nos
dice que..."
Y el profesor puede corregir en rojo
indicando que no es la denominación
correcta, que hay que hablar de una
novela, un ensayo, un conjunto de novelas
cortas, una recopilación de poemas, que la
palabra "libro" en si, en su aptitud para
designar todo, no dice nada preciso, que
una guía telefónica es un libro, lo mismo
que un diccionario o una guía turística., un
álbum de estampillas, un libro de
contabilidad...
Nada que hacer, la palabra se impondrá de
nuevo a su pluma en la próxima
composición:
"En su libro Madame Bovary, Flaubert nos
dice que..."
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
39
Porque desde el punto de vista de su
soledad actual, un libro es un libro. Y cada
libro pesa su peso de enciclopedia, de esa
enciclopedia con tapas en cartón, por
ejemplo, cuyos volúmenes le colocaban
bajo las nalgas infantiles para que quedara
a la altura de la mesa familiar de comedor.
Y el peso década libro es de aquellos que lo
jalan hacia abajo. Hace poco, se sentó
relativamente liviano en su silla la liviandad
de las resoluciones tomadas. Pero al cabo
de unas pocas paginas se sintió invadido
por esta pesadez dolorosamente familiar, el
peso del libro, peso del aburrimiento,
insoportable fardo del esfuerzo que no lleva
a ninguna parte.
Sus parpados le anunciaban la inminencia
del naufragio.
El escollo de la pagina 48 abre una vía por
donde se cuela el agua bajo la línea de sus
resoluciones. El libro lo arrastra
Se hunden.
7
Mientras que abajo, alrededor del receptor,
el argumento de la televisión corruptora
gana adeptos:
-La tontería, la vulgaridad, la violencia de
los programas... ¡Es inaudito! No se puede
encender el aparato sin ver...
-Dibujos animados japoneses... ¿Ha visto
alguno de esos dibujos animados
japoneses?
-No es solo un problema de los
programas... Es la televisión misma... esa
facilidad... esa pasividad del televidente...
-Si, se enciende, uno se sienta...
-Con el control remoto se cambia de
canal... -Esa dispersión...
-Si, pero esto permite- al menos evitar la
publicidad.
-Ni siquiera. Han organizado programas
sincrónicos. Se salta de un anuncio para
caer en otro.
-iA veces en-el mismo!
AM, silencio: descubrimiento repentino de
uno de esos territorios "consensúales"
iluminados por el brillo enceguecedor de
nuestra lucidez de adultos.
Y entonces alguien, mezza voce:
-Leer, evidentemente, es otra cosa. Leer es
un
acto!
-Es muy exacto lo que acaba de decir, leer
es un acto, "el acto de leer", es muy
cierto...
-Mientras la televisión, e incluso el cine si
se piensa bien... Todo esta dado en una
película, nada se conquista, todo se lo
entregan masticado, la imagen, el sonido,
los escenarios, la música que ambienta por
si no se ha comprendido la intención del
director...
-La puerta que rechina para indicar que es
el momento de sentir miedo...
-En la lectura hay que imaginar todo eso...
La lectura es un acto de creación
permanente.
Un nuevo silencio.
(Esta vez entre "creadores permanentes".)
Y después:
-Lo que me asombra es el número de horas
que estos muchachos pasan en promedio
frente al televisor comparado con las horas
que dedican en la escuela a la lengua
materna. He visto unas estadísticas al
respecto.
-¡Debe ser fenomenal!
-Seis o siete frente a una. Sin contar las
horas que dedican al cine. Un muchacho (y
no hablo del nuestro) pasa, en promedio -
promedio mínimo- dos horas diarias frente
al televisor y ocho o diez horas durante el
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
40
fin de semana. 0 sea un total de treinta y
seis horas semanales por cada cinco horas
de lengua materna.
-Es evidente que la escuela no hace
contrapeso.
Tercer silencio.
El de abismos insondables.
8
En suma, se podrían decir muchas cosas
para medir esta distancia entre el libro y el.
Las hemos dicho todas.
Que la televisión, por ejemplo, no es la
única acusada. Que entre la generación de
nuestros hijos y nuestra Propia juventud de
lectores, los decenios han tenido
profundidades de siglos.
De manera que, si nos sentimos
psicológicamente mas cercanos a nuestros
hijos de lo que nuestros padres lo estaban
de nosotros, 'hemos permanecido,
intelectualmente hablando, mas cercanos
nuestros padres.
(Aquí, controversia, discusión, precisiones
sobre los adverbios "psicológica"' a
"intelectualmente". Refuerzo de un nuevo
adverbio)
Afectivamente más próximos, si lo prefiere.
-¿Efectivamente?
-No dije efectiva, dije afectivamente.
-Dicho de otra manera, estamos
afectivamente mas próximos a nuestros
hijos pero efectivamente mas próximos a
nuestros padres, y es eso?
-Es un "hecho social". Una acumulación de
"hechos sociales" que podría resumirse en
que nuestros hijos son los hijos y las hijas
de su propia época mientras que nosotros
no éramos mas que los hijos de nuestros
padres.
-¿...?
-¡Pero claro! Adolescentes, no éramos los
clientes de nuestra sociedad. En términos
comerciales y culturales,
Aquella era una sociedad de adultos.
Vestidos comunes, platos comunes, cultura
común, el hermano menor heredaba. las
ropas del mayor, comía s el mismo menú, a
las mismas horas, en la misma mesa,
hacíamos los mismos paseos dominicales,
la televisión maniataba a la familia en la
misma cadena (mejor, por lo demás, que
todas las de hoy...), y en materia de lectura
la única preocupación de nuestros padres
consistía en poner ciertos títulos en
estantes inaccesibles.
-En cuanto a la generación precedente, la
de nuestros abuelos, pura y simplemente
prohibía la lectura a las hijas.
-¡Es verdad! Sobre todo las novelas: "La
imaginación, la loca de la case." Malo para.
Matrimonio, eso...
-Mientras que hoy... los adolescentes son
clientes integrales de una sociedad que los
viste, los distrae, los alimenta, los cultiva;
en la que florecen los macdonalds, . los
bares y las tiendas de moda. Nosotros
íbamos a rumbas, ellos van a discotecas,
nosotros leíamos libracos, ellos oyen
casetes... Nos gustaba comunicarnos bajo
los auspicios de los Beatles, ellos se
encierran en el autismo del Walkman... Se
ve incluso esa cosa inaudita, barrios
enteros. Confiscados por la adolescencia,
gigantescos territorios urbanos consagrados
a los vagabundeos adolescentes.
Aquí, evocación de Beaubourg.
La barbarie Beaubourg...
Beaubourg, el fantasma hormigueante,-
Beaubourg la vagancia-la droga-la
violencia... Beaubourg, y la boca del túnel
de la estación del metro... ¡El agujero de
Les Halles!
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
41
-De donde brotan las hordas iletradas al pie
de la biblioteca publica mas grande de
Francia.
Nuevo silencio... uno de los más bellos: el
del "ángel paradójico".
-¿Sus hijos van con frecuencia a
Beaubourg? -Muy de vez en cuando. Por
fortuna vivimos lejos de allí, en el barrio
décimo quinto. Silencio...
Silencio...
-En resumen, ya .no., leen. -No.
-Muy tentados por otras cosas. -Si.
9
Y si el proceso no es contra la televisión o
el consumo en cualquier instancia, será
contra la invasión electrónica; y si la culpa
no es de los pequeños juegos hipnóticos,
será de la escuela: las enseñanzas
aberrantes de la lectura, el anacronismo de
los programas, la incompetencia de los
docentes, la vetustez de los locales, la
carencia de bibliotecas.
¿Que mas, entonces?
Ah si, el presupuesto del ministerio de
Cultura... ¡una miseria! Y la parte
infinitesimal reservada al " Libro" en esta
bolsa microscópica.
¿Como quiere usted en estas condiciones
que mi hijo, que mi hija, que nuestros
muchachos, que la juventud, lean?
Además, los franceses leen cada vez
menos... -Es verdad.
10
Asi aparecen nuestras opiniones, Victoria
perpetua del lenguaje sobre la opacidad de
las cosas, silencios luminosos que dicen
más de lo que callan. Vigilantes e
informados, no somos los engañados de
nuestra época. El mundo entero esta en lo
que decimos -y enteramente iluminado por
lo que callamos. Somos lucidos; mejor aun,
tenemos la pasión, de la lucidez.
¿De donde viene entonces esta tristeza
vaga que sigue a la conversación? ¿Este
silencio de medianoche, en la casa de
nuevo-dueña de si misma? ¿Es solo por la
perspectiva de. la loza por lavar? Veamos...
A pocas brazas de allí -semáforo- nuestros
amigos caen en el mismo silencio: que;
pasada la ebriedad de lucidez, atrapa a las
parejas al regreso de las veladas, en sus
autos detenidos. Es como un gustillo a
cocido, el fin de una anestesia, un lento
remontarse a la conciencia, el regreso a
uno .mismo, y el sentimiento vagamente
doloroso de no reconocernos en lo que
hemos dicho. Nosotros no dimos en el
blanco: todos los demás si atinaron, claro,
sus argumentos eran precisos -y desde ese
punto de vista, teníamos razón pero
nosotros no le pegamos. Sin lugar a duda,
otra velada mas sacrificada a la practica
anestesiarte de la lucidez.
Asi es... se cree volver a casa y es a uno
mismo a donde se llega.
Lo que decíamos hace un momento,
alrededor de la mesa, estaba en las
antípodas de lo que sonaba dentro de
nosotros. Hablábamos de la necesidad de
leer, pero estábamos cerca de el, arriba, en
su cuarto, donde no lee.
Enumerábamos las buenas razones que la
época le suministra para no amar la lectura,
pero buscábamos atravesar el libro-muralla
que nos separa de el. Hablábamos del libro
cuando solo pensábamos en el.
El que no arreglo las cosas al bajar a la
mesa en el ultimo minuto y sentar sin una
palabra de excusa su pesadez de
adolescente; al no hacer el menor esfuerzo
para participar en la conversación y, por
ultimo, al levantarse sin esperar el postre:
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
42
-Excúsenme, tengo que leer.
La intimidad perdida...
Volver a pensar en ello en este principio de
insomnio: ese ritual de la lectura cada
noche, al pie de su cama, cuando era
pequeño -hora fija y gestos inmutables-
tenia algo de oración. Ese armisticio
repentino después del alboroto del día, esos
reencuentros a salvo de cualquier
contingencia, ese momento de silencio
cosechado antes de las primeras palabras
del relato, nuestra voz por fin semejante a
si misma, la liturgia de los episodios... Si, el
cuento leído cada noche llenaba la más
bella función de la oración, la más
desinteresada, la menos especulativa y que
no concierne sino a los hombres: el perdón
de las ofensas. No se confesaba allí ninguna
falta, no se buscaba adjudicarse una
porción de eternidad; era un momento de
comunión entre nosotros, la absolución del
texto, un regreso al único paraíso,.que vale
.la pena la intimidad. Sin saberlo
descubríamos una de las funciones
esenciales del cuento, y en forma más
amplia del arte en general: imponer una
tregua al combate entre Los hombres.
El amor ganaba una piel nueva.
Era gratuito.
12
Gratuito. Asi es como el lo entendía. Un
regalo. Un momento fuera de los
momentos. Pese a todo. El cuento nocturno
lo liberaba del peso del día. Soltaba sus
amarras. Iba con el viento, inmensamente
aligerado, y el viento era nuestra voz.
Como precio de ese viaje no se exigía nada
de el, ni un céntimo, no se le demandaba la
menor contrapartida. No era siquiera una
recompense (¡Ah! Las recompensas...
¡Como debía mostrarse merecedor de haber
sido recompensado!) Aquí todo pasaba en
el país de la gratuidad.
La gratuidad, que es la única moneda del
arte.
13
¿Que ha pasado entre aquella intimidad y
el, que ahora se estrella contra un libro
acantilado mientras nosotros tratamos de
comprenderlo (es decir, de tranquilizarnos)
incriminando al siglo y a la televisión... que
tal vez olvidamos apagar?
¿Culpa de la tele?
¿Demasiado visual el siglo veinte? ¿Muy
descriptivo el diecinueve? ¿Y por que no el
dieciocho muy racional, el diecisiete muy
clásico, el dieciséis muy renacentista,
Pushkin muy ruso y Sófocles muy muerto?
Como si las relaciones entre el hombre y el
libro tuvieran necesidad de siglos para
distanciarse.
Unos pocos anos son suficientes.
Algunas semanas.
El tiempo de un malentendido.
En la época en que, al pie de su cama,
evocábamos el traje rojo de Caperucita y,
hasta en los menores detalles, el contenido
de su canasta, sin olvidar las profundidades
del bosque, las orejas de la abuela tan
extrañamente peludas de un momento a
otro, la clavija y la aldabilla, no recuerdo
que encontrase demasiado largas nuestras
descripciones.
Desde entonces no han transcurrido siglos.
Solo esos momentos que se denominan la
villa, a los que se da alcances de eternidad
a punta de principios intangibles: "Hay que
leer."
14
Allí, como en otras partes, la vida se
manifiesta por la erosión de nuestro placer.
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
43
Un año de cuentos al .pie de su cama, si.
Dos años, esta bien. Tres, en- todo caso.
Eso suma mil noventa y cinco cuentos, a
razón de uno por noche. 1095, ¡cifra
respetable! Y si fuese solo el cuarto de hora
del cuento... pero esta el que lo precede.
¿Que me gustaría contarle esta noche?
¿Que le voy a leer?
Conocimos las congojas de la inspiración.
Al principio el nos ayudo..Lo que su
admiración
nos exigía no era un cuento, sino el mismo
cuento.
-¡Otra vez Pulgarcito! ¡Otra vez!
Pero conejito, no solo esta Pulgarcito,
perezoso, están...
Pulgarcito, ningún otro.
¿Quien hubiera podido decir que un día
añoraríamos la feliz época en la que su
bosque solo estaba habitado por Pulgarcito?
Casi que nos maldecimos por haberle
ensenado la diversidad, por haberle dado la
elección.
-No, ¡ese ya me lo contaste!
Sin volverse una obsesión, el problema de
la elección se convirtió en un.:
rompecabezas. Con breves resoluciones:
correr el próximo sábado a una librería
especial y selecciona. Literatura infantil. EL
sábado por la mañana lo aplazábamos para
el sábado siguiente. Lo que para el era una
espera sagrada había
Entrado para nosotros en el reino de las
preocupaciones domesticas. Preocupación
menor que se sumaba a las otras de talla
mas respetable. Menor o no, una
preocupación heredada de un placer debe
ser vigilada de cerca. No la vigilamos.
Conocimos momentos de rebeldía.
-¿por que yo? ¿Por que no tu? Lo siento,
pero estanoche serás tu la que le narre su
cuento.
-Sabes muy bien que yo no tengo
imaginación... Cuando se presentaba la
ocasión delegábamos en otra voz, primo,
prima, niñera, tía de visita, una voz que no
se había gastado, que encontraba encanto
en el ejercicio, pero que a menudo bajaba
el diapasón frente a sus exigencias de
público reparón:
-¡Eso, no es lo que contesta la abuela!
También, y es vergonzoso admitirlo,
hicimos trampa. Mas de una vez estuvimos
tentados a convertir el Valor que el
concedía al cuento en moneda de cambio.
Si sigues, ¡no tendrás cuento esta noche!
Amenaza que casi nunca cumplimos. Darle
una cachetada o privarle del postre no tenia
graves consecuencias. Enviarlo a la, cama
sin contarle su cuento era
sumir su jornada en una noche muy negra.
Y era dejarlo sin haberlo reencontrado. Un
castigo intolerable, para el y para nosotros.
Pero el hecho es que proferimos esta
amenaza... Eh... tres veces, prácticamente
nada... Expresión desviada de alguna
fatiga, tentación apenas confesada de
utilizar por una vez ese cuarto de hora en
otra cosa, otra urgencia domestica, o en un
momento de silencio, o sencillamente... en
una lectura para uno mismo.
El narrador en nosotros estaba ya sin
aliento, listo a entregar la antorcha.
15
La escuela llego oportuna.
Tomo el porvenir por su cuenta.
Leer, escribir, contar...
Al comienzo puso en ello un entusiasmo
verdadero.
Que todos esos palitos, esos bucles, esos
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
44
círculos y esos pequeños puentes unidos
formasen letras, ¡era bello! Y esas letras
juntas, silabas, y esas silabas lado a lado,
palabras. No salía de su asombro. Y que
algunas de esas palabras le resultasen tan
familiares, ¡era mágico!
Mama, por ejemplo, mama, tres
puentecitos, un círculo, un bucle, otros tres
puentecitos, un segundo círculo, otro bucle,
resultado: mama. ¿Como reponerse de esta
maravilla?
Hay que tratar de imaginar el asunto. Se
levanto temprano. Salio, acompañado
precisamente por su mama, bajo una
llovizna de otoño-(Si, una llovizna de otoño
y una luz de acuario descuidado, no
escatimemos en la dramatización
atmosférica), se dirigió hacia la escuela
envuelto aun por el calor de su cama, con
labor a chocolate en la boca, apretando
muy fuerte esa mano por encima de su
cabeza, caminando rápido, rápido, dos
pasos cuando mama da solo uno, su cartera
de escolar bamboleándose sobre la espalda,
y allí la puerta de la escuela, el beso
apresurado, el patio de cemento y sus
castaños negros, los primeros decibeles...
Se arrincono bajo el cobertizo del patio o
entro de inmediato en la danza, según el
caso, y después se encontraron todos
sentados tras mesas liliputienses,
inmovilidad y silencio, todos los
movimientos del cuerpo concentrados en
domesticar el desplazamiento de la pluma
por ese corredor de techo bajo: ¡la línea!
Sacando la lengua, con los dedos
entumecidos y la muñeca tiesa...
puentecitos, palitos, bucles, círculos y
puentecitos... Ahora esta a cien leguas de
mama, sumergido en esa soledad extraña
que se denomina el esfuerzo, rodeado de
todas esas otras soledades con la lengua
afuera... y la unión de las primeras letras...
líneas de "a"... líneas de "m"... líneas de
"t"... (Nada cómoda la "t", con esa barra
trasversal, pero pan comido comparada con
la doble revolución de la "f', con el embrollo
increíble del que emerge el bucle de la "k"),
dificultades todas, sin embargo, vencidas
paso a paso... hasta que, atraídas unas por
otras, las letras terminan por juntarse ellas
mismas en silabas... líneas de "ma"...
líneas de "pa"... y a su vez las silabas...
En resumen, una linda mañana, o una
tarde, .con las orejas zumbando aun por el
barullo de la tienda, asiste a la aparición
silenciosa de la palabra sobre la hoja
blanca, allí, frente a el: mama.
Ya la había visto en et tablero, seguro, la
había reconocido varias veces, pero allí,
frente a sus ojos, escrita con su propios
dedos ..
Con una voz aun insegura, enuncia Las dos
silabas, separadas:”mamá".Y, de golpe:
¡Mamá!
Ese grito de alegría celebra la conclusión
del más gigantesco viaje intelectual que se
pueda concebir, una especie de primera
caminata en la Luna, el paso de la total
arbitrariedad grafica al significado mas
cargado de emoción. Puentecitos, círculos,
bucles, y... ¡mama! Allí esta escrito frente a
sus ojos, pero es dentro de el donde surge.
No es una combinación de silabas, no es
una palabra, no es un concepto, no es una
mama, es su propia mama, una
transmutación mágica, muchísimo mas
elocuente que la mas fiel de las fotografías,
sin embargo nada mas que circulitos,
puentecitos... pero que de pronto -y para
siempre- dejan de ser ellos mismos, de ser
nada, para volverse esta presencia, esta
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
45
voz, este perfume esta mano, este regazo,
esta infinitud de detalles, este todo, tan
íntimamente absoluto, y tan absolutamente
extraño a -lo que esta dibujado-allí, sobre
los rieles ti la pagina, entre los cuatro
muros de la clase...
La piedra filosofal.
Ni más ni menos.
Acaba de descubrir la piedra filosofal.
16
No existe cura para esta metamorfosis. No
se vuelve indemne a de un viaje semejante.
El placer de leer, asi este muy inhibido,
preside cualquier lectura y, por su
naturaleza misma, el placer de leer -este
goce de alquimista- no teme a la imagen, ni
siquiera a la televisada, ni aun bajo la
forma de avalanchas cotidianas.
Si a pesar de eso se perdió el placer de leer
(si, como se afirma, a mi hijo, a mi hija, a
la juventud no les gusta leer), no debe
andar muy lejos.
Apenas se ha extraviado.
Fácil encontrarlo de nuevo.
De todas maneras hay que saber por cuales
caminos buscarlo y, para hacerlo, hay que
enumerar 3 ciertas verdades que no tienen
relación alguna con los efectos de la
modernidad sobre la juventud. Algunas
verdades que nos conciernen solo a
nosotros mismos. A nosotros que
afirmamos que "nos gusta leer" y que
pretendemos compartir ese amor por la
lectura.
17
Asi pues, aturdido por el asombro, vuelve
de la escuela orgulloso de si mismo o,
mejor, feliz, valga decirlo. Exhibe sus
manchas de tinta como si fueran
condecoraciones. Las telarañas del bolígrafo
de cuatro colores adornan su orgullo.
Una felicidad que compensa hasta los
primeros tormentos de la vida escolar: la
absurda duración de la jornada, las
exigencias de la maestra, el alboroto en el
refectorio, las primeras penas del corazón...
Llega, abre su saco, expone sus proezas,
reproduce las palabras sagradas (y si no es
"mama", será "papa", o "bombón"., o
"gato", o su nombre).
En, la, .calle se convierte en el doble
infatigable de
la gran epístola publicitaria: RENAULT,
COLGATE, ÉXITO,
COCA-COLA, las palabras le llueven del
cielo y sus silabas coloreadas explotan en
su obra.. Ni una sola marca de detergente
se resiste a su pasión de desciframiento:
"La-va-mas-blan-co." ¿Que quiere decir
"lava mas blanco"?
Porque ha llegado la, hora de las preguntas
esenciales.
18
¿Nos dejamos enceguecer por este
entusiasmo? ¿Creímos que era suficiente
para un niño gozar con las palabras para
dominar la lectura? ¿Pensamos que el
aprendizaje de la lectura se daba de
manera natural, como el de caminar
erguido o el del lenguaje en suma, otro
privilegio de la especie? Sea lo que sea, fue
ese el momento que elegimos para poner
fin a nuestras lecturas de cada noche.
La escuela le enseñaba a leer, el ponía en
ello toda su pasión, era un punto crucial de
su vida, una nueva autonomía, otra versión
del primer paso: eso fue lo que nos dijimos
confusamente, sin decírnoslo de verdad,
tan "natural" nos parecía el acontecimiento,
una etapa como cualquier otra en una
evolución biológica sin tropiezos.
Ya era "grande", podía leer solo, caminar
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
46
solo por el territorio de los signos...
Ahora nos daría por fin nuestro cuarto de
hora de libertad.
Su orgullo recién estrenado no hizo gran
cosa para contradecirnos, Se iba a la cama,
Babar abierto de par en par sobre las
rodillas, un pliegue huraño de
concentración: entre los ojos: leía.
Tranquilizados por esta pantomima,
salíamos de su cuarto-sin comprender -o sin
querer confesarnos que lo que un niño
aprende primero no es el acto sino
el gesto del acto, y que, si bien puede
ayudarle al
Aprendizaje, esta ostentación esta ante
todo destinada a darle seguridad, al
complacernos.
19
No nos convertimos por esto en padres
indignos. No abandonamos a la escuela. Por
el contrario, seguimos muy de cerca sus
progresos. La maestra nos conoció como
padres atentos, presentes en todas las
reuniones, "abiertos al dialogo".
Ayudamos al aprendiz a hacer sus deberes.
Y cuando manifestó los primeros síntomas
de que perdía el aliento en materia de
lectura, insistimos en que leyera su pagina
cotidiana en voz alta, y en que
comprendiera el sentido.
No siempre fácil.
Un parto, cada silaba.
El sentido de una palabra perdido en el
esfuerzo
mismo de su composición. --El sentido de la frase atomizado por el
numero de
palabras.
Volver atrás.
Retomar.
Incansablemente.
-Entonces, que es lo que acabas de leer
allí? ¿Que
quiere decir eso?
Y todo esto en el peor momento de la
jornada. Ya fuera a su regreso de la
escuela, ya a nuestro regreso del trabajo o
bien en la cúspide de su fatiga o bien en, la
sima de nuestras fuerzas.
-iNo haces ningún esfuerzo!
Enervamientos, gritos, renuncias
espectaculares, puertas azotadas, o
testarudez:
-Hay que empezar de nuevo, i hay que
empezar de nuevo desde el principio!
Y el recomenzaba desde el principio, cada
palabra deformada por el temblor de sus
labios.
-i No hagas payasadas!
Pero esa mueca no pretendía engañarnos.
Era una pesadumbre verdadera,
incontrolable, que nos hablaba del dolor,
precisamente, de ya no controlar nada, de
no desempeñar su papel-a nuestra
satisfacción, y que se alimentaba en las
fuentes de nuestra inquietud mucho mas
que en las manifestaciones de nuestra
impaciencia.
Porque estábamos inquietos.
Con una inquietud que lo comparo muy
pronto con otros niños de su edad.
Y que nos hizo preguntar a nuestros amigos
cuya hija, no faltaba mas, iba muy ,bien en
la escuela y devoraba los libros , si.
¿Era sordo? tal vez disléxico? ¿Estaba al
borde de un “rechazo escolar"?-¿Acumulaba
un retardo-irrecuperable?
Consultas diversas: Audiogramas del todo
normales. Diagnósticos tranquilizadores de
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
47
los ortofonistas. Serenidad de los
psicólogos...
¿Entonces?
¿Perezoso?
¿Simplemente perezoso?
No, iba a su ritmo, eso es todo. Un ritmo
que no es necesariamente el de ningún
otro, y que no es necesariamente el ritmo
uniforme de una vida; su ritmo de
aprendizaje de la lectura, con sus
aceleraciones y sus regresiones bruscas,
sus periodos de bulimia y sus largas siestas
digestivas, su sed de progresar v su temor
de decepcionar...
Solo que nosotros, "pedagogos", somos
usureros apresurados. Detentadores del
Saber, lo prestamos a interés. Es preciso
que rente. Y pronto. Y si esto no ocurre
empezamos a dudar... de nosotros mismos.
20
Si, como se dice, mi hijo, mi hija, los
jóvenes no aman la lectura y el verbo es
exacto, se trata precisamente de una
herida de amor, no hay que incriminar ni a
la televisión, ni a la modernidad, ni a la
escuela o a todo eso, si se prefiere, pero
solo después de habernos hecho la
pregunta primera: ¿Que hicimos con el
lector ideal que era el en aquella época
cuando nosotros gozábamos a la vez del
papel de narrador y de libro?
iQue magnitud la de esta traición!
El, el relato y nosotros formábamos una
trinidad que se reconciliaba cada noche;
ahora se encuentra solo frente a un libro
hostil.
La levedad de nuestras., frases lo libraba
de la pesadez; el indescifrable hormigueo
de las letras ahoga hasta la tentación de
sueño.
..Lo iniciamos en el vuelo vertical: se
estrello por el estupor del esfuerzo.
Lo dotamos de la ubicuidad: helo ahí preso
en su cuarto, en su clase, en su libro, en
una línea, en una palabra.
¿Donde se encuentran todos esos
personajes mágicos, esos hermanos, esas
hermanas, esos reyes, esas reinas, esos
héroes tan perseguidos por tantos malos
que lo aliviaban de la preocupación de ser
al llamarlo en su ayuda? Será que tienen
que ver con esas manchas de tinta
brutalmente rotas que se denominan
letras? ¿Será que esos semidioses han sido
hechos pedazos hasta ese punto, reducidos
a eso: tipos de imprenta? ¿Y el libro
convertido en este objeto? ¡Ridícula
metamorfosis! El reverso de la magia. Sus
héroes y el asfixiados juntos en el mudo
grosor del libro
Y no es la menor de las metamorfosis, este
encarnizamiento de papa y mama en
querer, como la maestra, obligarlo a liberar
este sueno prisionero.
-Entonces, que fue lo que le ocurrió al
príncipe, eh? iNo lo oigo!
Estos padres que nunca, jamás, cuando le
leían un libro se preocupaban por saber si
había entendido que la Bella dormía en el
bosque porque se había pinchado con la
rueca, y Blanca Nieves porque había
mordido la manzana. (Las primeras veces,
por lo demás) el no había comprendido de
verdad.¡ había tantas maravillas en esos
cuentos, tal cantidad de lindas palabras,
tanta emoción! Dedicaba toda su aplicación
a esperar su pasaje preferido, que recitaba
para si cuando llegaba el momento;
después venían los otros, mas oscuros, en
donde se anudaban todos los misterios,
pero poco a poco lo entendía- todo,
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
48
absolutamente todo, y sabia a la perfección
que si la bella dormía era por causa de la
rueca., y Blanca Nieves por motivo-de la
manzana...)
-Repito mi pregunta: iQue le ocurrió al
príncipe
cuando su padre lo echo del castillo?
Insistimos, insistimos Dios mió. Es
inconcebible que este mocoso no haya
comprendido el contenido de estas quince
líneas. iNo es cosa del otro mundo,
Quince líneas!
Éramos sus cuenteros, nos convertimos en
sus contabilistas.
-Pues si es asi, ¡nada de televisión hoy! iEh!
Si...
Si... La televisión elevada a la dignidad de
recompensa... y como corolario, la lectura
rebajada al rango de incordio... Y es
nuestro, este hallazgo...
21
La lectura es la peste de la infancia y casi la
única ocupación que le asignamos. (...) Un
niño no estará interesado en perfeccionar el
instrumento con el cual se le atormenta;
pero ponga ese instrumento al servicio de
sus placeres y pronto se aplicara a pesar de
usted.
La búsqueda de los mejores métodos para
enseñar a leer se ha convertido en un gran
problema; se inventan pupitres, cartas, se
convierte el cuarto del niño en un taller de
imprenta. (...)¡Que desperdicio! Un medio
mas seguro que todos esos, y uno que se
olvida siempre, es el deseo de aprender.
Dele a su hijo el deseo de aprender y
después déjele su escritorio (...); cualquier
método le resultara bueno.
La presencia de interés: ese es el gran
móvil, el único que lleva lejos y con
seguridad.
(...)
Añadiría esta sola palabra que constituye
una importante máxima: lo que de
ordinario se obtiene con mayor rapidez y
seguridad es lo que no se está presionado a
obtener.
De acuerdo, de acuerdo, Rousseau no
debería tener voz en este asunto, el que
arrojo a sus hijos junto con el agua sucia
(insistencia imbecil).
No obstante, su intervención viene a
propósito para recordarnos que la obsesión
del adulto por el "saber leer" no viene de
ayer ni la idiotez de los hallazgos
pedagógicos que se elaboran contra el
deseo de aprender.
Y además (ooh, la risa burlona del ángel
paradójico!) ocurre que un mal padre puede
tener excelentes principios de educación, y
un buen pedagogo tenerlos execrables. Asi
son las cosas.
Pero si Rousseau no es de recibo, que tal
Valery (Paúl) -que no tenia asuntos
pendientes con la asistencia publica-,
quien, al dirigir a las jóvenes de la austera
Legión de Honor el discurso mas edificante
posible, y el. mas respetuoso de la
institución escolar, pasa de, inmediato a lo
esencial de lo que se puede decir en
materia de amor, de amor al libro:
Señoritas, no es propiamente bajo la forma
de vocabulario y sintaxis como comienza a
seducirnos la literatura. Recuerden
simplemente como se introducen las Bellas
letras en nuestra vida. En la edad mas
tierna, apenas termina de cantársenos la
canción que hace que el recién nacido
sonría y se duerma, se abre la época de los
cuentos. El niño los bebe como bebía su
leche. Exige la continuación y la repetición
de las maravillas; es un público despiadado
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
49
y excelente. Dios sabe cuantas horas he
perdido para calmar con magos, monstruos,
piratas y hadas la sed de pequeños que
gritaban "¡Mas!" a su agotado padre.
22
Es un público despiadado y excelente.
Desde el comienzo el es el buen lector que
seguirá siendo si los adultos que lo rodean
nutren su entusiasmo en lugar de poner a
prueba su propia idoneidad, si estimulan su
deseo de aprender antes de imponerle el
deber de recitar, si lo acompañan en su
esfuerzo sin contentarse con esperar el
resultado, si consienten en perder veladas
en lugar de tratar de ganar tiempo, si
hacen vibrar el presente sin esgrimir la
amenaza del porvenir, si se rehúsan a
transformar en carga lo que era un placer,
y sostienen ese placer hasta que se
convierta en un deber, fundan ese deber
sobre la gratuidad de todo aprendizaje
cultural, y reencuentran ellos mismos el
placer de esa gratuidad.
23
Pues bien, este placer esta muy cerca. Es
fácil volver a encontrarlo. Basta con no
dejar pasar los años. Basta con esperar la
caída de la noche, abrir de nuevo la puerta
de su cuarto, sentarnos a su cabecera, y
retomar nuestra lectura común.
Leer.
En voz alta.
Gratuitamente.
Sus cuentos. Preferidos...
Lo que ocurre entonces merece la
descripción: Para comenzar, no cree a sus
oídos. ¡Gato escaldado teme los cuentos! El
cubre lecho hasta la barbilla, atento al
quien -vive, espera la trampa:
-Bueno, que fue lo que leí? ¿Entendiste?
Pero nada, no le formulamos esas
preguntas. Ni ninguna otra. Nos
contentamos con leer. Gratis. Poco a poco
se relaja. (Nosotros también.) Vuelve
despacio a encontrar esa concentración
sonadora que le dibujaba el rostro al
anochecer. Y por fin nos reconoce. Por
nuestra voz recompuesta.
Es posible que, debido al choque, se
duerma desde los primeros minutos... el
alivio.
A la noche siguiente los mismos
reencuentros. Y, con seguridad, la misma
lectura. Si, hay muchas probabilidades de
que nos reclame el mismo cuento, cosa de
probarse que la víspera no estuvo sonando;
y de que nos plantee las mismas preguntas,
en los mismos pasajes, solo por la alegría
de oír las mismas respuestas. La repetición
tranquiliza. Es prueba de intimidad. Es su
respiración misma. El necesita volver a
encontrar ese aliento:
-iMas!
"Mas, mas" quiere decir algo asi como "se
requiere que nos amemos, tu y yo, para
estar satisfechos con este único cuento,
indefinidamente repetido". Releer no es
repetirse, es dar una prueba siempre nueva
de un amor infatigable.
Entonces releemos.
Su día quedo atrás. Ahora estamos
nosotros aquí, por fin juntos, por fin en otra
parte. El ha vuelto a encontrar el misterio
de la trinidad: el, el texto, y nosotros (en el
orden que se quiera porque toda la felicidad
viene precisamente de no poder ordenar los
elementos de esta fusión).
Hasta cuando el se ofrezca a si mismo el
placer ultimo del lector, que consiste en
desprenderse de un texto, y nos pida pasar
a otro.
¿Cuantas veladas hemos perdido asi,
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
50
abriendo el cerrojo de las puertas de lo
imaginario? Algunas, no muchas.
Admitámoslo, solo algunas. Pero valía la
pena. Ahora el esta de nuevo abierto a
todos los relatos posibles.
Sin embargo, la escuela prosigue con sus
enseñanzas. Si el no registra aun progresos
en el balbuceo de sus lecturas escolares, no
perdamos la cabeza, el tiempo es nuestro
aliado desde cuando renunciamos a
hacérselo ganar.
El progreso, el famoso "progreso", se
manifestara en otro terreno y en un
momento inesperado.
Una noche, cuando nos saltemos una línea,
lo oiremos gritar:
-iTe saltaste un pedazo! ¿Perdón?
-Te saltaste algo, no leíste un pasaje. -No,
te lo aseguro...
-Dámelo.
Tomara el libro de nuestras manos y, con
un dedo victorioso, señalara la línea
omitida. Y la leerá en voz alta.
Es el primer signo.
Seguirán otros. Se formara el hábito de
interrumpir nuestra lectura:
-¿Como se escribe eso? -¿Como se escribe
que? -Prehistórico.
-P-r-e-i-s...
-iDejame ver!
No nos hagamos ilusiones; esta brusca
curiosidad tiene, es cierto, algo que ver con
su muy reciente vocación de alquimista,
pero sobre todo con su deseo de prolongar
la velada.
(Prolonguemos, prolonguemos...)
Otra noche decretara:
-Yo leo contigo.
Su cabeza por encima de nuestro hombro,
seguirá un momento con los ojos las líneas
que leemos. O bien:
-Hoy comienzo yo.
Y se lanza al asalto del primer párrafo.
Su lectura es laboriosa, de acuerdo; se
agota muy pronto, esta bien... No obstante,
recuperada la paz, lee sin pavor. Y leerá
mejor y mejor, cada vez con más ganas.
-iEsta noche leo yo!
El mismo párrafo, evidentemente -virtudes
de la repetición, después otro, su "pasaje
predilecto", después textos completos.
Textos que sabe casi de memoria, que
reconoce más que lee, pero que lee de
todas maneras por la alegría de
reconocerlos. Ya no esta lejana la hora en
que lo encontraremos, en cualquier
momento del día, con su libro de cuentos
favorito sobre las rodillas o coloreando los
animales de la granja.
Hace algunos meses no salía del asombro
de haber reconocido "mama"; hoy surge un
relato integro de la lluvia de palabras. Se
ha convertido en el héroe de sus lecturas,
aquel a quien el autor encargo desde la
eternidad que viniera a liberar a los
personajes presos en la trama del texto a
fin de que ellos mismos lo arrancasen de
las contingencias de cada día.
Listo. Hemos triunfado.
Y, si queremos darle un placer final, basta
con que nos durmamos mientras el nos lee.
24
Nunca se hará comprender a un muchacho
que se encuentra, por la noche, en mitad
de una historia cautivadora, nunca se le
hará comprender, mediante una
demostración limitada a el mismo, que
debe interrumpir su lectura e ir a
acostarse.
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
51
Es Kafka quien dice esto en su diario, el
pequeño Franz, cuyo papa hubiera preferido
que se pasase todas las noches de su vida
haciendo cuentas.
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________
52
FELIPE GARRIDO
EL BUEN LECTOR
SE HACE, NO NACE
EPILOGO
COMO APRENDÍ A LEER
ebo comenzar por disculparme.
Acabo de anotar un titulo
excesivamente presuntuoso.
Nadie, en verdad, puede jactarse de haber
terminado de aprender a leer. Un lector
estará aprendiendo a leer siempre. Pues
leer, esa compleja operación de atribuir
sentido y significado a los signos que nos
rodean, es una habilidad que siempre
puede ser perfeccionada.
Leemos el rostro y el gesto de un
interlocutor: leemos una pintura o una
fotografía; leemos un mapa, un diagrama,
una señal de transito. Leernos el mundo.1
Leemos también palabras y textos. Siempre
que he hablado de lectura en este libro. me
he referido a la lectura y la escritura de
textos que es, por asi decirlo, la lectura por
antonomasia, la lectura prototípica. Pero no
es descabellado referirse a la lectura de
otros sistemas de signos, de otros códigos,
porque sin esa lectura los textos serian
sistemas vacíos. Los textos vales porque se
dan en un contexto; porque son signos que
se remiten a un sistema de signos más
amplio, que los abarca.
La lectura, la lectura de textos, comienza,
como ha dicho Paulo Freire, por la lectura
del mundo.2 En un lector, una y otras
lecturas se esclarecen, se enriquecen, se
complementan; arman un juego de
espejos; son mutuamente imprescindibles.
No existe oposición entre la lectura del
texto y la lectura del mundo. Por el
contrario, el paso de, una a otra hace
crecer nuestra conciencia.
Fui alfabetizado en casa, sin que me diera
cuenta, con la misma naturalidad con la
que aprendí a hablar. Había libros y
revistas. Mi madre y mi padre leían, nos
leían a mi y a mis hermanas, y nos
contaban cuentos, episodios históricos,
noticias astronómicas,' estampas de viajes
y de la vida animal.
' La imagen del mundo o del universo como un
libro es tan vieja como la escritura los libros.
Muhammad ihn Arahi. El místico sufi del siglo
XII. por ejemplo. dice que. "El universo es un
libro inmenso. Los signos de este libro están
escritos, en principio. con la misma tinta y son
transcritos a la tablilla eterna por la pluma
divina.
D
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACIÓN DE LECTORES
Colección: Ariel Practicum
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
53
Mi padre era un cuentero mas que
respetable; algún día, mucho tiempo
después, descubrí que, como buen
cuentero, no vacilaba para apropiarse
historias ajenas; cada vez que he tropezado
con las fuentes librescas de sus relatos he
vuelto a sonreír y a agradecerle que nos los
diera asi, sin mas explicación que la
narración misma. Las lecturas eran otra
cosa: allí en las manos de mis padres
estaba el libro, ese objeto codiciable que
podía llegar a las mías.
Poco a poco fueron llegando mis libros: los
que me regalaban, los que me ganaba, los
que me llevaban a comprar. No recuerdo
cual fue el primero que compre con mi
propio dinero, pero debe haber sido muy
temprano en mi vida. Que el dinero pudiera
ser cambiado por libros era una clara
demostración de su importancia.
Pasaron muchos años para que yo me diera
cuenta de que munditos como el mió,
donde todos leían, eran espacios de
excepción. Quizá nunca me lo pregunte
hasta que me vi convertido en maestro y lo
descubrí en mis alumnos. No me
avergüenza confesar mi ingenuidad: leer
era algo tan natural! ¿Quien podía no leer?
Ni siquiera lo sentía como una actividad
especial. Y, sin embargo, aunque yo
pudiera dar cuenta de muchos libros leídos,
no estaba sino comenzando a leer; leía con
los ojos semiabiertos, y no lo sabia.
Diré en mi favor que si había leído con los
ojos a medias, lo había hecho
constantemente. Memorizaba y decía
poemas que ahora se que apenas
comprendía, pero sus palabras me
fascinaban. Entraba y salía del laberíntico y
maravilloso El tesoro de la juventud. Leía
cuentos, ensayos y novelas.
Leía todos los días: todo Verne, algo de
Salgari, algo de Jack London, La isla del
tesoro, los cuentos policiales de Chesterton
y algunos de sus ensayos, todo Grimm,
mitología clásica, la primera parte del Popol
Vuh, los ciclos de Arturo y de Roldan,
Payno, lnclan, Canek, El lobo estepario,
Munoz, Sherlock Holmes, Poe, Dario, Díaz
Miron, Leon Felipe, romances y corridos...
un día descubrí a Garcilaso y a sor Juana...
Dos maestros me revelaron mundos
nuevos: de Alberto Godinez ya hable
arriba., en "Dos lecciones"; el otro fue
Miguel el Viejo López, que en la
preparatoria me descubrió a González
Martínez y Neruda, a Quiroga y Azuela; que
podía detenerse en el patio para recordar
un verso y con una palabra, a veces con
solamente un gesto volverlo próximo,
comprensible, iluminarlo.
2 Dice Freire: "el acto de leer no se agota en la
descodificación pura de la palabra escrita o del
lenguaje escrito, sino que se anticipa y se
prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura
del mundo precede a la lectura de la palabra, de
ahí que la posterior lectura de esta no pueda
prescindir de la continuidad de la lectura de
aquel. Lenguaje y realidad se vinculan
dinámicamente. La comprensión del texto a ser
alcanzada por su lectura critica implica la
percepción de relaciones entre el texto y el
contexto". ("La importancia del acto de leer", en
La importancia de leer y el proceso de liberación,
Siglo XXI, México. 1986. 43 ed., p. 94.)
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
54
Un día de febrero de 1961, cuando había ya
llegado a la Facultad de filosofía y Tetras,
en la UNAM, una mujer pequeñita en su
cuerpo y gigantesca en su magisterio,
Maria. del Carmen Millan, nos pidió a sus
alumnos de introducción a las
investigaciones literarias, en el primer año
de la carrera, que leyéramos "Talpa". El
cuento de Rulfo nos deslumbro --merito
desnudo del texto; en ese momento
ninguno de nosotros había leído ni siquiera
a Blanco Aguinaga, que seis anos antes
había publicado su agudo ensayo-. pero
nadie estaba preparado para la pregunta
que hizo la maestra: ",Por que ese par de
amantes, cuando consiguen matar a Tanilo
Santos -esposo de ella, hermano de el
tienen que separarse?” Nos miramos.
desconcertados, unos a otros. Todos
hablamos leído el cuento, pero nadie lo
habla interrogado; nadie se había
cuestionado sobre el carácter ni los motivos
de los personajes; nadie había examinado
las palabras ni los sabios silencios de Rulfo;
nadie había reconocido ni mucho menos
explorado el alarde de técnica que es la
estructura de ese cuento. "Niños nos dijo la
maestra: hay que leer con los ojos
abiertos." Ese comentario basto para
cambiar las vidas de muchos de nosotros.
Leer con los ojos abiertos: poner en el texto
la parte que le corresponde al lector. ir
hacia el texto, interrogarlo, perderle el
respeto, ponerlo en tela de juicio.
No fue Maria del Carmen Millan la única
maestra que nos enseño a leer. Antonio
Alatorre, Margit Frenk, Sergio Fernandez,
Margo Glantz nos enseñaron a desconfiar
del texto, a descubrir su malicia, sus dobles
y triples intenciones, los vasos
comunicantes con otros textos, sus
tropiezos, sus relámpagos de gloria; nos
mostraron como examinarlo desde una
óptica diferente de la usual. Luís Ruiz,
quizás mejor que nadie, nos enseño a
disfrutarlo. Luís Rius sencillamente leía
poesía. A primera vista podría parecer que
allí no había maestro: un hombre con la
mirada perdida a través de la ventana en la
explanada central de Ciudad Universitaria
ocupaba el tiempo completo de la clase
leyendo a Machado, García Lorca, Alberti,
León Felipe... No hacia falta más; la lección
estaba en su voz, que bastaba para
desvelar los sentidos, las intenciones, los
matices, las bellezas, los dobleces del
texto.
Acercar a otros al lenguaje escrito,
familiarizarlos con los libros, ayudarlos a
abrir los ojos, a sentir y comprender el
texto a hacerlos lectores. ¿Que mas, que
mejor puede hacer un padre por sus hijos,
un maestro por sus alumnos, un amigo por
sus compañeros? Por otro lado, si los
alumnos no son lectores, si no comprenden
ni sienten lo que leen, ¿como podrán
estudiar, si esto se hace primordialmente a
partir de textos?
Formar lectores y no simplemente
alfabetizar debería ser la preocupación
primordial de nuestro sistema de educación
Básica. Junto con las matemáticas y la
música, el lenguaje es nuestro instrumento
fundamental de expresión y de
comunicación. Y el lenguaje, en nuestro
tiempo, se da en dos formas paralelas: de
manera oral y por escrito.
Antes aun que la preocupación por los
programas escolares, los maestros y las
autoridades educativas deberían tenor
presente la urgencia de convertir a los
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
55
alumnos en lectores que puedan servirse de
la escritura. Los maestros, sin embargo,
viven a tal punto presionados por cumplir
con el programa escolar que muchas veces
ven la practica de la lectura, la lectura por
el puro gusto de leer, como una manera de
perder el tiempo.3 Desesperadamente
buscan como vincular los cuentos, las
adivinanzas, los poemas con las unidades
del programa. La idea de que los alumnos,
cuando leen en libertad, por iniciativa
propia, sin más objeto que el gusto de leer
están haciendo algo útil, no se concilia, en
la opinión prevaleciente, con los fines de la
escuela. Hay maestros que son como
entrenadores de fútbol angustiados por
adiestrar a su equipo en los secretos del
remate a bote pronto o de pisar el balón
antes de enseñarles a correr. Por fortuna,
cada vez son más los maestros convencidos
de que formar lectores no es un adorno ni
una opción; hacerse lector es tan necesario
como ser capaz de entender lo que
escuchamos.
Mucho ayudaría que los propios maestros y
las autoridades educativas fueran lectores,
que tuvieran la afición de leer. Que ningún
maestro se resignara a la condición de no
lector. Que supieran que mas allá de los
libros de texto se extiende un mundo
ilimitado de oportunidades; que no todos
los libros pueden ni deben ser leídos por los
mismos lectores; que no todos son dignos
ni buenos -pues la sacralización del libro es
un síntoma de ignorancia y otro de los
enemigos de la lectura. A lo largo de dos
largos anos, en 1989 y 1990, intente en
vano convencer al rector de la Universidad
de Guadalajara, en Donde pase ese tiempo
editando libros, de que se fundara un
centro de estudios sobre la lectura que
serviría también para diseñar y aplicar
programas de formación de lectores entre
los alumnos de preparatoria y de
licenciatura de la propia Universidad. Las
razones que sus evanescentes asesores
dieron para rechazar la propuesta, una y
otra vez, pueden resumirse en cuatro -
tengo a la vista los documentos-: la
universidad de Guadalajara 1) organizaba
una feria del libro (FU.), 2) contaba con una
Facultad de filosofía y letras y un Centro de
investigaciones literarias, 3) tenia una red
de bibliotecas, y 4) operaba un programa
editorial. Por lo tanto, según decían, la
universidad ya estaba trabajando en la
fonación de lectores.
Lo que revela esa respuesta es que la
Universidad de Guadalajara realizaba una
serie de actividades relacionadas con los
libros, pero no estaba llevando al cabo
ningún trabajo de formación de lectores ni
de investigación sobre la lectura; estaba
cubriendo necesidades periféricas y dejaba
intocado el problema. Era gracioso, en
especial, que se esgrimiera la existencia de
una Facultad de filosofía y letras como un
argumento contra el proyecto, pues
equivalía a sostener que las demás
facultades podían prescindir de la lectura.
3 Lo mismo ocurre con muchos padres de
familia, para quienes un niño que esta levando
por gusto `'no esta haciendo nada".
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
56
La lectura y la escritura, el dominio del
lenguaje escrito, son necesidades básicas
de cualquier institución educativa, en todo
nivel, y no están limitadas a las escuelas de
letras. No es sorprendente que, cuando
realizamos un estudio de capacidad de
comprensión en tres preparatorias de la U
de G, el nivel de los alumnos fuera
virtualmente equivalente al de niños de
tercero de primaria. No debe sorprendernos
y no es privativo de la Universidad de
Guadalajara: hasta ese grado los alumnos
reciben una atención constante sobre sus
niveles de lectura; y luego quedan
abandonados debido a que se cree que ya
están capacitados para leer por su cuenta.
En ese momento, sin embargo, apenas
están alfabetizados. De ahí en adelante
habría que seguir trabajando con ellos para
convertirlos en lectores.
Es decir, habría que 1) leerles en voz alta,
2) ponerles a su alcance una nutrida
variedad de libros diversos -tamaños,
tipografía, ilustraciones, temas, registros-,
3) permitirles que los tomen, los vean, los
lean o los devuelvan a su lugar con
libertad, sin practicar sino raramente la
superstición de que a cada nivel de edad
corresponden libros específicos, 4)
alentarlos para que lean, festejarles los
progresos ¿no podría celebrarse cada libro
terminado como un gol o una canasta que
se anotan?-, 5) conversar sobre lo que se
lee, con la naturalidad con que se comenta
una película, un episodio de televisión, un
encuentro deportivo, 6) leerles en voz alta,
dejar que manipulen muchos libros, dejar
que lean lo que quieran, leerles en voz alta,
conversar sobre las lecturas, escuchar lo
que dicen, leerles en voz alta... Lo más
importante para formar lectores es leer con
la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y
conversar sobre lo que lee y volver a leer...
A partir de 1996, Jorge A. González,
coordinador del proyecto Formación de
ofertas y públicos culturales de la
universidad de Colima, comenzó a revelar
los resultados de sus investigaciones,
comunicados in extenso el ano siguiente,
en el libro La cultura en México (tomo I):
cifras clave, que publicaron la Universidad
de Colima y el Consejo nacional para la
cultura y las artes. De acuerdo con ese
estudio:
La mitad de los hogares mexicanos donde
vive algún familiar con licenciatura (es
decir, cuando menos 16 anos "leyendo")
tiene menos de treinta libros en su casa.4 El
complemento viene cuando nos enteramos
que de esos mismos hogares con al menos
un profesional en la familia, el cuatro por
ciento no tiene ningún libro. El panorama se
vuelve patético cuando vemos los
resultados de los otros hogares del país,
inmensamente más numerosos, donde no
hay ningún miembro que haya estudiado
una carrera profesional. Por supuesto que
con ello esta relacionada la compra de
libros: seis de cada diez hogares mexicanos
no compro ninguno en los últimos doce
meses.
En un país en que la pobreza extrema ha
crecido de manera singular, podría
esperarse un use extenso de las bibliotecas
publicas para adentrarse en el mundo de
los libros; sin embargo, para seguir con los
profesionales, cuando menos la cuarta
parte de ellos jamás ha visitado una
biblioteca. Si atendemos a la información
que corresponde a las personas que
cursaron solo primaria, seis de -cada diez
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
57
mexicanos nunca ha estado en una
biblioteca publica.5
Lo que no señalan González, ni los
numerosos repetidores de su información,
especialmente en la prensa, es que, en
toda nuestra historia, la situación descrita
es la mejor que ha disfrutado o sufrido el
país. Quiero decir que si este estudio se
hubiese realizado diez, veinte o cuarenta
anos antes, los resultados habrían sido
mucho más desoladores. Es evidente que
nuestra situación esta muy lejos de ser la
que queremos, pero no nos haría daño
conocer y reconocer lo que hemos
avanzado.
Las visiones apocalípticas de nuestra
situación cultural y, en especial, las que se
refieren a la lectura, lo primero que revelan
es la mucho mayor conciencia, la
preocupación creciente que ahora tenemos
sobre estos problemas, y eso mismo es un
progreso, aunque en muchos casos esta
conciencia no haya pasado de una etapa
enunciativa: difícilmente podremos
encontrar a ninguna autoridad política ni
educativa que se manifieste en contra de la
lectura. Al pasar al terreno de los Hechos,
sin embargo, la situación cambia de
manera radical. Cuando se trata de asignar
presupuestos y personal a los programas de
formación de lectores, se descubre que
esas mismas autoridades no tienen ninguna
intención de combatir el problema: la bolsa,
los horarios y las comisiones muchas veces
se cierran.
En todo caso, creo que vale la pena
relativizar el horror que provocan las cifras
llegadas de Colima tomando en cuenta lo
que se ha hecho. Reconocer lo mucho que
nos falta no debe impedirnos ver lo que
hemos avanzado.
En. 1920, et país tenia 14'334,780
habitantes, de los cuales asistían a la
escuela, en todos sus niveles, 868,040, que
equivale a 6.05 por ciento de la población.
Habla 74 planteles de preescolar; 13,187
de primaria y 50 de secundaria. La
escolaridad promedio era un año y el
analfabetismo 70 por ciento. En esas
condiciones, estaba claro que la primera
necesidad era ampliar la cobertura de la
escuela -lograr que todos los niños
terminaran por lo menos la primaria- y
alfabetizar a los adultos.
4-lama la atención, entre otros similares, el
comentario a este dato de Federico Rosas
Barrera, investigador en Educación para el IMIE y
la Fundación Nexos: "Eso significa que uno de
cada dos profesionistas ni siquiera conserva una
parte mínima, básica, de los libros que utilizo, o
debió utilizar, para aprobar las material del
programa de estudios de la carrera que curso".
(Educación 2001, México, enero de 1997, p. 36.)
Lo cierto es que un lector difícilmente puede
medirse por el hecho deque conserve sus
manuales escolares. Los libros de texto son
instrumentos de uso -no quiero decir de lectura-
obligado y difícilmente pueden señalar a alguien
como lector. Quien los conserve lo hará por
manías fetichistas o por vocación de bibliofilo. La
confusión de tomar los libros de texto como
libros de lectura explica el rechazo de muchos
maestros a todo libro que no se relacione
directamente con el programa de estudios, lo
cual termina por constituir un obstáculo
formidable para que los alumnos y los propios
maestros lleguen a ser en verdad lectores. Tal
como la considero aquí, la lectura-gratuita y
voluntaria- comienza donde terminan los libros
de texto. 5 Jorge A. González, en "Algunas ideas para
apoyar al libro", Vuelta, num. 235, junio de
1996, p. 26.
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
58
En 1980 la población del país había llegado
a. 66'846,800, y la matricula a 21'257.035,
lo que representa 31.79 por ciento. Habla
12,941 preescolares, 76,024 primarias y
8,873 secundarias. La escolaridad promedio
era 6.46 años y el analfabetismo 16.9 por
ciento. Es decir, mientras la población se
habla multiplicado por 4.66, la matricula
había crecido 24.48 veces. Los
preescolares, las primarias y las
secundarias se habían incrementado
174.87, 5.76 y 177.46 veces,
respectivamente.
En el ciclo escolar 1980/81 asistían a la
escuela 24.1 por ciento de los niños de 4 y
5 anos; en 1997/98 esta proporción paso a
74 por ciento. Al hacer la misma
comparación para la población de primaria -
seis a 12 anos- se pasa de 78 a.93 por
ciento, y para la de secundaria -13 a 15
años-, de 57 a 78 por ciento.
En et ciclo escolar 1996/97 asistieron a la
escuela, de preescolar a postrado, 27.4
millones de niños y jóvenes. En 122
1998/99 se estima esta cifra en 28.4
millones, uno mas que en el ciclo anterior y
2.063 millones mas que en septiembre de
1994. Este crecimiento de la matricula se
explica por la ampliación de la cobertura
hacia grupos de población en zonas
marginadas; en especial, en los niveles de
preescolar y primaria indígenas, tele
secundaria y educación superior.
Se repite con frecuencia que este
crecimiento significo que se sacrificara la
calidad de la educación, sobre todo la
pública, que atiende a 90 por ciento de la
población escolar. Los indicadores de
calidad -niveles de deserción, de
reprobación y eficiencia Terminal en
primaria y secundaria-, sin embargo, sobre
todo a partir del Acuerdo nacional para la
modernización de la educación básica
(1992), señalan que la calidad de la
educación pública va en aumento, sin que
se haya llegado todavía a una situación
satisfactoria. Dos circunstancias
alentadoras son que el ritmo de crecimiento
de la población ha descendido, y que la
cobertura se ha incrementado lo suficiente
para que la calidad pase a ser la
preocupación más apremiante de nuestro
sistema educativo. Todo hace suponer que
en los próximos anos podremos trabajar,
aun mas intensamente que en la
actualidad, sobre la calidad de la educación,
aunque esta claro que sostener y seguir
incrementando la cobertura actual es una
exigencia que no podrá desatenderse
nunca.
Ahora bien, la calidad de la educación no
comienza en las antenas parabólicas ni en
los equipos electrónicos -unas y otros
indispensables sine en la capacidad de
comunicación y de expresión de una
persona, en su nivel de use del lenguaje.
Una educación de calidad no es la que
únicamente acumula información, sino la
que hace crecer la conciencia de los
alumnos -que es otra manera de decir la
capacidad critica-, y sobre esa conciencia
agudizada, expandida, alerta, crea las
condiciones de acceso a la información. De
la misma manera que el tesoro de
oportunidades de una gran biblioteca es
inútil si no se sabe leer, si no se sabe
manejarla, los satélites y las redes
electrónicas serán una colosal y costosísima
manera de Simular la calidad si no llegan a
una población capaz de comunicarse y
expresarse al través del lenguaje que,
como ya lo dije, hoy en día es oral y es a la
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
59
vez escrito. Una educación de calidad
descansa sobre un manejo coda vez más
profundo y capaz del lenguaje, oral y
escrito, pues el use del lenguaje es lo que
hace crecer la capacidad critica. La
conciencia se adquiere por el ejercicio de la
palabra, cuando se aprende a nombrar al
mundo, 6 los sentimientos y las emociones,
cada parcela del conocimiento, pues
nombrar es describir, reconocer, distinguir,
separar, comparar, oponer, descartar,
sumar. Una educación de calidad comienza
por la práctica del habla y de la escritura, y
no puede ser ajena a la lectura como un
ejercicio del intelecto y de la emoción; a la
lectura de toda clase de textos y a la
lectura de obras literarias, de obras de
imaginación.
Después de todo, hay que admitir que en el
enorme esfuerzo educativo que México ha
desarrollado ha habido un error de fondo:
se ha descuidado el ejercicio del lenguaje,
tanto en su forma oral --que en general es
reforzada por el use extraescolar- como en
su forma escrita --que en general no recibe
ningún apoyo fuera de la escuela-. Durante
décadas se ha trabajado para alfabetizar a
los alumnos y se ha pensado,
equivocadamente, que con eso se los hacia
lectores. Pero, la verdad, no es forzoso
separar la alfabetización de la formación de
lectores.'
Un paso de enorme importancia para
corregir este error es la creación, a partir
de 1995, del Programa nacional para el
fortalecimiento de la lectura y la escritura
en la educación básica (Pronalees), dirigida
por Margarita Gómez Palacio y adscrito a la
Subsecretaria de educación básica y normal
de la Secretaria de educación publica. Los
planteamientos del Pronalees se encuentran
a la vanguardia de lo que hoy se sabe de la
lectura y la escritura; una de sus mayores
consecuencias será promover que la
alfabetización y la fonación de lectores sean
un mismo proceso. Naturalmente sus
resultados todavía no están a la vista, pero
serán cada vez más evidentes con el paso
del tiempo, y, si se acompañan de la
formación de los maestros como lectores,
en las normales, implicaran un cambio de
fondo, de raíz.
6 "Las cosas y los actos empiezan a existir cuando
los nombramos. Cuanto más nombramos, bella o
terriblemente, más poblados estamos. Mejor
trazadas nuestras ciudades interiores, más
frondosos nuestros bosques y profundos nuestros
océanos; más películas proyectan nuestros
cinitos particulares. Llamamos imagen a una
combinación de vocablos lo bastante talentosa, o
por lo menos hábil, para hacernos ver dentro de
nosotros [...] Si se dicen bien, si se leen bien,
aparece. La palabra pace aparecer el mundo,
revela caminos, abre los ojos y las orejas,
agranda el espíritu y fortalece el corazón." Carola
Diez, "Tres a cero", Rinconero, Boletín de la
Unidad de publicaciones educativas, de la
Secretaria de educación publica, año 1, num. 2,
julio de 1998.
Angélica Zúñiga R. hace un útil compendio de los
problemas que representa, históricamente, el
haber tornado la alfabetización como la meta
más importante de la educación, y examina las
posibilidades de cambiar nuestra perspectiva en
su articulo "Pensar la lectura bajo otra lógica",
Cero en Conducta, México, año 7, num.
29-30, enero-abril de 1992.
Alfabetizar y formar lectores debe ser un
mismo proceso. Adquirir la lengua escrita
no debería ser más doloroso ni difícil que
aprender a hablar. Sin embargo, por ahora
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
60
hemos conseguido llevar el aprendizaje de
la lectura y la escritura a los mayores
extremos del sufrimiento y la dificultad. En
el fondo, porque no hemos terminado de
incorporar a nuestra cultura, a nuestras
vidas, el lenguaje escrito.
Imaginemos que quisiéramos enseñar a
hablar a nuestros niños como los
enseñamos a leer. Imaginemos, por
ejemplo, un niño al nace y, convencidos de
que no nos entiende, nos negáramos a
dirigirle la palabra o a hablar en su
presencia. 0 que quisiéramos enseñarle,
para comenzar, sonidos aislados -letras o
silabas-, sin ningún sentido, que poco a
poco iríamos combinando en palabras
sueltas, que tampoco tienen casi ninguna
utilidad, para pasar luego a frases absurdas
del estilo de "Mama mima a Memo" o "Tu
tía tiene tantos trapos"... Resulta tan
absurdo que no sirve sino para hacer malos
chistes. Sin embargo, eso es lo que
hacemos cuando queremos que comiencen
a leer y a escribir. El aprendizaje de la
lengua, oral y escrita, debería ser uno solo
y comenzar en cuanto un niño nace porque
el lenguaje, que es un hecho social,
cultural, es uno solo y asi lo vivimos y lo
vemos en la vida de cada día.
En un articulo que todos los padres de
familia y todos los maestros deberían
conocer, 8 Brian Cambourne, del Centro de
estudios en alfabetización de la universidad
de Wollongong, de Nueva Zelanda,
presenta siete condiciones que hacen
posible que los niños aprendan a hablar. Lo
sigo paso a paso:
1. Inmersión. Desde que nacen, los niños
se ven envueltos en el "lenguaje-cultura"
en que han nacido. Un lenguaje "siempre
significativo, generalmente intencionado y,
lo que es mas importante, total".
2. Demostración. En el proceso de aprender
a hablar, los niños reciben cada día millares
de demostraciones (ejemplos) del use
significativo y funcional del lenguaje
hablado.
3. Expectativa. Todos los padres esperan
que sus hijos aprendan a hablar, a caminar,
a cruzar las calles, a manejar un automóvil.
"Las expectativas, pienso, son formas muy
sutiles de comunicación a las que
responden los aprendices".
4. Responsabilidad. "Cuando aprenden a
hablar, a los niños se les deja la
responsabilidad del aprendizaje de la
lengua." Entre los cinco y los seis y medio
anos de edad, quien sabe como, por
diferentes rutas, todos lo han conseguido.
Si tratáramos de tomar en nuestras manos
la responsabilidad de decirles a los niños,
paso por paso, lo que deben ir aprendiendo,
sencillamente no aprenderían nunca a
hablar.
5. Aproximación. Nadie espera que un niño
que esta aprendiendo a hablar tenga desde
un principio la misma capacidad de un
adulto. Las aproximaciones a las formas
usuales son aceptadas como buenas. Nadie
se escandaliza frente al habla infantil ni
pierde tiempo en corregirla.
6. Uso. Los niños aprenden a hablar
durante todo el tiempo, todos los días.
Nadie restringe su tiempo de aprendizaje a
una hora de clase a la semana.
K Cero en Conducta, México, año 7, num.
29-30, enero-abril de 1992, pp. 9-14.
Traducción de Rosa Maria Zúñiga.
7. Retroalunentacion. Las formas infantiles
del habla son corregidas en un proceso de
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
61
retroalimentación, con naturalidad y sin
regaños. Al niño que dice "Eta taza" se le
contesta "Si, esta es una taza". Al que
exclama "Mira, si cupio", se le dice "Si, si
cupo", etcétera. Durante meses y aun años,
los padres y maestros repiten
incansablemente esta clase de ajustes,
hasta que el niño madura su manera de
hablar y la asimila a la de la comunidad en
que vive.
Cambourne se pregunta, repetidamente,
después de exponer cada uno de estos
puntos, si es esa la forma en que actuamos
cuando se trata de la enseñanza del
lenguaje escrito. Todos sabemos que no es
asi. Los niños sufren en la escuela y en la
casa un acoso de muy distinta naturaleza.
Cuentan con pocos materiales escritos, que
pueden tomar en tiempos restringidos y
bajo distintos tipos de supervisión
generalmente estricta. Son continuamente
corregidos, se les transmite el mensaje de
que están haciendo algo especial, difícil, par
lo que reciben calificaciones de parte de un
grupo de adultos para quienes el lenguaje
escrito es también algo ajeno, a lo que
dedican poco tiempo. Tal vez por eso,
estamos mucho mejor educados para
manejar un televisor con antena parabólica
o para jugar domino o fútbol -algo que
aprendemos de la misma manera en que
aprendemos a hablar- que para leer.
Quizá no sea mala idea insistir en que el
lenguaje, oral y escrito, debe ser
considerado como uno solo. Hasta ahora,
sin embargo, no es asi. Hasta ahora, la
alfabetización virtualmente no ha tornado
en cuenta la lectura: por lo pronto, pues,
tenemos que ocuparnos en la formación de
lectores.
La formación de lectores, la promoción de
la lectura como una ocupación especifica es
una actividad reciente que ha venido
creciendo a. lo largo de los últimos veinte
anos; antes de ese tiempo existía muy poca
conciencia acerca de los problemas de la
lectura, aunque entonces fueran mucho
mas graves que ahora. No se daba
entonces la preocupación generalizada que
ahora sentimos, lo que no significa que no
hubiera algunos maestros aventajados que
ya hablan llegado a las mismas
conclusiones que ahora sostenemos.
Lo que sigue no es una historia de la
promoción de la lectura en México --el tema
ameritaría una investigación formal-, sino
una suerte de memoria personal acerca de
ese asunto. Para mi, y creo que para
algunos otros, uno de los puntos de
arranque de esta materia es el grupo de
trabajo en torno a Gonzalo Aguirre Beltrán -
en ese momento subsecretario de Cultura
en la Secretaria de educación publica y
siempre un promotor de libros y revistas- y,
sobre todo, a Maria del Carmen Millan, en
aquella pequeña oficina donde, de 1971 a
1976, se hicieron los SepSetentas.
Sin hacerlo evidente, sin proponérselo
quizás, como hace todo autentico maestro,
"la Doctora" -como solíamos llamarla-
proseguía ahí su magisterio sobre la
lectura: si quieres que alguien lea, ponte a
leer con el. Parte del trabajo en esa oficina
fue la publicación de la revista Siete, ideada
por Gustavo Sainz, después dirigida por
Roberto Suárez Arguello, que se publicaba
los 7, 17 y 27 de cada mes, mas o menos
en el espíritu de lo que fue la revista El
Maestro en tiempos de Vasconcelos -el libro
es un maestro que también entretiene--.
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
62
Siete toco todos los temas imaginables y
llego a las zonas marginadas del país,
muchas veces como el único medio que
llegaba a donde no había nada que leer
después o mas allí de los libros de texto.
Allí trabajamos Sergio Galindo --que
después leyó en voz alta en colonias
proletarias, como parte de un programa de
Conasupo, supo, dirigido por el mismo
Roberto Suárez-- Humberto Batis, Marta
Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel
Ángel Guzmán y, como se dice en estos
casos, un servidor.
No en esa oficina., pero si en el Centro de
estudios literarios, de la UNAM, trabajo
también con la doctora Millan, como
bibliotecaria, en la década anterior, Carmen
García Moreno, quien se inicio en el mundo
de las bibliotecas para niños en la Biblioteca
Franklin, en los anos cuarenta. También ella
es un personaje central, desde mi
perspectiva, en el inicio de la promoción de
la lectura en nuestro país.
Mientras se publicaban los SepSetentas,
Carmen García Moreno, encargada
entonces de la biblioteca de la Universidad
Iberoamericana, organizo allí, con la
complicidad del rector Ernesto Meneses,
una biblioteca para niños y jóvenes,
disfrazada bajo el nombre de
"Preuniversitaria". En los anos siguientes
haría lo mismo en otras escuelas
particulares.
Desde 1978, por decreto presidencial de
José López Portillo, se instituyo el día
nacional del libro, que se celebra el 12 de
noviembre, para festejar también el
natalicio de sor Juana Inés de la Cruz. La
Secretaria de educación publica, la Cámara
nacional de la industria editorial y la
Asociación nacional del libro han entregado
en ese día, a partir de ese ano, el Premio
nacional Juan Pablos al merito editorial y, a
partir de 1980, han publicado cada ano un
libro conmemorativo en tiradas que han ido
de setenta mil a casi cuatrocientos mil
ejemplares y que los libreros y editores
adquieren a precio de costo para
obsequiarlos a sus clientes a partir del 12
de noviembre.10 Ciertamente, como es su
propósito, estas ediciones han contribuido a
dar una mayor divulgación al libro a nivel
nacional, promover el habito de la buena
lectura y mejorar el nivel de educación.
En 1979, la Dirección general de
publicaciones y bibliotecas de la Secretaria
de educación publica, en coedición con la
Editorial Salvat y gracias al apoyo del
Fondo nacional para actividades sociales
(Fonapas), comenzó a publicar la serie de
fascículos Enciclopedia infantil Colibrí. Bajo
la coordinación de Mariana Yampolsky,
Colibrí desplegó en sus 128 números
semanales un amplio abanico de historias y
noticias en el que participaron, en nutrido
número, los escritores y los ilustradores del
país. Colibrí incluyo temas de ciencia y
técnica, historia, literatura, la naturaleza,
arte, juegos y actividades manuales. Dio
especial importancia a los asuntos
indígenas, e hizo ediciones bilingües en
nahua, purepecha, maya y otomí. Colibrí
demostró ampliamente que México contaba
con artistas suficientes para llevar al cabo
una labor editorial importante destinada a
los niños y jóvenes, que hasta ese
momento no existía.
y destaca la necesidad de "eliminar el
analfabetismo antes del fin del siglo y
ampliar los servicios educativos para los
adultos", asi como de "estrechar la
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
63
vinculación de los sistemas educativos con
el mundo del trabajo".
Aunque la Declaración en ningún momento
hace una mención explicita de la
importancia de la lectura en estos procesos,
puede afirmarse que una de sus principales
consecuencias fue aguzar, la conciencia de
que era imposible alcanzar las metas
propuestas sin alentar mayores niveles de
lectura en la región."
En diciembre de ese mismo año, se reunió
en el Distrito Federal, la V Conferencia
regional de la UNESCO, que emitió la
llamada Declaración de México.
La Declaración asienta que "ningún país
podrá avanzar en su desarrollo mas allá de
donde llegue su educación", que "la
independencia política y económica no
puede realizarse cabalmente sin una
población educada que comprenda su
realidad y asuma su destino", que "el
desarrollo y el progreso constantes exigen
que los sistemas educativos sean
concebidos y actúen en una perspectiva de
educación permanente; que se establezca
una relación estrecha entre la educación
escolar y la extraescolar y que se utilicen
adecuadamente las posibilidades ofrecidas
por los medios de comunicación de masas";
9 Lo han recibido, de 1978 a 1998, Rafael
Gisnenez Siles, Francisco Sayrols, Carolina Amor
de Fournier, Francisco Cabral Ríos, Abelardo
Fabrega Esteba. Joaquín Diez Canedo, Arnaldo
Orfta, Carlos Noriega, Gustavo González Lewis,
José Luís Ramírez, Guillermo de la Parra, Juan
Grijalbo, Armando Ayala Angulano, Francisco
Trillas, Octavio Colmenares, Luís Fernández, José
Antonio Pérez Porrua, Agustín Mateos, Marcial
Frigolet, Francisco Porrua Pérez y Gustavo
Setzer. 10 Los títulos publicados, de 1980 a 1998, han
sido: sor Juana Inés de la Cruz. Obras escogidas;
El Templo Mayor de México. Crónicas del siglo 1
i, de Eduardo Matos Moctezuma; Cartilla moral.
La X en la frente. Nuestra lengua, de Alfonso
Reyes; La raza cósmica, de José Vasconcelos; La
querella de México. 4 orillas del Hudson, de
Martín Luís Guzmán; Dos biografías. Pedro
Moreno y Francisco I. Madero, de Mariano
Azuela; Aventuras y desventuras del padre Kino
en la Pimeria Alta, de Eusebio Francisco Kino;
Novedad de la Patria y otras prosas, de Ramón
López Velarde; 450 anos de la imprenta
tipográfica en México, de Antonio Pompa y
Pompa; Breve antología poética, de Salvador
Díaz Miron; Crónica de los prodigios. La
naturaleza, de Felipe Garrido; Crónica de los
prodigios. La huella del hombre, de Felipe
Garrido; Crónica de los prodigios. Mas allá de lo
humano, de Felipe Garrido; Cuentos mexicanos
inolvidables I, de Edmundo Valades; Cuentos
mexicanos inolvidables II, de Edmundo Valados;
Testimonio del claustro. Sor Juana Inés de la
Cruz ante la crítica, de Lourdes Franco; La vida
en llamas. Una pequeña antología, de Carlos
Pellicer; El mar y sus pescaditos, de Rosario
Castellanos, y La maquina de pensar, y otros
diálogos literarios, de Alfonso Reyes y Jorge Luís
Borges.
Hacia ese mismo año, 1979, Carmen García
Moreno, junto con Pilar Gomes, propietaria
de Pigom, entonces la única librería infantil
del Distrito Federal -había desaparecido ya
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
64
la Librería de cristal que yo recuerdo arriba,
en "La libertad de elegir"-, y un grupo de
entusiastas -Norma Romero, Rebeca Cerda,
Ofelia Villalba, Carlos Pellicer López-
comenzaron a reunirse para establecer un
capitulo mexicano del Internacional Board
on Books for Young People (IBBY) -un
consejo de fomento de la lectura infantil y
juvenil, con sede en Basilea-; finalmente lo
consiguieron, en 1980, y en 1983 lo
formalizaron ante notario. Desde entonces
han llevado a cabo concursos de literatura e
ilustración infantiles --el Premio Antonio
robles, que se celebro durante mas de diez
anos- y trabajos de asesora; han publicado
anualmente, a partir de 1984, la Guía de
libros recomendados, y dos libros con
actividades de animación a la lectura; han
invitado a promotores de lectura de otros
países a dar platicas en México, han
impartido cursos, desde 1993 han
importado un sistema de centros de lectura
comunitarios -los bunkos japoneses- que a
partir de 1996 comenzaron a extenderse
por el país y actualmente llegan a diez;
desde 1997 imparten un diplomado anual
para la formación de promotores
profesionales de lectura.
En 1981, Carmen García Moreno, en ese
tiempo directora de Bibliotecas en la. SEP,
y a la vez presidenta del recién formado
IBBY, 12 propuso que se organizara una
feria nacional del libro infantil y juvenil en
la Biblioteca México, donde los editores
nacionales pudieran ver la rica producción
de otros Países. La idea fue recogida por
Fernando Solana, secretario de Educación
pública, y por Javier Barros Valero, titular
de la Dirección general de publicaciones y
bibliotecas de la SEP, quienes decidieron
hacer la feria en grande y abrirla no solo a
los editores sino al público en general.
Solicitaron a la Universidad nacional
autónoma de México que comisionara para
organizarla a Federico Krafft, quien
entonces se desempleaba coma técnico
académico en el Instituto de
investigaciones bibliograficas y había tenido
una importante participación en la
organización de la primera Feria del libro de
Minería, el año anterior.
Con Federico Krafft como secretario técnico
del comité organizador, y con la activa
participación del IBBY, la Secretaria de
educación publica, al trabes de la Dirección
general de publicaciones y bibliotecas,
celebro ese año, en el Auditorio Nacional, la
I Feria internacional del libro infantil y
juvenil
(FILIJ).
“La declaración de México y la V conferencia
regional de la UNESCO, SEP-UNESCO, México,
1979. 12 De 1982 a 1984, Carmen García Moreno
sostuvo un programa de radio donde
interpretaba al Ratón Benjamín, que todos los
días, de las dos a las dos cuarenta de la tarde
leía cuentos. Las enormes posibilidades de la
radio para apoyar la formación de lectores casi
no han sido explotadas en México. Los
programas de lectura, de lectura pura, sin
necesidad de ningún otro elemento, virtualmente
no existen.
Desde entonces, esta feria, claramente
orientada a reforzar la formación de los
niños y los jóvenes como lectores, se ha
celebrado sin interrupciones y ha servido de
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
65
modelo a muchas otras ferias del libro que
se celebran en por lo menús 60 ciudades
del país. Actualmente la organiza la
Dirección general de publicaciones del
Consejo nacional para la cultura y las artes
y se celebra en el Centro nacional de las
artes.
A partir de 1982, bajo la dirección de Ana
Maria Magaloni, la Dirección general de
bibliotecas de la Secretaria de educación
publica -hoy en día adscrita a CONACULTA-
emprendió un ambicioso programa para
multiplicar las bibliotecas públicas y
organizarlas en una Red nacional. De 1982
a 1998, las bibliotecas de la red pasaron de
menos de 300 a 5,700. Aunque estas
bibliotecas están diseñadas sobre todo para
auxiliar a los estudiantes de secundaria y
de preparatoria con materiales de apoyo
para la realización de sus tareas, y no para
atender a los lectores de literatura, en
todas ellas se realizan talleres de formación
de lectores y su influencia ira creciendo. Por
otra parte, desde 1995, CONACULTA, a
través de su Dirección general de
publicaciones y su Coordinación nacional de
desarrollo cultural y regional, ha promovido
la formación, a diciembre de 1998, de
setenta y tres salas de lectura en cuarenta
y cuatro ciudades del país. Tomando en
cuenta las solicitudes para abrir nuevas
salas, antes del fin de 1999 deberán llegar
a doscientas.
En 1986 surgió el programa Rincones de
lectura, descrito ya en detalle en "El
maestro y la lectura", que se mantiene
como el proyecto mas amplio y ambicioso
en el país, pues atiende a mas de 85,500
escuelas primarias oficiales, 5,700
bibliotecas de la Red nacional de bibliotecas
publicas, las normales, los Centros de
maestros, los bunkos de IBBY, las salas de
lectura de CONACULTA, los clubes de Las
Aureolas y los libro clubes del Distrito
Federal. Actualmente el Programa esta
adscrito a la Subsecretaria de educación
básica y normal de la SEP.
En 1989, la Cámara nacional de la industria
editorial, la Cámara nacional de las artes
graficas, la Cámara nacional de la celulosa
y el papel, y la Asociación nacional del libro
crearon la Fundación mexicana para el
fomento de la lectura. Esta Fundación no ha
desarrollado aun la intensa actividad que la
asociación de estos importantes organismos
haría suponer, aunque ha publicado
material destinado a los padres de familia y
a los maestros, y esta comenzando a armar
un amplio proyecto de formación de
lectores, mediante talleres, conferencias,
videos y otras actividades relacionadas con
la lectura.
En 1995, Alejandro Aura fundo el club de
lectura Las Aureolas, en su bar-cafe El Hijo
del Cuervo, abierto a toda clase de público
y con préstamo a domicilio. Funciona los
sábados en la mañana, con sesiones de
lectura en voz alta y un muy interesante
grado de integración entre quienes asisten
para devolver los libros que se han Llevado
y tomar otros. En los dos anos siguientes,
bajo su tutela, más de cuarenta clubes de
Las Aureolas se han fundado en otras
tantas ciudades del país. En 1998, bajo su
dirección, desde el Instituto de cultura del
gobierno del Distrito Federal y con el apoyo
de los Rincones de lectura y del Fondo de
cultura económica, se Fundaron con el
mismo modelo doscientos libro clubes en el
Distrito Federal; Aura ha ofrecido que para
1999 deberán ser por lo menos ochocientos
mas y contaran también con el apoyo de la
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
66
Dirección general de publicaciones del
CONACULTA.
También en 1995, el 17 de enero, la
Subsecretaria de educación básica y normal
de la Secretaria de educación pública puso
en marcha el Programa nacional para la
actualización permanente de los maestros
de educación básica en servicio (Pronap),
del que forman parte los Centros de
maestros, coordinados por Alba Martínez.
Cada Centro dispone de una biblioteca,
material de audio, video y multimedia, una
sala de lectura para cincuenta personas,
equipo de cómputo con conexión a
Internet, y el sistema electrónico necesario
para el acceso a la red Edusat.
La biblioteca de cada uno de estos Centros
fue dotada en 1995 con 1,175 títulos --de
muchos de ellos se tienen dos o tres
volúmenes por biblioteca-, y el año
siguiente con 714 mas. Estas colecciones
seguirán creciendo. Sus propósitos son: "1)
Apoyo a la plantación didáctica. 2) Apoyo a
los estudios destinados a. la actualización:
Cursos nacionales de actualización (CNA) y
Talleres generales de actualización (TGA).
3) Promoción del gusto y el hábito por la
lectura".13
En 1997, Ana Arenzana y Vivianne Thirion
fundaron la Asociación mexicana de
promotores de lectura, que reúne a
promotores de todo el país que ya estaban
dedicados a esta tarea con anterioridad.
Aunque esta joven Asociacion se encuentra
aun en etapa de despegue, todo hace
suponer que podrá desarrollarse con
utilidad para la profesionalización de los
promotores de lectura.
En todo el país, gracias al interés de
algunos gobiernos locales y de una multitud
de maestros y de particulares preocupados
por multiplicar los lectores, se despliega
una actividad muy intensa que no puedo
reseñar con detalle en estas páginas. Vale
la pena, sin embargo, destacar el programa
de formación de lectores de Sinaloa, que
abarca todos los niveles educativos, desde
preescolar hasta las dos universidades del
estado, asi como la dotación de bibliotecas
de aula que han hecho Coahuila de 1997 a
1999, y Colima, en 1998-1999, de manera
parcial -un grupo de escuelas
seleccionadas-. Coahuila fue el primer
estado del país que destino recursos a
formar pequeños acervos -40 ejemplares-
de libros en cada una de las aulas de
primaria y preescolar, con lo cual puede
esperarse que la lectura por gusto sea una
actividad cotidiana en sus escuelas. Otros
estados que se destacan por su trabajo en
la formación de lectores son Baja California,
Chihuahua, Jalisco, Morelos, Nayarit,
Puebla, Querétaro y Tabasco.
13 Oficio num. CG-2649/98, de la Unidad de
normatividad y desarrollo para la actualización,
capacitación y superación profesional de
maestros, del 1° de septiembre de 1998. No
termino de estar de acuerdo: cómo es posible
mandar por delante el "Apoyo a la calidad
didáctica" y a los estudios de actualización, y
sólo en tercer termino la promoción de la
lectura? ¿Cómo puede mejorar su calidad
didáctica un maestro que no se ha convertido en
lector?
Conafe, que atiende las necesidades
educativas de las comunidades mas
marginadas del país y ha trabajado en la
edición y distribución de libros desde 1974,
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
67
esta desarrollando ahora un proyecto de
posprimaria, del mayor interés, pues
pretende convertir la educación básica en
un instrumento que beneficie de inmediato,
con un sentido eminentemente pragmático,
a la población que termina los estudios de
primaria. Bajo la dirección de Gabriel
Cámara, este proyecto se ha encontrado
con que los alumnos exigen, más allá de los
libros de texto, que no son útiles para
resolver sus necesidades prácticas, otra
clase de libros y materiales impresos que
den respuesta a sus requerimientos
productivos. Este proyecto, que pone en
tela de juicio la pertinencia de los
programas educativos, mantiene en pie, sin
embargo, a partir de las necesidades de los
usuarios, los libros de tradiciones, historia
local, poesía y otras formas literarias.
A toda esta actividad se suma la que
desarrollan algunas editoriales,
básicamente para promover sus propios
libros, algunas universidades e instituciones
como el DIF y numerosos hospitales.
Asimismo, municipios, Secretarlas de
estado, organizaciones no gubernamentales
y comunidades étnicas...
Cuando se aprecia de manera panorámica
este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo
mismo desde el gobierno que desde toda
clase de frentes en la sociedad, no queda
más remedio que confesarse optimista y
suponer que estamos en vísperas de un
tiempo nuevo en que los lectores de
literatura, de libros de imaginación, se
multiplicaran. No quiero decir que
actualmente hagamos lo suficiente: puede
y debe ser mas; pero si me parece evidente
que en estos últimos veinte anos se ha
generado un movimiento importante que
lleva ya una inercia propia.
El hecho de que la formación de lectores
haya cobrado auge en los últimos veinte
anos no debe hacernos suponer que es
nuestra generación la primera que se ha
ocupado de estos asuntos. Entre quienes lo
hicieron antes debo destacar al veracruzano
Rafael Ramírez (1885-1959), maestro
distinguido y prolífico autor de obras sobre
educación. Virtualmente todo lo que hoy se
dice sobre la lectura y la escritura lo dejo
escrito Ramírez hace medio siglo. Para
probarlo, entresaco libremente citas de una
de sus obras:'4
Es cosa útil y hermosa saber manejar el
idioma propio con destreza, pues asi la
comunicación social es mas efectiva y
grata y las necesidades de auto expresión
se ven mejor satisfechas. (p. 15)
No se nace sabiendo el idioma. Su
adquisición y su dominio reclaman un largo
y permanente aprendizaje que el hombre
inicia desde pequeño. Va adueñándose del
lenguaje primero mediante un proceso de
imitación inconsciente de los labios de la
madre y de los demás familiares y luego lo
va ampliando en la medida en que se
extiende el campo de sus contactos
sociales. (p. 15)
La enseñanza del lenguaje y de la.
Secretaria de educación publica. Instituto
federal de capacitación del magisterio.
México. 1964.
Una de las funciones más importantes de la
escuela básica es enseñar a los niños a usar
la lengua materna con alguna perfección y
con cierta destreza, la necesaria para la
eficaz comunicación social, hablando o
escribiendo. (p. 15)
Conviene explicar que la expresión lenguaje
es usada por nosotros comprendiendo los
dos aspectos del idioma, el hablado y el
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
68
escrito. (p. 16)
La expresión oral y la expresión escrita,
como destrezas que son, solo pueden
aprenderse hablando y escribiendo. (p. 17)
El conocimiento de la lengua no se fundara
en la enseñanza de los términos, las
definiciones, las reglas y las excepciones
gramaticales, ni puede considerarse
constituido por dicha enseñanza, sino por el
hecho de que los alumnos lleguen a
entender y a usar correctamente el
lenguaje hablado y escrito. (p. 17)
Los ejercicios de descripción y de
composición por escrito tendrán por
principal objeto desarrollar las aptitudes de
los alumnos para que se expresen
correctamente, pero con libertad y sello
personal, lo que esta dentro del dominio de
su experiencia o dentro del circulo de sus
necesidades e intereses. (p. 19)
Los ejercicios de recitación deberán elegirse
y enseñarse de tal modo que los alumnos
los entiendan bien y que contengan ideas y
sentimientos que puedan experimentar a
las edades en que se encuentran, que
según adecuados a su educación moral y
que merezcan, por su valor literario,
conservarse en la memoria. (p. 19)
Proporcionar a los niños cierta suma de
buenos cuentos y poemas adecuados a su
edad y experiencia y a sus intereses y
gustos, y capacitarlos para relatarlos y
decirlos. (p. 24)
Formar en los niños la habilidad para
relatar sus experiencias personales. (p. 24)
Empeñar a los niños en autenticas
actividades sociales de lenguaje: dar un
recado, conversar, discutir, debatir, contar
algo (un cuento, una anécdota, un
incidente), informar, exponer una lección o
un asunto, recitar, decir una pequeña
alocución, etcétera. (pp. 26-27)
La buena expresión escrita depende menos
de la información gramatical que del
ejercicio, y solo puede ser producto de la
practica. (p. 53)
Usamos el lenguaje escrito cada vez que
tenemos necesidad o deseo de
comunicarnos con personas que están
ausentes, cada vez que tenemos necesidad
o interés de divulgar ampliamente un
asunto o una noticia y cada vez que
tenernos deseo o necesidad de auto
expresarnos de ese modo. (p. 55)
Arrancar siempre, para la enseñanza del
lenguaje escrito, de una situación social
real, dejando a los alumnos que piensen y
organicen sus ideas y que las expresen en
su propio estilo; que no se convierta la
clase de redacción en una clase de
corrección de errores, y, sobre todo, que no
sea el maestro el que piense y redacte en
lugar de los alumnos. (p. 57)
Nos estamos refiriendo no al proceso de
aprender a leer, sino al use de la habilidad
resultante de dicho proceso. (p. 75)
La lectura se usa en la vida con varios
propósitos, de los cuales los cuatro que
siguen son los mas sobresalientes: el de
entretenimiento y recreación, el vocacional,
el instructivo y el de utilización practica. (p.
75)
La practica frecuente de la recta expresión
oral y escrita y la frecuente buena lectura
de parte de los alumnos, son dos de los
mas valiosos y seguros medios que hay
para enriquecer el lenguaje y para adquirir
pleno dominio sobre el. (p. 81)
El dominio del idioma es producto de los
contactos sociales; para adquirirlo es
necesario que los alumnos tengan
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
69
oportunidades múltiples para hablar,
conversar y discutir; que tengan numerosas
posibilidades para exteriorizar por escrito
su vida interior y que dispongan de
facilidades muchas para leer, que no es
cosa diversa de comunicarse con la gente
que esta lejos, con la de otras partes y con
la de otras épocas. (p. 82)
La habilidad para escuchar, que es oír con
concentrada atención, es cosa que los niños
deben adquirir; es decir, que deben
aprender. (p. 91)
Un buen maestro debe poner empeño en
enseñar a los niños de su grupo a escuchar;
el mismo empeño que pone para guiar las
actividades de expresión oral y escrita,
dirigir los ejercicios de lenguaje, formar la
costumbre de leer y proporcionar la
información gramatical o manejar el
diccionario. (p. 91)
Para enseñar a los niños a escuchar es
necesario ofrecerles numerosas y
frecuentes oportunidades para oír algo que
les guste y les interese, pues ya se sabe
que aparejada al interés anda siempre la
atención. (p. 92)
Todo esto lo escribió Rafael Ramírez de los
treinta a los cincuenta del siglo XX: ¿por
que seguimos comentándolo con tono de
novedad? ¿Por que seguimos quejándonos
de los mismos vicios en el aula? ¿Nadie
aprovecho sus lecciones?
Quizá nadie lo leyó con atención. Es
siempre más fácil llevar a alguien a la
Rotonda de los hombres ilustres, como se
hizo con Ramírez, que seguir sus
enseñanzas. También podemos creer que,
como dije, cuando Ramírez escribió, la
formación de lectores era asunto que
preocupaba a poca gente; no existía una
masa critica que permitiera aprovechar lo
que el -y otros- dijeron.
Vivimos tiempos distintos. La formación de
lectores va siendo cada vez más una
preocupación colectiva. La oferta de libros
para niños y jóvenes es más amplia que
nunca. Los docentes empiezan a reconocer
que no estaría mal que ellos mismos fueran
lectores -algo que para un maestro como
Ramírez ni siquiera podía ser motivo de
duda-. Tal vez haya llegado el momento de
releer a Rafael Ramírez.
Dos peligros veo en el actual trabajo de
formación de lectores: el exceso de
erudición y el exceso de animación.
Con el exceso de erudición quiero decir que
algunos promotores son verdaderos pozos
de sabiduría: conocen. pagina por pagina lo
que dijeron y escribieron Smith, Trelease,
Bettelheim, Ferreiro, Pennac, Rodari, Denti,
Montes, Sarto, Brunner y compañía.
Discuten teoría por teoría, avanzan por la
vida sembrando de citas sus
conversaciones... viven tan absortos en
hacer crecer sus referencias que lo único
que queda mas allá de su capacidad es
formar lectores.
Con el exceso de animación quiero decir
que algunos promotores son capaces de
poner a jugar con las técnicas de animación
de la lectura a 30, 40 o 50 niños al mismo
tiempo: inventan palabras, las hacen crecer
o las reducen, dibujan, cantan, bailan y
gritan... lo único que estos promotores no
consiguen es que sus animados seguidores
lean un libro y a veces ni siquiera un texto -
un cuento pequeñito, un poema, una obrita
de teatro- completo; mucho menos que
vayan haciendo de la lectura una ocupación
cotidiana.
En uno y otro caso se atiende a la teoría o
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
70
al juego más que a la lectura. En uno y otro
caso hay una profunda desconfianza
subterránea hacia la lectura. Porque la
lectura, en realidad, no necesita para
imponerse otro argumento que la propia
lectura.
Cada vez que veo trabajar a estos
promotores recuerdo a dona Guadalupe, mi
abuela materna: sentada en una silla, a la
puerta de su casa, en Torreón, se podía un
libro en las rodillas y nos leía cuentos de
príncipes y hadas. Los muchos nietos
formábamos un corro silencioso al que se
sumaban algunos Vecinos. Cuando el
tiempo le apago la vista, dona Guadalupe
nos los contaba de memoria, mezclados con
sus aventuras en los días terribles de la
revolución ---contar es tan importante
como leer-. Mi abuela no había leído una
línea de Goodman ni de Elkind ni de Hidalgo
Guzmán. Mi abuela jamás nos puso a jugar.
Sencillamente nos contaba o nos leía
historias chuscas, terroríficas, maravillosas.
Sencillamente nos enseño a amar la
lectura, puso su parte para que
aprendiéramos a leer.
"Juan Villoro habla de la Literatura y los chavos",
en Básica. Re vista de la escuela y e/ maestro,
num. 0, noviembre-diciembre de 1991, México,
Fundación SNTE para la cultura del maestro '
mexicano, pp. 11-14.
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________
71
omo fueron tus contactos iniciales
con el mundo de la literatura?
-Como la mayoría de los niños,
tuve una infancia muy poco libresca. Mi
camino hacia la literatura fue tan arduo
como el de cualquiera. Hace poco escribí un
texto sobre este tema, que se llama
"Hombre en la inicial", ahí decía: "Pase una
infancia sin otras ambiciones que ser centro
delantero del Necaxa o requinto de un
grupo de rock. Los libros me resultaban tan
amenazantes como la Biblia, la Constitución
y otros tratados de castigos y recompensas
que esperaba no conocer nunca.
En sexto de primaria tuve que debutar ante
la literatura. La señorita Muñiz decidió que
ya estábamos en edad de merecer un
clásico. Casi todos eligieron El lazarillo de
Tormes, por ser el más breve, y el matado
de la clase volvió a caernos en el hígado al
escoger un tedio de muchas páginas y titulo
insondable: La Eneida. Unos días antes de
este rito de iniciación, había visto El GO, la
película con Chariton Heston y Sophia
Loren. Las hazañas del Campeador me
entusiasmaron tanto que le pedí a mi
abuela que me hiciera un traje de cruzado.
En esa época los niños de Mixcoac
mostraban su vocación épica disfrazándose
de indios o vaqueros; a veces, algún
desesperado se vestía de Superman. No
necesito decir que mi aparición en la calle
de Santander fue atroz: la cruz destinada a
amedrentar moros y la cota de malla hecha
con un mosquitero me dejaron en ridículo.
Aun asi, Rodrigo Díaz de Vivar siguió siendo
mi héroe secreto y ante la oferta de la
señorita Muñiz no vacile en escoger El
cantor del Mio Cid. El encontronazo con los
clásicos me dejo pasmado: era increíble
que una película excelente se hubiera
hecho con un guión tan malo.
Como tantos maestros, la señorita Muñiz
pensaba que debíamos ingresar a la
literatura por la puerta gótica. Hubiera sido
mas sensato empezar por Mark Twain, J. D.
Salinger o algún crimen apropiadamente
sangriento, y avanzar poco a poco hasta
descubrir que también El cantor del mió Cid
era materia viva. Como esto no ocurrió
pase los siguientes anos evitando todo
contacto con la literatura. Salí de la
secundaria con un record de dos libros en
mi haber, uno en contra, otro a favor. Me
sometí a la tiranía sentimental de Corazón,
diario de un niño; me enjugaba las
lagrimas, preguntándome si alguien leería
eso por gusto (yo al menos estaba llorando
para pasar Español). El segundo libro me
cautivo como un sueno oscuro; durante
semanas solo pensé en el Capitán Hatteras
y su arrebatado viaje al polo norte. La
novela de Verne era una inmejorable
invitación a la literatura, pero algo me
detuvo: la epopeya en el hielo se impuso en
mi imaginación como un cataclismo
excesivo, salí del libro como quien
sobrevive a un huracán.
C
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS*
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________
72
Los momentos que cambian el curso de una
vida son difíciles de rastrear. Muchos anos
después, ante el pelotón de fusilamiento o
el divan del psicoanalista, tratamos de
otorgarle una lógica a los actos que no
obedecieron sino a un profundo azar. Yo
también he olvidado el nombre de la niña
maravillosa que en quince minutos de un
recreo me descubrió la belleza del mundo y
me embarro su gelatina en la cara. Sin
embargo, como un raro privilegio de la
memoria, recuerdo la tarde en que mi vida
cobro forma en las páginas de un extraño
autor sin apellido. José Agustín logró el
rapto predilecto de los escritores, ganar a
alguien para la literatura: el lector ideal es
el que hasta ese momento no ha leído un
libro por gusto.
El verano de 1972 me encontró en las
vacaciones entre la secundaria y la
preparatoria, en un planeta miserable
donde los Beatles se habían separado y el
mejor equipo que jamás saltó a la cancha
se convertía en el Atlético Español. Un
infierno de tardes eternas, muchachas
inalcanzables, calles que conocía en todas
sus cuarteadoras. En aquel marasmo
ocurrió el milagro: sonó el timbre y Jorge
Mondragón, cuyo nombre de guerra era El
Chinchulín, entró a mi casa i con un libro!
Los ojos le brillaban como si contemplara la
legendaria jugada de pizarrón entre el Yuca
Peniche y el Morocho Dante Juárez.
* En Básica. Revista de la escuela y el maestro,
num. 0, noviembre-diciembre, México, Fundación
SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano,
1991, pp. 11-14.
** Juan Vrlloro ha publicado, entre otras obras,
La noche navegable, Albercas y Tiempo
Transcurrido. I
El ideal de Mallarme se consumó en la
recamara: para Jorge el mundo se había
convertido en libro: De perfil, de José
Agustín. No le hubiera hecho caso de no ser
porque habla con un morbo fascinante. Se
quedó viendo la foto del autor y dijo:
"Francamente no se cómo lo hizo para
ligarse a Queta Johnson".
De inmediato quise saber cómo le hizo.
La lectura de este libro me cambió por
completo. Por primera vez sentí que la
literatura me incluya y formaba parte de mi
experiencia. Y esto me sugiere una
reflexión sobre la enseñanza de la
Literatura. Creo que es mucho mas fácil
empezar leyendo a los autores que forman
parte de lo mundo y luego tratar de leer a
aquellos de otras épocas y otras culturas.
--Y que distinción haces entre buena y mala
Literatura?
-Este es un punto central en la discusión.
Es evidente que no todos los libros tienen la
misma calidad; sin embargo, para empezar
a leer, la mejor elección no siempre son los
clásicos. Si le das el Ulises de James Joyce
a un muchacho de 15 anos lo más probable
es que piense que la literatura es algo para
especialistas y no vuelva a abrir un libro. En
cambio, algunos libros con menor pedigrí
cultural pueden servir de excelente
iniciación. En mi caso fue De perfil, como ya
conté. Lo importante es activar la capacidad
de leer.
A nivel secundaria, me parecen esenciales
los libros que tratan temas de adolescencia,
como El guardián en el centeno, de J. D.
Salinger (Alianza Editorial), o Ritos de
iniciación (antología de Gustavo Sainz,
Océano). Es decisivo que el lector en
ciernes se sienta parte del mundo literario,
y no hay que escatimar géneros "menores",
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________
73
como la novela policíaca o la ciencia ficción.
La operación intelectual de la lectura puede
ser tan intensa ante una historieta de
Asterix, o La Familia Burrón que ante un
clásico. Una vez "convertido" al habito, el
lector ira encontrando diferencias de
calidad. Creo que lo esencial es sembrar el
germen de la lectura y, poco a poco,
procurar que se lean obras mas complejas.
Si en primero de secundaria un muchacho
lee Asterix y Cleopatra, disfruta los juegos
de palabras, el ingenio y la parodia
histórica, ya esta en camino para leer otros
libros. En cambio, si a ese muchacho se le
da, como a mi me ocurrió, El cantor del Mio
Cid, lo mas probable es que quede curado
de espanto. Insisto en que esta no es una
defensa de la literatura barata o facilona
sobre la Gran Literatura, pero durante
mucho tiempo se ha planteado mal el
problema. Lo que esta a discusión no es la
calidad intrínseca de tal o cual libro sino la
posibilidad misma de leer. En este sentido,
es mucho mas meritorio que alguien
disfrute a fondo El Libro Que Sea a que
alguien sostenga entre sus manos un
clásico del que apenas capta un par de
frases.
Por desgracia, para lograr esta iniciación
hay que vencer varios prejuicios. En primer
lugar, el ya discutido prejuicio de que el
alumno solo debe leer Gran Literatura. En
segundo, el problema moral: los libros
sobre adolescentes suelen incluir groserías
y temas sexuales (no muy distintos de los
que se platican en el recreo y en los
baños). Por alguna razón insondable, las
escuelas creen que los salones de clase
pertenecen a otra época. Asi, los alumnos
de secundaria que en el patio discuten
abiertamente de temas como la iniciación y
la afirmación sexual llegan a una clase
donde esta prohibido hablar de todo eso.
Solo venciendo estos prejuicios se lograra
que los alumnos entren en contacto con
una literatura mas viva, es decir, que les
parezca más cercana al patio que al salón
de clases.
Hasta aquí hemos hablado de la lectura
como iniciación, pero es básico que el
alumno cuente con alternativas posteriores,
de tal suerte que vaya pasando a textos de
mayor complejidad.
-Los estudiantes están en contacto con
muchas otras influencias culturales, como
la televisión... -Es obvio que los libros ya no
ocupan un papel dominante en la cultura.
Por eso mismo hay que ofrecer alternativas
más versátiles. Los chavos que ven la
telenovela Alcanzar una estrella y leen la
revista Eres (que tiene un tiraje de mas de
medio millón de ejemplares) deben saber
que, entre muchas otras cosas, la literatura
también ofrece alternativas inmediatas a la
cultura de masas. Obviamente no me
refiero a una literatura que compita
servilmente con la televisión, pero hay una
buena cantidad de libros que tocan temas
de gran actualidad que no están en los
planes de estudio. i0h!, ies el, de Maruja
Torres (Anagrama) es una novela
divertidísima sobre una reportera que
convive con Julio Iglesias; el mundo de la
farándula es visto con corrosiva ironía, algo
asi como "El lado oscuro de Siempre en
domingo". Otros temas de gran atractivo
para los adolescentes son los deportes. El
escritor chileno Antonio Skarmeta tiene una
novela sensacional sobre el fútbol (Sori que
la nieve ardía) y otra sobre el tenis
(Matchbal); es probable que ambas
aparezcan en Cal y Arena. Yo escribí un
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________
74
libro, Tiempo transcurrido (Fondo de
Cultura Económica), que tiene al rock como
hilo conductor. En pocas palabras: es
absurdo que los jóvenes que se la pasan
pensando en rock, sexo, cine y deportes no
dispongan de la literatura que trata
justamente de esos temas.
Otra unidad temática de indudable interés
para los jóvenes es el crimen. También aquí
se pueden graduar las lecturas. Por
ejemplo, empezar por una note roja, como
la excelente de Ramón Márquez que Carlos
Monsivais recoge en su antología A ustedes
les consta (ERA), para luego pasar a una
novela policíaca a la mexicana (La sombra
de la sombre, de Paco Ignacio Taibo II) y
finalmente desembocar en los mejores
cuentos policíacos, la antología de Borges y
Bioy (Alianza Editorial).
De nuevo: no se trata de que solo se lea
literatura policíaca, pero leer algo es la
mejor manera de leer otra cosa.
-¿Y a nivel de la infancia?
-Lo ideal seria disponer de lectores niños.
Por desgracia, también en esto hay un
rezago en México. No hay un equivalente
mexicano de Gianni Rodari en Italia o Roal
Dahl en Inglaterra, es decir, autores que les
hablen a los niños en sus propios términos.
Puesto que hay muchos Léxicos debería
haber muchos tipos de cuentos infantiles
que se acercaran a nuestras distintas
realidades. No se trata de erradicar la
literatura de princesas, renos o trineos, sino
de ofrecer alternativas adicionales para el
niño que vive en Villahermosa, la Traumara
o Ciudad Neza. Si se interesa por su
entorno es mucho más fácil que luego se
interese por parajes que le son ajenos.
Ahora bien, no todo esta ganado con
interesar a los niños en la lectura. Como es
sabido, el relato que le interesa a un niño
de cuatro anos ya no es atractivo para un
niño de ocho, y en especial hay una edad
muy critica, la "preadolescencia", es decir,
de los 11 a los 13 anos. Es muy probable
que un niño que haya sido un buen lector
de cuentos de hadas pierda el interés en la
lectura al llegar a una edad en que recibe
otros estímulos culturales, que van del
Nintendo a las Tortugas Ninjas. El niño de
11 a 13 anos quiere algo más. En gran
medida el éxito de La historia interminable,
de Michael Ende, se explica porque se trata
de uno de los pocos libros contemporáneos
que, con gran imaginación e inteligencia, ha
sabido captar el interés de quienes piden
algo más que relatos infantiles. El ano
próximo la editorial Alfaguara lanzara una
colección dirigida justo a este sector de
lectores, en la que participan escritores
mexicanos como Hugo Hiriart, José Agustín
y Bárbara Jacobs.
-¿crees que escribir es un acercamiento
necesario a la lectura?
-Por supuesto. Recientemente participe en
un experimento con un grupo de escritores
franceses, el Oulipo (Taller de Literatura
Potencial) que han desarrollado diversos
juegos para escribir. Uno de los procesos
interesantes fue el de los "obstáculos
creativos". Por ejemplo, se le pidió a los
alumnos que escribieran un breve relato sin
usar la letra "e". Como estaban tan
absortos buscando palabras sin "e" tuvo un
efecto liberador. Georges Perec escribió
toda una novela con este método: La
desaparición.
Otro ejercicio: escribir la historia opuesta.
Si el libro empieza: "Vine a Comala porque
me dijeron que aquí vivía mi padre...",
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________
75
escribes "Salí de Comala porque ahí vivía
mi hijo", asi continúas haciendo el
antirrelato y llegas a resultados bastante
divertidos. El Oulipo fue fundado por
matemáticos y tiene patrones numéricos
para escribir cuentos.
Por ejemplo, tomas el diccionario y escoges
un sustantivo como sujeto de una oración.
Le pasas el diccionario a otra persona que
debe escoger el séptimo sustantivo a partir
del tuyo y hacer una oración que siga a la
tuya. Y asi en adelante. De manera azarosa
se va construyendo una historia que no
deja de resultar sorprendente. Estos
"modelos" pueden proseguirse con un juego
de domino: la ficha que cae todo el número
del sustantivo a buscar en el diccionario, y
se van escribiendo dos relatos, el de los
ganadores y el de los perdedores del juego.
Se trata, en suma, de perderle el miedo a
la escritura, de esquivar sus obstáculos con
astucia.
En este sentido, creo que la enseñanza
actual de la gramática entorpece el gusto
por las palabras. El mundo de los grafemas
hace pensar en un trabajo de ingeniería y
no en un juego. Y la literatura, de Homero
a García Márquez, esta hecha de juego.
Lomas, Larios, -- textos y contextos de la
persuasión en Cuadernos de Pedagogía, num.
267, Barcelona, Praxis, 1998. [CD ROM 25 años
contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000].
TEXTOS Y CONTEXTOS DE LA
PERSUASIÓN
os medios de comunicación de
masas y la publicidad invaden el
escenario comunicativo con gran
opulencia de textos. Son mensajes que no
solo informan sobre todo seleccionan,
exhiben e interpretan lo que pass. El autor
afirma que, bajo este simulacro de la
información, se esconden los artificios de la
persuasión, de la manipulación y de la
emoción. En lugar de simplemente
transmitir la realidad, se construyen formas
nuevas de sentir y de actuar en ella. Asi se
incide en la construcción social del
conocimiento.
educación critica, medios de comunicación
de masas
CARLOS LOMAS
l papel de los medios de
comunicación nos obliga a
preguntar por el tipo de mundo y
de sociedad en que queremos vivir, y por el
modelo de democracia que queremos para
esta sociedad
(Noam Chomsky, 1995: 7).
En las últimas décadas los medios de
comunicación de masas (prensa, radio y
televisión) y la publicidad han adquirido un
protagonismo evidente en la vida cotidiana
de las personas y de las sociedades
contemporáneas. La inmensa mayoría de
las informaciones y de los conocimientos
que tenemos sobre el entorno físico y social
procede hoy en día de las noticias de los
periódicos, de los programas de la
televisión y de las escenas de los anuncios.
De ahí que nuestras ideas acerca del
mundo v de las personas cada vez tengan
más que ver con la forma en que los
L
E
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________
76
medios de comunicación de masas y la
publicidad seleccionan y exhiben sus
contenidos informativos.
Quizás por ello algunos autores se refieren
a los medios de comunicación de masas, y
en especial a la televisión, con el nombre
de industrias de la realidad». Con esta
expresión aluden a la potestad de tales
medios a la hora de seleccionar y de exhibir
unos contenidos de la realidad frente a
otros posibles contenidos de esa realidad
que en cambio se ignoran y ocultan. Porque
los medios de comunicación de masas no
solo informan de lo que pasa, sino que
sobre todo seleccionan, exhiben e
interpretan lo que pasa. Dicho de otra
manera: ejercen ese acto de poder que
consiste en hacer visibles unas realidades
en detrimento de otras realidades que
permanecen invisibles a los ojos del lector o
del espectador. De este modo, al
seleccionar y difundir a gran escala un
conocimiento compartido del mundo, los
medios de comunicación de masas y la
publicidad contribuyen de una manera
eficacísima a la construcción de la Identidad
personal y cultural y a la socialización de
las personas.
“LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LOS
PAÍSES EUROPEOS PASAN POR
TÉRMINO MEDIO DE 25 A 30
HORAS ANTE EL TÓTEM
DOMÉSTICO DE L TELEVISOR”
egún el Consejo de Europa, los
niños y las niñas que habitan en los
países europeos pasan por termino
medio de veinticinco a treinta horas
semanales ante el tótem domestico del
televisor, es decir, tanto tiempo como
permanecen habitualmente sentados en sus
pupitres en las aulas de la escuela. Nos
guste o no, el aire que respiramos es, en
afortunada expresión de Guerin (citado por
Furones, 1980), un compuesto de oxigeno,
nitrógeno y... publicidad (tal vez por ello las
estadísticas acreditan que un niño, a los
diez años, ha contemplado ya alrededor de
doscientos mil anuncios publicitarios).
Estos índices de consumo y estos hábitos
comunicativos en niños y adolescentes son
especialmente preocupantes si el contenido
de la inmensa mayoría de los mensajes
televisivos o publicitarios que se exhiben a
diario en la ventana electrónica del televisor
es claramente contrario a las actitudes y
valores que figuran en las intenciones
educativas del sistema escolar. En efecto, si
analizamos las cosas que se dicen (y que se
hacen) en ese aluvión de series y concursos
televisivos, video clips, culebrones, álbumes
de historietas, dibujos animados y anuncios
publicitarios, observaremos una vez mas el
abismo que se abre entre lo que se aprende
en la vida de las aulas y lo que se aprende
en la vida del televisor, entre los fines
emancipadores de la educación y las formas
concretas mediante las cuales «industrias
S
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________
77
culturales» (Morin, 1961) como la televisión
y la publicidad instruyen a la infancia, a la
adolescencia y a la juventud que acude de
lunes a viernes a nuestros centros de
enseñanza. Quizás por ello algunos autores
aludan a los medios de comunicación de
masas y a la publicidad con el término de
«industrias de la conciencia», con el fin de
subrayar el obvio influjo de los mensajes de
los medios de comunicación en la vida de
las personas y de las sociedades
contemporáneas.
Ante este hecho, en educación cabe
adoptar posiciones «apocalípticas» (Eco,
1965) y evitar en las aulas el análisis de las
complejas astucias comunicativas de este
tipo de textos en los contextos de la
persuasión de masas o, por el contrario,
cabe considerar que hoy no es posible
favorecer la adquisición y el desarrollo de
las capacidades comunicativas y de las
actitudes criticas de los alumnos y de las
alumnas si no orientamos algunas
de las tareas educativas en las clases hacia
el estudio de las estrategias verbales y no
verbales que habitan en los textos de los
medios de comunicación de masas y de la
publicidad.
“SE ABRE UN ABISMO ENTRE LO
QUE SE APRENDE EN LA VIDA DE
LAS AULAS Y LO QUE SE APRENDE
EN LA VIDA DE LA TELEVISIÓN”
orque el ámbito escolar es a
menudo el unto escenario en que es
posible crear un espacio de
enseñanza y aprendizaje en el que la
reflexión sobre estos usos y abusos
comunicativos conlleve no solo el
conocimiento de sus texturas expresivas,
sino también una actitud critica ante el
contenido ideológico de sus mensajes
(revisión de ideas expresadas en Lomas,
1996 v 1997, y Lomas y Tusón, 1997).
INFANCIA, APRENDIZAJE Y
CONOCIMIENTO
n sus primeros años de vida, los
niños y las niñas adquieren una
serie de conocimientos acerca del
funcionamiento de la sociedad referida a
normas, hábitos, valores, personas e
instituciones. En ese largo itinerario de
aprendizajes (dentro y fuera de los muros
escolares), es esencial conocer el modo en
que unos y otras empiezan a captar y a
comprender el entorno en el que viven, ya
que de estas ideas iniciales va a depender,
en gran medida, su conocimiento del
mundo y, por tanto, sus acciones futuras
como adultos en el seno de la sociedad. De
ahí que sea de capital importancia, por una
parte, conocer los medios utilizados por
niños y adolescentes para indagar sobre la
realidad social y, por otra, identificar las
vías a través de las cuales la sociedad les
transmite informaciones sobre si misma
durante la infancia y la adolescencia,
contribuyendo de este modo a construir su
conocimiento cultural del mundo y, por
ende, su identidad personal y social.
En este proceso de adquisición del
conocimiento cultural y de construcción
social de la propia identidad desempeña un
papel determinante el lenguaje, en su doble
dimensión de herramienta de comunicación
entre las personas y de vehiculo de
representación del mundo. Al participar en
intercambios comunicativos con otras
P
E
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personas, los niños y los adolescentes
aprenden el modo en que esas personas
entienden interpretan la realidad y, por
tanto, los significados culturales que los
signos encierran. Aprenden a orientar el
pensamiento y las acciones, a regular la
conducta personal y la ajena, a poner en
juego las formas de cooperación que hacen
posible el intercambio comunicativo con los
demás y a ir construyendo en ese proceso
un conocimiento compartido y comunicable
del mundo.
Sin embargo, conviene no olvidar que,
como señala Eco (1977: 269), «aunque el
lenguaje verbal es el artificio semiótico más
potente que el hombre conoce, existen
otros artificios capaces de abarcar
posiciones del espacio semántico que la
lengua no siempre consigue tocar». O,
dicho de otro modo, hoy no es posible
entender la enorme complejidad de la
comunicación entre las personas en el seno
de nuestras sociedades si limitamos nuestra
mirada a los usos estrictamente lingüísticos
y evitamos el estudio de un conjunto de
lenguajes en los que se conjugan los
procedimientos verbales de construcción
del sentido con otros dispositivos no
verbales (casi siempre iconograficos). Nos
referimos, claro esta, al discurso televisivo,
al lenguaje de la prensa, a los textos
cinematográficos, a la comunicación
publicitaria...
En las últimas décadas asistimos al
espectáculo cotidiano de la opulencia
comunicativa de los mensajes de la cultura
de masas. El espectáculo inevitable e
interminable de las series y de los
concursos televisivos, de los video clips y
de los anuncios, de los álbumes de
historietas, de las películas y de los
culebrones exhibe a todas horas formas
verbales y visuales de una indudable
eficacia comunicativa y nos invita a
consumir fragmentos de esa otra realidad
que construyen y difunden los diversos
relatos de la persuasión (y de la seducción)
a gran escala. Los mensajes de los medios
de comunicación de masas y de la
publicidad invaden espe(cta)cularmente el
escenario comunicativo con su parafernalia
de textos (y de contextos) y rellenan en
nuestras sociedades ese acto de poder que
consiste en contar las cosas desde la visión
(y, en consecuencia, también desde la
versión) de quien controla no solo los
códigos de la enunciación, sino también los
canales de la difusión de tales mensajes a
gran escala.
En esa visión (y en esa versión) del mundo
que nos ofrecen los textos de los medios de
la comunicación de masas y de la
publicidad, la realidad se exhibe de una
manera fragmentada, y a menudo, bajo el
simulacro de la información (la voluntad de
hacer saber), se esconden los artificios de
la persuasión (la voluntad de hacer creer),
de la manipulación (la voluntad de hacer
parecer verdad) y de la emoción (la
voluntad de hacer sentir). De este modo, el
discurso de los medios de comunicación de
masas y de la publicidad no solo dice de la
realidad, sino que a la vez construye
formas
concretas de sentir y de actuar en esa
realidad (Rodrigo Alsina, 1989) y
condiciona de una manera determinante
nuestro conocimiento compartido del
mundo y de las personas.
Con el pretexto de reflejar lo real, se nos
proponen (o imponen) maneras de
interpretar el mundo y lo que en el
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acontece. Por ello, como subrayan las
teorías sobre la construcción social de la
realidad» (Berger y Luckmann, 1968),
conviene conocer como la prensa, la
televisión y la publicidad afectan a las ideas
y a los sentimientos que las personas
tienen sobre el mundo (y sobre los demás)
desde la hipótesis de que estas industrias
de la realidad» son capaces de orientar la
opinión de las audiencias sobre los hechos y
sobre los valores de la sociedad mediante la
exhibición selectiva y fragmentaria de la
información y el énfasis en algunos
aspectos de la realidad. De tales estrategias
comunicativas (en las que están implicadas
decisiones sobre que decir y a quien, y
como y cuando decirlo, que estilos de vida
es adecuado exhibir como sensatos y
cuales, por el contrario, es apropiado
mostrar como inadecuados, como se
construye la información y como va a ser
contada...) se derivan un conjunto de
hábitos de pensamiento» que son
interiorizados por las personas en función
de sus experiencias, de sus ideas, de sus
sentimientos, de sus creencias y, en última
instancia, de su competencia cultural.
Si la socialización ves el proceso por el cual
los individuos, en su interacción con los
otros, desarrollan las maneras de pensar,
sentir y actuar que son esenciales para su
participación eficaz en la sociedad>>
(Vander Zander, 1990: 126), conviene
tener en cuenta que en las sociedades
contemporáneas la socialización de las
personas ya no es solo el efecto de su
interacción con otras personas y con el
entorno físico, sino también el resultado de
la influencia de los mensajes de los medios
de comunicación de masas y de la
publicidad. En ellos no solo se dice del
mundo, sino que se predican otras cosas
que tienen que ver con ideas, emociones,
creencias, sentimientos, valores,
estereotipos y estilos de vida.
Asi, el aula sin muros de la ventana
electrónica del televisor se constituye en
nuestros días en el ojo mágico con el que
observamos a los otros, mientras en el
mundo de la educación aun persiste
(aunque, afortunadamente, cada vez en
menor medida) esa absurda idea de que el
saber escolar debe permanecer ajeno a
tales fenómenos comunicativos y, en un
afán inútil de ponerle puertas al campo, se
empeña en convertir las clases en aulas con
muros donde nada de lo que se dice y de lo
que se hace fuera de la escuela entre
dentro y sea objeto de estudio y de
reflexión. Por el contrario, cada vez somos
mas quienes creemos que es urgente
conocer cuál es el papel que desempeñan
los mensajes de las >industrias
culturales>> de la comunicación de masas
en la constricción social del conocimiento
cultural de las personas, como contribuyen
sus astucias comu-
nicativas a hacer mundos y cuáles son los
usos éticos y estéticos de unos textos «que
van sido proyectados deliberadamente para
provocar determinadas formas de acción
por parte del publico>> (De Fleur y
BallRokeach, 1989 [1993: 3501).
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“LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
DE MASAS Y LA PUBLICIDAD
CONSTITUYEN UNA ENORME
FÁBRICA DE SUEÑOS”
strategias de la emoción y
argumentos de la razón Los textos
de los medios de comunicación de
masas y de la publicidad se construyen con
el pretexto de la información, pero acodan
en el contexto de las estrategias de
manipulación de las personas. Como
señalan Grimas y Courtes (1982: 251), vía
manipulación se caracteriza por ser una
acción del hombre sobre otros hombres
para hacerles ejecutar un programa dado„ y
sus estrategias comunicativas implican:
- Un hacer persuasivo orientado a hacer
creer o a hacer parecer verdad a un
destinatario cualquier cosa o idea sobre las
personas o sobre el mundo. En esta fase, el
autor construye el texto con el fin de
instalar al destinatario en un cierto estado
de carencia de libertad.
- Y un hacer interpretativo del destinatario
orientado a querer saber o a querer hacer
aquello que se le propone en el texto.
Desde tempranas edades, la conversación
simbólica que tiene lugar entre esos
depredadores audiovisuales que acuden a
las aulas de lunes a viernes e industrias de
la realidad como la televisión o la publicidad
se orienta, mas allá de la obvia finalidad
informativa, narrativa y comercial de sus
mensajes, a erigir tales discursos en
intermediarios entre la mirada de la
infancia y de la adolescencia y el mundo
que les aguarda. Nada es real si no
adquiere, en la ventana electrónica del
televisor, el estatuto de lo obvio y de lo
verdadero. Quizás porque las imágenes que
se exhiben en la ventana electrónica del
televisor, por su semejanza con respecto a
la realidad representada, crean en el
espectador la ilusión de lo real -Umberto
Eco (1977) aludió en su día a la >falacia
referencial)) de los signos icónicos y
segregan un flujo hipnótico y espe(cta)cular
que nos invita a menudo a confundir las
imágenes de la realidad con la realidad de
las imágenes. Sin embargo, una imagen no
es un reflejo de la realidad, sino un texto
de naturaleza iconográfica que alguien
construye con la intención de conseguir un
determinado efecto en el espectador. Una
imagen televisiva contiene cierta verdad
sobre las cosas, pero no es una copia fiel de
lo real, ya que en ella alguien elige el punto
de vista con el que observamos el mundo,
selecciona e interpreta la información,
exhibe unos escenarios y unas acciones a
su antojo a la vez que omite otros
escenarios y otras acciones.
En relación con esta ilusión referencial que
construyen las imágenes, conviene no
olvidar que los textos icnográficos en la
comunicación televisiva evitan, por su
naturaleza analógica, el acercamiento al
que invitan los textos lingüísticos en su
calidad de textos arbitrarios. Como señala
Joan Ferres (1996: 296), buena parte de
los efectos inadvertidos de la televisión en
cuanto a potenciación de los valores
materiales no se deriva de los contenidos
de los programas sino de la propia esencia
del medio, en cuanto se basa en imágenes
icónicas. El espectador audiovisual se
enfrenta a signos concretos, cercanos a la
realidad material, signos que son
gratificadores en si mismos y que además
comportan una descodificación automática,
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inmediata, sin apenas esfuerzo. El lector,
en cambio, se enfrenta a una serie de
signos abstractos, alejados de la realidad
material, cuya decodificación exige
complejas operaciones mentales». Quizás
por ello en la actualidad criticar una imagen
acaba convirtiéndose a la postre en algo
tan sacrílego e inútil como negar la propia
realidad.
El objetivo esencial de los mensajes de los
medios de comunicación de masas y de la
publicidad es transmitir informaciones e
ideas sobre el mundo. En esta labor las
estrategias comunicativas de las «industrias
de la realidad» se orientan a seducir la
mirada del espectador y a atrapar de esta
manera el interés de las personas hacia lo
que se exhibe. De ahí que, en ese afán por
asegurar a cualquier precio el contacto con
el espectador y la adhesión fiel de la
audiencia, incidan en las estrategias de la
emoción antes que en los argumentos de la
razón. Los medios de comunicación de
masas y la publicidad constituyen asi una
enorme «fabrica de sueños» que influye de
una eficacísima -aunque a menudo
inconsciente- manera en la construcción de
las creencias, de las emociones, de los
estereotipos y, en consecuencia, de la
identidad de las personas. Edgar Morin
(1972: 247) afirma que ala fabrica de
sueños es una fabrica del alma, una fabrica
de personalidad».
De esta manera, el efecto socializador de
los textos de los medios de comunicación
de masas y de la publicidad es doble. Por
una parte, de naturaleza cognitiva, ya que
contribuyen tanto a la construcción de la
identidad personal (con su bagaje de
emociones, sentimientos, creencias,
actitudes y valores) como a la adquisición
de un conocimiento compartido del mundo.
Por otra, de naturaleza ideológica, al
constituirse en eficaces herramientas de
consenso social. En opinión de Baudrillard
(1974: 211), lo que caracteriza a los
medios de comunicación de masas «no es
un conjunto de técnicas de difusión de
mensajes, es la imposición de los
modelos».
Al subrayar no solo la dimensión
informativa de los textos de los medios de
comunicación de masas y de la publicidad,
sino también sus efectos cognitivos e
ideológicos, partimos de la idea de que la
función social de las ideologías es la
coordinación de las practicas sociales de los
miembros de grupos con vistas a la
realización efectiva de los objetivos y a la
protección de los intereses de un
grupo»(Van Dijk, 1996: 12).
“LOS CONTENIDOS DE LA
PROGRAMACIÓN TELEVISIÓN NO
ESTÁN YA AL SERVICIO DEL
PUBLICO, SINO DE LA
PUBLICIDAD”
n este contexto, «los medios de
comunicación de masas de la era
electrónica, al servicio de la
incomunicación humana, están imponiendo
la adoración unánime de los valores de la
sociedad neoliberal» (Galeano, 1997: 4).
De ahí la importancia de conocer no solo el
tejido discursivo de los textos de los medios
de comunicación de masas y de la
publicidad, sino también el modo en que se
expresan y difunden las ideologías
indagando sobre las formas lingüísticas y
no lingüísticas utilizadas al servicio de
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formas concretas de seleccionar y de
transmitir el conocimiento cultural de las
personas sobre el mundo.
Los textos de la prensa, las ondas de la
radio, el espectáculo televisivo y la
seducción publicitaria invitan a la infancia y
a la adolescencia a consumir cierto tipo de
situaciones, a imitar ciertos estilos de vida,
a adorar ciertas ideologías y a
menospreciar otras maneras de entender
las cosas. La exhibición a gran escala, en el
escenario de los mensajes de la cultura de
masas, de los mitos, ideologías y estilos de
vida de la sociedad
de libre mercado orienta asi la construcción
de la identidad cultural de las personas y de
los grupos sociales y hace posible un
conocimiento compartido -y guiado- del
mundo.
SEDUCCIÓN DE AUDIENCIAS Y
ADHESIÓN DE LAS CONCIENCIAS
ingún periódico, emisora de radio
o cadena de televisión sobreviviría
en el mercado de la comunicación
de masas sin el apoyo económico de los
anunciantes, ya que, como escribe
González Martín (1996), (do que no es
subvencionado por la publicidad tiene pocas
posibilidades de existir». En este contexto,
la obsesión de las cadenas de televisión por
obtener la mayor cantidad posible de
ingresos publicitarios condiciona
enormemente los contenidos de la
programación televisiva. Ahora lo
importante no es ofrecer programas de
calidad, sino conseguir el mayor trozo
posible de la sabrosa tarta publicitaria. De
ahí la actual guerra de las audiencias, ese
combate sin cuartel que libran las cadenas
de televisión por atrapar a cualquier precio
la mirada del espectador y por obtener al
precio que sea su adhesión incondicional.
La audiencia se convierte en moneda de
cambio en el mercado de los intercambios
publicitarios. El objetivo de los programas
ya no es solamente informar, deleitar o
instruir a la audiencia, porque los
contenidos de la programación televisiva no
es tan ya al servicio del publico, sino de la
publicidad. Como señala Pierre Bourdieu
(1992 [1995: 4961), dos productores
vinculados a grandes burocracias culturales
(periódicos, radio, television) están cada
vez mas obligados a aceptar y a adoptar
normas e imposiciones relacionadas con las
exigencias del mercado y, en particular, con
las presiones mas o menos fuertes de los
anunciantes» . No hay escenario público
que no sea a la vez espacio publicitario. La
publicidad invade lo público y acaba
teniendo cualquier cosa (y cualquier
sistema de expresión) con ese barniz
eufórico de los anuncios que elude todo
conflicto. ¿que efectos, obvios u ocultos,
esta teniendo esta tiranía de lo publicitario
en el interior de los contenidos y de los
géneros de la comunicación televisiva?
Aparte de algunas secuelas en el
tratamiento lingüístico y visual de la
información, no es difícil observar en los
programas televisivos de los últimos años
un mayor énfasis en la diversión irrelevante
de las personas y en el entretenimiento
intrascendente -aunque nada inocente- de
las audiencias.
En este contexto, el espectador adquiere un
cierto valor de cambio en las transacciones
comerciales que tienen lugar en los
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hipermercados de la comunicación de
masas entre las industrias de la realidad y
los fabricantes de sueños: ya no hay como
antaño un contrato comunicativo entre los
gustos del publico y la orientación
informativa e ideológica del medio de
difusión, sino un contrato publicitario entre
las industrias de la comunicación de masas
y los anunciantes con arreglo al cual se
venden las miradas de los espectadores a
quienes quieren exhibir ante ellas el desfile
incesante e inevitable del carnaval de los
anuncios (Lomas, 1996). Como señala
Qualter (1991 [1994: 110]), <(el producto
que vende la televisión no son sus
programas sino la audiencia». Hoy la
mercancía más valiosa (la que se cotiza
más alto en el hipermercado de las
comunicaciones de masas) es la mirada fiel,
adicta y cautiva del espectador.
El contenido de los programas televisivos,
obligados de esta manera a insistir en lo
banal, en lo morboso, en lo lúdico o en lo
espectacular, se convierte asi en la
«golosina visual» (Ramonet, 1983) que se
ofrece a las audiencias a cambio de su
adhesión inquebrantable a la ventana
electrónica del televisor. La comunicación
televisiva se convierte entonces en un
simulacro de comunicación, donde la
información no es lo esencial, sino la
coartada para construir una interacción
espectacular entre un espectador y una
exhibición que se le ofrece (Gonzalez
Requena, 1988: 55). En esta interacción ya
no se apela casi nunca a la racionalidad, a
la reflexión, a la argumentación y a la
conciencia del espectador, sino a las
emociones, a los sentimientos y a los
instintos. Se invita, en última instancia, a
una implicación emotiva que nada tiene que
ver con una evaluación consciente del
contenido de los mensajes televisivos o
publicitarios. De ahí que, como señala Joan
Ferres (1997: 42), «una aproximación a la
televisión como fabrica de valores comporte
una aproximación a la televisión como
fabrica de sueños >.
En una era de conflictos, ansiedades y
desequilibrios, esa transferencia de lo real
hacia el espacio alegórico de la imagen
televisiva o publicitaria hace posible que las
personas prefieran el oasis de goce y
gratificaciones de los programas de
televisión y de los anuncios a una realidad
vacilante y en ocasiones ingrata. Ahora lo
real no esta fuera del hogar, esta dentro de
la ventana electrónica del televisor:
asomarse a la realidad ya no exige salir a la
calle sino, al contrario, quedarse en casa
viendo la televisión.
El espacio de la casa es ahora el escenario
de lo real: el mundo es cada vez mas una
hipótesis y deja paso a los textos que
exhibe la ventana electronica del televisor
ante Ins cuerpos y ante las miradas de los
espectadores.
“LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS
DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN DE MASAS Y DE
LA PUBLICIDAD SON CONTENIDOS
OBLIGATORIOS DE ENSEÑANZA”
ada es cierto si antes no adquiere
el estatuto de realidad que
otorgan los programas de
televisión. Como señala Eduardo Galeano
(1989: 137 y 138), la televisión muestra lo
que ella quiere que ocurra y nada ocurre si
la televisión no lo muestra. La televisión, es
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la última luz que lo salva do la soledad y de
la noche, es la realidad [...]. Fuera de la
pantalla, el mundo es una sombra indigna
de confianza». De esta manera, el paisaje
de lo real cede el paso al espacio imaginario
de ese espectáculo del conflicto, del azar y
del deseo (las imágenes de los
informativos, de los concursos y de los
anuncios) que nos instala cómodamente en
el salón de estar de nuestros hogares ante
el tótem domestico del televisor, ante ese
ojo ciclópeo que nos observa y con el que
observamos el mundo.
CULTURA DE MASAS Y EDUCACIÓN
CRITICA
s en este contexto donde cobra
sentido en las aulas el estudio y el
análisis critico de los usos y abusos
de los mensajes de los medios de
comunicación de masas y de la publicidad.
Porque educar es algo mas que instruir a
las personas en el conocimiento -a menudo
efímero de los conceptos de las áreas
tradicionales del saber académico. Mas allá
de su innegable valor de cambio en el
mercado académico, el aprendizaje escolar
debe tener también un valor de use como
herramienta de interpretación y de
transformación del mundo. De ahí que las
aulas deban ser no solo el ámbito por
excelencia de la transmisión del
conocimiento escolar, sino también un
escenario de aprendizaje donde la vida
entre y se lea de una manera critica y
donde se enseñe a los alumnos y a las
alumnas a indagar sobre lo obvio con una
mirada distinta que ilumine una realidad
hasta entonces opaca e inaccesible.
En esta tarea alfabetizadota de educar en la
lectura critica de la realidad (Freire, 1984),
el mundo de la educación no ostenta ya
como antaño el monopolio de la difusión del
conocimiento cultural ni es el único
vehiculo, junto con la familia, de la
socialización de las personas. Hoy los
mensajes de los medios de comunicación
de masas y de la publicidad difunden a
todas horas conocimientos, creencias,
estilos de vida, ideas, hechos, hábitos,
normas y valores cuyos efectos sobre el
modo de entender el mundo y sobre las
formas de vida de las personas ya nadie
niega. El entorno mediático de las
industrias de la comunicación de masas, y
en especial de la televisión y de la
publicidad, esta configurando en nuestras
sociedades un currículo alternativo de
saberes y de actitudes ajenos a los saberes
y a las actitudes del currículo escolar. De
esta manera, los textos de los medios de
comunicación de masas (con su equipaje de
conocimientos, emociones, modelos
socioculturales, actitudes y valores) están
contribuyendo, junto con la escuela y la
familia, tanto a la difusión a gran escala de
un conocimiento compartido del mundo
como a la construcción de la identidad
sociocultural de las personas.
Nadie ignora cuales son -nos gusten o no-
los hábitos culturales de la inmensa
mayoría de las personas en nuestras
sociedades. De forma creciente, el ocio se
vincula cada vez más al consumo de
mensajes como los televisivos y los
publicitarios. Los textos de la televisión y
de la publicidad se constituyen en la
actualidad en la forma de expresión por
excelencia de un entorno comunicativo que
invade a diario la vida de las personas con
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su desfile interminable de ideas,
sugerencias, estilos de vida, sentimientos,
consignas e imágenes espe(cta)culares y
fascinantes. De ahí que convenga conocer
cuales son las estrategias comunicativas,
verbales y no verbales, implicadas en la
conversación del espectador con la ventana
electrónica del televisor, como reciben y
como comprenden los niños y los
adolescentes el aluvión cotidiano de los
mensajes televisivos y publicitarios, como
construyen el sentido en función de su
capital cultural (Bourdieu y Passeron, 1977)
y como se estructura y dispone ese acto de
habla global que es ese desigual dialogo
entre los textos de la persuasión de masas
y la infancia y la juventud que acude a ]as
aulas de las escuelas y de los institutos.
De ahí la necesidad de «una esfem de
conocimientos especifica y autónoma en la
teoría y en la practica pedagogía» (CICT,
1973) que favorezca el estudio en las aulas
del lugar que ocupan los medios de
comunicación en nuestras sociedades y de
los efectos de la comunicación mediatizada
en las personas y en sus modos de percibir
el mundo. Porque el conocimiento que
difunden a gran escala los textos de los
medios de comunicación de masas y de la
publicidad es inmediato, fragmentario y
heterogéneo (González Requena, 1988: 30-
43), al contrario de lo que ocurre con el
conocimiento escolar, cuya adquisición es
continua, lineal y jerarquizada. Y porque se
trata de textos complejos cuya lectura
exige un tipo de competencias especificas
sin cuyo dominio hoy es muy difícil ejercer
el derecho a la libre interpretación del
lector espectador. Cada vez es más urgente
contribuir desde la educación a la
adquisición de una competencia semiológica
que integre los conocimientos, habilidades
y actitudes que favorecen una comprensión
cabal de los usos y formas de los textos de
la persuasión de masas y estimulan una
interpretación critica de sus mensajes. Si el
objetivo esencial de la educación «es el de
proporcionar a los niños y a las niñas, a los
jóvenes de uno y otro sexo, una formación
plena que les permita conformar su propia
identidad, asi como construir una
concepción de la realidad que integre a la
vez el conocimiento y la valoración ética y
moral,)
“LOS MEDIOS NO SOLO NOS DICEN
COSAS SOBRE EL MUNDO, SINO
QUE TAMBIÉN SELECCIONAN E
INTERPRETAN LA REALIDAD
SOCIAL”
(LOGSE, «Preámbulo>>, párrafo segundo),
conviene no olvidar que cada educación
comparte con otras instancias sociales la
transmisión de información y de
conocimientos>> (LOGSE, Preámbulo>,
párrafo segundo), por lo que el análisis del
discurso de los medios de comunicación
>adquiere importancia porque a través de
los textos que se producen en este ámbito
los ciudadanos amplían su conocimiento del
mundo, al tiempo que reciben valoraciones
y aportaciones ideológicas. Facilitar al
adolescente la comprensión de este
discurso y desarrollar en el actitudes
criticas contribuirá a que en la vida adulta
pueda estar en contacto de niñera
autónoma con una importante fuente de
conocimientos sobre el mundo que le
rodea» (MEC, 1992: 10).
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Por esta razón, en el currículo de las áreas
de Educación Infantil, de Educación
Primaria, de Educación Secundaria
Obligatoria y de Bachillerato aparecen como
obligatorios una serie de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes)
referidos a los medios de comunicación de
masas y a la publicidad. Ya en Educación
Infantil aparecen este tipo de contenidos en
los epígrafes titulados “La vida en
sociedad”, ((Aproximación al lenguaje
escrito)) y «Expresión plástica>>. En
Educación Primaria, en Educación
Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, el
currículo de Lengua Castellana y Literatura
enuncia con carácter obligatorio bloques de
contenidos titulados genéricamente >
Sistemas de comunicación verbal y no
verbal)), > Lengua y medios de
comunicación», ((La variedad de los
discursos)) o ((La lengua en los medios de
comunicación social)). En ellos
encontramos conceptos referidos a los
discursos de los medios de comunicación de
masas (prensa, radio, televisión) y de la
publicidad, procedimientos comprensivos y
expresivos orientados al análisis y a la
creación de textos periodísticos o
publicitarios y algunas alusiones a la
conveniencia de adoptar actitudes criticas
((ante los usos discursivos, verbales y no
verbales, orientados a la persuasión
ideológica (especialmente el discurso
televisivo y el discurso publicitando) y ante
la utilización de contenidos y formas que
suponen una discriminación social, racial,
sexual, etc.>> (MEC, 1991).
Pero no solo en el área de Lengua y
Literatura es posible abordar en el aula el
análisis de los textos y de los contextos de
los medios de comunicación de masas y de
la publicidad. Por el contrario, es
aconsejable un tratamiento
interdisciplinario de estos contenidos en
cooperación con otras áreas de
conocimiento que ilumine ante los ojos del
alumnado el complejo fenómeno de los
textos y de los contextos de la persuasión
de masas. Asi, por ejemplo, en el currículo
del área de Conocimiento del Medio de
Educación Primaria encontramos contenidos
referidos a los medios de comunicación y a
la publicidad en diversos bloques de
contenidos
(Población y actividades humanas>>,
((Organización social)), >Medios de
comunicación y transporte) ... ). En el
currículo de Ciencias Sociales, Geografía e
Historia de Educación Secundaria
Obligatoria se enuncian contenidos relativos
a publicidad y consueno», a ((estructura
social, sistema de genero y sistema
simbólico)), a la (evaluación critica de las
informaciones proporcionadas por los indios
de comunicación de masas» y a alas formas
de expresión y manifestaciones artísticas
actuales a través de los nuevos lenguajes».
Por lo que respecta al área de Educación
Artística en Primaria o al área de Expresión
Plástica y Visual en Secundaria, abundan a
lo largo de todo el currículo conceptos y
procedimientos referidos a la comunicación
visual, a la lectura de imágenes, a los
signos y a la sintaxis de la imagen y a las
técnicas de ,reacción de imágenes
(destrezas, estos ultimas, de una evidente
utilidad practica en las tareas de
aprendizaje orientadas a la compresión y a
la producción de textos como los televisivos
y los publicitarios, en los que se conjuga lo
lingüístico con lo iconográfico).
Nadie niega ya la utilidad de usar textos de
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la prensa, del cine, de la televisión y de la
publicidad en las clases de Lenguas
Extranjeras, como herramientas de mejora
de la expresión y de la comprensión oral y
escrita y como vehiculo de conocimiento y
de reflexión sobre aspectos socioculturales;
ni de acudir en las aulas de Filosofía al
análisis de las estrategias de la
argumentación en los eslóganes de la
publicidad. Finalmente, los usos y formas
de los textos de los medios de
comunicación de masas y de la publicidad
son contenidos obligatorios en asignaturas
optativas como Imagen y Expresión o Los
Procesos de Comunicación, y
salta a la vista la utilidad pedagógica de
trabajar con los usos comunicativos de la
prensa, del cine, de la televisión y de la
publicidad a la hora de
trabajar en el aula con algunos de los
denominados contenidos transversales del
currículo, como la Educación para la
Igualdad de Oportunidades de ambos
sexos, la Educación del Consumidor o la
Educación para la Salud. Actualmente, por
tanto, el tratamiento educativo en las aulas
de los textos y de los contextos de los
medios de comunicación de masas y de la
publicidad no es el fruto tardío de la
penúltima modernidad pedagógica ni una
innovación didáctica que se esgrime contra
el viento y contra las mareas de los
programas de enseñanza de las áreas y de
las materias. Hoy, por el contrario, los
textos y los contextos de los medios de
comunicación de masas y de la publicidad
son contenidos obligatorios de enseñanza.
Porque hoy no es posible favorecer la
adquisición y el desarrollo de las
habilidades comunicativas y de las
actitudes de indagación critica de los
alumnos y de las alumnas si no orientamos
algunas de las tareas en las clases hacia el
estudio de las estrategias verbales (y no
verbales) que habitan en los textos y en los
contextos de los mensajes de la persuasión
do masas. La adquisición de una de una
competencia semiológica en torno a este
tipo especifico de textos exige el
conocimiento del modo en que cada
discurso utiliza los materiales lingüísticos e
icnográficos de la enunciación, una
identificación de la intención comunicativa
(informativa, persuasiva, emotiva...) de
quienes construyen el mensaje, una
evaluación de sus efectos y una constante
actitud critica ante los usos y abusos de la
lengua (y de la imagen) que denotan
manipulación de la información o
discriminación de las personas.
La engañosa metáfora de los medios de
comunicación de masas como notarios de la
realidad debe ser sustituida por la
conciencia de que los medios no solo nos
dices cosas sobre el mundo, sino que
también seleccionan e interpretan la
realidad social contribuyendo de una
manera eficacísima a la construcción y
difusión a Gran escala del conocimiento
cultural de las personas. De ahí que a
quienes nos preocupan estos asuntos nos
parezcan, hoy mas que nunca, oportunas y
acertadas las palabras con las que Roland
Barthes (1957[1980: 257]) concluía sus
Mitologías:
Nuestra búsqueda debe estar encaminada a
lograr una reconciliación entre lo real y los
hombres, entre la descripción y la
explicación, entre el objeto y del saber)).
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________
88
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* Carlos Lomases profesor de Educación
Secundaria, asesor de formación del profesorado
y director de la revista educativa Signos.
Más información:
Carlos Lomas.
Tel. (98) 534 21 00.
B
JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________
89
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
90
Candela Martín, Maria Antonia, "El papel
constructivo de la interacción social", en La
necesidad de, entender, explicar y argumentar. Los
alumnos de primaria en la actividad experimental,
México, Departamento de Investigaciones
Educativas/CINVESTAV (DIE Tesis, 7), 1997,
pp.102-130.
3. EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA
INTERACCIÓN SOCIAL
l asombro ante un fenómeno natural
inesperado, el fracaso por un
resultado que no era el previsto, una
pregunta que pone en duda lo que se cree,
despiertan el interés y la curiosidad de los
niños posiblemente por producirse un
desequilibrio en sus concepciones. En estudios
psicogeneticos (Piaget 1975) se plantea que
un conflicto cognitivo aparece cuando existe
un desequilibrio producido por un desacuerdo
entre los esquemas de asimilación del sujeto y
lo que observa en el medio físico, o por
contradicciones internas entre los diferentes
esquemas del sujeto. Hay una tendencia a
buscar nuevas explicaciones que permitan la
construcción de un nuevo equilibrio y, por
tanto, un progreso intelectual producido por
un nivel superior de estructuración de los
conocimientos. Esta puede ser la tendencia
que conecta a los alumnos con el contenido
para tratar de resolver los conflictos que les
genera el trabajo escolar.
Se parte también, de los resultados de
estudios psicogeneticos, donde existe ya una
amplia evidencia, de que los niños construyen
sus propias teorías y las generalizan, formulan
hipótesis, elaboran nociones y
representaciones del mundo que les rodea.
Esto es, no tienen la mente en blanco
hasta que la escuela les "enseña" ciertas
concepciones sobre la naturaleza. Por
eso una información en un momento
dado puede provocar contradicciones con
to que piensan, permitiendo que se de
una evolución en sus concepciones.
Para A.N.Perret-Clermont (1980) la
interacción entre iguales favorece el
desarrollo del razonamiento lógico y la
adquisición de conocimientos escotares,
a traves de un proceso de reorganización
cognitiva activa introducido por un
conflicto socio cognitivo y apoyado en su
solución. La naturaleza de este conflicto
es el resultado de la confrontación entre
-esquemas distintos de los sujetos que
se vinculan en la interacción social.
Según las investigaciones de Perret-
Clermont y colegas para que un trabajo
tenga valor educativo y produzca un
progreso intelectual, no basta con dar
una tarea común a los niños, sino que
debe producirse la confrontación de
puntos de vista, de preferencia,
moderadamente divergentes, por el
impacto que pueden producir otras
estrategias sobre la que adopta el sujeto.
En estos estudios se encuentra también,
que un grupo muestra mayores
progresos cuando tiene que comunicar a
un tercero el resultado de la situación de
interacción.
Para Vygotski (1956) la interacción entre
iguales conduce al desarrollo a través del
conflicto cognitivo y también a través de
abrir un área de desarrollo potencial (un
andamiaje) por donde después se
pueden desarrollar tareas individuales.
Para el efecto de la interacción social
E
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
91
incluye también las interacciones con adultos,
como origen y motor del aprendizaje y
desarrollo intelectual por el proceso de
interiorización que hace posible. "La diferencia
entre el nivel de las tareas realizables con
ayuda de los adultos y el nivel de las tareas
que pueden desarrollarse con una actividad
independiente, define el área de desarrollo
potencial del niño". Vygotski también plantea
que: "La necesidad de verificar el
pensamiento nace por primera vez cuando
hay una discusión entre niños y solo después
de eso el pensamiento se presenta en el niño
como una actividad interna". Para Vygotski el
aprendizaje consiste en la interiorización de
procesos sociales interactivos; por eso las
tareas de cooperación son importantes. No
solo la discusión y la confrontación, sino
también la imitación, la guía y la
demostración, permiten generar, estimular o
activar los procesos internas de desarrollo.
Los aportes de estas investigaciones sobre los
mecanismos que influyen en el desarrollo
cognitivo (en el caso de estudios
psicogeneticos) y sobre los factores de
aprendizaje que intervienen en el mismo
desarrollo indican la importancia de los
procesos de interacción entre pares. En el
contexto escolar es necesario reconstruir
estas investigaciones. Como un paso en esta
dirección, se estudian aquí algunos elementos
de la influencia de los procesos de interacción
social en la construcción del conocimiento
escolar. Se habla de construcción del
conocimiento escolar cuando, en el aula, hay
una confrontación de puntos de vista distintos
sobre un tema y existe, además, el interés
por llegar a entender el contenido.
Este conocimiento construido en el aula puede
expresar parte de la construcción social del
conocimiento de los sujetos involucrados en la
interacción, pero en este trabajo no se
realizan los estudios de seguimiento
individual que permitirán sacar alguna
conclusión sobre el efecto de la
construcción colectiva conocimiento
escolar en el aprendizaje individual. Solo
se puede suponer que existe una
influencia del primero sobre el segundo
con base en los estudios mencionados, y
tomando en cuenta que la construcción
colectiva del conocimiento requiere que
los alumnos sigan un razonamiento sobre
el conocimiento y que, escuchen y
analicen las propuestas explicativas que
aporta el maestro y, sobre todo, sus
compañeros para tratar de articular con
ellas las concepciones propias todo esto
puede influir en la construcción de su
conocimiento.
En la sección anterior se estudiaron
algunas características de las situaciones
que permiten que los alumnos expresen
opiniones, representaciones y teorías
diversas (a la Tierra la sostiene el aire
que genera arriba) Ahora se analizan
flotan porque el agua los empuja para
arriba) ahora se analizan estas
situaciones con más detalle, para
identificar los procedimientos que utilizan
los alumnos en la construcción del
conocimiento escolar cuando la
interacción entre iguales juega un papel
central.
La manifestación de sus teorías y
concepciones, búsqueda de coherencia
entre experiencias diversas y la
confrontación de explicaciones
alternativas, ponen en juego un conjunto
de actitudes explicativas que, como se
plantea en el capitulo 1, han sido
consideradas como parte de los
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
92
elementos que van formando un pensamiento
científico. Dos categorías que se utilizan como
ejes de esta descripción para analizar las
actitudes que manifiestan los alumnos en la
interacción verbal son: la formulación de
explicaciones alternativas sobre los
fenómenos que analizan y la manifestación de
argumentos para validar sus explicaciones.
A) FORMULACIÓN DE
EXPLICACIONES
n los registros analizados se encontró
que hay una estrecha relación entre la
manifestación de actitudes explicativas
y la realización de las actividades
experimentales.
Por explicación se entienden aquellas
expresiones verbales que tienden a
comprender un hecho, objeto, fenómeno o
idea, esto es, que van más allá de una
descripción, para tratar de encontrar las
causas que lo provocan o permiten
entenderlo. Cuando en el aula se manifiestan
actitudes explicativas se presenta una
situación que tiene relación con lo que Guy
Brousseau (Artigue, 1984) define como
"situación de formulación": donde el alumno
expresa sus proposiciones y explicaciones,
pasando para ello por el análisis de los
objetos en juego y de sus relaciones, asi como
por la reflexión sobre propuestas explicativas
de sus compañeros. Este análisis puede
evolucionar en el proceso colectivo de
formulación.
En esta sección se analizan registros de clases
de 50 grado, porque resultaron ser los más
interesantes de los que se revisaron. Para
ubicar los comentarios que se hacen sobre la
participación de los alumnos y las actitudes
que ponen en juego, es importante
tomar en cuenta que su edad fluctúa
entre los 10 y los 13 años.
SE DESCRIBE LA SIGUIENTE
SITUACIÓN:
n la misma clase sobre la lección
"La vida en el agua" de 50 año
donde se da el debate sobre la
existencia de oxigeno en el mar se hace
un experimento propuesto en el Libro de
Texto (pag. 103) para mostrar el efecto
de la presión en el mar a distintas
profundidades.
Cada equipo de niños tiene un envase de
cartón. El maestro pasa con cada grupo
para hacerles orificios verticales en el
recipiente y echarles agua.
M. "Van a poner mucha atención siempre
pensando en el mar y en que se parece
esta situación al mar".
Al observar la salida del agua por los
orificios un alumno comenta sorprendido:
Ao. "Hay más fuerza abajo".
M. "¿Qué observaron?".
Ao. "Que los (chorros) que están mas
abajo salen más fuerte".
Sin que el maestro intervenga cada uno
da su explicación.
Ao. "Tienen mayor potencia".
Ao. "Parte de los hoyos no sale la
misma cantidad de agua".
El maestro dibuja en el pizarrón:
EE
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
93
Esteban."El agua va disminuyendo por eso
sale menos fuerte (se refiere al chorro de más
arriba). Toda ei agua va hacia abajo y por eso
hay más fuerza
y sale".
M. "LA que se debe?", (que haya más
fuerza).
Ao. "A la gravedad, la Tierra es como un
imán que
va jalando el agua".
M, "¿Por que sale más rápido?".
Esteban."La de arriba empuja".
M. "Claro, porque la de arriba empuja.
¿Que opinas Carlos?".
:, Carlos. "Yo dije que la de abajo sale
con más potencia" como validando sólo su
opinión.
Roberto."Arriba casi no cae porque es poca,
por el peso del agua".
M. "¿Están de acuerdo con Roberto?".
2 niños. "Siii" (el resto esta distraído). ` M.
"¿Están de acuerdo con lo que dijo?".
Aos. "Siii".
Ao. "¿En que?" pregunta un niño
mostrando que no
acepta la interacción en la que no entiende el
contenido.
M. "En que el agua de arriba se va para
abajo ¿a
que se debe que la de abajo salga más
fuerte?". Norma. "Abajo se acumula todo el
peso, el ultimo soporta
el peso de todos".
M. "¿Y esto que tiene que ver con el
mar?".
Carlos. "¿Cómo? ya me hizo pelotas". Los
alumnos reclaman cuando pierden la
relación con la lógica del contenido.
M. "¿Por qué? yo creta que lo iba a
aclarar" (sonriendo).
Empieza a detallar lo que quiere
plantear.
M. "¿Cómo es el mar?", (dibuja en el
pizarrón).
M. "A medida que uno se mete, es
más profundo". Pancho."Supongan que
tiene capas" dice como
explicando, asumiendo el papel de
maestro.
M. "Pancho ¿tu por que dices que
tiene capas?". Norma. "Porque hay varios
animales y se acomodan
según su medio ambiente".
M. " .Por que esos animales se
acomodan Lilian". Lilian. "En una parte
hay mas fuerza y en otra no".
M. " ¿Por que hay mas fuerza
Paty?".
Paty. "Porque aguanta el peso de las
demás capas".
Ao. "Hay animales que se van a las
profundidades porque ahí hay alimentos
que comen".
M. `"Hay mas presión según las capas.
Entonces si como dice Norma, hay
animales que se acomodan según vivan
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
94
mejor. Hay animales de las profundidades que
se acostumbran a mayor
peso".
M. "Una vez fui a la Montana de Guerrero y
me dio una tosecita, como esta alto, me
dijeron que era la presión, ya que me
acostumbre se me quitó".
DIBUJA EN EL PÍZARRÓN:
M. "Aquí (señala) están cargando distinta
presión, Cual cargara mas?".
Aos. "El de abajo".
Esteban."Igual que unos hombres que
soportan mas el frió que otros". Made otro
ejemplo de adaptación.
R.3.7 (5° 85-L) En e/ Cuadro I
En este registro se puede ver que el efecto de
la salida del agua provoca sorpresa en los
niños que intentan entender lo que ocurre. A
partir del momento en que el maestro pide
que describan: "¿Que observaron?", los
alumnos empiezan a exponer una serie de
propuestas descriptivas y explicativas. A
continuación se enlistan las formulaciones de
los alumnos en el orden en el que se expresan
en la clase y se analizan los conceptos a los
que se hace referencia y la relación que se
establece entre estas variables en cada caso,
para ver que tipo de explicación dan los
alumnos, y cómo van cambiando estas
en el proceso de interacción.
1) "Que el chorro que esta más abajo
sale mas fuerte". Esta formulación
todavía esta muy cerca de simplemente
describir el hecho empírico, pero
relaciona altura (de la columna de agua)
y fuerza de salida del agua, o sea,
establece una relación entre dos
variables.
2) "Tienen mayor potencia (los chorros
de abajo)". Esta formulación relaciona
altura (de la columna de agua) con
potencia de salida.
3) "En los hoyos no sale la misma
cantidad de agua". Se aprecia la
diferencia en la cantidad de agua que
sale por los orificios. Requiere relacionar
cantidad de agua con presión de salida.
4) "El agua va disminuyendo por eso sale
menos fuerte (el chorrito de arriba...).
Toda el agua va hacia abajo y par eso
hay mas fuerza (abajo) y sale". En esta
formulación se busca explícitamente la
causa del fenómeno observado,
aludiendo primero a la cantidad de agua
que esta encima como la causa de que
salga mas o menos fuerte el agua, y
después incluyendo implícitamente a la
gravedad como causa de la presión del
agua (toda el agua va hacia abajo).
5) "(EI efecto se debe) a la gravedad, la
Tierra es coma un imán que va jalando el
agua". En este caso ya se alude
explícitamente a la gravedad como causa
de la presión, pero todavía no se
entiende por qué la de arriba sale con
menos presión que la de abajo.
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
95
6) "La de arriba empuja", "Arriba casi no cae
porque es poca, por el peso del agua", "Abajo
se acumula todo el peso, “el ultimo soporta el
peso de todos". Estas intervenciones después
de la pregunta del maestro ¿Por que sale más
rápido? se centran en tratar de entender la
causa de la diferencia de presión en los
orificios. Se realiza una construcción colectiva,
ya que Cada intervención avanza en precisión
sobre las relaciones de causa-efecto,
incluyendo primero el peso como variable,
después su relación con la cantidad de agua y,
en la ultima formulación, estableciendo la
relación del peso con la altura de la columna
de agua.
Esta construcción colectiva del conocimiento
no necesariamente implica una construcción
individual ya que cada alumno podía haber
tenido su respuesta en mente desde antes de
la confrontación. Los seis pasos que se
describen no son una repetición del Libro de
Texto (aunque este pudiera haber sido leído
previamente), ya que los alumnos incluyen
otras variables (potencia, cantidad de agua)
que en el libro se expresan en términos
ligeramente distintos: "el chorro sale mas
rápido y llega mas lejos", "se debe a que las
capas de agua de arriba empujan a las de
abajo".10 Los niños pueden haber partido de
estos elementos ("la de arriba empuja"), pero
sus formulaciones detallan mas la explicación
y enriquecen el conocimiento escolar
(incluyendo otros factores explícitamente
como la gravedad, el peso del agua y el efecto
del peso acumulado en las capas inferiores).
Las explicaciones de los alumnos ponen en
juego sus conocimientos previos, tanto
extraescolares (relación entre altura de la
columna de agua y la potencia o fuerza),
como saberes escolares (gravedad), que se
articulan a la experiencia y se
funcionarizan para explicar la situación
experimental. En este caso la
participación parece responder a la
necesidad de incorporar unos resultados
empíricos novedosos, a los
conocimientos que previamente tenían
los niños. Esto se manifiesta en el
momento de explicar el resultado del
experimento y no en la manipulación
misma del material.
Interesa destacar aquí que la evolución
que puede verse en la construcción de
explicaciones (cada vez más precisas y
que tienden hacia el establecimiento de
relaciones de causa efecto) puede tener
que ver con la confrontación de
propuestas que van emitiendo distintos
niños y que van logrando una mayor
capacidad explicativa, en una búsqueda
de coherencia entre los diferentes
saberes que manejan. Esta confrontación
social Parece ser un factor importante en
la evolución de las explicaciones
construidas en el aula.
En la relación del experimento con lo que
ocurre en el mar, los niños se muestran
capaces de hacer una transferencia del
modelo o representación que han
construido sobre el efecto del peso de las
capas de agua en la presión de salida por
los orificios (aunque con ciertas
dificultades que el maestro ayuda a
superar) a la situación del mar, y
después a la de la montaña. Relacionan
espontáneamente estas conclusiones con
la información biológica que ya tenían
sobre la adaptación. Por tanto, expresan
la capacidad de movilizar y funcionarizar,
en una situación concreta, conceptos
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
96
previamente adquiridos. Esto puede permitir
una generalización de los conceptos, a través
de encontrar el sustrato común entre los
fenómenos mencionados.
Aunque en este caso los alumnos no conocen
el objetivo de la experimentación y, por tanto,
no pueden tomar parte consciente en la
planeación, ni pueden hacer previsiones e
hipótesis que comparen con los resultados, el
trabajo de reflexión que realizan sobre los
resultados experimentales, para buscar una
explicación a través del establecimiento de
leyes parciales, puede desarrollar sus
actitudes científicas.
El maestro plantea las conclusiones en lo que
podría llamarse "una fase de formalización del
contenido", donde se legitima parte de la
discusión previamente desarrollada, se
establece la terminología "correcta"
("presión") y se amplia el campo de
aplicación: "Hay mas presión según [as
capas... Hay animales de las profundidades
que se acostumbran a mayor peso". El
maestro da el ejemplo de la presión en la
Montana incluyendo el efecto de adaptación.
Un niño (Esteban) añade otro ejemplo de
adaptación al medio ambiente.
La situación que se relata en la sección "La
necesidad de entender" sobre la flotación del
huevo en agua salada, tiene similitud con el
ejemplo anterior. Se trata de una construcción
del conocimiento, donde los alumnos
proceden, por confrontación de opiniones y
relación de variables (tamaño, peso del
huevo, peso del agua, capacidad del agua de
levantar al huevo, peso relativo entre et agua
y el objeto, material de que esta hecho el
objeto), a armar una explicación cada vez
mas inclusiva de los distintos factores que
influyen en la flotación, aludiendo a efectos
que han observado en experiencias
diversas (la diferencia de flotabilidad en
un rió y en el mar, la diferencia de
flotación de objetos de distinto material
en el agua de rió: piedras, troncos,
fierros, etcétera.).
La elaboración de explicaciones diversas
van siendo propuestas y descartadas
sucesivamente por otras explicaciones.
Esto no quiere decir que cada niño sigue
el proceso que se manifiesta en, la
interacción verbal colectiva, ya que es
más probable, y de hecho asi se ve en
las intervenciones, que hay una
comprensión y elaboración desigual de
los alumnos. Sin embargo, de las
primeras explicaciones en donde los
alumnos explican el efecto de flotación
por cambios en el huevo (tamaño y peso
del huevo), se va pasando, ayudados por
la intervención de la maestra que
pregunta sobre los cambios en el agua, a
elaborar explicaciones sobre la flotación
del huevo por el cambio de la densidad
del agua al ponerle sal (peso del agua,
capacidad del agua para levantar el
huevo). Los alumnos también relacionan
la flotación del huevo con su experiencia
personal de flotación en agua de mar y
en agua dulce.
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
97
10 Libro de texto de Ciencias Naturales, Quinto
Grado, p. 103. Edición 1977
Finalmente un niño acude a una experiencia
extraescolar para afirmar que un tronco no se
hunde en el agua aunque sea muy pesado,
mientras que una piedra si lo hace aunque no
pese mucho. En esta explicación el niño
propone, implícitamente (a través de la
reflexión sobre su experiencia personal), que
el material del que este hecho un objeto
influye en que el cuerpo flote. También parece
haber descartado que el peso determine la
posibilidad de flotar a pesar de que la maestra
alude al peso como factor determinante. El
niño pide que se le explique la causa del
fenómeno de flotación (“, Por que si echamos
fiero (al agua) se va y si echamos madera no
se va (no se hunde) aunque este muy
pesada?, yo lo he visto"),
Aquí se ve que la formulación de preguntas
significativas es una de las formas de ir
estructurando y construyendo el conocimiento
escolar. El niño, con esta pregunta, aporta
elementos substanciales para la explicación de
la flotación (la densidad relativa) que no
habían sido expresados en el aula, y
cuestiona que el peso explique el fenómeno.
Esta es otra forma de aportar a la explicación
colectiva: descartando, con base en la
experiencia, la capacidad explicativa de una
variable.
En otros casos, como en la clase del Sistema
Solar que se estudió anteriormente, después
de que se ha descrito un fenómeno y los niños
se forman una representación de el, también
surgen preguntas que tienen el efecto de
aclarar, ampliar, corregir o reubicar los
términos de la información expuesta en torno
al contenido. Este es el papel que cumplen los
cuestionamientos de los niños sobre la
representación del Sistema Solar como:
"¿Por qué no chocan (los planetas)?". "Si
la Tierra se saliera de su orbita la qué
velocidad se saldría?". "¿Por qué no se
cae (la Tierra)?", etcétera.
La pregunta sobre la flotación del tronco
en el rió, que tiene la forma de un contra
ejemplo no genera una Línea de
razonamiento que se exprese en et aula,
posiblemente porque no resulta accesible
para otros alumnos. Pero en cierto
sentido es validada por la maestra ("Si,
verdad, han visto que cuando avientan
piedras se van y si avientan un palito,
por qué no se ira?"), que devuelve la
pregunta a los niños para que ellos
busquen la causa del fenómeno. Aunque
esta actitud es conveniente desde el
punto de vista didáctico, la maestra
seguramente la adopta porque ella
ignora la respuesta, como después
comenta.
La observación del niño representa la
expresión más compleja, inclusiva y
cercana a la explicación científica del
fenómeno de flotación que se elaboró en
el aula, al referirse al material del que
est6 hecho un objeto más que a su peso
y, por tanto, al acercarse al concepto de
densidad o pesos relativos entre el agua
y el material del objeto como factor que
determina la flotación. Sin embargo, es
importante observar que esta pregunta
surge prácticamente al final de lo clase y
cuando ya se ha dado un debate sobre
las causas posibles de la flotación del
huevo. Por lo tanto se puede decir que es
muy probable que la interacción en el
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
98
aula y la construcción que se va realizando del
conocimiento escolar, jueguen un papel
activador para que este alumno organice sus
ideas y profundice en las causas del
fenómeno.
La introducción de este contraejemplo
muestra no solo la capacidad de analizar las
opciones, sino de cuestionarlas a través de lo
que seria una confrontación de concepciones
escolares con concepciones no escolares. Esto
es, se muestra la actitud de poner en duda el
saber recibido como evidente, al buscar la
coherencia conceptual y la explicación única
de las experiencias diversas que aluden al
mismo fenómeno. Esto seria un ejemplo de lo
que A. Giordan (1982) llama "pensamiento
critico".
Esta intervención pone en evidencia la
posibilidad, que en ese momento se ha
abierto, de cuestionar la estructura jerárquica
del saber escolar. El niño con su pregunta
pone en duda que el peso del agua sea lo que
determina la flotación, o al menos,
implícitamente, plantea que el argumento que
da la maestra sobre la densidad del agua ("se
hace mas densa y por eso no se hunde") no
es suficiente para entender la flotación de
diversos objetos. El niño manifiesta que, en
ese momento, la referencia a su propia
experiencia tiene un peso mayor que la
palabra de la maestra.
Tanto esta intervención del niño como algunas
de las preguntas y sugerencias de la maestra
para que se incluya el cambio en el agua
como variable dentro de la explicación, actúan
como obstáculos frente a las primeras
explicaciones y provocan la necesidad de
elaborar una concepción mas inclusiva del
fenómeno, que tome en cuenta los nuevos
elementos. Estos obstáculos cumplen la
función de hacer evolucionar las
explicaciones al introducir las
contradicciones, inconsistencias o
limitaciones de una propuesta previa.
La formulación de explicaciones
alterativas sobre la flotación es un
proceso similar al que se sigue en la
construcción científica, en donde se ha
pasado, a través de la historia, por
diversas explicaciones sobre los
fenómenos naturales que aunque ahora
son consideradas erróneas o parciales,
fueron necesarias para acceder a una
comprensión mas profunda y general de
la realidad. Dentro del mismo proceso,
probablemente con el tiempo las
concepciones de la ciencia actual, o
algunas al menos, resulten a su vez
parciales o relativamente "incorrectas" y
sean sustituidas por otras más inclusivas
y coherentes.
Hasta aquí hemos descrito y analizado
situaciones de formulación de
explicaciones que surgen en el espacio
que generalmente es abierto por los
maestros después de realizar la actividad
experimental, con la pregunta ¿qué
observan? Los docentes probablemente
esperan que los "hechos" por si mismos
lleven a los niños a la conclusión que el
libro establece y se cubra asi "el
objetivo", cuando lo que generalmente
ocurre es que se propicia la expresión de
las ideas propias de los niños sobre el
contenido, que pueden distar mucho de
los planteamientos programáticos.
Situaciones similares también se pueden
desencadenar par preguntas o
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
99
comentarios de los niños, cuando éstos son
retomados por el docente. Este es el caso que
se presenta cuando una niña, después de
escenificar el movimiento de los planetas
alrededor del Sol, pregunta ".Por qua no nos
caemos?" y añade "¿Quién sostiene a la
Tierra?". El hecho de que el maestro, en vez
de responder a la pregunta, la devuelva para
que los niños busquen sus propias respuestas,
aunado a que la pregunta seguramente hace
referencia a una inquietud natural de los
demás niños y que, por tanto, les es
significativa, provoca el desarrollo de una
situación de formulación de explicaciones,
donde los alumnos hacen use de su
imaginación y de sus conocimientos previos
para expresar las ideas que pueden construir
sobre el fenómeno.
La primera explicación, "Porque al girar (la
Tierra) genera aire que la sostiene", es la
representación construida por una niña
apoyada en lo que podríamos Llamar una
teoría en acción:" el aire en movimiento
puede sostener cuerpos pesados. Puede ser
que la niña aluda a un modelo empírico,
elaborado por analogía con otros fenómenos
conocidos a partir de su experiencia práctica,
que la lleva a explicar implícitamente el vuelo
de algunos objetos (papalotes, avioncitos de
papel, etc.), por el efecto de la presión del
aire en movimiento relativo.
Otros niños también usan su imaginación y
razonan en base a los conocimientos que
previamente han adquirido para construir
imágenes por demás sugerentes: "Como que
la Luna
“Concepto definido por Karmiloff e Inhelder en
su articulo "Si quieres avanzar hazte de una
teoría" (1982), nos tiene amarrados". Esta
propuesta rápidamente es cuestionada
por otro niño ("Pero pesa más la Tierra y
jalaría a la Luna"), mostrando que la
confrontación de explicaciones estimula
el razonamiento de los niños y los remite
a otros saberes que manejan: saberes
escolares como el tamaño y peso de la
Luna y la Tierra y saberes de la vida
cotidiana, como que un objeto mas
pesado no puede ser sostenido por uno
menos pesado.
Otro niño cuestiona la validez de la
explicación de que la Tierra se sostiene
por la gravedad (a pesar de que es
propuesta por el maestro). Para rebatirla
hace use de su conocimiento sobre la
gravedad "Pero a la Tierra no la puede
sostener la gravedad porque esta en ella
misma". Esta es una interpretación lógica
a partir de la forma escolar de transmitir
el conocimiento sobre la gravedad.
Frecuentemente en la escuela se explica
a los niños que nos sostenemos sobre la
superficie de la Tierra porque somos
atraídos hacia su centro por la fuerza de
gravedad. En el Libro de Texto de 50
grado en la lección "La gravedad" pagina
94 se dice "..Isaac Newton pensó que
debla haber una fuerza que jalara a
todos los cuerpos hacia el centro de la
Tierra". Más adelante, en la misma
pagina se dice "Newton concluye que
entre dos cuerpos cualesquiera siempre
existe una fuerza que los trata de juntar.
Esta es la fuerza de la gravedad, que
hace que los cuerpos se atraigan". Sin
embargo, esta ultima idea no esta
presente en la discusión sobre la
gravedad. En este grupo no se había
estudiado la lección sobre la gravedad
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
100
del Libro de Texto de 50 grado.
Después de la aclaración del niño, el maestro
retoma el modelo inicial que propuso la
alumna posiblemente para que se reflexione
sobre 61, pero nuevamente es ignorado por
los demás niños. Otro alumno continúa el
razonamiento siguiendo la idea de la
gravedad. Se muestra el peso que tienen las
sugerencias del maestro y los saberes
escolares frente a otros que, aunque pudieran
resultar Lógicos, no tienen un referente
escolar, como ocurre con el modelo del aire.
El niño comenta: "Como usted (el maestro)
dice hay una gravedad en todo el espacio y
eso la sostiene como fuerza magnética", el
maestro pregunta "¿Por que fuerza
magnética?" y el niño aclara "Porque es una
fuerza que atrae". Se Llega a establecer asi
una representación de la gravedad como algo
que tuviera existencia física en el espacio y
que es donde se sostienen los planetas.
Parece haber una dificultad grande por
aceptar que los planetas puedan permanecer
en el espacio si no hay nada que los sostenga.
Esta es una interpretación natural, tomando
en cuenta que prácticamente toda nuestra
experiencia física esta construida con la
presencia permanente de la fuerza
gravitatoria terrestre y que el sentido común
rechaza, por tanto, la posibilidad de que un
cuerpo pueda permanecer en el espacio sin
caer, esto es, sin que opere la fuerza de
gravedad en la forma en que lo hace en la
superficie de la Tierra.
En esta confrontación de opciones explicativas
quedan abiertas al menos tres explicaciones
distintas de por que se mantiene la Tierra en
el espacio, sin que se llegue a una conclusión,
en el aula.
-La Tierra se sostiene por el aire que
genera al girar.
-La Tierra se sostiene por la gravedad
que esta en el espacio.
-La Tierra no se puede sostener por la
gravedad porque esta en ella misma.
-La Tierra se sostiene por la acción de
otros astros sobre ella. ("Como que la
Luna la tiene amarrada").
A pesar de no haber sido claramente
resuelto el problema de por que
permanecen los planetas en el espacio,
este debate ya representa un trabajo
relativo a este conocimiento al dejar
planteados los problemas y establecer
algunas posibles explicaciones e incluso
las contradicciones que ellos ven en
estas explicaciones. Esta es, muchas
veces, la forma de aproximarse a una
nueva conceptualización sobre un
fenómeno y, por tanto, a un nuevo
conocimiento.
En la ciencia a veces también pueden
coexistir varias explicaciones posibles de
un mismo fenómeno, mientras se
encuentran razones de peso para
descartar alguna de ellas.
En otros casos las explicaciones diversas
coexisten permanentemente, como
ocurre hoy con la explicación de la
gravedad de Newton y la de Einstein.
Con este ejemplo se muestra que la
formulación de una duda que resulte
significativa para los niños, ya sea que
osta la exprese un niño o el maestro,
puede provocar el surgimiento de
actitudes explicativas cuando el
problema se devuelve para que los niños
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
101
busquen sus propias respuestas.
Esta interacción resulta interesante porque,
aunque el maestro parece tener una
explicación al fenómeno (la gravedad que esta
en todo el espacio sostiene a la Tierra), esta
concepción no la utiliza para excluir las otras
explicaciones posibles. No hace, como suele
suceder en otras practicas cotidianas en la
escuela, una clasificación entre las propuestas
correctas y las incorrectas descalificando a
estas ultimas. En este caso el maestro, por el
contrario, mantiene las distintas explicaciones
como opciones posibles permitiendo, en
principio, que se reflexione sobre ellas. Esto
favorece que se incorpore el error como parte
del proceso de razonamiento sobre el
conocimiento escolar y que no se descarte
una explicación "equivocada" por la
imposición de la opinión autoritaria del
maestro o del libro, sino porque no logra
convencer, dentro de cierta lógica, de su
validez.
En las situaciones de formulación de
explicaciones alternativas dentro del aula,
generalmente se da un proceso de
confrontación de puntos de vista divergentes.
En el proceso de confrontación de puntos de
vista podemos ver que los saberes previos de
los niños juegan un importante papel en la
elaboración de las explicaciones que van
construyendo el conocimiento escolar. En esta
confrontación de opciones explicativas, los
niños tienen que razonar sobre el contenido al
recurrir a las ideas que tienen sobre un
fenómeno, y relacionarlas tanto con las
experiencias propias, como con las propuestas
de otros alumnos y del maestro para analizar
la potencialidad explicativa de cada una de
ellas y su posibilidad de ser aplicada en
diferentes situaciones afines. En este
proceso algunos puntos de vista parecen
ser complementarios y otros actúan
como obstáculos que pueden hacer
evolucionar las explicaciones que han
sido aportadas. Los comentarios,
preguntas o elaboraciones mas
completas, precisas y explicativas suelen
presentarse hacia el final de una
situación donde se ha permitido o
fomentado la confrontación de
explicaciones alternativas. Esto parece
mostrar el valor educativo de estos
espacios y el interés que podría tener
hacer estudios sobre el aprendizaje que
se logra en esos momentos.
Un aspecto de gran importancia para que
puedan existir estas situaciones de
confrontación de puntos de vista
distintos, y para que tengan un carácter
constructivo en el aula, es que los
alumnos escuchen y analicen lo que
dicen sus compañeros, y no solo lo que
plantea el Libro de Texto o el maestro.
Esta situación se presenta cuando los
niños están razonando sobre el contenido
tratando de resolver un conflicto que se
les ha creado. En esos momentos
incorporan todos los comentarios que
son pertinentes y cercanos a su
razonamiento lo cual ocurre más
fácilmente con el razonamiento de sus
iguales. La relevancia del comentario y
no la posición social de la persona que lo
proponga, es lo que parece importar en
esos momentos. De esta manera se pone
en cuestión la estructura jerárquica del
saber en el aula, y también se puede
desarrollar el pensamiento crítico, al
poner en duda el saber recibido como
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
102
evidente.
Es posible que esto no ocurra de la misma
manera en niños menores. En los casos
analizados, como ya se menciona, la edad de
los niños fluctúa entre los 10 y los 13 años.
Una de las actitudes de los docentes que
parece ser importante para permitir que se
den estas situaciones de confrontación de
opiniones alternativas en la formulación de
explicaciones, y para que las mismas
permitan que se realice una construcción
colectiva del conocimiento, es que no se
descarten sin argumentación las opiniones
"erróneas" de los niños, sino que mas bien se
fomente el razonamiento sobre ellas para que
los propios alumnos las superen al encontrar
una explicación más satisfactoria, que
resuelva los conflictos planteados.
Si bien las situaciones didácticas aquí
descritas giran en torno a la formulación de
explicaciones, parece que detrás de la
explicación hay un sentido de validación de
una propuesta frente a las otras,
probablemente dado por la confrontación.
Muchos de los recursos que los niños utilizan
(los contraejemplos, la referencia a su
experiencia, la transferencia a otras
situaciones para probar implícitamente la
capacidad explicativa de cada propuesta, etc.)
son un instrumento para validar sus
concepciones o para cuestionar las demás.
En este sentido, las situaciones de
formulación de explicaciones que se dan en el
aula, tienen en et fondo un sentido de
validación estrechamente ligado con el de
búsqueda de una explicación satisfactoria del
fenómeno que interesa entender. Se
encuentra una explicación a través de la
relación de variables o situaciones, se
trata de validar con argumentos y viendo
su aplicabilidad en otras situaciones
similares, se afina la explicación,
incluyendo nuevas variables de acuerdo
a los datos que se pueden observar de la
experiencia y a su relación con
experiencias y conocimientos previos y
asi sucesivamente se van construyendo
explicaciones mas "aceptables". La
formulación es la forma de comunicar y
confrontar con otras opiniones ese
proceso de búsqueda. El énfasis en las
situaciones de formulación esta puesto
mes en la búsqueda y construcción
colectiva de una explicación
"convincente", que en la validación de un
conocimiento que ha sido propuesto.
B) ARGUMENTACIÓN DE LAS
IDEAS
l segundo eje que permite
analizar los procedimientos que
manifiestan los niños cuando
razonan sobre el conocimiento escolar,
es el de las situaciones de validación,
donde se expresa la necesidad de
proporcionar argumentos sobre lo que se
afirma, con objeto de convencer a los
demás de su validez y que sean
aceptados como soluciones al conflicto.
En las situaciones de validación el énfasis
este puesto en la actitud de proporcionar
pruebas para convencer a otros de la
pertinencia y validez de una explicación
propuesta que generalmente es
considerada, por el que la propone, como
aceptable. Las explicaciones, en estos
casos, parecen ser el producto de
E
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
103
conocimientos en los que los alumnos tienen
mayor seguridad. Se da un ejemplo a
continuación:
En la clase sobre el Sistema Solar se realiza el
siguiente intercambio verbal cuando los
alumnos están describiendo las
características de los planetas.
M. "Después ¿que tenemos?", (después de
Saturno).
Aos. "Urano", "Neptuno", "Plutón".
M. "Plutón es...".
Aos. TI mas frió".
M. "El mes, que?".
Ao. "El mes lejano al Sol".
M. "Mencionaban que era el mes...". Ao. "Frió".
Ao. " .Por que?".
Ao. "Porque no le Llegan los rayos del Sol".
Ao. "¿Esta todo congelado, como con nieve?".
M. "No exactamente".
M. "¿Quien me da un ejemplo?".
Aa. "Por ejemplo, se hace una fogata y esta el día
nublado y (si) nos vamos alejando del fuego nos
vamos enfriando y si nos acercamos nos vamos
calentando".
M. "Si, exacto, eso seria como el experimento".
D. 3.2 (5° 85-M) En e/ Cuadro l
Al inicio de esta interacción los niños
aprecian dos características de Plutón (el
mas lejano al Sol y el mes frió de los
planetas). Después de que el maestro
pregunta "¿Por que?" un alumno establece
una relación entre distancia y temperatura
al expresar porque no le llegan los rayos
del Sol". Esta relación requiere aplicar
conceptos implícitos como que los "rayos"
del Sol son los que permiten que se
calienten los planetas. La pregunta de un
alumno de si en Plutón "esta todo
congelado como con nieve" parece mostrar
la necesidad de construir representaciones
con base en analogías conocidas que les
permitan hacer inferencias e imaginar lo
que quieren decir las palabras (en este caso
"el más frió").
El ejemplo que da la niña para explicar la
correlación entre la temperatura y la
distancia a la fuente de calor opera como
una forma de argumentar la validez de esta
relación a través de una analogía con una
experiencia previa. Podríamos decir que en
esta situación didáctica se manifiestan
aspectos fundamentales de la actitud
científica: elaboración de una explicación
causal ("Porque no le llegan los rayos del
Sol") que pretende explicar la relación entre
dos variables (temperatura y distancia) y la
reverenda a una experiencia que puede
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
104
operar como prueba, par analogía.
En el terreno de la didáctica, esto seria lo
que Guy Brousseau (Artigue 1984) llama
"una situación de validación", en la que los
niños trabajan sobre una afirmación (Plutón
es el planeta más lejano y más frió porque
no le llegan los rayos del Sol) que
colectivamente van construyendo y que
tienen que defender frente al maestro,
utilizando argumentos Lógicos y, al menos
en este caso, proponiendo un modelo que
verificaría su afirmación.
Las analogías son utilizadas, por los
alumnos como un recurso para
representarse, a través de lo que conocen
de un objeto familiar, las características de
objetos similares desconocidos o de un
fenómeno al que no tienen acceso directo,
y asi poder comprender su
comportamiento. En este caso se usan para
validar la relación que hay entre la variable
distancia y la intensidad calorífica con una
analogía de una experiencia común. El
recurso de las analogías, además de que se
emplea ampliamente en la vida cotidiana,
es utilizado también de manera frecuente
por los científicos en su trabajo de
investigación, no sólo para entender un
fenómeno inaccesible, sino para orientar las
hipótesis bajo el supuesto de que si hay
características de dos fenómenos u objetos
que son similares, también puede haber
otras semejanzas, en aspectos que sólo se
hayan podido observar en uno de los
objetos. Cuando las analogías son
adecuadas a la estructura cognitiva de los
niños y al fenómeno estudiado, pueden
servir para hacer inferencias y comprender
fenómenos que resultan complejos,
desconocidos o lejanos.
Los maestros frecuentemente utilizan las
analogías en clase para explicar fenómenos
a los que los niños no tienen acceso, a
través de objetos familiares, como ocurre
en los siguientes ejemplos:
Aa. "¿Que, es lo mismo el eje que la
orbita?
Maestro".
El maestro saca una pelota y pide que
digan cuál es el eje de rotación.
Ao. "Los dedos", (el maestro tenla
colocados los dedos en lados opuestos de la
pelota).
M. "¿Y la órbita?".
Aa. "Es la misma pelota".
M. ' Para que me entiendan, vamos a
pensar que
vamos en una bicicleta. Sus ruedas tienen
su eje
¿cuál es la trayectoria?".
Ao. "La distancia que recorre". 0 como
la siguiente:
Ao. "Saturno tiene unos anillos".
M. "¿Cómo son?, como este que traigo"
(muestra su
anillo).
Ao. "No, grandotes".
Ao. "Como un cinturón".
D.3 :2 (5° 85-M) En el Cuadro I
El maestro quiere asegurar que no se haga
una interpretación incorrecta de la palabra
"anillos" en el caso de Saturno. Los
alumnos muestran con otra analogía "Como
un cinturón" que también manejan un
modelo.
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
105
Otra situación de validación muy similar a
la de Plutón es la que se describe en et
capitulo anterior, donde se analiza la
existencia o inexistencia de oxigeno en el
mar.
En este caso hay una reflexión en tomo a
dos posiciones posibles:
1) Si hay oxigeno en el mar,
2) No hay oxigeno en et mar. Los niños
tratan de deducir la validez de una u otra
en términos de su coherencia con otros
conocimientos relacionados. Los niños
expresan una actitud critica que implica la
capacidad de considerar explicaciones
distintas e incluso de poner en duda su
propia concepción, a reserva de que una
idea alternativa resulte tener un mayor
carácter explicativo para ellos. A través de
reflexiones sobre la respiración de los peces
los alumnos tratan de deducir si hay
oxigeno o no en el mar.
El primer razonamiento que se expresa en
la participación de los niños es: si los peces
respiran oxigeno, entonces o lo toman del
agua o salen a la superficie a tomarlo del
aire. Esta segunda opción la presentan
como una posibilidad lógica pero por la
forma de expresarse parecen no estar muy
seguros de creer en ella. El maestro
confirma que no es válida. Para aportar
evidencia, que refuerza la primera
posibilidad, se menciona que si no hubiera
(oxigeno) se morirían los peces.
También se menciona el argumento de la
bomba, que implica una evidencia que es
aportada de la experiencia extraescolar de
un niño. Requiere hacer una transferencia
de la reflexión de una a otra situación en la
que se analizan factores similares: si le
ponen bomba de aire a la pecera es porque
los peces necesitan el aire para respirar y
por tanto en el mar debe haberlo, porque
ahí no hay bombas. En este caso el niño
esta convencido de que hay oxigeno en el
agua y su participación es para aportar los
argumentos, mismos que parecen ser los
que a 61 lo convencieron del hecho. Se
trata de una situación de validación donde
el alumno argumenta su afirmación por
transferencia con una situación análoga. La
situación resulta equivalente a la de diseñar
un modelo para probar, por analogía, la
necesidad de aire que tienen los peces.
La tercera posibilidad lógica que los
alumnos analizan, es que los peces puedan
vivir en el mar a pesar de que ahí no haya
oxigeno, porque ellos no lo necesitan para
respirar. Esta opción es la que planteaba
Juan cuando afirma "No hay oxigeno (en el
mar) porque (los peces) no son personas".
Los alumnos formulan las ideas que tienen
sobre el fenómeno, se hacen, preguntas
sobre explicaciones alternativas y expresan
la necesidad de validar sus posiciones
frente a otras.
Se razona sobre opciones posibles y no sólo
sobre su punto de vista individual. Se
confrontan opiniones.
La intervención del maestro se centra en
que los alumnos analicen lo que 61
considera que es una prueba de que en el
mar hay oxigeno (la existencia de plantas
acuáticas que lo producen), pero no valida
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
106
la argumentación de los niños (¿Entonces
en el mar hay una bomba o no?").
Mientras estos dos ejemplos (el de la fogata
y el de la bomba de aire) nos muestran
actitudes verificativas que buscan poner a
prueba una propuesta relacionando
distintas experiencias y saberes adquiridos
(mecanismos que utilizan con cierta
facilidad los niños de 50 año), también
podemos encontrar actitudes verificativas
en niños más pequeños:
En los niños de 2° ano que trabajan sobre
la lección "El calor viaja", después de
poseer varios objetos al sol, una regla de
aluminio, un clavo, una goma, un lápiz y un
borrador.
M. "¿Cuál se calentaría mas si hubiera
sol (no había
salido el sol)?".
Aos. "La regla".
M. ¿por que?".
Aos. "Porque es de aluminio".
M. "¿De que?".
Ao. "De metal".
I R.3.2 (2° 78-L) El Cuadro
En este caso los niños responden a la
pregunta del maestro de que justifiquen su
afirmación con el argumento implícito de
que es por el material de que esta hecha la
regla. Su forma de validación requiere
analizar algunas variables que pueden
influir en el efecto (por ejemplo no hablan
del tamaño del objeto, del color o de otras
características que podrían haber
considerado), descartar unas y quedarse
con otra.
Sin embargo, la forma de expresar su
prueba tiene un carácter básicamente
pragmático. Se refieren al hecho de que se
percibe un mayor calentamiento
dependiendo del material, sin argumentar
por que esto es asi y sin relacionarlo con
otras situaciones. En esta interacción no se
puede saber si los niños hablan de la
relación entre el material y el
"calentamiento" por repetición de una
información que previamente les han dado
o porque llegan a esa conclusión razonando
en base a su experiencia.
Otra situación similar, en la misma clase, es
la siguiente:
Después de hacer el experimento de las
canicas colocadas en un alambre que se
pone al fuego, el maestro pregunta:
M. "¿Cuales se caen antes?".
A. "La que esta mas cerca de la
flama". M. "¿Porque?".
A. "Porque le llega primero el calor".
Nuevamente la prueba tiene un carácter
pragmático ya que se refiere a una
experiencia particular y no parece
contemplar varias explicaciones posibles ni
situaciones similares. También aquí la
respuesta de los alumnos puede ser una
descripción de la ilustración o una
repetición del texto que aparece en su libro.
Se podría plantear la hipótesis de que la
actitud verificativa en los niños aparece
primero como lo capacidad de distinguir
algunas variables que puedan ser las
causantes de un efecto. Se explica el efecto
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
107
de una sofá forma y para entender una
situación particular. Mas adelante los
alumnos parecen ser capaces de poner en
duda el saber recibido como evidente, de
contemplar varias explicaciones posibles y
de analizar el alcance explicativo de cada
una y su posibilidad de aplicarse a varias
situaciones similares. Además, para validar
sus afirmaciones, se
-, basan en la coherencia con otras
experiencias y saberes, para lo
que tienen que hacer una cierta abstracción
de las características de los fenómenos y
saberes que comparan, para poder
utilizarlos como modelos o como
referencias.
En algunas condiciones escolares cotidianas
la intervención del maestro, que pide una
justificación de las afirmaciones de los
niños preguntando "¿Por que?", puede
provocar una situación de validación, donde
los alumnos utilicen sus recursos
intelectuales y sus conocimientos para
convencer a los demás de lo que creen.
Veamos el siguiente ejemplo:
El maestro toma a un niño por los hombros,
cuando están haciendo la escenificación del
Sistema Solar, y lo mueve en una orbita
imaginaria dando siempre la cara al Sol
mientras pregunta:
M. "¿Por que no gira asi?", (cada
planeta).
Aa. "Porque sólo le daría calor de un
lado y del otro frió".
Ao. "Porque sólo habría estaciones de
un lado".
Ao. "Porque no habría día y noche".
D.3.2 (5° 85-M) En el Cuadro 1
Esta es una forma que emplea el maestro
para validar la explicación de que los
planetas rotan sobre su propio eje y se
trasladan al mismo tiempo. Utiliza un
contraejemplo que hace razonar a los
alumnos sobre los efectos que se
percibirían en la Tierra, en el caso de que el
movimiento de los planetas fuera distinto.
La practica de validar las afirmaciones que
tanto el maestro como los alumnos en
algunas ocasiones exponen en clase, la de
interrogar a la naturaleza dándose la
posibilidad de imaginar que ocurriría si las
cosas no fueran como son, y por tanto, la
de poner a prueba la capacidad explicativa
de propuestas alternativas y de sondear las
consecuencias de una explicación posible;
la de no conformarse con la respuesta
correcta sino alterar las condiciones para
entender el efecto de cada variable; son
actitudes que permiten profundizar en la
comprensión de los fenómenos.
Cuando el maestro fomenta estas actitudes
los alumnos también las ponen en practica,
como puede verse en las preguntas sobre el
Sistema Solar que hacen los niños: "¿Por
que no chocan los planetas?". "Si la Tierra
se saliera de su orbita, a qué " velocidad
saldría?". "¿Qué pasaría si los planetas se
pararan?"; y en el comentario de un niño
de que si la Tierra rotara rápido se vería (el
Sol) como una Luz que se prende y se
apaga. Estos son ejemplos de una actitud
cuestionadota donde los alumnos analizan
los efectos que tendría la modificación de
algunas variables para entender mejor la
dinámica del Sistema Solar.
En este capitulo hemos visto que, una vez
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
108
que los niños de los últimos anos de
primaria se enfrentan a un problema que
necesitan resolver para satisfacer su propia
curiosidad, y resolver algunos conflictos que
la actividad experimental y la confrontación
de opiniones les puede haber creado,
expresan una serie de actitudes que forman
parte del pensamiento científico:
-una actitud explicativa que va
produciendo explicaciones posibles
de los fenómenos observados,
-una actitud de poner en duda el saber
recibido como evidente,
-una actitud de escuchar y analizar otras
opciones explicativas,
-una actitud de búsqueda de coherencia
entre lo que observan y hacen, con los
saberes previos que tienen (tanto escolares
como extraescolares),
-una actitud explicativa que va
produciendo explicaciones posibles
de los fenómenos observados,
-una actitud de poner en duda el saber
recibido como evidente,
-una actitud de escuchar y analizar otras
opciones explicativas,
-una actitud de búsqueda de coherencia
entre lo que observan y hacen, con los
saberes previos que tienen (tanto escolares
como extraescolares) y,
-una actitud de validación para convencer
sobre la pertinencia de sus explicaciones.
El proceso que siguen los niños, en estos
casos, pone en juego la creatividad y sus
conocimientos previos, para elaborar
propuestas explicativas. Hacen use de su
capacidad critica para incorporar o
cuestionar otras propuestas (incluidas las
del maestro en algunas ocasiones). A veces
este proceso también entra en
contradicciones que no pueden superar.
Este proceso vincula el razonamiento de los
alumnos con el quehacer científico mucho
más que seguir un esquema rígido
denominado "método científico". No es la
memorización de definiciones o la lectura
de conceptos "directamente" obtenidos de
la observación experimental, ni el seguir
solo el razonamiento que demanda la
dinámica de la interacción con el docente,
sino el involucrarse en el proceso de
construcción de una explicación
"satisfactoria", aunque no siempre sea
científicamente correcta, lo que relaciona el
razonamiento de los alumnos con el
pensamiento científico.
La memorización de datos y definiciones
(en el caso de cambios físicos y químicos y
en el del Sistema Solar) no necesariamente
bloquea la relación constructiva con el
conocimiento, y a veces, incluso lo pueden
apoyar, si las expectativas del maestro no
cierran la posibilidad de plantear
explicaciones alternativas o nuevas dudas
conceptúales.
Las actividades experimentales, propician la
expresión de diversas concepciones de los
alumnos sobre el contenido, probablemente
por ser un referente alterativo al
razonamiento que demanda el docente,
sabrá el contenido. Las actividades
descritas se tomaron tanto del grupo de
demostraciones como del de resolución de
problemas, mostrando que, coma se vía en
los casos estudiados en el capitulo anterior,
la presentación no determina la forma
como los alumnos se relacionan con el
conocimiento.
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
109
De los análisis realizados se encuentra que
no es posible separar los procedimientos
que se utilizan para conocer un contenido,
de la significación que este contenido tiene
para los sujetos. No es el procedimiento
planteado en la presentación del
conocimiento lo que determina la relación
de los alumnos con este, sino el sentido del
conocimiento para los sujetos y el contexto
interactivo en el que fue producido, lo que
influye en la relación que los sujetos
establecen con el y en los procedimientos
que utilizan para establecer esta relación.
Cuando el razonamiento de los alumnos
sigue lo lógica del contenido es porque ellos
tienen la necesidad de buscar una
explicación de un fenómeno, de describir
las características de un objeto,
posiblemente para resolver un conflicto que
se les ha creado. En estos casos es cuando
ponen en juego una serie de recursos
intelectuales que han sido considerados
como componentes del metodo científico.
Esto es, no se puede enseñar a pensar sin
contenidos ni aplicar el metodo sin
involucrarse en un razonamiento sobre el
contenido. Tampoco cualquier contenido
aunque sea presentado de manera
estimulante (a través de una actividad
experimental, por ejemplo) genera el
mismo tipo de razonamiento o de
procedimiento metodológico. Resulta
artificioso entonces, plantear como
dicotómico enseñar contenidos o enseñar
métodos, pues en la práctica se accede a la
construcción del conocimiento sobre un
contenido a través del procedimiento y este
no tiene sentido si no es en relación a un
contenido especifico. Aunque si se concibe
que el sentido de la enseñanza de la ciencia
es sólo el de la transmisión de contenidos
concretos, puede limitarse la posibilidad de
que los niños participen en su construcción
y por tanto de que desarrollen actitudes
científicas.
Es también interesante observar, que en la
práctica la descripción no se separa de
cierto nivel explicativo que varia según la
edad y los recursos de los niños. Los niños,
frecuentemente, rebasan los objetivos del
libro y del maestro por vías no previstas y
pasando por explicaciones que pueden ser
consideradas en ocasiones coma "erróneas"
pero que son
i necesarias en el. Proceso de construcción
del conocimiento y en el desarrollo del
pensamiento científico.
EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________
110
HABLAR Y ESCRIBIR
Neus Sanmartí, Mercè Izquierdo y Pilar
García* Ciencias, lenguaje, practica
pedagógica
l reto actual de la clase de Ciencias
no es tanto transmitir información
como enseñar a utilizarla, a
establecer relaciones entre
informaciones aparentemente dispares y,
muy especialmente, a comunicar nuestras
ideas e interpretar las expresadas por los
demás. Este artículo sostiene la idea de que
enseñar a hablar y escribir ciencia ha de ser
uno de los objetivos prioritarios de las
clases, para que muchas mas personas
accedan a esta forma de conocimiento.
Sanmartí, Neus, Merce Izquierdo y Pilar Garcia,
"Hablar y escribir. Una condición necesaria para
aprender ciencias", en Cuadernos de Pedagogía,
num. 281, Barcelona, Praxis, 1999. [CD ROM 25
anos contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-
20001.
E
UNA CONDICIÓN NECESARIA PARA APRENDER CIENCIAS
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
111
ENSEÑAR Y ESCRIBIR CIENCIAS ES
UN OBJETIVO PRIORITARIO EN LA
CLASE
no de los objetivos de la clase de
Ciencias es enseñar a hablar y
escribir ciencias, porque para
aprender esta materia los alumnos deben
poder expresarse en clase, oralmente, por
escrito o mediante dibujos, dado que solo
asi podrán contrastar sus ideas y
desarrollarlas. En efecto, las ciencias, y la
misma clase, se desarrollan gracias a la
autorregulación de las propias ideas, que
tiene lugar a su vez a través del dialogo y
de la comunicación escrita. Cuando las
personas han de utilizar el lenguaje para
comunicar algo, se enfrentan al reto de
hacerlo de manera coherente, y ello les
obliga a revisar y ajustar tanto las ideas
como las mismas formas de expresarlas. Se
puede afirmar, pues, que no hay ciencia ni
aprendizaje sin expresión escrita o sin
comunicación entre las personas, es decir:
sin dialogo.
El lenguaje oral, la exposición, la discusión,
la conversación... son procesos interactivos,
van y vienen como una onda, y al utilizarlos
para interpretar los fenómenos, van
modificando su significado inicial a medida
que se aplican a nuevas experiencias, a
nuevos problemas. Sin embargo, <las
palabras se las lleva el viento>, por lo que
es necesario escribir y, con ello, estructurar
las ideas, ilustrarlas con gráficos,
recordarlas, evaluarlas, justificarlas,
compararlas... Con todo ello se construyen
las expresiones que tipifican determinados
procesos (como cuando escribimos que los
inicios y las bases se neutralizan), y se
inventan términos para las nuevas
entidades (la neutralización, o los átomos y
electrones...).
APRENDER EL LENGUAJE DE LA
CIENCIA
al como indica Lemke (1997),
aprender a hablar ciencia es un
proceso similar al del aprendizaje de
cualquier lengua extranjera. En el entorno
social habitual las personas aprendemos a
hablar el lenguaje cotidiano, y solo en la
escuela se nos enseña habitualmente a
hablar y escribir en lenguaje científico.
Una característica de este tipo de lenguaje
es el vocabulario específico que posee. Por
ejemplo, se ha demostrado que
normalmente se aprenden más palabras
nuevas en una clase de Biología de
Secundaria que en una de Ingles del mismo
curso. Sin embargo, es sabido que
aprender léxico específico no resulta
excesivamente difícil, si se conoce su
significado. Los alumnos incluso agradecen
la adquisición del nuevo vocabulario,
porque sintetizan ideas y ello les posibilita,
además, el poder comunicar algo sin tener
que escribir mucho. Asi, al escribir o hablar
de la ((suspensión» se les evita tener que
especificar que se trata de una ((mezcla
heterogénea en la que una de las fases es
sólida y se encuentra dispersa de forma
prácticamente homogénea en la fase
liquida). Sin embargo, tal como hemos
indicado, no tiene ningún sentido aprender
nuevo vocabulario si no se ha construido
anteriormente su significado. Al lenguaje
simbólico y formal se llega al final del
proceso de apropiación de un concepto o
UT
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
112
idea, en el momento
en que los estudiantes se encuentran con la
dificultad de nombrar algo que conocen
pero no saben como expresar de forma
sintética. Por ello no nos ha de extrañar
que no encuentren ningún sentido al apren-
dizaje de nombres y formulas que no les
sirven para nada (solo para aprobar
exámenes), ya que no los pueden conectar
con hechos del mundo real.
La precisión del lenguaje científico es otra
característica importante. Generalmente, en
la clase de Lengua se insiste tanto en
aprender las distintas maneras de expresar
una idea como en la riqueza de significados
de una misma palabra. En la de Ciencias,
en cambio, se usan términos científicos
empleados en todo el mundo para designar
ideas o conceptos precisos. Asi, palabras
como «fuerza>, «trabajo>, <energía»,
«modelo» , «elemento>>, etc., poseen
muchos significados diferentes en el
lenguaje cotidiano, pero solo uno de ellos
es valido en el lenguaje científico. También
los verbos suelen ser muy específicos. Por
ejemplo, es valido hablar de «ejercer,> una
fuerza, pero no de «tener> fuerza.
Pero en el estudio de una lengua no solo es
necesario conocer su vocabulario, sino
sobre todo sus estructuras lingüísticas.
Generalmente el aprendizaje de las mismas
resulta mas difícil, pero hay que tener en
cuenta que estas son precisamente las
reglas del juego que posibilitaran la
comunicación, es decir, que nos entiendan
cuando hablemos una determinada lengua.
Y cada forma cultural (poesía, pintura,
música, ciencia...) ha creado su propio
lenguaje para expresar sus creaciones».
Estas estructuras se relacionan con las
llamadas habilidades cognitivo-lingüísticas,
que se activan en el momento de producir o
de intentar comprender un texto. Y se
relacionan tanto con habilidades cognitivas
como analizar, comparar, clasificar,
identificar, interpretar, inferir, deducir,
transferir, valorar, etc., como con las
estructuras conceptuales construidas a lo
largo de los siglos por cada disciplina, y que
son las que configuran la cultura (véase
Cuadro 1).
Para que los alumnos reconozcan estas
diferencias, se les puede pedir que se
imaginen que son poetas o poetisas que
han de describir el cielo que ven desde su
ventana. Luego se les pedirá que imaginen
que son meteorólogas o meteorólogos y se
les invitara a describir de nuevo el mismo
cielo. De este modo, los alumnos toman
conciencia de que ambas formas de
descripción no se diferencian solo en la idea
expresada o en el vocabulario utilizado,
sino también en la estructura del texto.
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
113
En el campo científico se requieren distintas
habilidades cognitivo-lingüísticas, tales
como: describir, definir, interpretar,
justificar y argumentar, pero consideramos
que la actividad mas importante es
explicar, ya que incluso un texto descriptivo
puede ser, desde el punto de vista
científico, explicativo. Por ejemplo, cuando
al observar una mezcla la describimos
diciendo que ((se ha formado una
disolución», estamos afirmando
implícitamente que «el soluto se ha
disgregado en partículas muy pequeñas que
no se pueden ver a simple vista y que se
han distribuido por todo el disolvente»,
expresión que podríamos asociar a una
explicación. Por ello, el problema didáctico
en la clase de Ciencias es conseguir que
incluso cuando el alumno nombre o
describa algo, explique, es decir, demuestre
que comprende aquello de lo que habla.
I Dificultades de los textos científicos
Quizás la mayor dificultad que encuentra el
alumnado en la clase de Ciencias estriba en
entender (y practicar) que para explicar
hechos observables debemos referirnos a
entidades no observables, es decir, a un
modelo. Asi por ejemplo, el alumnado
observa y constata que llueve, pero para
explicar este fenómeno debe hablar de
evaporación, condensación, de frentes,
presiones, etc.; asimismo, puede constatar
que el azúcar desaparece al mezclarlo con
el agua, pero para explicarlo ha de hablar
de partículas de azúcar, de como están
unidas y como se separan, de partículas de
agua, de su distribución... y, según el nivel
educativo en el que se encuentre, de
entalpía, producto de solubilidad, etc.
Por ello se dice que una explicación
científica es como un iceberg (véase Cuadro
2): se pregunta sobre aquello que emerge
en el mundo, pero al alumnado se le pide
que lo explique utilizando conocimientos
que forman parte de la porción del iceberg
que se encuentra sumergida, es decir, el
modelo.
Por esta razón resulta tan necesario realizar
transposiciones didácticas de las ideas
científicas. El proceso de enseñar y
aprender ciencias se puede realizar a
distintos niveles en función tanto de la edad
como de las finalidades del aprendizaje. No
es lo mismo enseñar el concepto de
«disolución» en Primaria que en el
Bachillerato, como tampoco lo es preparar
a los alumnos para seguir estudios del área
científica en la universidad o para que Sean
capaces de interpretar problemáticas
ambientales. Sin embargo, en todos los
casos deben aprender a utilizar entidades
teóricas.
Por ejemplo, cuando se pregunta a los
alumnos acerca de las causas del aumento
de masa de un árbol a lo largo de los anos,
muchos de ellos (en todas las edades) dan
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
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razones fundamentadas en sus
observaciones (le han salido mas hojas,
mas ramas; han pasado muchos años,
muchas estaciones; ha llovido bastante;
etc.). En cambio, otros saben además que
deben hablar de dióxido de carbono, de
fotosíntesis, de la reproducción celular, etc.
Y ello no quiere decir que muchos de los
que no utilizan estas entidades no las
conozcan, sino que no las consideran
relevantes para responder a la pregunta.
Podríamos afirmar que tienden a extraer de
su memoria argumentos que pertenecen
solamente al nivel superficial del iceberg.
Pero también puede suceder lo contrario.
En general hemos comprobado que los
estudiantes tienden a construir
explicaciones a base de generalizaciones
validas para cualquier ejemplo, y hablan de
biotipo, biocenosis, productores,
consumidores, etc. (parte inferior del
iceberg), sin establecer relaciones
especificas con los datos conocidos. Dema-
siado a menudo, los profesores -y los
mismos alumnos- creen que han ensenado
(o aprendido) algo porque saben repetir lo
que dice el libro de texto, o utilizar palabras
nuevas del vocabulario científico, pero de
hecho solo se puede hablar de aprendizaje
silos alumnos saben utilizar las nuevas
ideas y palabras para explicar nuevos
hechos.
Otras dificultades mas particulares, pero no
por ello menos importantes, son las
siguientes:
-El uso de verbos comodín, como tener> o
«hacer». De hecho, la mayoría de las
concepciones alterativas las encontramos
asociadas a verbos, mas que a sustantivos.
Por ejemplo, el color, el olor, la imantación,
la fuerza, etc., se asocian a < tener) una
sustancia: el hierro < tiene)) hollín; el
sulfato de cobre hidratado «tiene)) color
azul, y Juan atienes mucha
fuerza. Y la digestión se asocia a ((romper)
o ((disgregar> los alimentos y a «separar)
los nutrientes, y pocas veces a
«transformar químicamente)> estos
últimos.
-La escasa utilización del condicional y del
subjuntivo. En cambio, el pensamiento
hipotético, tan característico de la ciencia,
necesita utilizar estos tiempos verbales, asi
como de conectores adecuados, del estilo
de asi..., entonces...>).
-Las dificultades en el use de los
conectores. Por ejemplo, podemos
comprobar la tendencia a usar conectores
lineales del tipo «entonces..., entonces,...;
después,..., después,..., algo que no favo-
rece el pensamiento multicausal, sino el
lineal.
Paralelamente, podemos observar las
dificultades encontradas para conectar
diferentes causas y consecuencias.
En general, se puede comprobar que el uso
adecuado de cualquier tipo de conectores
es una de las mayores dificultades que
encuentra el alumnado. Y ello resulta
coherente con la idea de que, en un texto
científico, se deben relacionar hechos y
entidades de muy distintos tipos y niveles,
por lo que el texto elaborado puede carecer
de sentido si no se saben conectar
adecuadamente.
-La capacidad de resumir, es decir, de
expresar las ideas con pocas palabras que
resulten significativas y estén bien
escogidas. En general, los alumnos que
tienen éxito en el aprendizaje de las
ciencias se caracterizan por esta habilidad,
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
115
mientras que otros tienden a escribir
mucho para expresar la misma idea, o bien,
como se cansan antes de terminar su texto,
no llegan ni a expresarla. No es de
extraviar que a menudo los profesores y
profesores de Ciencias utilicemos como
criterio de evaluación el de ((todo esto es
paja)), aunque pocas veces enseñemos a
separarla del trigo.
Superar todas estas dificultades requiere
diseñar procesos de enseñanza adecuados
a esta finalidad. No se puede dar por
sentado que aprender lengua en la clase de
Lengua y ciencias en la clase de Ciencias
resulta suficiente para que el alumnado
aprenda a hablar, leer y escribir textos de
ciencias. Mis bien deberíamos afirmar que,
para aprender ciencias en clase de Ciencias,
es necesario enseñar a hablar, leer y
escribir textos de ciencias, ya que estos dos
tipos de aprendizaje aparentemente
distintos no se pueden separar.
I ALGUNAS EXPERIENCIAS
He aquí dos ejemplos de actividades para
enseñar a los alumnos a escribir ciencia.
¿PODEMOS APRENDER A EXPLICAR
MEJOR?
n una clase de Biología de 3° de
ESO se pregunto a los alumnos:
«Por que el romero esta adaptado
para vivir en zonas donde escasea el
agua?».
Dos ejemplos de respuestas fueron las
siguientes:
-((El romero esta adaptado porque tiene las
hojas muy pequeñas y curvadas hacia
abajo, y asi pierde mucha menos agua)).
-«El romero se adapta gracias al medio
ambiente en el que vive. Es decir, el sol es
aquello que le ayuda a realizar la
fotosíntesis, y el agua y las sales minerales
son necesarias para que pueda vivir,
además de la tierra fértil, el oxigeno y el
dióxido de carbono que hay en el aire.
También son necesarias otras plantas y
seres vivos, que dejan abono en la tierra
cuando mueren, y asi este puede ser apro-
vechado por otras plantas>>.
En la primera respuesta se observa que el
nivel de explicación se encuentra muy
próximo a la parte superior del iceberg del
que hablábamos anteriormente. En la
segunda, la estudiante empieza copiando
mal la pregunta y da argumentos muy
generales, extraídos del libro, sin
relacionarlos con el problema concreto
planteado.
Ante este tipo de dificultades, muy
habituales en las clases de Ciencias, la
profesora promovió en este caso una
actividad de regulación que consistió en:
-Explicitar la importancia de las formas ver-
bales: no es lo mismo decir ((se adapta>>
que <>esta adaptado>>.
-Categorizar el tipo de argumentos que se
tenían que dar: si la pregunta se refería a
la cantidad de agua en el medio, no
resultaba adecuado hablar de otros factores
ambientales.
-Pedir al alumnado que pensara en a los
porqués del porque», para estimularles a
seleccionar de su memoria conceptos
nuevos, aprendiendo al mismo tiempo que
estos pueden ayudar a explicar el problema
planteado.
E
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
116
A continuación se reproduce la respuesta
obtenida a partir de esta discusión:
((El romero esta adaptado a vivir en zonas
donde el agua es escasa por diferentes
motivos:
-El tamaño de sus hojas, que son
pequeñas, delgadas y alargadas, para que
la pérdida de agua sea menor, ya que
posee menos estomas.
Tiene las hojas curvadas hacia abajo: esto
impide la pérdida de tanta cantidad de
agua, ya que el lugar por el que las plantas
pierden más agua es el reverso>>.
EL CONCEPTO DE UN SER VIVO))
n una actividad con alumnos de 1°
de BUP que tenia como objetivo
promover la modelización del
concepto de «ser vivo», los estudiantes
habían observado el moho del pan y habían
analizado que aspectos permitían reconocer
que se trataba de un ser vivo.
Posteriormente, se trato de abstraer las
principales características comunes a todos
los seres vivos, sugiriendo a los estudiantes
que las relacionaran con el moho estudiado.
Estas características se concretaron en la
<<base de orientación» (véase Cuadro 3).
A continuación se les pidió que aplicaran
dicha base de orientación para redactar un
texto en el que debían justificar si
determinados objetos eran seres vivos: un
cristal de sal, una estrella de mar, las
bacterias del yogur, el fuego...
Posteriormente, se intercambiaron las
producciones entre los distintos miembros
del grupo clase, y se coevaluaron utilizando
criterios tanto científicos como lingüísticos,
mediante las siguientes preguntas:
-¿Da argumentos para justificar su
proposición (o, al contrario, solo realiza
afirmaciones sin dar argumentos)?
-¿Los argumentos contienen relaciones de
tipo causal explicitas? ¿Se utilizan los
conectores adecuadamente?
E
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
117
-¿Esta bien organizado el texto? ¿Se
encadenan los argumentos de acuerdo con
la lógica de la explicación?
-¿Se utiliza el léxico con precisión?
El siguiente texto reproduce el trabajo de
uno de los alumnos:
«Las bacterias del yogur son seres vivos
que:
-Intercambian materia y energía con el
medio porque se nutren a partir de
sustancias orgánicas como el azúcar de la
leche.
-Modifican el medio, ya que las bacterias se
desarrollan en la leche, toman el azúcar
que allá se encuentra y lo transforman en
ácidos que dan el sabor característico al
yogur.
-Se relacionan con el medio, ya que las
bacterias del yogur necesitan ciertas
sustancias para sobrevivir. En la cerveza no
podrían hacerlo.
-Proceden de otros seres vivos, ya que se
reproducen entre ellas. Provienen de otras
bacterias de yogur.
-Se pueden reproducir de forma asexual
por bipartición, ya que cada bacteria se
divide en dos.
-Están formadas por células, y esto lo
podemos comprobar observando una
pequeña parte en el microscopio>.
REFLEXIONES FINALES
reemos que nuestra visión de lo
que es importante enseñar en las
clases de Ciencias deberá ir
cambiando poco a poco. La sociedad actual
se caracteriza cada vez más por el hecho de
que la información se encuentra a
disposición de todos. Por ello, el reto actual
de la clase de Ciencias no es tanto
transmitir dicha información como enseñar
a utilizarla, a establecer relaciones entre
informaciones aparentemente dispares y,
muy especialmente, enseñar a comunicar
nuestras ideas y a interpretar las
expresadas por los demás.
Asi, por ejemplo, podríamos afirmar que
actualmente en la escuela no es tan
importante informar acerca de las panes de
una célula o de los tipos de reacciones
químicas, como transmitir por que los
modelos célula» o cambio químicos> po-
sibilitan explicar hechos del mundo muy
diversos y predecir otros. Pero en el ámbito
de las ciencias explicar implica, además,
aplicar ciertas reglas lingüísticas propias de
este tipo de conocimiento, que han
posibilitado su génesis a lo largo de los
siglos. Por este motivo, si queremos que
muchas mas personas accedan a esta
forma de conocimiento cultural generado
por la humanidad, enseñar a hablar y
escribir ciencia ha de constituir un objetivo
prioritario en nuestras clases. O
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
emke, J.L. (1997): Aprender á hablar
ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores,
Barcelona: Paidós.
C
L
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
118
* Neus Sanmarti, Merce Izquierdo Pilar
García son miembros del Departamento de
Didáctica de la Matemática i de les Ciencies
Experimentals de la Universitat Autonoma
de Barcelona.
UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________
119
Solé, Isabel, "Cajón de sastre", en Estrategias de
lectura, Barcelona, Grao-ICE (Materiales para la
innovación educativa, 5), 1996, pp. 167-183.
8. CAJON DE SASTRE
estas alturas, espero que
encontrar un capitulo con este
titulo no le produzca ningún
sobresalto. En este « cajón de sastre»
incluiré aspectos que quedaron relegados a
lo largo de la obra, insistiré en otros que
me parecen esenciales, y aportare, aunque
poca, nueva información. Si bien todo ello
se encuentra relacionado, porque todo tiene
que ver con las estrategias de lectura, el
capitulo no guarda una estructura similar a
la de los anteriores: de ahí que se trate
más de un cajón de sastre que de otra
cosa. De todos modos, no se desanime.
Aunque poco estructurada, la información
que se vierta aquí no tiene por que ser poco
interesante. De hecho, podría usted
considerar que a lo largo de este capitulo
va a tener ocasión de utilizar de forma
intencional y sistema tica las estrategias
que le permitirán comprender y establecer
vínculos significativos entre lo que contiene
y lo que usted ya sabe y ha podido
construir hasta aquí.
Para ayudarle, le adelantare su estructura.
En un primer apartado, voy a considerar las
relaciones entre la forma de enseñar que en
líneas generales se ha dibujado en este
libro y el tema de la evaluación. El segundo
apartado se ocupara de aspectos concretos
de las situaciones de
enseñanza/aprendizaje de la lectura que, a
mi juicio, conviene resaltar. El tercero y
último apartado lo dedicare a señalar la
pertinencia de considerar la enseñanza de
la lectura como una cuestión compartida,
de proyecto curricular de centro.
LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN
DE LA LECTURA
unque este es un libro que debería
ocuparse de las estrategias de
lectura y de su enseñanza,
considero necesario pronunciarme sobre su
evaluación; no tanto con el objetivo de
abordar una discusión en profundidad sobre
ese espinoso tema, cuanto con el de hacer
ver sus conexiones con una cierta manera
de enfocar la educación.
Siguiendo a numerosos autores, hemos
considerado en otro lugar (Micas y Sole,
1990) la evaluación como:
<<Una actividad mediante la cual, en
función de determinadas criterios, se
obtienen informaciones pertinentes acerca
de un fenómeno, situación, objeto o
persona, se emite un juicio sobre el objeto
de que se trate y se adoptan una serie de
decisiones relativas al mismo.» (pp. 420.)
Esta actividad puede encontrarse presente
A
A
ESTRATEGIAS DE LECTURAS
ISABEL SOLÉ
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
120
en diferentes puntos del proceso de
enseñanza/aprendizaje, y también, por
supuesto, si dicho proceso se articula
alrededor de las estrategias de lectura. Asi,
encontramos la evaluación inicial, a través
de la cual obtenemos información sobre el
bagaje con que un alumno aborda la
actividad de lectura; la evaluación
sumativa, al final del proceso, a través de
la cual podemos establecer un balance de lo
que el alumno ha aprendido; y la
evaluación formativa, que nos informa del
desarrollo del propio proceso y nos permite
intervenir en el para irlo ajustando
progresivamente.
Sin entrar en detalles acerca de la
definición y clasificación propuestas,
señalare que los tres tipos de evaluación no
son excluyentes, sino complementarios, y
que en todos los casos se encuentra
presente, aunque con matices diferentes,
una dimensión reguladora, en el sentido de
que proporcionan informaciones que
permiten ir ajustando las características de
los procesos de aprendizaje con las
características de la enseñanza.
Le ruego que recuerde ahora lo que
decíamos en los capítulos 4 y 6 acerca de
los principios generales que desde una
óptica constructivita guían la enseñanza de
estrategias de lectura, y la caracterización
que hemos realizado de las tareas de
lectura compartida. Lo que en 8 síntesis se
propone, para enseñar, es partir de donde
esta el alumno, asegurar que la tarea de
aprendizaje constituya un reto a su alcance,
intervenir de tal modo que se pueda
facilitar la ayuda necesaria y constatar que
progresivamente puede usar con
competencia las estrategias ensenadas de
forma autónoma. Vera como los tres tipos
de evaluación a que nos acabamos de
referir, aunque de distinto modo,
desempeñan un papel determinante en el
proceso de enseñanza.
En la perspectiva que hemos adoptado, la
evaluación inicial es la que nos permite
conocer los conocimientos previos con que
el alumno va a abordar una situación de
lectura, e inferir lo que podrá o no podrá
hacer con lo que nos proponemos
enseñarle. La información que nos
proporciona es esencial, y puede conducir a
tomar decisiones de muy distinto tipo:
desde seguir adelante con el plan previsto,
hasta rechazarlo por completo, pues
inferimos que la distancia entre aquellos
conocimientos y lo que proponemos es
demasiado dilatada como para asegurar la
realización de un aprendizaje significativo.
Con todo, lo mas probable es que el acceso
a los conocimientos previos de los alumnos,
a sus expectativas e intereses, asi como a
lo que inferimos que se encuentra a su
alcance, nos lleve a articular algún tipo de
intervención que asegure que el alumno
pueda « enganchar> de entrada con el
proceso, como medio para ir un poco mas
allá de donde se encuentra a lo largo de tal
proceso.
Por su parte, la evaluación formativa es
inherente a la concepción constructivista
del aprendizaje y de la enseñanza que
hemos adoptado en esta obra. Si piensa un
poco en ello, vera que la única forma de
intervenir de manera ajustada, teniendo en
cuenta a la vez lo que el profesor se
propone y el proceso de construcción del
propio alumno -que por supuesto no es
independiente de lo que hace el profesor-,
consiste en evaluar continuamente lo que
esta pasando a lo largo de la situación de
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
121
enseñanza y aprendizaje en que tiene lugar
dicho proceso. Evaluar, es decir, obtener
informaciones pertinentes acerca de la
situación (observarla, observándose a si
mismo y el resultado de la propia
actuación) que permitan al profesor emitir
un juicio sobre el desarrollo de la misma («
funciona como había previsto... este
alumno se descuelga... esto no acaba de
quedar claro... es demasiado sencillo... no
entienden nada de to que estoy
diciendo...>>) con el fin de tomar
decisiones al respecto («continuo
interviniendo de este modo... voy a ver que
ocurre, por que se ha perdido este chico...
recapitulo e intento exponer lo que me
parece fundamental, a ver si asi se
entiende... hago una propuesta un poco
mas retadora... mas vale que me pare e
intente comenzar de otra manera... > etc.).
Dicho -o mejor, escrito- de esta forma, tal
vez le pueda parecer
algo muy complejo. Bueno, en realidad ya
convinimos en que enseñar bien no es en
absoluto sencillo, y que obviar su dificultad
es propio de planteamientos restrictivos y
simplistas sobre la educación. La evaluación
formativa tiene lugar a lo largo del proceso
de enseñanza y constituye, en nuestra
perspectiva, un componente esencial de la
instrucción, luego no es extraño que
llevarla a cabo resulte complicado. Sin
embargo, es cierto que de una forma
intuitiva y quizás poco sistemática muchos
profesores proceden de este modo en
mayor o menor grado, dado que
contrariamente no podrían ir adaptando su
intervención a lo que va surgiendo en el
contexto educativo.
Desde el punto de vista de la enseñanza,
podríamos decir que la evaluación
formativa forma parte de aquella. Sin
embargo, desde el punto de vista de la
propia evaluación, la información que
proporciona la propia situación de enseñar
suele ser ampliamente menospreciada por
los profesores, quienes parece que o no se
flan» de sus propias observaciones cuando
tienen que evaluar la competencia lectora
de sus alumnos, y recurren entonces a todo
tipo de pruebas que consideran revestidas
de mayor objetividad.
Llegados a este punto, deberíamos
proceder a reflexionar en el siguiente
sentido. Por una parte, es cierto que una
concepción simple de lo que es la lectura y
acerca de los medios que hay que poner
para enseñarla, conducen a una practica
uniforme y estática, que no favorece la
observación del profesor sobre el proceso
que gestiona. Además, la afirmación
anteriormente realizada concerniente a la
observación y evaluación intuitivas a que
proceden los profesores, no debe ser leída
necesariamente en términos, además, de
intencionalidad. Ello puede explicar que
aunque tengan cotidianamente información
sobre el proceso que siguen sus alumnos,
no dispongan de ella de forma sistemática a
la hora de realizar una acreditación de sus
progresos-evaluación sumativa-porque no
la consideran importante.
Pero, por otra parte, adoptar una manera
de enseñar como la que en líneas generales
se propone en este libro, requiere
necesariamente de la observación de los
alumnos. Esta información es importante
para poder enseñar, y los profesores
deberían entender que es tambien la mas
importante para evaluar, tanto formativa
como sumativamente. Antes de justificar
por que es la más importante, déjeme
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
122
señalar una curiosa paradoja. Resulta que
muchos profesores utilizan para «enseñar»
estrategias de comprensión lectora lo que
en realidad constituyen estrategias de
evaluación de lo que se ha comprendido -
como las preguntas poslectura que vimos
en capítulos anteriores, especialmente
cuando nos enseña a utilizar esta estrategia
para que contribuya a la comprensión-. Sin
embargo, cuando necesitan evaluar, no
utilizan los datos que les ofrece la misma
tarea de enseñanza, datos que pueden ser
poco estructurados y asistemáticos, pero
que se desprenden de situaciones de
lectura mas <<naturales>> -en el sentido
de no estar sujetas a la presión del
contexto evaluador- y en las que es posible
tener en cuenta un amplio numero de
criterios para llevar a cabo la evaluación.
Comparto en términos generales la idea de
Pearson y Johnson (1978), según la cual un
profesor que articule verdaderas
actividades de enseñanza de estrategias de
lectura, y que asuma su responsabilidad en
su desarrollo, interviniendo para asegurar
el aprendizaje de los alumnos, no necesita
articular actividades especificas de
evaluación, dado que las primeras le
proporcionan una visión muy ajustada de la
situación real de sus alumnos, y puede, por
tanto, utilizarla para acreditar su
aprendizaje.
En definitiva, tal y como hemos
caracterizado la enseñanza de la lectura,
parece claro que el acceso al bagaje con
que los alumnos la abordan (evaluación
inicial) es indispensable para saber de
donde parten y para calcular la distancia
que deben observar las actividades que les
son propuestas, con el fin de asegurar la
mayor significatividad posible de los
aprendizajes que va a realizar.
Por otra parte, la consideración de las
actividades de enseñanza de la lectura
como «tareas de lectura compartida > en
las cuales profesor y alumnos interactúan,
cada uno desde su nivel para lograr el
traspaso progresivo de la competencia de
uno a otros, requiere que el primero adopte
una actitud receptiva, que sea sensible a lo
que ocurre a lo largo del proceso con la
finalidad de ajustar su propia intervención.
Esa receptividad se traduce en la
observación continua que realiza y en las
decisiones que va tomando y que regulan y
ajustan el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Podemos afirmar, en este
sentido, que la evaluación formativa es
inherente a dicha forma de enseñar. Corno
hemos señalado en otro lugar (Miras y
Sole,1989), algunas condiciones favorecen,
en la planificación y en la intervención
didácticas, la presencia de la evaluación
formativa:
• La existencia de unos objetivos
claros para la tarea de lectura que
se propone, objetivos que funcionan
como referentes para interpretar los
avances de los alumnos en relación
a ella, -y los obstáculos que
encuentran-.
• La puesta en practica de secuencias
didácticas que requieran la
actividad conjunta del profesor y los
alumnos en torno a la lectura,
secuencias en las que aquel puede
seguir de cerca el proceso que
estos realizan.
• La posibilidad de organizar el aula y
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
123
de proponer tareas y actividades
diversificadas, de manera que el
profesor pueda disponer de
momentos para observar a algunos
alumnos mas directamente
mientras otros trabajan con mayor
autonomía. Ello se facilita si en la
clase se han instaurado unos ciertos
hábitos de trabajo-en relación al
acceso al material, de orden, etc.-
que descargan al profesor de una
intervención intensa y continua
para asegurar la adecuada gestión
del proceso.
Todo ello, por supuesto, en el marco de
unas ideas más o menos elaboradas sobre
lo que significa aprender y sobre el papel
que tiene la enseñanza para que se
produzca dicho aprendizaje. Sin ese marco,
es muy difícil -por no decir imposible- saber
que observar y como interpretar lo
observado.
La observación de la que estamos
hablando, como medio privilegiado para
acceder a las informaciones sobre las que
se basa la evaluación formativa, no debería
ser asimilada a una actitud en esencia
contemplativa; tan interesante es fijarse en
lo que hacen los alumnos cuando trabajan
independientemente o en pequeños grupos
como observar lo que ocurre a raíz de una
nueva propuesta, una aclaración, una
directiva o una sugerencia realizada por el
propio profesor. Al proceder de ese modo,
este obtiene una valiosa información no
solo acerca del proceso que sigue el
alumno, sino sobre como recibe la ayuda
que se le proporciona y respecto de su
pertinencia.
• La intención de utilizar las
informaciones que se obtienen en la
situación de enseñanza como
instrumento de reflexión sobre la
práctica y para proceder a
evaluarla. Esa finalidad puede
conducir, entre otras cosas, a una
mayor sistematización en la
recogida de datos y a su
plasmación en hojas de registro,
pautas, etc., lo que sin duda
contribuiría a que los profesores
confiaran en mayor medida en sus
propias observaciones para
acreditar el nivel de las
adquisiciones de sus alumnos.
Por último, en lo que se refiere a acreditar
el aprendizaje realizado (evaluación
sumativa), creo necesario insistir en el
hecho de que, enseñando de una cierta
forma, se dispone de una valiosa
información para establecer el balance de lo
aprendido. Dado que además esta
información proviene de situaciones
habituales de lectura en la clase, podemos
convenir en que posee unas características
de fiabilidad y de continuidad en el tiempo
que difícilmente se encontraran en una
situación de examen o de control. En esta
ultima accedemos a una información mas
puntual, que además puede estar
mediatizada por la ansiedad que despierta
la prueba, y la percepción de un contexto
competitivo (piense, por ejemplo, en lo que
ocurre cuando se evalúa la «lectura en voz
alta»; es bastante probable que los niños
cometan mas errores el día que toca
evaluación que cuando Tienen todas las
mañanas en clase).
Puede ser, sin embargo, que por distintas
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
124
razones, los profesores se vean en la
necesidad de proceder a evaluaciones de
tipo más puntual -porque quieren sentirse
más seguros, porque en el centro se ha
decidido de este modo, etc.-. En estos
casos, resulta a mi juicio necesario
contrastar la información obtenida en las
situaciones de control o de examen con la
que procede de las observaciones, plani-
ficadas o intuitivas, que se desprenden de
las situaciones de enseñanza en que los
mismos alumnos han participado. Asi como
la propuesta de basar la acreditación
(evaluación sumativa) de los estudiantes en
el balance que permite establecer la
práctica de una evaluación formativa no
debe ser leída como una negación de la
acreditación en si misma, pronunciarse
respecto de esta no debería asimilarse a
emitir juicios exclusivamente sobre los
resultados obtenidos en una situación
puntual.
ENSEÑAR Y EVALUAR: CRITERIOS
PARA EVALUAR FORMATIVAMENTE
n el contexto de las consideraciones
precedentes, creo que puede ser útil
exponer los criterios que hay que
tener en cuenta cuando se trata de evaluar
la lectura. La reciente aportación de
Colomer y Camps (1991) resulta en este
sentido de utilidad. Las autoras parten de
una definición de Johnson (1990), para
quien el objeto de la evaluación debe ser <
el grado de integración, inferencia y
cohesión con que el lector integra la
información textual con la previa> ;
teniéndola en cuenta, y apoyándose en lo
que supone el proceso de lectura, Colomer
y Camps señalan los aspectos sobre los que
es necesario obtener información, asI como
algunas situaciones susceptibles de
proporcionarla (aunque me he permitido
algunas modificaciones, creo que lo que
sigue respeta la propuesta de las autoras):
• Sobre la actitud emocional con que
el lector se enfrenta a un texto. Ello
incluye el interés que muestra, su
disposición a implicarse en la tarea,
el grado en que se siente seguro
par abordarla. Evaluar este aspecto
remite a la observación que el
profesor realiza respecto de las
reacciones de los niños frente a la
propuesta de una actividad de
lectura y a las que se producen
durante ella.
• Sobre el grado en que la lectura
que realiza se adecua a los
objetivos que con ella se persiguen.
Cabe recordar aquí las distintas
finalidades con que un lector puede
abordar un texto y los distintos
tipos de lectura (mas superficial,
mas precisa; focalizando
determinadas informaciones y
despreciando otras) que en
consecuencia se llevan a termino.
Para evaluar esta adecuación, es
necesario conocer el objetivo de
lectura de que se dota el alumno y
fijarse en la forma como procede a
leer; los alumnos mas expertos
podrán además informar, tras la
lectura, de los fragmentos o
párrafos que les han resultado
útiles para el objetivo marcado.
• Sobre el grado en que el alumno
E
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
125
puede manejar las fuentes escritas,
lo que implica en que medida sabe
donde y como buscar ciertas
informaciones. En un sentido, será
necesario ver el grado en que un
alumno sabe situarse ante los
textos que lee, utilizando los índices
y marcas del propio texto que
pueden facilitar su lectura. En otro
sentido, este criterio remite al
grado en que los alumnos pueden
buscar y encontrar los textos
susceptibles de proporcionar una
información deseada.
• Sobre el proceso de construcción
del significado. Para evaluar este
aspecto, núcleo del proceso de
comprensión, Colomer y Camps
señalan la necesidad de prestar
atención a las diversas operaciones
implicadas en el; utilización del
conocimiento previo en la
realización de inferencias; use
adecuado de las señales del texto;
integración de la información en
una visión de conjunto que remita a
la estructura de significado del
texto; resumen de lo leído. El
acceso al conocimiento previo de
los alumnos, mediante las
indicaciones que se propusieron en
el capitulo 5, y las tareas de lectura
compartida en las cuales profesor y
alumnos preguntan, solicitan
aclaraciones, recapitulan o resumen
y establecen predicciones,
constituyen fuentes de información
privilegiadas para evaluar este
aspecto. La capacidad que
muestran los alumnos para
encontrar individualmente las ideas
principales de un texto y para
resumirlo, funcionan también como
claros indicadores del nivel en que
han comprendido.
• Sobre el grado en que el lector
controla su propio proceso de
comprensión, lo que puede
traducirse en que medida puede
percatarse de los problemas o
errores de comprensión en que
incurre y en la posibilidad de utilizar
diversos recursos para subsanarlos.
Las tareas de lectura compartida en
situaciones habituales y el use de
materiales preparados en la lectura
individual -con errores, lagunas,
incoherencias- pueden aportar la
información que permitirá evaluar
este aspecto. El fomento de la auto
evaluación es, sin duda, clave
cuando se pretende que el alumno
controle y se responsabilice de su
propio proceso de enseñanza. El
use de fichas sencillas de auto
evaluación, como las que propone
Jolibert (1984, citado por Colomer y
Camps, 1991), y la facilitación de
criterios que permitan a los
alumnos reflexionar sobre su propio
proceso y el resultado obtenido son
de gran utilidad.
• Sobre la oralización de la lectura y
la velocidad lectora. La información
sobre estos aspectos es fácil de
obtener, pero difícil de interpretar,
lo que complica su evaluación.
Ambos se ven muy condicionados
por la propia situación de
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
126
evaluación, por la dificultad
intrínseca de los textos, por el
grado en que son comprendidos por
el lector. Por esta razón, considero
que hay que cuestionar una
extendida practica a través de la
cual se procede a evaluarlos en
situaciones muy puntuales, sin que
se contraste lo que en ellas se
observa con to que ocurre cuando
los niños tienen en voz alta en clase
un texto que previamente han
trabajado y preparado sin
encontrarse sometidos a la presión
de una situación de control.
Como puede verse, no se trata tanto de
buscar situaciones especificas de evaluación
como de intentar que las situaciones de
enseñanza/aprendizaje puedan
proporcionar la información necesaria para
evaluar. Para evaluar a los alumnos,
durante su proceso, averiguando no solo si
fallan o si tienen éxito, sino cuando, en que
e intentando inferir el porque. Pero para
evaluar también la propia intervención, la
enseñanza, para adecuarla
progresivamente, para adaptarla,
modificarla y enriquecerla. Este, y no otro,
es el sentido global de la evaluación de la
enseñanza de la lectura.
LAS SITUACIONES DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA
lo largo de los capítulos
precedentes he intentado esbozar
las que considero Líneas directrices
de una práctica educativa cuyo objetivo sea
ayudar a los alumnos a disfrutar leyendo y
a utilizar la lectura como instrumento
privilegiado en la construcción de
conocimientos. No es un metodo, y por lo
tanto no podemos hablar ni de una
secuencia fija que deba seguirse en todos
los casos, ni de unos momentos
privilegiados -en el transcurso de la historia
escolar de los alumnos- para dedicarse a
unos u otros contenidos de lectura. Mi
intención es que este libro contribuya a
concretar un marco de referencia desde el
que sea posible diseñar, llevar a la práctica
y evaluar la enseñanza de la lectura en el
contexto de la concepción constructivista
del aprendizaje escolar y de la intervención
pedagógica.
Como ya he podido comentar, resulta
imprescindible adecuar lo que aquí aparece
a cada situación concreta; no es lo mismo
trabajar la lectura en el Ciclo Inicial de
Primaria, que en un área curricular de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria; no es lo
mismo en Infantil que en la Universidad.
Pero además, las situaciones de enseñanza
difieren aun en función de otros variados
factores, de tal modo que podemos afirmar
que cada una de ellas es única e irrepetible,
sin que por ello disminuya la tendencia a
homogeneizar los medios que se disponen
para lograr los fines que persiguen.
Romper esa tendencia homogeneizadora
puede parecer difícil, pero es la única
solución coherente para articular una
enseñanza adaptada, susceptible de ayudar
al proceso de construcción personal que es
la esencia del aprendizaje. Nadie, ni nada,
puede sustituir al profesor en esa tarea. Los
materiales curriculares, la colaboración con
otros profesionales (psicólogos, pedagogos,
formadores especializados), las obras,
como la que tiene en sus manos, pueden
A
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
127
aspirar a lo sumo a contribuir a llevarla a
cabo de la mejor manera posible:
potenciando la capacidad de
enseñar del profesor y la de aprender de los
alumnos, de tal modo que las situaciones
didácticas sean a la vez eficaces y
gratificantes para todos los que en ellas
intervienen.
Desde esta perspectiva, me gustaría
comentar ahora algunos aspectos que
pueden ayudar a realizar la adecuación de
la que antes hablaba. Considero necesario,
en primer lugar, referirme a la ubicación de
las estrategias de lectura que hemos ido
revisando a lo largo de la escolaridad. Más
allá de los condicionantes que sin duda
existen -acceso progresivo a la autonomía
en la interpretación de los textos;
construcción de la capacidad para razonar
sobre el propio conocimiento, y otros- y
que invitan a situar adecuadamente
nuestras expectativas respecto de lo que
podemos esperar en cada caso, considero
que es necesario proceder a un cambio de
perspectiva. Me refiero al hecho de que en
términos educativos es bastante frecuente
esperar a que los alumnos dispongan de
una pretendida madurez para presentarles
determinados contenidos de aprendizaje.
Desde una óptica constructivista, como la
que se defiende en este libro, dicha
creencia adquiere unos matices
determinados. Es por supuesto necesario
tener en cuenta la competencia general de
los alumnos (capacidades cognitivas, de
equilibrio personal, conocimientos previos),
competencia que funciona como punto de
partida y que permite establecer unas
expectativas y una intervención ajustada
respecto de lo que-y para lo que-
intentamos conseguir. Sin embargo, no hay
que olvidar que la competencia es algo que
se crea, que se construye. De este modo,
mas que «esperar» a que el alumno de
indicios de lo que puede hacer, convendría
mas preguntarse acerca de lo que es capaz,
y sobre que podemos hacer para ayudarle a
incrementar sus posibilidades, para hacerle
mas competente y autónomo.
En el caso de la lectura, y en una visión
amplia de los procesos cognitivos que a ella
subyacen, ello equivale a adoptar también
una visión amplia de los procesos
educativos que conducirán a su dominio.
Durante mucho tiempo hemos visto la
actividad de leer como una secuencia en la
que el aprendiz pasa por unas fases que
podríamos caracterizar mas o menos como
sigue: 1°, el niño no sabe nada sobre la
lectura (= no sabe el código); 2°, el niño
aprende el código (= mecanismo); 3°, el
niño ya puede comprender (=misterio).
Esta secuencia, simplemente, no se
sostiene, porque:1° el niño sabe cosas
pertinentes sobre la lectura aunque no sepa
el código (= conocimientos previos
relevantes); 2° el niño puede apoyarse, si
se le deja, en esos conocimientos para
aprender la lectura (= se enseña y se
aprende a comprender, y se enseña y se
aprende el código en actividades significa-
tivas de lectura); y 3°, el niño puede
aprender a utilizar la lectura como medio
de aprendizaje y de disfrute (= situaciones
de enseñanza específicamente dirigidas a
tal fin).
El cambio de perspectiva que un poco antes
reclamaba reposa en una combinación de lo
que actualmente sabemos acerca de la
lectura y de lo que sabemos también acerca
de los procesos de aprendizaje y de la
función que en ellos tiene la influencia
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
128
educativa. Ya quedó establecido en el
capitulo 3 que no tiene ningún fundamento
asimilar el desconocimiento de las leyes de
correspondencia con el desconocimiento
acerca de la lectura. Hemos visto también
que las actividades de lectura compartida
pueden ser puestas en práctica cuando los
alumnos todavía no dominan los aspectos
de descodificación. Por otra parte, a un
determinado nivel, podemos trabajarlas
distintas estrategias que han sido tratadas
en este libro desde etapas muy iniciales de
la lectura. Claro que un estudiante
universitario mostrara- ial menos debería
ser asi!- mayor competencia y autonomía
para realizar un resumen que un alumno
del Ciclo inicial. Pero es seguro que este, si
recibe la ayuda adecuada, podrá resumir un
texto a su nivel; y lo que es mas
importante, si recibe esa ayuda, podrá
luego resumir por su cuenta.
No se si lo habré conseguido, pero a lo
largo del libro he intentado ofrecer
elementos para que el lector, usted, pueda
construir una idea de la lectura como un
proceso de construcción lento y progresivo,
que requiere de una intervención educativa
respetuosa y ajustada. No vamos a esperar
que los alumnos aprendan lo que no se les
ha enseñado, ni vamos a esperar que lo
aprendan de una vez y para siempre
cuando se les enseña. Simplemente se
trata de hacer con la lectura lo que se hace
con otros contenidos de la enseñanza:
mostrar como los maneja un experto,
diseñar situaciones en las que el aprendiz
pueda aproximarse progresivamente a ese
manejo y ayudarle para que, partiendo de
donde se encuentra, pueda it cada vez un
poco mas allá, en el sentido del dominio
autónomo.
Las afirmaciones que se han hecho en
capítulos precedentes se encaminaban
justamente hacia esa finalidad. No es
necesario hacer recapitulaciones en este
«cajón de sastre> , aunque tal vez valga la
pena señalar lo mas general:
• Aprender a leer significa aprender a
encontrar sentido e interés a la
lectura. Significa aprender a
encontrarse competente para la
realización de tareas de lectura y a
sentir la experiencia emocional
gratificante del aprendizaje.
• Aprender a leer significa también
aprender a ser activo ante la
lectura, tener objetivos para ella,
auto interrogarse acerca del conte-
nido y acerca de la propia
comprensión. En definitiva, significa
aprender a ser activo, curioso y a
ejercer un control sobre el propio
aprendizaje.
• Aprender a leer comprensivamente
es una condición necesaria para
poder aprender a partir de los
textos escritos. Las estrategias de
lectura aprendidas en contextos
significativos contribuyen a la
consecución de la finalidad general
de la educación, que consiste en
que los alumnos aprendan a
aprender.
• Aprender a leer requiere que se
enseñe a leer. El modelo de lector
que ofrece el profesor, y las
actividades que propone para la
enseñanza y el aprendizaje de la
lectura no son un lujo, sino una
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
129
necesidad.
• Enseñar a leer exige la observación
activa de los alumnos y de la propia
intervención, como requisitos para
establecer situaciones didácticas
diferenciadas, susceptibles de
adaptarse a la diversidad inevitable
del aula. Ello supone la renuncia a
los estereotipos y a las secuencias
homogéneas (al «café para todos»,
todos los días) en beneficio de una
practica educativa coherente en el
contexto en que se construye (es el
<<desayuno a la carta>> en una
amplia variedad de menús).
• Enseñar a leer, como otras cosas,
es una cuestión de compartir.
Compartir objetivos, compartir
tarea, compartir los significados
que se construyen en torno a ella.
Sin embargo, en esa actividad
compartida, la responsabilidad es
distinta para el profesor y los
alumnos, pues el primero puede
ponerse al nivel de los segundos,
para ayudarles a aproximarse a los
objetivos que se persiguen.
• Promover actividades significativas
de lectura, para las que tenga
sentido -y los alumnos lo vean- el
hecho de leer, es una condición
necesaria para lograr lo que nos
proponemos. Promover actividades
en las que los alumnos tengan que
preguntar, predecir, recapitular
para sus compañeros, opinar,
resumir, contrastar sus opiniones
respecto de lo leído, fomenta una
lectura inteligente y critica en la
que el lector se ve a si mismo como
protagonista del proceso de
construcción de significados. Estas
actividades pueden proponerse
desde el inicio de la escolaridad, a
partir de la lectura que realiza el
maestro y de la ayuda que
proporciona.
• Reflexionar, planificar y evaluar la
propia practica en torno a la lectura
constituyen requisitos para
optimizarla, para modificarla
cuando sea necesario y en el
sentido conveniente. Tan poco útil
resulta la rutina impermeable a los
múltiples factores y variables que
intervienen en el desarrollo de las
situaciones educativas, como el
cambio compulsivo, poco
reflexionado, provocado por
adscripción mas o menos pasajera
a modas o tendencias. En la
practica educativa, los cambios de
verdad, por lo general, poseen mas
características de prudencia,
reflexión y persistencia que de
espectacularidad; no ocurren en el
vació, sino que se apoyan en lo que
ya forma parte de esa practica y
responden a una insatisfacción con
alguno de sus componentes que
conducen a interrogarse sobre la
posibilidad de modificarlo. Es a
veces un proceso lento, pero
imparable, pues un cambio bien
integrado suele provocar la
necesidad de continuar revisando.
• Enseñar la lectura en el sentido
descrito es un asunto que
trasciende a cada profesor
individual. Entendámonos: quiero
decir que con ser necesario que los
profesores puedan analizar su
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
130
practica desde determinados
parámetros y articularla teniéndolos
en cuenta, ello no es suficiente para
asegurar que la acción educativa
que reciben los alumnos en torno a
estos contenidos considere los
rasgos de coherencia y continuidad
que entre otras cosas caracterizan
una enseñanza de calidad. La
lectura debe ser abordada como
una cuestión de equipo, en los
ciclos, en las etapas y en los
centros.
LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA,
UNA CUESTIÓN DE EQUIPO
al vez usted este pensando que, no
solo en el caso de la lectura, la
enseñanza debe ser considerada
tarea de equipo; pienso lo mismo. Tal vez
piense, además, que partimos de una
tradición en la que la enseñanza mas bien
ha sido considerada como algo individual,
que compete a cada profesor en su clase, y
que tenemos todavía poca practica para
enfocarla desde una perspectiva
compartida, como un proyecto que incumbe
al conjunto de profesionales que
intervienen en ella en el contexto de cada
centro. También en ese caso comparto su
opinión.
Podemos considerar que eso constituye un
obstáculo insalvable o bien que se trata de
la realidad que tenemos, de nuestro punto
de partida. Siempre he creído que moverse
en el ámbito de la concepción constructivita
supone adoptar una perspectiva optimista,
en el sentido de que dicha concepción
traduce la necesidad de partir de lo que se
tiene para progresar, para ir cada vez un
poco mas allá, con las ayudas y condiciones
necesarias. Por tanto, prefiero pensar que
partimos de donde partimos y que
avanzamos en el sentido de concebir la
tarea de enseñar como una tares de
equipo. El hecho de que la reforma del
Sistema Educativo tenga uno de sus pilares
en la potenciación de los proyectos de
Centro (Del Carmen y Zabala, 1991, Coll,
1991) refuerza mi optimismo.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) ha
sido considerado (Del Carmen y Zabala,
1991) como un instrumento para la toma
de decisiones razonadas sobre los
diferentes componentes curriculares que los
equipos de profesores tienen en sus manos,
cuyo fin es concretar, adaptar y enriquecer
los diseños curriculares prescritos por la
administración educativa. Dicho a grandes
rasgos, el PCC incluye las finalidades
educativas que una escuela persigue en
relación a sus alumnos, los contenidos que
se trabajaran en los diferentes ciclos, las
opciones metodologiítas adoptadas en el
centro y las previsiones en relación a la
evaluación. Así pues, el PCC define las
características de la intervención
pedagógica de una escuela, le confiere
coherencia y continuidad a lo largo de las
etapas en que se imparte la enseñanza, y
constituye un medio fundamental para
reflexionar sobre la propia practica y
evaluarla. Subyacen a la noción de PCC dos
consideraciones sobre la enseñanza que me
parecen cruciales: una, que la enseñanza
es una tarea de equipo; la otra, que la
necesaria adaptación y contextualizacion
que exige la inevitable diversidad de
situaciones educativas, solo pueden
realizarla, con las condiciones y ayudas
T
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
131
requeridas, los profesores de cada centro.
Me parece evidente que un profesor puede,
en el ámbito de su clase, planificar y llevar
a término una práctica basada en la
reflexión, innovadora y eficaz. Me parece
también evidente que el esfuerzo de ese
profesor no le supondrá el mismo desgaste
si se integra en una dinámica en la que
puede discutir sus proyectos, compartir sus
ideas y sus dudas con las de sus
compañeros de equipo; además, ese
esfuerzo puede conocer en el seno del
equipo un nuevo impulse, una nueva
dimensión. Por ultimo, cae por su propio
peso que la incidencia sobre los alumnos no
es la misma cuando responde a un conjunto
de decisiones acordadas por los profesores
que encontraran a lo largo de su historia
escolar, que cuando se trata de una serie
de episodios deslabazados, aun cuando
algunos de ellos puedan ser de una gran
calidad.
Cuando pensamos en el caso de las
estrategias de lectura y de su enseñanza,
parece claro que se requiere de todos los
acuerdos que sea posible alcanzar. Decidir
cómo se aproximaran los niños al código,
que textos van a leer, que situaciones de
lectura se fomentaran en las clases, que
papel van a tener las bibliotecas y los
rincones de lectura, que estrategias se
promoverán en el ámbito de lenguaje y
cuales con ocasión de otras materias, que
estrategias de lectura van a trabajarse en
un proyecto globalizado, como va a
evaluarse la lectura, que papel tiene en una
aproximación significativa al aprendizaje del
sistema del lenguaje escrito... exige tomas
de postura que trascienden las de un
profesor en particular.
Aunque quizá estemos, en algunos casos,
lejos de la posibilidad de tomar estas
decisiones colegiadamente, no creo que
podamos sentarnos a esperar que se
produzca un cambio mágico de situación
que permita que de golpe emerja la
dinámica que permitirá la discusión de
propuestas y la toma de decisiones en el
seno del equipo. Sin plantear objetivos
omnipotentes, y si se contempla un mínimo
de condiciones (tiempo, recursos,
disponibilidad para amontar los problemas
y para comunicarse; Del Carmen, 1990),
dicha dinámica puede empezar a
establecerse. No importa tanto que sus
resultados sean espectaculares cuanto que
de hecho se cree y que se haga posible su
desarrollo. Como la comprensión lectora, el
trabajo en equipo en torno a la lectura no
es cuestión de todo o nada, sino de grado:
del grado en que estén presentes las
condiciones de que hablábamos; del grado
en que se vea necesario proceder a la
discusión y a la critica constructiva sobre la
practica mediante la cual enseñamos a leer
y a utilizar la lectura para aprender; del
grado en que se pueda acordar; del grado
en que se disponga de asesoramiento
externo que pueda enriquecer el proceso.
Algunos colectivos abordan la tarea de
enseñar en equipo, desde hace tiempo;
para otros, se tratara, quizá, de empezar y,
en la mayoría de los casos, de avanzar un
poco mas en una línea ya iniciada a algún
nivel (acuerdo sobre los materiales que se
utilizan, sobre la distribución de
espacios...). En cualquier situación, la
discusión constructiva y el contraste de
puntos de vista con el objetivo de tomar
decisiones razonadas sobre la práctica
educativa cotidiana supone organización,
disponibilidad y esfuerzo; pero
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
132
simultáneamente, supone establecer las
condiciones para ejercer la enseñanza de
una forma mas racional, eficaz y
gratificante.
Habrá muchas cosas que consideraba
importantes y que quería recordar en este
ultimo capitulo; la mayor parte no han sido
objeto de atención, aunque se encuentran
ya dichas en capítulos anteriores. No
importa, tal vez sea mejor así: dado que
usted dirige su proceso de lectura, puede
volver hacia atrás, recapitular, avanzar
nuevamente, y decidir lo que es importante
en función de sus propios objetivos. Lo que
me preocupa en este momento es todo lo
que he olvidado a lo largo del libro y que
merece ser tenido en cuenta cuando se
piensa en enseñar y aprender a leer.
Afortunadamente, muchos de los aspectos
que no he podido tratar han sido atendidos
por otros autores; espero que a este
respecto, las referencias introducidas a to
largo de la obra le orienten
adecuadamente. En cualquier caso, ya le
previne de que este libro pretende ser
únicamente un recurso entre muchos otros;
quien avisa...
Siempre me ha costado un poco
despedirme, no se muy bien que decir. Para
mi, escribir este libro tratando de imaginar
lo mas cercano posible al lector, incluso
haciéndole algunos guiños, ha sido un
proceso costoso, pero realmente
gratificante por lo que he aprendido en el
transcurso de esa interacción imaginaria.
No habría hecho ese aprendizaje si no lo
hubiera escrito. Y nunca lo habría escrito si
no pensara que algunos lectores lo tendrían
en sus manos. Así que gracias, y hasta
siempre.
ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________
133
Celeste/M.E.C.
V LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA
1. LA EVALUACIÓN FORMATIVA
El tema de la evaluación es tan importante
como complejo y poco resuelto en los
aprendizajes escolares, principalmente en
el caso, como el que nos ocupa, en el que
lo que se pretende evaluar no es la
adquisición de unos saberes declarativos y
específicos sino el progreso continuado en
unos saberes de procedimiento. El saber
leer ha sido fácil de medir mientras se ha
evaluado, realmente, como un saber
declarativo. Asi, si por leer se entendía el
ejercicio concreto de decodificar unos
signos gráficos para pasarlos a sonidos de
la lengua, la escuela ha podido decir con
tranquilidad cuando un niño sabia leer, es
decir, cuando ya había aprendido a
reconocer cada letra y sabia asociarla alas
de su alrededor para pronunciarla. Ahora
bien, si se entiende que leer es un acto en
el que el lector intenta comprender un
mensaje verbal para conseguir un propósito
determinado, su medición es realmente
mucho mas compleja, ya que, en primer
lugar, se tendrán que desglosar las
habilidades implicadas en el acto de lectura
y se tendrá que precisar cual o cuales se
quieren (y pueden) evaluar, y a
continuación se tendrá que abordar el
problema de saber a través de que
mecanismos de control suficientemente
fiables se pueden evaluar estas habilidades.
Y no tan solo esto, porque si tenemos en
cuenta que la interrelación de las
habilidades en el proceso no es igual a la
suma de las habilidades aisladas, nos serán
necesarios mecanismos de evaluación de la
capacidad de lectura en su globalidad.
Sin embargo, antes de entrar en la
definición de que y como se puede evaluar
en el aprendizaje de la lectura, hay que
considerar el tema de la evaluación en su
ámbito mas general de decisión sobre el
tipo de información que la escuela quiere
obtener (por ejemplo, tener información
sobre como mejora un alumno en su propio
proceso o información sobre la situación de
este alumno respecto de una media
estandarizada) y sobre el propósito de
utilización de esta información (por
ejemplo, para decidir el paso del alumno de
un curso a otro o para establecer
programas de ayuda). Estas cuestiones
tienen respuestas diversas según la
concepción pedagógica en la que se
enmarca la acción escolar sobre la lectura y
podemos distinguir dos grandes líneas en la
manera de concebir la función de la
evaluación.
PREMIO ROSA SENSAT DE PEDAGOGÍA 1990
ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER
T.Colomer
A.Camps
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
134
1. La concepción más frecuente y con más
tradición en el mundo educativo es la que la
entiende como un intento de medir
objetivamente el nivel de los conocimientos
obtenidos por los alumnos al final de un
determinado proceso de enseñanza. En este
caso, la función de la evaluación en la
escuela es la de diferenciar y seleccionar a
los alumnos a través de los resultados,
generalmente numéricos, de una serie de
pruebas.
2. Una nueva concepción, bien distinta, es
la que la entiende como un instrumento
educativo que puede ser integrado en el
mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta concepción, que acostumbra a ser
denominada evaluación formativa, tiene la
doble función de, por una parte, dar a
conocer a los alumnos como han avanzado
y en que punto se encuentran en el proceso
de adquisición de conocimientos, y, por
otra, de dar información a los enseñantes
para que puedan reajustar sus
programaciones y sus métodos a partir de
como revelen los resultados de la
evaluación que se están consiguiendo o no
los objetivos previstos.
La adopción de esta nueva concepción
evaluadora introduce cambios fun-
damentales en la práctica educativa que
pueden esquematizarse en los siguientes
aspectos:
En primer lugar la evaluación deja de ser
un instrumento en manos del enseñante
para pasar a implicar también al alumno en
el control de su propio proceso. Asi, los
alumnos han de saber en todo momento
que se esta observando y que resultados
han obtenido, a la vez que tienen acceso a
discutir cuales pueden ser sus dificultades y
que pueden hacer para mejorar sus
adquisiciones.
En segundo lugar, el reconocimiento del
aprendizaje como una construcción del
alumno mismo implica un cambio en la
utilización de los instrumentos de
evaluación que pierden su habitual sentido
sancionador. Así, si la concepción
tradicional entendía la enseñanza como un
instrumento para subsanar carencias, el
papel otorgado a la evaluación había de
ser, básicamente, el de su delimitación, es
decir, tenia que precisar todo lo que el
alumno no sabia hacer. En cambio, si la
enseñanza es entendida como la manera de
ayudar a progresar en las propias
adquisiciones, lo que hay que delimitar, en
consecuencia, es que condiciones debe
tener la tarea propuesta y que cantidad de
ayuda necesita el alumno para obtener un
resultado satisfactorio. En este contexto el
error deja de ser una muestra contable del
fracaso individual para ofrecerse como una
fuente de información sobre las dificultades
especificas de cada alumno, y los
resultados de la evaluación no son datos
específicos y pretendidamente
impersonales, sino datos que permiten la
comparación entre las diferencias
individuales de los niños o entre los
diferentes momentos de aprendizaje de
cada uno. Esta comparación tiene la misión
de orientar la torna de decisiones
educativas al revelar el campo de
intervención educativa adecuado para cada
alumno.
Por ultimo, la integración de la evaluación
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
135
en el proceso de enseñanzaaprendizaje
comporta la diversificación de los
instrumentos de observación y medida que
pasan a incluir tanto la observación sobre
los aspectos positivos en las situaciones de
use real de los conocimientos (todo lo que
los alumnos ya saben hacer), como una
gran multiplicidad de ejercicios pensados
específicamente para poder caracterizar las
dificultades de cada uno en cada uno de los
aspectos posibles.
2. PROBLEMAS DE LA ACTUAL
EVALUACIÓN DE LA LECTURA EN
LA ESCUELA
n la actualidad las evaluaciones mas
frecuentes sobre lectura en la
escuela se centran en las pruebas
de velocidad lectora y en los cuestionarios
cerrados de preguntas de comprensión
sobre un texto. Las pruebas de velocidad
son probablemente el instrumento que se
percibe con más claridad como
estrictamente evaluador por parte de los
enseñantes. Algunas de ellas, basadas en la
velocidad de lectura en voz alta, han
ofrecido la ventaja de obtener con facilidad
unos datos claros y objetivos, que
respondían además al aspecto lector que la
escuela ha entendido siempre como índice
importante de progreso en la lectura a
partir del aprendizaje del código. Asi, la
definición del saber leer de un alumno en
los primeros cursos de la educación básica
a menudo se reduce a saber cuantas
palabras por minuto puede leer; por otra
parte, los objetivos de las programaciones
oficiales han señalado durante algunos años
el numero mínimo que se debía conseguir
para poder superar el curso.
A pesar de estas ventajas, la conciencia de
los enseñantes de que un niño puede
oralizar rápidamente sin entender que dice
el texto ha hecho que se utilizasen también
ejercicios para controlar el grado de
comprensión lectora. Normalmente, la
comprensión lectora se ha evaluado con el
tipo de cuestionarios que implican recuerdo
incidental y siempre en relación con la velo-
cidad lectora, incluso en la lectura
silenciosa.
La falta de instrumentos de evaluación que
permitiese traducir estos ejercicios a
medidas objetivas, sin embargo, ha
mantenido la evaluación de la comprensión
en un terreno nebuloso e impreciso que se
corresponde exactamente, como no podía
ser de otra manera, a la poca clarificación
existente sobre que quiere decir entender
un texto y como se puede enseñar a hacer-
lo. Asi, los múltiples tests de lectura
existentes reflejan estos problemas y
resultan de una utilidad dudosa en la
escuela si no se parte de la reflexión sobre
sus carencias en lo que evalúan, en como lo
evalúan y en la finalidad con la que lo
hacen.
2.1. ¿QUE SE EVALÚA?
uchos tests de lectura responden
a una concepción muy general de
la comprensión lectora que la
hace inseparable de factores comunes a
distintos procesos mentales. El hecho de no
partir de una concepción mas actual de la
comprensión lectora como articulación de
E
M
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136
un conjunto complejo de habilidades hace
que no se sepa exactamente que es lo que
se esta midiendo y, por lo tanto, de que
depende el resultado obtenido. Este
concepto de lectura hace que no se tenga
en cuenta, por ejemplo, la necesidad de
crear instrurnentos de medida que
distingan entre los diversos tipos de texto y
la capacidad de adaptar la lectura a la
intención lectora. Por otra parte, la falta de
clarificación sobre los aspectos implicados
comporta diversos problemas, tanto en el
contenido de las pruebas como en la
interpretación de los resultados, de los
cuales citaremos solo unos cuantos
ejemplos:
a) Con frecuencia, las pruebas no
distinguen, a efectos valorativos, entre la
información que es explicita en el texto y la
que se ha de inferir, con lo cual no tienen
en cuenta la capacidad del lector para usar
el conocimiento previo en la inferencia de la
información. Algunos tests han intentado
solucionar el problema de las inferencias a
base de centrar las preguntas en la
información explicita y de componer textos
en los que se ha eliminado al máximo la
necesidad de usar los conocimientos
previos. Esta solución, sin embargo,
simplemente reduce la información
resultante al no permitir el análisis de las
dificultades de comprensión que provienen
de un elemento tan básico en la lectura
como es el del razonamiento por inferencia.
b) La falta de distinción entre los tipos de
texto como factor que influye sobre el
grado de comprensión hace que muchas
pruebas no tengan en cuenta la importancia
de sus preguntas. Asi, si la prueba se basa,
pongamos por caso, en un texto narrativo,
las preguntas sobre las relaciones de cau-
salidad serán mucho mas reveladoras de la
representación mental del texto que no las
preguntas sobre la descripción de los
objetos que aparecen en el, preguntas
realmente encaminadas a informar de otros
aspectos, como la capacidad de recuerdo
puntual, por ejemplo.
c) La capacidad de recuerdo es
precisamente el objeto de la medición invo-
luntaria de muchos tests de comprensión,
ya que es la memoria la que determina de
forma desproporcionada el grado de acierto
conseguido en las respuestas, sobre todo
en las pruebas en las que el lector no tiene
el texto delante en el momento de
contestar o bien en aquellas en las que se
tienen que leer diversas respuestas posibles
para escoger una a continuación, después
de haber tenido que contrastarlas
mentalmente entre ellas y con el texto de
referencia.
2.2. ¿COMO SE EVALÚA?
n la actualidad se utilizan
normalmente evaluaciones
colectivas, incluso si es posible,
estandarizadas, cosa que sitúa a los
alumnos en relación con una media
determinada. Ahora bien, el sentido de este
tipo de evaluación en el campo educativo es
limitado, ya que radica solo en el hecho de
dar conciencia a los alumnos de lo que se
espera de ellos, tanto de todo el grupo
respecto de la programación de sus
aprendizajes como de un niño concreto
respecto de su grupo. Además de la poca
conciencia en la limitación de las pruebas
E
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137
estandarizadas como instrumento
evaluativo, la forma concreta de confección
de las pruebas y la manera de aplicarlas
comporta también diversos problemas que
hay que tener en cuenta:
a) Un tipo de problemas son los que hacen
referencia a la situación general de
evaluación. El hecho de constituir una
situación extraordinaria de control fuera del
marco de actividades habituales afecta a las
actitudes de los alumnos en relación con la
actividad propuesta. La inquietud producida
puede variar mucho de un alumno a otro y
afecta a los resultados comparativos que se
establecen a continuación. Este problema
afecta sobre todo a las pruebas de lectura
en voz alta, en las que la conciencia de una
audiencia puede estimular o inhibir
enormemente según el carácter de cada
uno, hecho que hace todavía mas necesaria
la generalización, también, de la medición
de la velocidad de lectura silenciosa, no tan
condicionada por la situación de evaluación,
para tener datos mas fidedignos sobre el
progreso de la lectura.
b) Respecto de la medición de la
comprensión lectora, el principal problema
es que se trata de una evaluación centrada
en el resultado, de la misma manera que lo
es el análisis de un texto escrito ya
acabado, y, por lo tanto, solo ofrece datos
para hacer un diagnostico, cuando, por el
contrario, lo que interesa en la situación
educativa es la información sobre como se
lleva cabo el proceso, es decir, que
dificultades y que soluciones adopta el
alumno para llegar a comprender o a
escribir el texto, ya que es aquí donde la
escuela puede intervenir con su acción
formativa. Esta perspectiva de atención
sobre el proceso, sin embargo, presenta
problemas derivados de su aparición mucho
mas reciente en el panorama teórico de la
educación y de las dificultades de su
concreción practica/realización, ya que los
procesos mentales como tales no son
observables y hay que buscar maneras
indirectas de deducir como están operando
los alumnos.
Además de este problema general de
enfoque centrado en los resultados, la
evaluación sobre la comprensión lectora tal
como se produce actualmente contiene
también múltiples problemas en el tipo de
cuestionarios que utiliza. P H. Johnson
(1989) realiza una amplia descripción del
tipo de test y de sus dificultades, de las
cuales destacamos algunos ejemplos que
nos parecen bastante representativos:
1. La demanda de recuerdo libre: es la
actividad mas frecuente en la escuela para
comprobar el grado de comprensión de un
texto. Su facilidad de ejecución, sin
embargo, parece inversamente proporcional
a su dificultad de valoración, ya que las
inconsistencias de su respuesta pueden
tener causas muy diversas y, por lo tanto,
de difícil atribución. En primer lugar, el
alumno que ha de explicar o resumir un
texto ha de ser consciente del grado de
detalle con el que ha de proceder y ha de
decidir el hilo conductor de la exposición.
Habrá que optar, por ejemplo, entre seguir
el hilo de la estructura superficial del texto
o hacer una síntesis breve que enuncie el
tema para volver atrás a continuación y
hacer una explicación mas detallada. Por
otra parte, los textos pueden presentar
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
138
complejidades estructurales, tales como
saltos cronológicos, historias paralelas,
inclusión de diversos puntos de vista, etc.,
que requieren muchas decisiones del lector
en el momento de sintetizar su información
(rehacer la historia en un unto hilo
cronológico, separar los dos puntos de
vista, etc.). Todas estas dificultades
deberán ser resueltas por él alumno a partir
de su capacidad de producción oral o
escrita, la cual, lógicamente, no se
corresponde exactamente con su capacidad
de comprensión. Asi, muchas veces son las
dificultades de saber producir un texto y las
de saber sintetizar una información las
responsables de unos resultados que,
aparentemente, demuestran falta de
comprensión de lo que se ha leído.
En los últimos años la posibilidad de deducir
información sobre la comprensión lectora a
partir del recuerdo libre del texto ha
progresado mucho a partir de los resultados
de diversas líneas de investigación, tales
como el intento de establecer gramáticas
de la narración, con la consiguiente
creación de un modelo textual sobre el cual
comparar las explicaciones hechas por los
niños, o la descripción de las estrategias de
resumen, con la posibilidad de precisar el
tipo de errores de los alumnos. Es
indispensable, sin embargo, que los
enseñantes tengan en cuenta la
complejidad de la interpretación de los
datos obtenidos en este tipo de prueba,
tanto para enriquecer sus valoraciones
sobre los resúmenes de los alumnos como
para ser prudentes en las conclusiones. En
este sentido, en el siguiente ejemplo
podemos observar las diferentes
valoraciones que puede merecer un mismo
resumen por parte de dos evaluadores. La
comparación de las dos interpretaciones
sobre
el resumen de un cuento hecho por un niño
muestra como el maestro A se limita a
señalar sus incongruencias, mientras que el
maestro B recoge los aciertos y se plantea
las causas de los errores a partir de las
dificultades que presentaba el texto
original:
Resumen del niño a partir del cuento La
maravillosa aventura del bebe hurkle, de T.
Sturgeon.
Esto pasa en la Tierra, en una clase en la
que el profesor se llama Stott. Todos los
alumnos miran por la ventana porque fuera
hay una extraña criatura. Un bebe hurkle
es de un color magnifico, tiene seis patas y
támbien se dice que viene de otra galaxia.
Según el profesor, solo los insectos tienen
seis patas. Cuando la clase se ha acabado,
Stott intenta examinarla y aprende que ella
tiene el poder de hacerse invisible.
Después, hacia el final, el bebe hurkle se
hunde en la tierra, se queda as( unas
semanas para volverse humano o bien para
marcharse a su extraño planeta.
Valoración del maestro A:
El alumno no ha entendido el cuento.
Olvida completamente su inicio, sobre todo
el desplazamiento del hurkle a la Tierra. En
cuanto a la partenogénesis, la
multiplicación de los hurkle hasta la
desaparición de los hombres, tampoco la ha
entendido, ya que ofrece dos finales para
escoger que no están en el cuento. En
cuanto al cambio de punto de vista en la
descripción de la clase, no dice de ella ni
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139
una palabra.
Valoración del maestro B:
El alumno ha puesto el acento en la escena
de la escuela, ha entendido que era un
momento esencial del relato. Por otra
parte, la alusión, al final, a la metamorfosis
del hurkle en hombre, es un reflejo de su
creencia de que el narrador solo puede ser
un humano. El reproche al antropocen-
trismo que hace este cuento es difícil de
entender para un niño, y, además, el autor
juega con la confusión sobre la identidad
del narrador hasta el final, donde revela
que es el hurkle. Hay que ser un lector
experimentado para preverlo.
2. La demanda de recuerdo provocado a
traves de preguntas presenta
características diversas según si la forma
adoptada es la de preguntas abiertas, la
elección entre verdadero y falso o la
respuesta a preguntas de elección múltiple.
Las preguntas abiertas son las que
permiten recoger más información sobre la
comprensión del lector, pero comparten con
el recuerdo libre el problema de la
interferencia de los aspectos de producción
de la respuesta. Otra desventaja es que
proporcionan pistas al lector para hacer
inferencias que en realidad este no había
hecho al leer el texto. Asi, el propósito
evaluador queda desvirtuado por una
actividad que, en cambio, resulta útil como
metodo de ayuda a la comprensión, ya que
permite que el lector establezca nuevas
relaciones entre la información, ya sea
directamente a partir de lo que le sugiere la
pregunta en relación con el texto, ya sea
porque los contenidos de las diversas
preguntas se relacionan mutuamente en el
establecimiento de un hilo conductor que le
permite entender el texto desde una
perspectiva diferente de la que el había
adoptado.
Las preguntas verdadero/falso eliminan los
problemas de producción en la respuesta,
pero, por el contrario, y aparte de su
componente de azar, no dan ninguna
información sobre los motivos de la
elección. Su utilidad, por lo tanto, es muy
limitada, a pesar de que parece rentable
(Anderson y Freebody, 1979) en aspectos
como et de la evaluación del vocabulario.
Un tipo de problemas que hay que
considerar en su utilización educativa es el
hecho de que los niños pueden dar mas
credibilidad a la afirmación del test que a su
propia opinión de lo que dice el texto, sobre
todo en los casos en que la formulación de
la pregunta parece verosímil en si misma, o
bien si sigue muy fielmente la estructura
superficial del texto aunque el contenido
semántico no se corresponda con el.
Las preguntas de elección múltiple
presentan grandes ventajas, tales como la
de no condicionar las respuestas o la de
ofrecer información sobre por que se ha
dado una interpretación determinada. Esta
capacidad informativa seria
verdaderamente rentable si la confección
de las opciones en las pruebas se apoyase
en una teoría sólida sobre la lectura que
permitiese pensar las opciones a ofrecer
según una clasificación de los tipos de
problemas posibles. En este caso se podrían
analizar las correspondencias entre los
aciertos o errores de cada alumno en
relación con el use de las estrategias lecto-
ras concretadas en cada opción, con lo cual
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
140
se podrían establecer hipótesis sobre que
componentes de la comprensión se
dominan y cuales no.
Un último aspecto a considerar es el de la
disponibilidad del texto durante la
realización de la prueba en cualquiera de
estas modalidades. La decisión en uno u
otro sentido depende de lo que nos
propongamos medir y hay que tener
presente como influye este hecho en el
momento de interpretar y comparar los
resultados obtenidos. Que el alumno tenga
el texto delante en el momento de
responder a las preguntas significa dar
prioridad a su capacidad de recordar donde
estaba la información en el texto, asi como
su velocidad y manera de buscarla,
mientras que la ausencia del texto requiere
un esfuerzo mayor de la memoria a largo
plazo y de la capacidad de recuperar la
información y de organizarla según las
demandas. En la confección de resúmenes,
pongamos por caso, la diferencia entre
tener o no el texto establece una cierta
diferencia entre saber resumir y saber la
información, es decir, haberla incorporado
de forma que se pueda recuperar y explicar
posteriormente.
2.3. ¿SE AYUDA
INDIVIDUALMENTE A LOS
ALUMNOS?
os problemas señalados en los
aspectos de lo que se evalúa y coma
se evalúa hacen que la finalidad de
una evaluación lectora asi planteada sea
mas que dudosa, tanto por el peligro que
supone llegar a conclusiones individuales
que no se pueden desprender de pruebas
colectivas como porque se confía en
interpretaciones que no son nada claras si
se analizan los instrumentos de evaluación
utilizados. En la realidad escolar, por otra
parte, a menudo la evaluación de la lectura
queda reducida a la simple constatación,
por parte de todo el equipo de maestros, de
las deficiencias de comprensión que
presentan los alumnos, sin que se haya
podido saber hasta el momento como dar
salida a esta queja generalizada a través de
una distincion mas minuciosa del tipo de
dificultades lectoras y de la creación de ins-
trumentos de evaluación capaces tanto de
hacer saber las causas individuales de los
errores como de orientar la intervención en
el proceso de aprendizaje a través de
ayudas especificas para los problemas
detectados.
El intento de crear instrumentos para una
evaluacion lectora en esta perspectiva
cuenta con un valioso precedente en la
tradición pedagógica
catalana en la propuesta de Alexandre Gall
para la medición objetiva de la lectura
(1928).
2.4. LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN
LECTORA DE ALEXANDRE GALI
lexandre Gall basa su propuesta en
la necesidad de separar los
diversos componentes del acto de
lectura susceptibles de ser evaluados de
forma diferenciada, y distingue cinco:
perfección mecánica, expresión, rapidez,
comprensión de palabras y comprensión
total. Considera que, de estos cinco com-
ponentes, la evaluación debe centrarse en
LA
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
141
los tres últimos, ya que le parecen los más
significativos y propios de la actividad
escolar. Asi, en lo que se refiere a la
perfección mecánica, piensa que la
capacidad de desciframiento es un aspecto
que no requiere medidas evaluadoras dada
su circunscripción al primer aprendizaje, y a
la facilidad de su consecución en las escri-
turas de base fonética como las del catalán
y el castellano. Por otra parte, mantiene
que la lectura expresiva exigible en la
escuela ha de ser solo la que se relaciona
con la comprensión del texto, es decir, la
que hace que el niño lea <con buen sentido
todo lo que comprende sin el sonsonete
aborrecible> que se produce cuando el niño
ha aprendido mal a leer.
En relación con los tres aspectos restantes,
su proposición de medición parte de una
concepción de la lectura que se sustenta en
los conocimientos teóricos mas avanzados
del momento en el que fue formulada. La
lectura es vista como una actividad
compleja y articulada, en la que intervienen
los aspectos mensurables aislados por Gall,
consciente a la vez de las problemáticas
relaciones entre el conocimiento previo, la
capacidad de recuerdo y la comprensión
estructural y de palabras en un texto. Asi,
con la medición de la rapidez se propone
evaluar <<la rapidez de conexión de los
centros nerviosos del niño; es decir, hasta
que punto el mecanismo de la lectura se ha
convertido en habito». La cantidad de
palabras que un niño conoce en un
momento determinado es vista en relación
con su desarrollo psicológico y su medición
se justifica por el hecho de dar una idea
mas completa de sus posibilidades de
comprensión lectora. Finalmente, la
comprensión total es vista como una
actividad de interpretación del texto, <<de
escudriñamiento de su sentido» por parte
del lector, y, con una gran modernidad, es
caracterizada como una función relacionada
con las leyes del lenguaje y el pensamiento
y con su proceso de desarrollo:
<<La comprensión, pues, se debe ejercer
necesariamente a propósito de los términos
de la proposición y del razonamiento. (...)
En la comprensión de la lectura se debe
tener presente que los aspectos lógico y
gramatical son los únicos propiamente
adecuados (...). Si la comprensión del
lenguaje hablado o del texto escrito sigue
un proceso psicológico de desarrollo y el
niño, como demuestran los estudios de M.
Piaget, entra poco a poco en las
adquisiciones lógicas como en las
adquisiciones del lenguaje, nosotros
creeríamos que a pesar de las
complicaciones del problema cabria la
posibilidad de establecer unos umbrales de
edad para determinadas funciones lógicas,
que pueden corresponder de una manera
casi matemática a funciones de
comprensión del lenguaje.>> En coherencia
con este planteamiento, Gall propone
centrar la evaluación de la comprensión en
el hecho de <<ver que elementos lógicos y
constructivos de los que integran el texto
son superados por el niño, después de
lamentarse del «pie forzado a que obliga el
desconocimiento de lo que podríamos
llamar abecé de la comprensión». Este afán
por aislar los aspectos esenciales se traduce
en el intento de rehuir los problemas de
comprensión derivados del desconocimiento
del vocabulario, de la necesidad de
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142
conocimientos previos (tales como
cuestiones técnicas o científicas que puede
no poseer el niño), de la preponderancia de
la memoria, e, incluso, de la falta de
precisión del factor de inteligencia que, tal
como Gall indica, interviene en el proceso
de comprensión, pero tiene un alcance mas
amplio:
Asi, un buen test de comprensión debe ser
completamente explicito y no debe basarse
mas que en elementos ya conocidos o que
han de ser conocidos por el niño. De una
manera general se ha de poder contar con
que las palabras y los conceptos aislados
son poseídos o corresponden a la edad del
niño, el cual, para comprender el test, solo
debe luchar con las combinaciones verbales
y el juego de ideas que contienen.
La manera de evaluar los aspectos lectores
asi definidos aporta también un enfoque
muy positivo del concepto de evaluación a
nuestra tradición pedagógica. Gall subraya
la función de la evaluación como forma de
evaluar el avance escolar, a pesar de que
sigue considerándola como un computo de
errores para un diagnostico escolar. Pero su
trabajo no podía recoger, evidentemente, la
atención de la investigación actual hacia los
procesos lectores. De todas maneras, hay
que destacar su insistencia en la
integración de las pruebas en las tareas
educativas y en la situación
de normalidad que exige su utilización,
indicando, incluso, la necesidad del
adiestramiento de los alumnos en su uso.
Para esta última finalidad propone realizar
lecturas silenciosas (en las que los alumnos
se tienen que habituar a depender solo de
la letra escrita, sin la mediación oral), las
ordenes propias del metodo Montessori y la
respuesta a cuestionarios sistemáticos de
comprensión en oposición al metodo
habitual de exploración a través de la
conversación.
Sus propuestas concretas de medición
tienen una notable presencia en las
escuelas catalanas aun en la actualidad,
sobre todo la prueba de rapidez lectora, a
pesar de que se basa solamente, hay que
recordarlo, en la lectura en voz alta. Por
otra parte, resulta especialmente
interesante observar la pertinencia de
algunas de las cuestiones relativas a la
medición de la comprensión. Asi, la
utilización de definiciones en las pruebas de
comprensión de palabras o el hecho de
centrar la medición de la comprensión total
en las reacciones suscitadas en el lector
sigue teniendo validez, aunque los
progresos teóricos y el estado aun
embrionario de la investigación
experimental en la evaluación de la
comprensión lectora hayan hecho periclitar,
sin alternativa concreta, el esfuerzo de Gall
para integrar los ejercicios en un test
cohesionado y mensurable cuan-
titativamente.
Las formas de reacción a la lectura
establecidas por Gall son diversas para que
puedan aplicarse según su oportunidad a
las diferentes edades. Propone,
concretamente, la organización de textos
(completar u ordenar), la ejecución de
demandas, la respuesta a cuestionarios de
respuesta cerrada o en la modalidad
verdadero/falso y la resolución de acertijos.
Muy a menudo a partir de sus propios
ejemplos concretos, integrados en cuatro
series adecuadas a edades diversas, estas
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143
actividades han ido generalizándose en la
escuela y continúan teniendo plena vigencia
en el proceso de enseñanza de la
comprensión lectora.
3. CRITERIOS PARA LA
EVALUACIÓN DE LA LECTURA
pesar de que en el momento
presente no se dispone todavía de
instrumentos de evaluación fiables
y rentables en la escuela, si que pueden
establecerse algunos criterios y líneas de
actuación que ya se han ido dibujando en el
análisis de las deficiencias de la situación
actual.
Resulta bien claro, por ejemplo, que la
evaluación de la lectura tendrá que
establecerse en correspondencia coherente
con la nueva construcción tanto del
concepto de lectura como de los avances en
el campo educativo. Esta afirmación
implica, en cuanto al concepto de lectura, el
abandono de toda pretensión de poseer un
único instrumento de evaluación, una prue-
ba que incluya todos los aspectos
mensurables, en favor de una evaluación,
necesariamente muy diversificada, de los
diferentes componentes de la lectura. Y, en
cuanto al planteamiento educativo, habrá
que adoptar la perspectiva de una
evaluación formativa para precisar los
objetivos educativos de una evaluación de
la lectura integrada en su mismo proceso
de enseñanza. Tanto una vertiente como la
otra tienen en común la necesidad de ser
conscientes de las posibilidades y limites de
la evaluación de la lectura en la escuela
para que pueda constituir un elemento de
observación y ayuda y no conduzca, en
cambio, a estimaciones y decisiones
educativas mas allá de lo que se puede
afirmar a partir de sus resultados.
3.1. ¿QUE EVALUAR?
o que tiene que ser objeto de
evaluación es, siguiendo la definición
que hace de ella P. H. Johnson, <<el
grado de integración, inferencia y cohe-
rencia con el que el lector integra la
información textual con la previa>>. Para
conseguir este objetivo hay que recoger, en
primer lugar, el resultado de las
investigaciones sobre los indicadores que
son mas sensibles a reflejar este grado de
comprensión del lector para centrar,
precisamente allá, las actividades de
evaluación, y, en segundo lugar, ya que el
lector debe construir su representación
mental a partir de las diversas macro
estructuras del texto, habrá que incorporar
también los resultados de las inves-
tigaciones sobre los diferentes tipos de
organización textual para poder evaluar el
grado de comprensión de los tipos de
textos mas usuales. A partir de estos
conocimientos podrá establecerse con mas
claridad que aspectos lectores son los que
se están evaluando, y esta clarificación de
la información que se obtendrá con las
pruebas de evaluación permitirá saber con
mas precisión las causas concretas del
posible fracaso. En consonancia con la
descripción hecha sobre los componentes
de la lectura, durante su enseñanza, nos
interesa obtener información sobre los
A L
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
144
siguientes aspectos:
1. Sobre las actitudes emocionales en
relación con la lectura, ya que la
implicación afectiva del alumno, su grado
de familiaridad y disposición en esta tarea
concreta de aprendizaje condicionan
radicalmente su acceso a la lengua escrita.
2. Sobre el manejo de las fuentes escritas,
sobre la posibilidad de los alumnos de
imaginar donde y como pueden adquirir
información a través del escrito.
3. Sobre la adecuación de la lectura a la
intención lectora, habilidad que incluye
aspectos poco presentes en la enseñanza
como saber ignorar las señales del texto
que no interesan para la finalidad
perseguida. 4. Sobre la velocidad lectora y
las habilidades perceptivas implicadas en
ella. 5. Sobre la construcción mental de la
información. Este es sin duda el núcleo
esencial de la comprensión y su evaluación
tendrá que desglosarse en el análisis de las
diversas operaciones que debe realizar el
lector para saber:
5.1. Si utiliza de forma efectiva su
conocimiento previo para inferir la
información no explicita.
5.2. Si integra la información obtenida en
un esquema mental coherente.
5.3. Si recuerda el significado de lo que ha
leído en la memoria a largo
plazo.
5.4. Si utiliza bien las señales del texto en
los diferentes niveles de pro
cesamiento, desde los signos gráficos al
discurso.
6. Sobre los procedimientos de control y
evaluación de su representación mental, es
decir, sobre la capacidad para localizar los
errores de comprensión y sobre los
recursos utilizados para corregirlos.
3.2. ¿COMO EVALUAR?
a creacion de nuevos instrumentos
de evaluación de la lectura en la
escuela tendrá que responder a la
necesidad de establecer una combinación
de formas evaluadoras complementarias
que comprendan toda la gama de aspectos
a observar. A algunas de las actividades
que ya están presentes en la escuela
deberían incorporarse ahora nuevas formas
de evaluación muy utilizadas en los
métodos de investigación sobre la lectura a
partir del desplazamiento del interés teórico
desde los resultados de la comprensión
hacia los procesos que sigue el lector para
legar a aquellos resultados. Algunas de las
actividades utilizadas para analizar el
proceso y el control de la lectura y que
podrían incorporarse a la evaluación escolar
son, por ejemplo, los análisis de los errores
cometidos durante una lectura en voz alta y
de las auto correcciones hechas por el
mismo lector cuando se da cuenta de ellos,
la consideración del tipo de hipótesis hecho
por el lector que ha llenado un texto con
algún tipo de espacio vació, y la
determinación de las estrategias seguidas
por el lector que ha tenido que localizar,
explicar y corregir los errores contenidos en
un texto. Hay que tener presentes, sin
embargo, las limitaciones que también
muestran estos métodos. Por ejemplo, la
demanda de llenar espacios vacíos obliga a
una lectura poco natural en la que el lector
ha de retener la presencia del espacio en
blanco hasta que encuentra la palabra
adecuada, la localización de errores es mas
pertinente en textos informativos o de
L
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
145
instrucciones que en textos literarios y
diálogos en los que el lector tiene menos
elementos para juzgar su coherencia, etc.
Por otra parte, habrá que tener presente
también la conveniencia de utilizar textos lo
bastante completos para que el lector tenga
la posibilidad de utilizar todos los
mecanismos habituales de construcción del
significado, cosa que puede no ocurrir en
textos muy fragmentados y
descontextualizados de cualquier situación
comunicativa real. Asi, es posible que se
adviertan supuestas dificultades de
comprensión que en realidad provienen de
la desorientación del lector ante un texto
que no le permita una utilización normal de
la información contextual. En este mismo
sentido hay que recoger las observaciones
hechas anteriormente sobre la realización
de la evaluación en situaciones de lectura
tan asimilables como sea posible a las
situaciones reales.
La influencia en el acto de lectura de la
intención con la que se lee y del tipo de
texto leído es uno de los elementos menos
presentes actualmente en la escuela. Esta
nueva consideración sobre la diversidad de
lecturas tiene que repercutir también en el
hecho de incluir una observación
diferenciada del progreso de cada alumno
en los diversos tipos de lectura. Asi mismo,
en relación con este punto habrá que
contemplar el hecho de que los lectores
aportan una diversidad de interpretaciones
consustancial a toda lectura, y que, por lo
tanto, el juicio sobre la comprensión de un
texto ha de incluir necesariamente las
posibilidades razonables de diferencias
interpretativas. Los tipos de demandas
apropiados para evaluar los componentes
de la lectura deben ser, inevitablemente,
similares a los mismos ejercicios de
aprendizaje. Las diferencias derivan de su
finalidad evaluadora y consisten en la
perspectiva de observación adoptada por
parte del enseñante o del mismo alumno en
el caso de la auto evaluación, en la
contrastación con los resultados obtenidos
anteriormente, en la posibilidad de
medición cuantitativa en algunos aspectos
como el de la velocidad lectora, etc.
Indicaremos a continuación algunas
actividades adecuadas para valorar el
listado de aspectos citados anteriormente
como objeto de evaluación, siguiendo el
mismo orden numérico:
1. La actitud emocional es un aspecto
imposible de reducir a una tabla de
resultados, pero esto no disminuye la
importancia de su observación por parte del
enseñante. Aparte de una atención general
a las reacciones de los niños en relación
con la lectura, pueden utilizarse pautas de
observación durante la lectura. La que
ofrece Cornoldi, Colpo y el grupo MT (1981)
es una pauta general de observación que
incluye ítems referidos a aspectos sus-
ceptibles de reflejar la relación emotiva del
niño con el escrito y con la lectura (items 2,
3, 4, 5, 26 y 28).
PAUTA DE OBSERVACIÓN DE LA
LECTURA EN VOZ ALTA NOMBRE
. Pone el dedo debajo de cada
palabra que lee
2. Esta tenso mientras lee
3. No consigue estar sentado para leer
1
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
146
4.. Se distrae fácilmente
5. Mueve la cabeza mientras lee
6. Se pone el libro muy cerca
7. Se pone el libro muy lejos
8. Confunde consonantes que se escriben
de manera parecida
9. Confunde consonantes que tienen un
sonido cercano
10. Tiene dificultades para leer grupos de
dos consonantes
11. Tiene dificultades para leer dígrafos
12. Tiene dificultades para leer grupos de
tres consonantes
13. Tiene dificultades para leer los
diptongos
14. Comete errores de rotación en la
lectura de letras (b por d)
15. Comete inversiones entre !as tetras de
una misma palabra
16. Comete inversiones entre las silabas (o
grupos de letras) de una misma palabra
17. Hace sustituciones que respetan el
significado del contexto
18. Hace sustituciones que respetan la
estructura gramatical y sintáctica de la
frase
19. Hace sustituciones que solo hacen
referencia a como esta escrita la palabra,
equivocando concretamente:
a) la parte inicial
b) la parte central
c) la parte final de la palabra
20. Tiene dificultades para ligar las letras y
leer como una unidad: a) todos los tipos de
palabras b) las palabras largas
c) las palabras poco conocidas o nuevas
21. Lee lentamente procediendo palabra
por palabra
22. Lee en voz muy baja
23. Comete errores de acentuación
24. No respeta la puntuación
25. Repite palabras o frases que acaba de
leer
26. Esta muy excitado
27. Lee sin entonación
28. Lee sin ganas
2. La formulación de planes de búsqueda de
información puede permitir reconocer el
grado de dificultad que tienen los alumnos
en la utilización de fuentes escritas. Desde
esta perspectiva habría que elaborar pautas
de observación de las conductas escolares
de los alumnos en relación con el material
escrito del que dispone.
3. Hacer verbalizar a los alumnos que
piensan hacer con la información que
obtendrán y pedirles después, bien
oralmente, bien señalándolas en el texto,
las partes que les han interesado para el
propósito explicitado. La comparación entre
las dos acciones permite juzgar la
coherencia de la acción lectora.
4. La medición de la velocidad puede seguir
las pautas que A. Gall describe
detalladamente para la lectura en voz alta.
En la lectura silenciosa el maestro puede
comprobar posteriormente que el alumno
haya hecho realmente la lectura y puede
usarse también como metodo de auto
evaluación para que el alumno constate
individualmente su progreso. Las
actividades de ejercitación sobre percepción
visual pueden ser usados como ejercicios
de evaluación en un momento dado sin
otros cambios que su preparación para
poder contar el tiempo, los aciertos, etc.,
de manera que se puedan comparar los
resultados de las pruebas sucesivas. Hay
que tener presente, sin embargo, que la
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
147
velocidad lectora depende no solo de la
habilidad del alumno sino también de la
dificultad del texto y del hecho que el lector
experto adecua la velocidad a los objetivos
de lectura. Estas consideraciones, por lo
tanto, complican especialmente la
evaluación de este aspecto.
5. EN RELACIÓN CON EL PROCESO
DE CONSTRUCCIÓN DEL
SIGNIFICADO:
.1. Explorar el conocimiento previo
del alumno con preguntas externas
al texto da la posibilidad de
determinar posteriormente si ha sido esta
la causa de las malas inferencias, en caso
de que se hayan producido.
5.2. Algunas actividades de síntesis del
texto como poner títulos o hacer el
resumen del texto en tests de respuestas
múltiples, una de las cuales es el resumen
real y las otras corresponden a resúmenes
erróneos, puede dar razón de la integración
de la información.
5.3. La verificación del recuerdo deberá
pasar por la contratación entre lo que se
recuerda inmediatamente después de la
lectura y la evocación de la información un
tiempo después. Este aspecto, sin
embargo, es especialmente complejo en el
contexto escolar, ya que la retención de la
información es una necesidad de los
aprendizajes que se producen en el y exige
técnicas especiales para una memorización
que va mas allá de la capacidad de
recuerdo requerida en otros tipos de
lecturas.
5.4. Hacer subrayar señales y relaciones
determinadas entre los elementos del texto
a diferentes niveles.
6. Insertar errores en un texto a diferentes
niveles, desde letras equivocadas a
incoherencias entre las partes del discurso,
y hacer indicar los elementos que no casan,
pedir explicaciones de por que no casan y
hacer que se corrijan. Si los ejercicios son
en voz alta se puede observar la reacción
inmediata del lector y las vías que utiliza
para corregir el error sobre la marcha.
Como se puede constatar, estas
sugerencias generales están estrechamente
relacionadas con las propuestas de
ejercitación de las habilidades lectoras que
se han hecho en el capitulo III. Como
reducir todo esto a un juicio global de la
capacidad lectora es un problema
pendiente. De todas maneras, la
consideración mas amplia de la visión de la
lectura y de la evaluación de la
competencia lectora puede permitir tener
mas elementos para situar el nivel de cada
alumno para hacerle progresar, lejos de la
reducción sabe leer/no sabe leer,
comprende/no comprende el texto, que ha
etiquetado a los alumnos con demasiada
frecuencia, condicionando la evolución
escolar de sus aprendizajes.
LOS CUADERNOS DE LOS NIÑOS*
no de los instrumentos mas usuales
en la enseñanza es el cuaderno de
los alumnos". Es el medio que
emplean con más frecuencia para trabajar
tanto en el salón de clases como en casa.
5
U
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
148
Por eso, el análisis de los cuadernos
permite conocer, en buena medida, coma
es su trabajo escolar, que hacen en clase,
que aprenden y que se enseña.
El análisis de los cuadernos no revela todo
lo que pasa en el salón de clases, pero
proporciona información sobre la enseñanza
y el aprendizaje de un grupo o de un alum-
no en particular.
Para emitir un juicio de valor mas completo
sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, además de los cuadernos seria
necesario contar con otras fuentes de
información; sin embargo, el fácil acceso a
los cuadernos y la posibilidad de dialogar
con sus usuarios y conocedores directos
(maestros-alumnos-madres y padres de
familia) los convierten en un material muy
útil.
Es necesario tener en cuenta que con el
análisis de los cuadernos no se obtiene una
clasificación estricta de estos, por ejemplo:
un buen cuaderno o un mal cuaderno, o los
cuadernos de este grupo en relación con los
de este otro, pues eso llevaría a conclusio-
nes poco útiles; mas bien proporciona
algunos referentes para observar como se
desarrolla el proceso de aprendizaje en
relación con el proceso de enseñanza y que
medidas son pertinentes para mejorarlo.
Por eso, es conveniente primero tener claro
que queremos observar y para que, pues
de ello depende el tipo de análisis que se
haga.
El análisis de los cuadernos de cualquier
asignatura es particularmente valioso
porque a través de los textos escritos por
los niños se puede observar el use funcional
de la lengua, las formas mas frecuentes
que emplea el maestro para la enseñanza,
etcétera. Por ejemplo, resulta muy
interesante observar si lo aprendido en
español se aplica al aprender y trabajar en
las otras asignaturas.
Al hojear un cuaderno de cualquier grado
es posible realizar análisis de diversa
índole. Observe el ejemplo de la página
siguiente:
Otros rasgos posibles a observar y que
tienen que ver con los logros alcanzados
por los alumnos en algún proceso o
contenido de aprendizaje específico,
requieren análisis más precisos.
* En ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
Elementos para el diagnostico, 'México, SEP
(Cuadernos para transformar nuestra escuela,
2), 1999, pp. 71-73.
PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEÑAR A LEER A COMPRENDER__________________________________
149
Cuando preguntamos a maestros de
secundaria sobre las capacidades
lectoescritoras de sus alumnos,
generalmente obtenemos respuestas tales
como: " i no saben ni les gusta leer y
escribir", se comen o cambian las letras y
palabras, se saltan partes, parecen
disléxicos', "no comprenden lo que tienen".
¿Como es posible que se emita este tipo de
juicios, si todos esos alumnos han sido ya
alfabetizados? Parte de la respuesta se
encuentra en la fuerte tradición histórica
que asigno a la escuela primaria, como una
de sus principales funciones, la tarea de
alfabetizar.
Con base en dicha tradición, se llego a
suponer que el aprendizaje de la lectoescri-
tura se producía en el primer grado de
primaria y que la atención en el terreno de
la intervención pedagógica debla centrarse
en el momento inicial de la adquisición.
Esta idea se fundamentaba, también, en un
concepto de leer y escribir entendido como
el conocimiento del código alfabético y sus
relaciones con el sistema fonológico (entre
grafías y fonemas). Hoy sabemos que el
aprendizaje de la lengua escrita es un
proceso largo y complejo que empieza
antes de que los niños ingresen a la
escuela, y que no concluye con el dominio
de la correspondencia grafo fonética.
En este trabajo presentamos parte de los
resultados de una investigación que realiza-
mos durante 1995 en escuelas secundarias
de los municipios de Cuautitlan y Ecatepec,
Estado de México. El objeto fue conocer las
concepciones de los docentes y las
practicas pedagógicas que utilizan, en la
materia de español, para la lengua escrita.
Las preguntas que guiaron la investigación
fueron i que tipo de actividades de lectoes-
critura realizan los alumnos en el aula?,
¿que tipo y genero de textos leen y
escriben?, ¿estos tienen alguna
funcionalidad comunicativa?, ¿que practicas
e indicadores se utilizan para su
evaluación?
Se eligió el nivel de secundaria por cuatro
razones: I) el niño egresado de primaria
conoce aspectos básicos del sistema de
escritura (código alfabético, orientación
espacial de esta y segmentación entre
palabras), por lo que esperaríamos
encontrar un trabajo didáctico centrado en
aspectos mas complejos y funcionales de la
lengua escrita; 2) dado que un alto
porcentaje de escolares adolescentes del
medio urbano lee y escribe diversos tipos
de textos al margen de la escuela
(Hernández, 1995), nos interesaba
observar que se hace con estas practicas en
el aula; 3) los estudios previos sobre proce-
sos de lectoescritura realizados en México
se han centrado en los procesos
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGÓGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA
EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MÉXICO*
GREGORIO HERNÁNDEZ ZAMORA**
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
150
psicológicos de adquisición, mas que en los
de la enseñanza (Waldegg, 1995) y se han
realizado con niños pequeños, de nivel
preescolar y primaria, y 4) a diferencia del
nivel básico, en secundaria las asignaturas
son impartidas por maestros especializados
en el área.
PROCEDIMIENTO
ara responder estas preguntas
realizamos observaciones de aula en
ocho grupos, entrevistamos a 23
maestros de español y recolectamos 15
libretas de esta materia, de alumnos de
distintos grupos y grados.
PRESUPUESTOS CONCEPTUALES
l primer aspecto que se plantea al
abordar la alfabetización, desde una
perspectiva pedagógica, es la
definición del sujeto alfabetizado; el
problema es la que debe y puede aspirar la
escuela básica en esta tarea?
Para un maestro de primer grado de
primaria un preescolar no sabe leer ni
escribir, pero le resulta obvio que un
estudiante de secundaria "ya sabe"; para
un profesor universitario es evidente que
un novelista sabe escribir, pero sufre con
sus alumnos porque "no saben" hacerlo.
Para un docente de secundaria el hecho de
que escriban cosas "incoherentes e
incomprensibles" o que ante una lectura
realicen interpretaciones distintas a lo
esperado, le resulta un claro indicio de que
"no saben escribir ni leer"; sin embargo,
ante el "incomprensible" poema de un autor
reconocido, no duda que este "sabe
hacerlo".
¿Que es saber leer y escribir?, ¿cuando se
puede decir que alguien es alfabetizado? No
existe una definición clara, única y
universal. Las definiciones del sujeto
alfabetizado, del lector y del escritor varían
con las épocas, las sociedades, los grupos,
el nivel de escolaridad y los ámbitos
específicos de desempeño. Sin embargo,
resulta clara la ineficiencia del concepto
escolar de alfabetización, que lo reduce a
los aspectos psicomotrices (decodificación,
trazado) y a la lectura o escritura de
palabras u oraciones fuera de contexto;
dejando de lado sus usos y funciones
sociales. Una persona puede aprender en la
escuela los aspectos mecánicos de la
lectoescritura pero desconocer-o tener un
concepto vago para que sirve en el ámbito
social; las formas mas o menos
convencionalizadas de usar el lenguaje
escrito en situaciones especificas y las
características particulares de los textos
que circulan en el mundo moderno y su
respectiva utilidad.
Por el contrario, alguien puede ser
"analfabeta" o prealfabetizado, como un
niño preescolar y utilizar, oralmente,
formas discursivas "propias" del lenguaje
escrito, as[ como participar en eventos
funcionales de use de la escritura
(Tolchinsky-Landesman, 1994; Kalman,
1993).
Un niño al que, frecuentemente y desde
pequeño, se le han leído diversos tipos de
texto (literarios y no) y que ha observado
actos funcionales al respecto (escribir un
recado, consultar una agenda o marcar un
numero telefónico) aprende a distinguir
formatos y usos reales del lenguaje escrito,
aun cuando desconozca las relaciones
P
E
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
151
convencionales entre letras y fonemas.
Lo que queremos destacar aquí es que,
como señala Tolchinsky, "lo escrito engloba
una enorme variedad de modos discursivos,
una enorme variedad de tipos de texto"
(1994: 78) y, añadiríamos, una amplia
gama de funciones sociales (divertir,
solicitar, reclamar, convencer, explicar,
etcétera). La familiarización con estos
aspectos es central en el aprendizaje de la
lengua escrita. Van Dijk (1978:16) lo
expresa asi: "la tarea de los [...] profesores
de castellano y de idiomas en general es la
de proporcionar a sus alumnos un amplio
espectro de habilidades y conocimientos
para poder comunicarse, en los que la
producción y la interpretación de diferentes
tipos de textos es de máxima importancia".
Como antes señalamos, desde la óptica de
muchos maestros la capacidad lectoes-
critora de los alumnos es en extremo
deficiente, pero lo que se pierde de vista en
estos juicios es, justamente, el carácter des
contextuado en el que normalmente se usa
en el aula. Los actos de escritura suelen
carecer de finalidad social (¿para que se
escribe?), por lo tanto, de objeto o
contenido determinado (que se quiere
decir) y de destinatario (¿para quien se
escribe?). Sin estos referentes es difícil
seleccionar, organizar y utilizar adecuada-
mente el lenguaje escrito.
* En Reportes de investigación educativa.
Proyectos seleccionados 1994, México, SEP,
1996, pp. 114-127.
** Maestro en Ciencias con especialidad en
Educación. Actualmente es profesor del Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado
de México.
Es claro que no es finalidad de la escuela
básica formar lectores-escritores especia-
lizados en ciertos géneros y ámbitos de
desempeño, sino aportar los elementos
básicos que permitan a los educandos
moverse con confianza y eficacia en
actividades de interpretación y producción
de una variedad de textos en diversos
ámbitos; por ello nos preguntamos: ¿como
es la formación que reciben los alumnos de
secundaria?, ¿que tipo de interacción
establecen en la escuela con la lengua
escrita?
RESULTADOS
uando los alumnos del medio
urbano llegan a la secundaria han
tenido, por lo menos, seis anos de
experiencias escolares con la lectura y la
escritura. El plan de estudios de español en
este nivel seria la que el objetivo de la
asignatura no es que adquieran, sino que
"consoliden su capacidad de expresión oral
y sus competencias y hábitos de lectura y
escritura" (SEP, 1993).
Sin embargo, se escucha una opinión
generalizada entre los maestros que
entrevistamos: la mayoría de los alumnos
"no saben leer ni escribir" y "no les gusta".
Frente a este diagnostico, los docentes
plantean que lo que la secundaria debe
hacer es enseñar a leer y escribir "bien".
¿Como se entiende este punto de vista de
los maestros?, ¿que es para ellos la
lectura?, ¿que es la escritura?, ¿que
problemas y que necesidades observan en
sus alumnos y como los enfrentan?
Sin desconocer que la muestra de escuelas
C
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
152
y maestros de la investigación fue limitada,
lo que se describe a continuación parece
reflejar una tendencia predominante en la
enseñanza de la lectoescritura en las
secundarias. Los resultados se organizan en
dos grandes apartados: uno concerniente a
las concepciones y practicas sobre lectura y
otro sobre la escritura. Cabe aclarar que
buena parte del material que aquí se
presenta consiste en información empírica
(entrevistas con maestros y textos de los
alumnos), que consideramos lo
suficientemente elocuente como para
permitir al lector sacar sus propias
conclusiones; sin embargo, se añaden
algunos comentarios sobre estas.
LECTURA
unque no lo formulan de manera
sistemática, la mayoría de los
maestros entiende la lectura desde
tres ángulos: conductual, curricular y
técnico. Desde el punto de vista conductual
es considerada como un "habito" que se
adquiere por repetición, como cualquier
otro de conducta. Desde el sentido
curricular, se ve como un saber
"instrumental" (leer sirve para aprender los
contenidos de las otras materias) y, desde
el tercer ángulo, la naturaleza de la
actividad,"saber leer" se define como tener
buena dicción, entonación, volumen de voz,
etcétera.
De acuerdo con esta concepción, se lee, en
principio, para adquirir el habito y no para
buscar información, divertirse o apoyar
procesos prácticos, que son sus funciones
sociales reales. La lectura interesa como
conducta observable y no como una
actividad intelectual, que resulta útil de
diversas formas. La consecuencia
pedagógica de esto es: antes de leer con
algún sentido útil es necesario,
primero,"crear el habito".
Veamos a continuación algunos fragmentos
de entrevistas con distintos maestros; sus
afirmaciones, argumentos y opiniones se
explican por factores de distinto tipo, tales
como las condiciones institucionales de su
trabajo; su formación profesional; sus
conocimientos sobre la lectura y la
escritura; su propia competencia y
experiencia como lectoescritores; sus
concepciones sobre la enseñanza, el
aprendizaje, los niños y su papel como
docentes. Para los fines este trabajo,
enfocaremos la interpretación del discurso
de los maestros a partir de sus
concepciones sobre lo que es la
lectoescritura y su; enseñanza. Resaltamos
en el texto el énfasis de los entrevistados
en ciertas partes del discurso.
ANGEL
regunta:--¿Como trabaja la lectura?
Respuesta: -En los primeros anos,
con el trabajo que se realiza
solamente se pretende crear el habito de la
lectura. [...] se hace control de lectura [...]
por lo menos dos veces por semana y,
cuando la lectura viene muy deficiente o los
muchachos no se comprometen con ella,
entonces se hace control de lectura diario
[...] En los segundos anos los controles se
abren ya de manera genérica para cada
semana y se hace a base de pregunta-
respuesta, solamente para tener, en este
tipo de controles, la certeza o para verificar
que si se esta leyendo.
A
P
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
153
ESTEFANÍA
No se supone que los alumnos de
secundaria ya saben leer y escribir?
Se supone [...] pero, precisamente,
es uno de los errores que para mi hemos
tenido [...J el pensar que el alumno sabe
leer porque dice lo que esta escrito. Pero en
realidad no hay ninguna comprensión de lo
que se leyó. Entonces, ¿usted cree que la
mayoría de los alumnos no comprende lo
que leen? En general si.
PATRICIA
Con que frecuencia se lee?
Cada uno de los maestros lleva su
sistema [...] Va a depender del grado
y del programa [...] pero, como no les
gusta, yo me desespero; o sea, no les
gusta, no le entienden, "iay!, ¿vamos a leer
maestra?". Pero de piano, en tercero, no
veo ningún interés para la lectura, yo creo
que de un 99%, o sea, no les interesa, no
les gusta [...] no les gusta ese tipo de
lectura. Mucho menos [...] ¿como
podríamos llamarle?... la lectura medieval
¡ninguna! y, mucho menos, esa, ¿si?
SUSANA
Has observado silos alumnos llevan
revistas y si leen en el salón?
Si, las revistas estas de Eres y
Somos. Cuando a veces traen revistas
como de... este... revistas de... pues me
imagino que... de... como de... revistas
pornográficas. De imágenes, ¿no?, que no
propiamente leen, pero se pasan de unos a
otros. [...] también a veces algunas
lecturas, por ejemplo es muy clásico que
ellos, por su cuenta, lean el libro de
Pregúntale a Alicia o Las otras Alicias o...
Nacida inocente o... ¿que otro libro?... Los
hornos de Hitler. ¿Son muchos los alumnos
que llevan libros?
Son pocos [...] pero como que ellos mismos
se van prestando los libros; se los
recomiendan, y ellos mismos se los
prestan, y los leen [...] i yo digo que los
leen con mucho interés porque [...J ¡incluso
se pelean a veces!: "ino pues que me
dijiste que me lo ibas a prestar a mi!" [...].
Pero es ese tipo de lecturas. ¿Utilizas esas
practicas de lectura espontánea de los
alumnos para lo clase o son totalmente
aparte?
Pues, la verdad es que no [...J En algunas
ocasiones que ellos me llegan a preguntar
acerca de la... ¡ah, porque Nacida inocente
también es una película!, luego me
preguntan y pues si, yo les contesto lo que
puedo, ¿no?, pero este... no, nunca los
utilizo para mi clase.
ÁNGEL
Como se eligen las lecturas?
En principio hay un programa, que
de alguna forma nos sirve como
rector en las lecturas. Los programas
nuevos hablan mucho de lectura
contemporánea, y hay que ponerse en
contacto con [esta] literatura. También se
elige con base en el costo [...] y además
habíamos acordado al principio con los
muchachos que eligiéramos: uno ellos y
uno el programa; nada mas que esto fallo
porque los muchachos, aunque estaba
dentro de sus intereses, querían leer mucho
best seller. Y el best seller no. A mi juicio
¿
¿
¿¿
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
154
no se me hace muy ilustrativo, ¿eh?
Querían leer algo asi como... uno de
editorial Roca, ¿como será?, ¿perdida
inocente?... Nacida inocente, de ese tipo
[...] las drogas, y todas esas cosas
[diciendo esto con tono de desagrado y
antipatía].No se me hace... no se me hizo
hacerlo, ese tipo de lecturas y, pues, obvio,
siempre se intenta buscar libros que ya
hayan pasado por la trascendencia literaria.
Obvio: escritores que no estén en la
decantación de ser o no ser trascendentes,
sino que de hecho ya sean importantes, ya
sea a nivel nacional o a nivel mundial.
ESTELA
Que deben leer los muchachos?
Yo no puedo pedirles ahorita que
lean solo literatura clásica, que seria
lo optimo, ¿no?
¿Por que seria lo optimo?
Porque encuentro que dentro de ella hay un
cuidado mas refinado dentro de lo que seria
el use de las palabras, un poco mas de
exquisitez dentro de los contenidos que se
pueden tomar y porque, precisamente, han
trascendido el tiempo.
COMENTARIOS
a variedad literaria del lenguaje
escrito, particularmente la llamada
"buena literatura", aun es central en
la concepción docente, es decir de lo que
puede y debe ser objeto de lectura para los
alumnos de la escuela secundaria. Aunque
el nuevo programa lo marca, la atención
que se pone a las variedades no literarias
del lenguaje escrito sigue siendo ínfima. Es
cierto que los recursos de los maestros, los
alumnos y las escuelas no favorecen la
disponibilidad de mas y mejores materiales,
pero estas condiciones no son las que
determinan lo que debe ser leído. Tiene
mas peso, como resulta evidente, la
concepción del profesor sobre los textos y
la lectura; es probable que esta
identificación tenga su origen en la
formación inicial que reciben en las
escuelas normales los futuros docentes de
la asignatura de español, quienes estudian,
como se sabe, la especialidad de lenguaje y
literatura.
Es notable la contradicción en la que cae el
discurso docente, al pensar el alfabetismo
desde una perspectiva estrictamente
escolar. A decir de los maestros los
alumnos no leen porque "no saben" y "no
tienen el habito"; asi, lo que la escuela
hace o intenta hacer es que les empiece a
gustar la lectura. Pero son los propios
maestros quienes nos informan que los
alumnos si leen ("esas cosas...","ese tipo
de lecturas"). ¿Será cierto que a los
estudiantes de secundaria no les gusta
leer?, ¿que no comprenden todo lo que
leen?, ¿no será, acaso, la manera escolar
de relacionarse con la lectura lo que no les
gusta?, ¿no leen porque no comprenden o
no comprenden porque no les interesa el
tipo de textos ni las practicas que se dan en
el aula?
Parece claro que resulta obsoleta la
concepción de la lectura como aquella de la
"buena literatura", la del lenguaje
"exquisito y refinado", la de los autores
"trascendentes". Es evidente que los
adolescentes del medio urbano buscan
respuestas en torno a los temas que les
preocupan y que si la escuela no les ofrece
el espacio para leer sobre lo que quieren,
¿
L
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
155
gustan y necesitan, ellos lo seguirán
buscando por su cuenta, generando este
absurdo dualismo lector: fuera o al margen
de la escuela funcionan como lectores
reales (los que leen por si mismos), pero
adentro lo hacen por obligación.
Lo que el relato de la maestra Susana nos
dice es que esos muchachos -de los que se
afirma "no saben ni les gusta leer"- ya
tienen, al margen o incluso en contra de la
escuela, el ideal del "habito y el gusto por
la lectura" ("ellos mismos se van prestando
los libros. Se los recomiendan").
El rechazo a las lecturas de los alumnos
conduce a posturas prescriptivas sobre lo
que es legítimo leer. La concepción que
hace de los autores "trascendentes" lo
único aceptable, tiene una consecuencia
pedagógica directa y devastadora: lo
menos digno de leerse son los textos
escritos por los propios alumnos, quienes ni
siquiera "saben escribir" (abordaremos esto
en el apartado sobre escritura).
El problema es ¿debe seguir rechazando la
escuela los textos que rescatan el lenguaje
de los jóvenes y del habla popular? No se
trata de defender la literatura comercial,
sino de percibir y tomar esas practicas
naturales de lectura como punto de partida
didáctico para enriquecer la cultura escrita
de los alumnos.
Finalmente, en la percepción docente, las
dificultades se atribuyen exclusivamente al
lector, perdiendo de vista la naturaleza de
los textos y las condiciones didácticas de
esta tarea dentro del aula (como y para que
se lee).
ESCRITURA
tro de los objetivos de esta
investigación fue conocer como se
entabla una relación escolar con la
escritura (quienes, para que y para quien
escriben y como se aborda didácticamente
este proceso). Al igual que en el apartado
sobre lectura, presentaremos muestras de
la información obtenida, en este caso, de
dos tipos: fragmentos de en trevistas con
maestros y muestras de textos escritos por
los alumnos, tomados de sus libretas.
FRAGMENTOS DE ENTREVISTAS
CON MAESTROS
SUSANA
Por que los alumnos escriben
principalmente apuntes en lugar de
textos, por ejemplo, sobre noticias
en lugar de noticias?
Si, yo creo que es una forma asi como de
que, como que lo acostumbras a trabajar
de esa manera y [...] se lo hace mas fácil,
porque pues es mas fácil preguntarle al
muchacho que es una noticia, a que el lo
haga una noticia y tengas que revisar 50
notas que tienen muchísimas faltas de
ortografía y que lo va a costar [...] en la
que vas a invertir muchísimo tiempo.
ICELA
Les gusta escribir a los alumnos?
No. [...] mas que nada en tercero,
[...] no les gusta ni leer ni escribir ni
nada que se le parezca.
¿A que crees que se debe?
Pues a eso, a que no hay una practica de la
O
¿
¿
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
156
escritura o, cuando la hay, no le dan el
valor. Haz de cuenta: para el maestro
resulta mas importante el examen y a ese
le da siete puntos, y a lo demás asi como
que ya para entretenerlos [...] pero ellos ya
saben que el examen siempre va a valer
siete puntos... ellos ya saben que ese punto
[el que obtendrían mediante el ejercicio
escrito] es extra, y que a algunos ni les
hace falta ese punto y dicen "al fin que ni
me hace falta, no lo hago" [...] Cuando lo
les pides que escriban el final de un cuento,
por ejemplo, que es un texto, realmente un
texto, asi como que dicen "se alucina la
maestra".
ENRIQUE
Como califica usted?
Depende de las áreas del trabajo.
Si es lectura, pues la entonación,
el énfasis, el volumen, la dicción, etcétera.
Si es la escritura, pues vemos que cumpla
con los requisitos: la legibilidad, el tamaño,
el espaciado, la forma, la limpieza,
etcétera. ¿Usted va llevando un control
diario de estos aspectos? Claro, si, por
medio de ejercicios.
¿De que tipo?
Por ejemplo, copiamos un párrafo y en ese
párrafo le damos a la limpieza dos puntos,
¿verdad?, a la forma le damos otros dos
puntos, al tamaño le damos otros dos
puntos, a la legibilidad le damos otros dos
puntos. Suman 10, ¿verdad? Si por ejemplo
en la forma estuvo muy mal, pues tiene
ocho, ¿verdad?
BLANCA EUGENIA
Que aspectos consideras al revisar
los textos de los alumnos?
Es importante obligar a fijarse en
la forma de escribir, la limpieza, el color de
la tinta, que lleven margen de color. Reviso
texto por texto para conocer a los alumnos,
y hago correcciones de ortografía,
negativas y positivas...
ARACELI
Como calificas?
Yo llevo un cuaderno y califico por
medio de acumulación de puntos
[...], si quieres que los muchachos tengan
buenos cuadernos, pues hay que estar
constantemente revisando.
¿Que quiere decir "buenos cuadernos"?
[...] A la mejor me ciño mucho a las reglas
pero, por ejemplo, los cuadernos tienen que
estar forrados, tienen que tener margen,
tienen que poner fecha, tienen que tener
los subtítulos subrayados [...] Aunque yo se
que eso no es muy importante, pero...
¿Pero eso también lo calificas o...?
Si. Porque, por ejemplo, si ellos me traen
una tarea en un cuaderno desforrado yo no
la califico o si no tiene margen no, o si
escribe con tinta azul no, tiene que ser con
tinta negra.
¿Por que?
Pues porque creo que le da más
presentación al escrito [riéndose de sus
propias palabras] [...] Y también como uno
revisa muchos cuadernos, ¡lastiman! Estas
revisando y le ponen ahí un rosa mexicano
[tono de repulsión]. Parece ser que la
"presentación" es un concepto muy
¿
¿
¿
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
157
importante en la escuela... Si, o sea, los
libros tienen que venir también forrados, y
los cuadernos. Si, por ejemplo, todas las
hojas deben tener margen...
¿Por que es importante el margen?
Pues porque a mi se me hace que se ven
[...] de por si que tienen feas letras,
no?, entonces los cuadernos sin margen...
mmm [arrugando la nariz], o sea, creo que
se ven más feos todavía, entonces por lo
menos que les... mmm... esa rayita, creo
yo, para mi gusto, creo que le da más
este... ¿presentación?
¡Pues si!, presentación [sonriendo].
Y lo del titulo subrayado ¿por que?
Pues porque a lo mejor asi encuentran más
rápidamente el tema, ¿no? Si, o por
ejemplo alguna definición o algo... pues ya
lo tienen a la mano [muy seria]... bueno
eso creo [dudando de si misma y estallando
en risas].
TEXTOS TOMADOS DE LAS
LIBRETAS DE LOS ALUMNOS
lasificamos los textos que
encontramos en las libretas de
español de alumnos, de los tres
grados, en tres categorías, que
denominamos: a) apuntes, b) textos-
ejercicio libres y c) textos semi-libres.
a) Apuntes. Constituyen el grueso de la
actividad de escritura durante el ano. Se
trata de textos de utilidad básicamente
escolar, carentes de funcionalidad
comunicativa fuera de ese ámbito; en esta
categoría entran: cuestionarios, apuntes
sobre contenidos programáticos diversos,
listas de palabras u oraciones, resúmenes y
planas de calígrafa; muestra de ello son los
textos de Pedro, de segundo grado; de
Maria Elena, de tercero, y de Juan de
segundo grado (figuras I, 2 y 3).
b) Texto-ejercicio libres. Se trata de
"redacciones" que los maestros piden para
aplicar alguna norma gramatical u
ortográfica; en su mayoría, carecen de
coherencia semántica, debido a que la
intención de los alumnos al escribir no es
comunicar algo sino cubrir una exigencia
del docente, por ejemplo, usar
preposiciones o palabras con z. En muchos
casos se trata de enunciados yuxtapuestos
o coordinados pero, como ya se dijo,
carentes de coherencia. Quizás, se trata del
tipo de textos que hacen pensar a los
maestros que los niños "no saben
redactar". Tal es el caso de los ejercicios de
Pedro, de segundo grado, en el que se le
pide que escriba 30 palabras manejando la
ortografía de h, al principio e intermedio, y
redacte con ellas un texto, asi como el de
Angélica Atzala, de tercer grado (figuras 4 y
5).
c) Textos semi-libres. Son textos en cuya
solicitud el maestro introdujo alguna
restricción en cuanto a la forma (en el
ejemplo: que lleve introducción, desarrollo
y conclusión, figura 6), lo que permite a los
niños lograr una construcción mas
organizada y coherente, para transmitir
algo significativo. Tolchinsky (1994) señala
que, al solicitar la escritura de un texto,
este tipo de restricciones (de forma o de
contenido) son las que permiten al niño
orientar su proceso de composición. En el
caso de las clases que observamos, este
tipo de solicitudes son ocasionales, sin
embargo, se llegan a dar y nos interesa
mostrar aquí un ejemplo del potencial
escritor que tiene un alumno de secundaria
cuando intenta transmitir algo significativo
C
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
158
(sobre to que posee un amplio conocimien-
to) y se le plantea la tarea bajo otras
condiciones. El caso (de Héctor, de segundo
grado) que se muestra presenta, sin dudas,
problemas, pero bastaría alguna revisión
para hacer de el un autentico articulo
publicable (figura 6).
COMENTARIOS
a información obtenida muestra que,
al igual que en la escuela primaria
(Rockwell, 1982), en la secundaria
predominan los usos escolares de la
escritura sobre los extraescolares.
Encontramos entre los maestros diferencias
de estilo, énfasis y modo; pero, sin
pretender generalizar, pensamos que hay
una gran coincidencia en los aspectos esen-
ciales de concebir, enseñar y evaluar la
escritura. Nuestros hallazgos sobre el
trabajo didáctico con la escritura en la
asignatura de español pueden sintetizarse
en cuatro puntos:
L
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FIGURA 1
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FIGURA 5
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FIGURA 6
TEXTO DE HÉCTOR, 2° GRADO.
TRANSCRIPCIÓN FIGURA 6
(Consigna: escriban un texto que tenga
introducción, desarrollo y conclusiones
"Forgotten Worlds")
INTRODUCCIÓN
l tema es el pasado y el futuro de
los juegos electrónicos. Este tema lo
escogí porque me gustan los
videojuegos. Aquí dan las respuestas para
vencer a los enemigos.
DESARROLLO
e trata sobre los videojuegos
electrónicos de Mega. Para un
jugador que tenga la capacidad de
pasar las trampas, vencer al malo, saber
donde están las vidas, el poder con los
botones. Te puedes guiar sabiendo como
pasar los calabozos los guerreros. El
capitán es un fantasma que todos le tienen
miedo porque el esta muerto y no puede
descansar hasta que encuentre el tesoro
para revivir y conquistar el mundo, pero un
joven valiente [y] audaz se le enfrenta y el
tiene el mapa del tesoro, asi que el capitán
manda a que lo maten y que le lleven el
mapa que tiene. Pero no lo logran y el llega
con el capitan y se le enfrenta y el le dice
"dame el mapa", le dice el joven "¿lo quie-
res vencer?, nunca lo voy a dar porque
quieres conquistar el mundo" y el capitán lo
E
S
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165
ataca y le alcanza a dar. Pero como lleva
vidas y poderes lo vence el joven, y el
capitán se desvanece. Y ese es el
videojuego del Capitán Silver.
FORGOTTEN WORLDS
ste videojuego trata sobre unos
alienígenas que conquistaron el
mundo, lo destruyeron y todas las
casas, y los humanos eran sus esclavos.
Pero un doctor construye y entrena a dos
jóvenes mitad hombre y mitad robot, y
ellos tienen que acabar con los alienígenas.
Tienen que rescatar a todos los seres
humanos que son esclavos de los
alienígenas.
OPINIONES O CONCLUSIONES
stos videojuegos son de mucha
acción y suspenso. Solamente los
atrevidos los podrán jugar ya que
es de mucha destreza.
1. Los alumnos escriben, constantemente,
pero su actividad escritora se orienta,
mayoritariamente, a la realización de textos
de carácter escolar: apuntes de clase, cues-
tionarios, listas de palabras u oraciones,
planas, copias, dictados, resúmenes. Esto
se constata fácilmente al analizar las
libretas de español de alumnos de
cualquiera de los tres grados.
2. En ocasiones se solicita a los alumnos
redactar un texto libre en el que no están
presentes los elementos de todo contexto
comunicativo: la intención (felicitar, prome-
ter, solicitar...), el destinatario (para quien
se escribe) y el tipo de texto (bajo que
forma de comunicación escrita).
3. Solo en muy pocos casos se pide un
texto de tipo y genero específicos (una
carta, un cuento, una noticia o una reseña),
pero este suele tener funciones muy
peculiares: a) funge como ejercicio en el
contexto del tema programático respectivo
(escribir una noticia como ejercicio para el
tema” periódico") y b) no tiene una función
comunicativa, ni es objeto de trabajo
didáctico sobre sus características como
texto; el fin es ejercitar el trazado de letras
(legibilidad), practicar la acción de
"escribir" (para "formar el habito") y
ejercitar o "aprender" el use de ciertas
categorías gramaticales o normas
ortográficas recién estudiadas ("escriban
una redacción usando preposiciones,
conjunciones, verbos; palabras con h").
4. La observación diaria de un mismo grupo
nos permite proponer que finalmente el
conjunto de "ejercicios" tiene, en el
contexto global de la asignatura, un sentido
determinado: aportar evidencias para la
calificación, contribuir a una parte de la
evaluación de los alumnos.
Lo dicho hasta agua no significa que
neguemos la posibilidad de que se
produzcan aprendizajes con esta forma de
concebir el objeto de conocimiento -la
escritura-y con estas practicas; a cambio, si
observamos que en el trabajo del aula
tienen gran peso dos objetivos: evaluar y
cumplir el programa. El primero, por medio
de la producción de una serie de
"ejercicios" que muy poco tienen que ver
con el carácter comunicativo y funcional de
la lengua escrita y, el segundo, mediante
un fugaz abordaje de los temas y una
transformación de las habilidades-objetivo
de la asignatura (producir y comprender
textos) en contenidos temáticos a
E
E
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
166
memorizar y/o verbalizar.
Esto significa que el texto no interesa en la
(como objeto de comunicación escrita,
como unidad lingüística, como lengua
escrita) sino, básicamente, como
realización grafica que el maestro utiliza
para evaluar ortografía, caligrafía, limpieza,
léxico (según lo solicitado) y, en
ocasiones,"redacción" (si copiaron o es
"coherente" o no).
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
ntes de exponer las principales
conclusiones de este trabajo es
necesario aclarar que, desde el
momento en que planteamos realizar la
investigación hasta la etapa de descripción
y análisis de los datos, no perdimos de
vista que la resonancia de las reformas
curriculares en las practicas escolares, solo
se puede observar a mediano o largo
plazos. Por lo tanto, nuestro parámetro de
comparación sobre lo que es o debería ser
la enseñanza de la lengua escrita en la
escuela secundaria, no es el nuevo plan de
estudios; este apenas empieza a ser
conocido por los maestros, y los materiales
correlativos, elaborados por la SEP,
comenzaron a distribuirse en el ciclo 1995-
1996 (libro para el maestro, guías y
antologías de actualización, bibliotecas para
maestros). Nuestros puntos de referencia
fueron consideraciones teóricas y practicas
explicitadas a lo largo del trabajo. Se trata
de investigaciones y de experiencias de
intervención pedagógica realizadas en
México y otros países en los últimos anos,
que permiten sostener que, aun en
condiciones sociales de precariedad y
marginación (precisamente por esas
condiciones), es posible y necesario ofrecer
a los niños una alfabetización
verdaderamente funcional, que signifique la
posibilidad y la necesidad de usar el
lenguaje oral y escrito para actuar
socialmente con mayores recursos y
eficacia.
A continuación se exponen las principales
conclusiones de la investigación.
1. A pesar de que los objetivos pedagógicos
del español en secundarias ya no son los de
la alfabetización inicial, percibimos una
permanencia en el tipo y nivel de tareas
que se realizan en la escuela primaria. Se
hacen "copias" y "planas" para mejorar la
letra o la ortografía, se exigen márgenes y
hojas rayadas para garantizar la
distribución espacial de la escritura. Se
tratan estos aspectos como si constituyesen
antecedentes indispensables para pasar a
los funcionales de la lectoescritura.
2. Aunque no es homogénea, la tendencia
observada en las escuelas estudiadas indica
que los alumnos de secundaria están en
contacto con la lectura y la escritura,
fundamentalmente mediante actividades de
corte escolar: leer y escribir para "aprender
a hacerlo". Recordemos que el enfoque
comunicativo funcional de enseñanza
(formalmente adoptado en los programas
de estudio de la materia de español)
propone que los niños aprendan estas
funciones por medio de los diversos usos
que estas cumplen en la sociedad actual.
Ciertamente uno de los usos de la lectura y
la escritura es la adquisición de conoci-
mientos, por lo que gran parte de las
actividades dentro del aula tienen como
propósito abordar contenidos de otras
materias e, incluso, de la de español. Pero
A
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
167
observamos que, con frecuencia, en este
proceso se convierte en saber verbal lo que
debería ser práctico; es decir, buena parte
de los objetivos de aprendizaje se abordan
como contenidos temáticos, como saberes
a verbalizar, reescribir o memorizar y no
como actividades para aprender a hacer.
Por ejemplo, se pide a los alumnos
contestar cuestionarios sobre lo que es un
periódico, en vez de centrar la atención y el
tiempo en la lectura de este y en la escri-
tura de noticias (para comunicar por escrito
los acontecimientos importantes de su
entorno).
Asimismo, casi todos los actos de lectura y
escritura que los alumnos realizan en el
aula (o en sus casas, como tarea) están
asociados a la evaluación. Ellos pueden no
saber para que sirve lo que leen o escriben
(para informar, divertir o aprender) pero,
sin duda, saben que es para obtener puntos
para la calificación.
3. En relación con lo anterior, existe una
escasa variedad de textos tanto en lectura
como en escritura. En la primera, se sigue
privilegiando el texto literario, asociado a
su análisis histórico (corrientes literarias).
En escritura, las libretas de los alumnos
muestran que predominan los escritos con
función exclusivamente escolar. Estos
rasgos escolarizantes de la lengua escrita
nos permiten suponer que, al desarrollar
estas funciones, los alumnos tratan, ante
todo, de responder a las demandas y estilos
de evaluar del maestro, por lo que
difícilmente llegan a reflexionar y aprender
acerca de las formas y funciones de la
lengua escrita.
4. Por tradición, por formación, por ser
parte del programa oficial y por comodidad
didáctica, gran parte del tiempo en aula se
sigue dedicando al análisis gramatical de
palabras y oraciones (producirlas o
comprenderlas). El texto, como unidad
comunicativa, aun esta ausente de la
reflexión y del trabajo didáctico.
5. Las bibliotecas escolares prácticamente
no funcionan, en algunos planteles no
existen y en otros no se usan. Los maestros
recurren a distintas estrategias (fotocopias,
biblioteca circulante) pero, en general, se
observa -y los docentes lo señalan- una
limitada actividad lectora. Adicionalmente,
la mayoría omite o evita reconocer e incor-
porar a su clase los textos y las practicas
lectoras que los alumnos realizan al margen
de las obligaciones escolares. Es
imprescindible dotar a las escuelas o
directamente a los alumnos (por medio de
antologías) de textos de diverso genero y
tipo (literarios, periodísticos, científicos) y
de contenidos que respondan a sus
inquietudes, dudas y expectativas. Es
posible, sin desconocer las paupérrimas
condiciones en que hoy vive un segmento
importante de la población del medio
urbano, introducir a la escuela periódicos y
revistas que circulan ya entre los
adolescentes y sus familias. Estos mate-
riales pueden ser usados para discutir o
confrontar sus contenidos, pero también
como modelos de escritura de distintos
tipos de texto: noticias, artículos
periodísticos y de divulgación científica,
cartas, crónicas, entrevistas, relatos
testimoniales, encuestas, diarios íntimos,
etcétera.
6. Además de poner en marcha y
generalizar estrategias efectivas de
actualización, es indispensable reformar la
instrucción inicial de maestros de la lengua;
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
168
esta debe incluir dos aspectos inseparables:
I) formarlos como usuarios habituales y
competentes del lenguaje y 2) instruirlos en
la didáctica específica (la lengua oral y
escrita). No basta con formar a los futuros
docentes en "cómo enseñar", hace falta que
ellos mismos sean lectores y escritores
convencidos y competentes.
7. El tipo de practicas pedagógicas que se
privilegian en la enseñanza de la lectura y
la escritura no puede ser explicado de
manera directa por las condiciones de
trabajo de los maestros; la experiencia y la
competencia que tienen como usuarios de
la lengua escrita, asi como sus
concepciones sobre su objeto de enseñanza
son factores determinantes del tipo de
trabajo didáctico que se realiza en el aula.
Finalmente, el maestro realiza actividades
que bien podrían variar, por ejemplo, desde
el pedido de una copia hasta la redacción
colectiva de una noticia. Esto no significa
negar el peso de las condiciones laborales e
institucionales (las excesivas cargas de
grupos y alumnos, el manejo de grupos de
distintos grados e incluso la docencia
simultanea en distintas asignaturas o
niveles educativos) sobre la tarea de los
docentes. Es innegable que dichas
condiciones obligan a los maestros a
desarrollar lo que podríamos llamar
estrategias económicas de trabajo, es decir,
actividades sencillas y rutinizadas que les
permiten pasar, a segundo termino, el
aprendizaje real de los alumnos para
cumplir con las exigencias institucionales
prioritarias: cubrir el programa y evaluar a
los alumnos. Es por esto que muchas de las
prácticas pedagógicas que observamos en
clases de español no son exclusivas de esta
asignatura.
8. Las practicas e indicadores utilizados en
la evaluación contribuyen, de manera
decisiva, a suprimir las funciones sociales y
comunicativas del lenguaje escrito, convir-
tiendo los desempeños de los alumnos en
instrumentos para acreditar la asignatura.
Pero se trata de un problema muy
complejo. En primer lugar, por el que y
como evaluar y, en segundo, por la
variedad de agentes involucrados en la
producción y reproducción de las practicas
evaluativos; padres de familia, alumnos,
maestros, directivos y funcionarios de
distinto nivel atribuyen un gran peso a la
evaluación de los alumnos, influyendo, de
distinto modo, en la estructuración de
practicas pedagógicos que respondan a
dicha valoración. Es evidente que la
evaluación, al menos en lo que nosotros
observamos, no es solo un aspecto del
proceso didáctico, sino un autentico
determinante del mismo: buena parte de
las decisiones de los docentes sobre que
hacer en el aula, tiene que ver con la
necesidad de generar indicadores para la
evaluación, mas que con producir apren-
dizajes reales. Es claro, también, que esta
funciona como instrumento para mantener
la "disciplina" del grupo.
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Mexicano de Investigación Educativa/Fundación
SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.
CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
170
BLOQUE II
LA INFLUENCIA DE
LAS PRÁCTICAS
ESCOLARES EN EL
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Postman, Neil y Charles Weingartner, "El medio
es A mensaje, evidentemente", en Olac Fuentes
Molinar (comp.), Critica a /a escuela. El
reformismo radical en Estados Unidos, México,
SEP-El Caballito, 1985, pp. 107-115.
NEIL POSTMAN Y CHARLES
WEINGARTNER
EL MEDIO ES EL MENSAJE,
EVIDENTEMENTE
onsideremos, como un primer caso,
la noción de que una lección esta
compuesta de dos factores:
contenido y metodo. El contenido puede ser
trivial o importante, pero siempre se ha
considerado como la "esencia" de la
lección; es lo que los estudiantes van a
"adquirir"; es lo que supuestamente van a
aprender; es lo que se "cubre".
Cualquier libro de texto muestra que el
contenido existe independientemente -y
antes- del estudiante y que no depende del
medio que lo "transmite". Por otra parte, el
metodo es simplemente la forma en que se
presenta el contenido. El metodo puede ser
imaginativo o aburrido, pero nunca es otra
cosa que el medio para transmitir el
contenido. No posee un contenido propio. Si
bien puede producir estimulo o
aburrimiento, no lleva consigo ningún
contenido, por lo menos no del tipo del que
se habla en las juntas universitarias.
Conforme a lo que sabemos, todas las
escuelas de educación y las instituciones
que preparan a los maestros en Estados
Unidos, están organizadas bajo la idea de
que el contenido y el metodo están
separados en la forma que hemos descrito
anteriormente. Quizá el mensaje mas
importante que se transmite a los maestros
C
CRITICA A LA ESCUELA
EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS
CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________
171
que se están preparando es que esta
separación es real, útil y prioritaria y que
debe ser conservada en las escuelas. Un
mensaje complementario indica que, si bien
el "contenido" y el "metodo" están
separados, no son iguales.
Todo mundo sabe que los cursos
"verdaderos" son los de contenido, del tipo
que James Bryant Conant prefiere: La
Herencia de Grecia y de Roma, Cálculo,
Drama Isabelino, La Guerra Civil. Los
cursos "de relleno" son; los de metodo,
esas invenciones de irrelevancias que son
universalmente ridiculizadas debido a que
su mayor ambición es instruir sobre como
hacer planes de enseñanza, cuando usar un
proyector y por que es deseable mantener :
una temperatura agradable en el salón de
clase. (Los educadores tienen lo que
merecen con esto. Como se han confor-
mado con una. definición trivial de
"metodo", lo que han podido hacer en sus
cursos ha oscilado desde lo lamentable
hasta lo escandalizante. Los profesores de
humanidades hasta ahora han podido
evadir la censura y el ridículo que se
merecen, al no haberse dado cuenta de que
una "disciplina" o un "tema" son formas de
conocer algo -en otras palabras, un
metodo- y que, por consiguiente, sus
cursos son de metodo. )
"El medio es el mensaje" implica que la
invención de la dicotomía entre contenido y
metodo es no solo ingenua sino peligrosa.
Implica que el contenido central de cual-
quier experiencia de aprendizaje es el
proceso a través del cual se aprende. Casi
cualquier padre sensato sabe esto, como
también lo sabe cualquier sargento
eficiente. Lo que cuenta no es lo que se
dice a la gente, sino lo que se le pone a
hacer. Si la mayoría de los maestros -no
han comprendido esta idea, no es por falta
de evidencia. Su error consiste en no haber
mirado hacia donde se puede encontrar la
evidencia. Para poder comprender que tipo
de comportamientos promueve la escuela,
uno debe acostumbrarse a observar que
realmente hacen en ellas los estudiantes.
Lo que los estudiantes hacen en los salones
es lo que aprenden (como diría Dewey), y
lo que aprenden a hacer es el mensaje de
la clase (como diría McLuhan). Ahora bien,
¿que hacen los estudiantes en el salón de
clase? Bueno, por lo general, sentarse a
escuchar al maestro. Básicamente, se les
exige que crean en las autoridades o, por lo
menos, que lo finjan cuando presentan
exámenes. Casi siempre se les- pide que
recuerden. Casi nunca se les exige que
paguen -observaciones, formulen
definiciones o desarrollen cualquier
operación intelectual que vaya mas allá de
la repetición de lo que otra persona dice
que es verdadero. Raramente se les motiva
a formular preguntas sustanciales, aunque
si se les permite que hagan preguntas
sobre detalles administrativos y técnicos.
¿Que tan largo debe ser el ensayo? ¿Cuenta
la ortografía? ¿Cuando se debe entregar el
trabajo?) Son casi inexistentes las
ocasiones en que los estudiantes juegan un
papel en la determinación de los problemas
que valen la pena de ser estudiados o de
cuales procedimientos de investigación
deben seguirse. Examinen los tipos de
preguntas que los maestros hacen en, las
aulas y encontraran _ que casi todas son lo
que técnicamente podría llamarse
"preguntas convergentes", pero que
sencillamente se podrían dominar
preguntas de "adivina en lo que estoy
CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________
172
pensando".
He aquí algunas que son familiares:
¿Que es un sustantivo?
¿Cuales fueron las tres causas de la Guerra
Civil?
¿Cual es el rió principal de Uruguay?
¿Cual es la definición de una cláusula no
restrictiva? ¿Cual es el verdadero mensaje
de este poema?
¿Cuantos grupos de cromosomas tienen los
seres humanos?
¿Por que traiciono Bruto a Cesar?
Asi, lo que los estudiantes realmente hacen
en clase es adivinar lo que el maestro
quiere que digan. Constantemente tienen
que dar "la respuesta correcta". No importa
si la -materia es ingles o historia o ciencias;
en general, los estudiantes hacen lo mismo.
Y como se reconoce indiscutiblemente (si
no públicamente) que el "contenido" osten-
sible de tales cursos rara vez se recuerda
mas allá del ultimo examen (en donde se le
pide a uno que recuerde solamente un 65
por ciento de lo que se nos ha dicho),
podemos decir con toda seguridad que la
única cosa que aprendemos en las aulas es
aquella que se comunica o transmite por
medio de la estructura de la clase misma.
¿Cuales son estas enseñanzas? ¿Que son
estos mensajes? Aquí incluimos algunos de
entre varios; ninguno se encontrara
enlistado oficialmente entre los objetivos de
los maestros:
- En relación a las ideas, es preferible - la
aceptación pasiva a la critica activa.
- Descubrir el conocimiento esta más allá
de la capacidad de los estudiantes y no es,
en caso alguno, asunto de ellos.
- La memoria es la forma mas alta del logro
intelectual y una colección de "hechos" no
relacionados entre si es el objetivo de la
educación.
- La voz de la autoridad es más valiosa y
confiable que el juicio independiente.
- Las ideas propias y las de los:
compañeros de clase no tienen ninguna
importancia.
- Los sentimientos son irrelevantes en la
educación.
- Siempre hay una única y no ambigua
"respuesta correcta a una pregunta.
- El ingles no es historia y la historia no es
ciencias y las ciencias no son arte y el arte
no es música, y el arte y la música -son
materias menores que el ingles, la historia y
la ciencia, que son materias superiores, y
una materia es algo que uno "toma" y
cuando se la ha: tomado uno ya la tiene y
si se la ha tenido, uno es inmune y no
necesita volverla a llevar. (Teoría educativa
de la vacunación.)
Cada una de estas enseñanzas -se expresa
en-comportamientos específicos que se
exhiben constantemente en nuestra
cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje
de que la memoria particularmente el
recuerdo de hechos sueltos- es la forma
mas alta del logro intelectual. Esta creencia
explica la enorme popularidad de los
concursos de preguntas y la admiración
genuina que reciben aquellos competidores
que en 30 segundos pueden nombrar las
salas de conciertos donde se toco por
primera vez cada una de las sinfonías de
CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________
173
Beethoven. ¿De que otra forma se puede
explicar el enorme-deleite que
experimentan aquellos que juegan "tibia"?*
¿Existe alguien más aparecido entre los
hombres que aquel, que puede resolver una
discusión de béisbol identificando, sin
equivocarse, al líder de carreras empujadas
de la Liga Nacional en 1943? (Bill "Swish"
Nicholson.)
Lo que todos nosotros hemos aprendido (y
que difícil es olvidarlo), es que no es
importante que nuestras respuestas
satisfagan las exigencias de la pregunta (o
de la realidad), sino que satisfagan las
demandas del ambiente del salón de clase:
El maestro pregunta. El estudiante
responde. ¿Alguna vez han oído hablar de
un estudiante que haya respondido a la
pregunta: " ¿Alguien sabe la respuesta a
esta pregunta?", o "No entiendo lo .que
tendría que hacer para encontrar una
respuesta o "Ya se me ha hecho esta
pregunta con anterioridad y, francamente,
nunca he comprendido loo que significa"?
Tal comportamiento tendría como resultado
alguna forma de castigo y, desde luego, es
evitado escrupulosamente, a excepción de
los que "se pasan de listos". Es asi como los
estudiantes no aprenden a valorar ese
comportamiento. Reciben el mensaje. Pocos
maestros expresan conscientemente tal
mensaje. No forma parte del "contenido"
del programa. Ningún maestro ha dicho
jamás: "No valoren ni lo incierto ni lo
provisional. No duden de las preguntas.
Sobre todo, no piensen". Se transmite el
mensaje queda, insidiosa, implacable y
efectivamente por medio de la estructura
del salón de clase, a través del papel del
maestro, del papel del estudiante, las
reglas de su juego verbal, de los derechos
que se asignan, los acuerdos que norman la
comunicación, las actividades que se
admiran o censuran. En otras palabras, el
medio es el mensaje.
¿Alguna vez han oído hablar de un
estudiante tomando notas de lo que dice
otro estudiante? Probablemente no. Porque
la organización del salón de clase pone en
evidencia que lo que los- estudiantes dicen
no es el "contenido" de la lección. Por lo
tanto, no se incluirá en los exámenes. o
sea, puede ser ignorado.
¿Alguna vez han escuchado-hablar-sobre
un estudiante que tenga interés en saber
como un autor de libros de texto ha llegado
a sus conclusiones? Podemos anticipar que
rara vez La mayoría de los- estudiantes no
esta consciente de que los libros de texto
están escrito por seres humanos. Además,
la estructura del salón de clase no sugiere
que el proceso de cuestionamiento tenga
importancia alguna.
¿Alguna vez han oído hablar de un
estudiante que sugiera una definición más
útil de algo que el maestro ya ha definido?
o de un estudiante que preguntara: " ¿De
quien son esas afirmaciones?", "¿Que es un
hecho?", o "¿Por que estamos haciendo
este trabajo?"
Ahora bien, si uno reflexiona sobre el hecho
de que casi todos los ambientes del aula
están manejados de manera que este tipo
de preguntas no se hagan, uno puede
deprimirse. Consideren, por ejemplo, de
donde viene el "conocimiento". No esta ahí
fortuitamente en un libro, esperando que
alguna persona venga y lo "aprenda'.'. El
conocimiento se produce en respuesta a las
preguntas. Y un nuevo conocimiento es el
resultado del cuestionamiento de nuevas
preguntas; a menudo un nuevo cuestiona-
CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________
174
miento de las viejas preguntas. Aquí está el
meollo del asunto: una vez que uno ha
aprendido a hacer preguntas
-preguntas relevantes, apropiadas y
sustanciales- se ha aprendido a aprender y
nadie puede evitar que uno siga
aprendiendo lo que sea que uno desee o
quiera conocer. Recordemos el proceso
que caracteriza a los ambientes escolares:
los 'estudiantes se encuentran restringidos
solamente al proceso de memorización -
(parcial y temporal) de las respuestas de
uno a las, preguntas de otro... Resulta
alarmante considerar las implicaciones de
este hecho, La habilidad intelectual más
importante que el hombre ha desarrollado -
el arte y la ciencia de hacer preguntas- no
se "enseña" en la escuela y mas aun,•-es
bloqueada en la forma más devastadora
posible:
* Juego de mesa muy popular en Estados
Unidos.
adaptando las condiciones y el ambiente
para que el ejercicio de hacer preguntas
significativas no sea valorado.
Es difícil pensar en escuelas que incluyan
este tipo de ejercicio o que desarrollen
métodos de cuestionamiento, como parte
de su curriculum. Pero aun si sabemos de
unas .cien que lo hicieran, habría pocas
razones para celebrarlo, a menos que la
enseñanza se organice de manera que los
estudiantes puedan hacer preguntas y no
solo hablar de ello, leer o que se hable del
tema. El hacer preguntas es una forma de
comportamiento. Si uno no lo practica, no
se aprende. Así de sencillo.
Si se leen los periódicos, se escucha con
atención a la radio y .se ve con cuidado la
televisión, percibiríamos que nuestras vidas
políticas y sociales están influidas conside-
rablemente por personas cuyo
comportamiento es precisamente et mismo
que era exigido en sus escuelas. No
necesitamos documentarnos mucho para
percibir la extensión del dogmatismo y la
timidez intelectual, del miedo al cambio que
tienen su origen en la falta de habilidad
para hacer preguntas novedosas y
esenciales y en la incapacidad de trabajar
inteligentemente para obtener respuestas
verificables.
El mejor ejemplo que hay sobre este punto
puede verse en el hecho de que quienes
hacen las preguntas, no encajan dentro de
lo "establecido". El precio que se paga por
mantener la membresía dentro de lo
establecido es la incuestionable aceptación
de la autoridad.
CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________
175
n este texto se aprecia como el
conjunto de las actividades del
maestro dentro del aula, y no
únicamente aquellas relacionadas con algún
"metodo", de hecho enseñan algo, en forma
explicita o implícita, a los alumnos. En este
caso se observan aquellas estrategias que
el maestro utiliza en su practica que
involucran el use de la lengua escrita.
…El análisis de lo que sucede en los últimos
cuatro grados de la primaria revela un
proceso bastante complejo en el que
interactúan diferentes niveles de actividad
para producir las condiciones dentro de las
cuales los alumnos se apropian de
conocimientos acerca de la lengua escrita y
a través de ella. Al reconstruir este proceso
encontramos importante para el análisis no
solo lo que explícitamente transmite el
docente sino también el contenido implícito
de las actividades de enseñanza, así como
otra serie de sucesos que, si bien se dan en
el salón de clases, no se perciben como
enseñanza...
Implícitamente el maestro es "modelo" de
como escribir y como leer dentro del ámbito
escolar. Su tendencia al escribir (a
diferencia de cuando expone) es basarse en
algún libro, y seleccionar o modificar los
textos, sobre todo para proporcionar
definiciones o resúmenes.
En el caso de los cuestionarios,
generalmente "formula" preguntas que
parten textualmente de las afirmaciones del
texto correspondiente. En estos casos el
proceso mismo de "formular" se observa
como una búsqueda silenciosa en el libro, y
el dictado inequívoco de una pregunta o
una definición. Los problemas y los
enunciados no requieren la consulta de
libros; sin embargo, frecuentemente se
generan a partir de estructuras fijas, de
"formulas" en las que se sustituyen
palabras y cantidades. Los problemas
corresponden a determinados tipos de
operaciones que se practican con mayor
frecuencia (X tiene tantos Y, y los va a
repartir entre tantos Z). En estas
actividades el maestro muestra
implícitamente a los alumnos estrategias en
el manejo de la lengua escrita.
25 En: E. Rockwell, "Los usos escolares de la
lengua escrita", en Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura, Emilia Ferreiro y
Margarita Gómez Palacio (comp.), México, Siglo
XXI Ed., 1982, pp. 296 a 320
E
LA ENSEÑANZA IMPLÍCITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO
ELSIE ROCKWELL25 (MÉXICO)
LA ENSEÑANZA IMPLICITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO______________
176
La interpretación de la lectura se da sobre
todo en relación con los libros de texto,
aunque hay maestros que traen otro
material de lectura o bien que les
recomiendan a sus alumnos que "lean, lean
cualquier cosa, revistas, cuentos..."
Generalmente es el maestro quien
interpreta el texto. Esto puede significar
desde una paráfrasis ("Aquí el texto nos
esta diciendo...") hasta una larga
exposición, "preámbulo" o "ampliación" del
texto. Al ampliar el texto es posible ir en
cualquier dirección. En el proceso, el
maestro puede agregar experiencias
propias, información, ejemplos o términos
que se relacionan con el texto; puede
señalar "errores" en el texto, según su
criterio, y apelar a elementos del medio de
los alumnos... Toda esta actividad de
"interpretación de un texto" en la cual el
maestro se convierte implícitamente en
modelo de "como leer"., en el sentido de
como comprender al leer, contrasta con la
tarea mecánica de contestar cuestionarios
de "comprensión de lectura", en que ,los
alumnos intentan adivinar la respuesta
correcta...
En otras clases, el maestro logra dirigir la
lectura del texto y la participación de los
alumnos en un esfuerzo más congruente
por lograr que comprendan el texto. Estos
usos muestran tanto la complejidad del
proceso como la estructura subyacente.
que le da al maestro mas "autoridad" en la
interpretación del texto, ya que el conserva
la posibilidad de seleccionar, rechazar,
repetir o elaborar las respuestas que
ofrecen los alumnos.
Un maestro trabaja con su grupo de cuarto,
sobre la lección "El ciclo del agua"; pide a
varios alumnos que lean. El texto es: "El
viento lleva las nubes de un lugar a otro.
Por eso el agua que se evapora en un lugar
puede caer en forma de lluvia en otro muy
alejado"... A escuchar la lectura de los
alumnos, el maestro comenta: "Lo
importante es entender lo que leen, no solo
leer asi". Luego: "Ahora si, que
Entendieron?" Varios alumnos intentan
explicar: "El viento lleva las nubes"; "Que
se evapora el agua". El maestro no retoma
estas respuestas sino que dice: "Fíjense
bien..." y empieza a dibujar un esquema
detallado en el pizarrón para explicar el
contenido del texto. "Es lo que dice nuestro
texto...
La "comprensión de lectura" es
fundamentalmente social en este contexto
(y tal vez en muchos de los contextos
extraescolares). Pero el tipo de relación que
se establece en la escuela entre docentes y
alumnos imprime al proceso ciertas
características. En el esta en juego la doble
autoridad del maestro: la "autoridad" de
quien "sabe más", y por lo tanto puede
aportar más al texto, y la "autoridad"
institucional que asume frente a los alum-
nos. Los niños, dentro de esta relación
asimétrica, entran en un doble proceso, en
el mejor de los casos, de tratar de
interpretar el texto y a la vez tratar de
interpretar lo que entiende y solicita el
maestro. En este sentido la relación social
característica de la escuela estructura el
proceso de interpretación del texto que se
enseña a los alumnos...
En los momentos en que no esta
"enseñando", el maestro sigue siendo
modelo. El trabajo de los maestros implica
de hecho muchas funciones adicionales a la
de enseñanza. La documentación escolar y
las comisiones son dos de las actividades
LA ENSEÑANZA IMPLICITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO______________
177
en que se manejan, en forma rutinaria, la
interpretación de textos y el registro
escrito; se reciben oficios, se llenan
formularios, se llevan cuadernos de
inscripciones, asistencia, cuotas, ahorro
escolar, compra y venta de la cooperativa,
etc. Además, en la escuela se recibe
material escrito de otro tipo: volantes,
carteles de campanas, circulares,
convocatorias a concursos o a la
secundaria, folletos sindicales, anuncios
comerciales, etc. Este material entra, se
lee, se comenta entre maestros y a veces
se comenta con los alumnos. La relación
escolar con los padres de familia genera
agendas apuntadas en el pizarrón, actas
anotadas en libros especiales, y recados
acerca de tareas, disciplina, uniformes o
cuotas, apuntados en tarjetas o en el
cuaderno del alumno...
Las condiciones de trabajo en primarias
(con su exigencia de cumplir con múltiples
funciones) asi como la naturaleza misma de
la enseñanza en este nivel, que requiere
manejar todas las áreas (a diferencia del
"catedrático" de niveles superiores) obliga a
los maestros a consultar, durante el tiempo
que están con el grupo, los libros de texto y
otros materiales, asi como a conocer
materiales o disposiciones que les acaban
de llegar, revisar los programas, preparar
las siguientes actividades. Estos momentos
constituyen una parte del proceso real de
formación de los maestros, de su particular
apropiación de usos y conocimientos a
través de la lengua escrita. A veces su
propia actividad implica la lectura y la
escritura de una manera que contrasta con
aquella que suelen exigir a sus alumnos;
hacen apuntes recordatorios, en cursiva, en
sus libros o cuadernos; leen en silencio,
selectivamente, hojeando los libros de
texto; no leen para memorizar o repetir el
texto sino para interpretarlo frente a los
alumnos, agregando sus propios
conocimientos; toman su tiempo -entre una
explicación o indicación y otra- para.
pensar, para comprender lo que dice el
libro.
Los alumnos son testigos de toda esta
actividad cotidiana. Examinan, cuando
pueden, el material escrito que encuentran
en el escritorio de su maestro; participan
en, o por lo menos son "objeto" de, muchos
de estos usos escolares de la lengua
escrita. Observan a los maestros, como
observan a cualquier adulto que lee o
escribe (incluyendo al observador) y
reflexionan sobre lo que hacen. La actividad
del maestro constituye asi un modelo,-lleno
de usos alternativos, de la practica normal
de lectura y escritura que implica el trabajo
docente....
LA ENSEÑANZA IMPLICITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO______________
178
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
PÚBLICA
Ramírez, Rafael, "El buen maestro de lenguaje",
en La enseñanza del lenguaje y de la aritmética,
México, SEP/Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio (Biblioteca Pedagógica de
Perfeccionamiento Profesional, 30), 1964, pp.
113-115.
l programa de lenguaje que mas
atrás se ha sugerido para las
escuelas de primera enseñanza,
sean rurales o bien urbanas, puede hacer
concebir, de pronto, la idea de ser
sumamente sencillo y demasiado
elemental, y de acuerdo con esa primera
impresión, es posible también que algunos
educadores lleguen a concluir que un
profesor de mediana preparación y aun sin
preparación alguna es capaz de impartir la
enseñanza de la materia con éxito
satisfactorio. No vayas tú, maestro que nos
lees, a incidir en tal error, pues la cosa
sucede de otro modo. En efecto, aunque
ese programa parezca sencillo, no iniciamos
su elaboración sino después de haber
considerado ampliamente el material de
instrucción que pudiera responder más
adecuadamente no solo a los propósitos
perseguidos por la escuela primaria, sino
también a los intereses de los niños y a sus
necesidades de comunicación social y de
expresión. Un análisis atento del referido
programa hace palmariamente evidente esa
consideración y pone de relieve, además, la
necesidad urgente de que los profesores se
capaciten suficientemente para enseñar con
eficacia la asignatura, pues solamente un
maestro de amplia. cultura y especial
preparación puede ofrecer las mejores
garantías de éxito.
El maestro de lenguaje -y., con esta
expresión no nos referimos, a un maestro
especial, sino al maestro de grupo debe
poseer una cultura general muy grande,
grande en extensión y profundidad, para
expresar asi gráficamente la idea en el
estilo dimensional como ahora acostumbran
algunas gentes. Para enseñar cualquiera
otra asignatura quizás seria bastante con
exigir al maestro, además del completo
dominio de la materia, simplemente el
requisito de que fuera culto; pero para
enseñar con éxito el lenguaje, aparte de
demostrar que se es dueño y señor del
idioma debe uno exhibir que posee una
cultura general de tipo superior. Si, para
propósitos de referencia únicamente se
toma, como debiera hacerse, el nivel medio
de cultura que proporcionan las escuelas
secundarias, podríamos decir que el nivel
de cultura general de todos los maestros
primarios debería ser superior a ese,
porque para un maestro de educación
primaria la cultura general aludida
resultaría pobre. Esta es la razón
fundamental que hemos esgrimido en
E
EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJE
RAFAEL RAMÍREZ
EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJE__________________________________
179
diferentes ocasiones en que hemos pedido
con urgencia que la formación del profesor
de educación primaria se constituya sobre
la base de un bachillerato especial de
educación, que amplié con largueza la
cultura general secundaria y que a la vez
inicie la especialización profesional.
El solo requisito anterior no es suficiente El
maestro que quiera enseñar el lenguaje
como Dios manda, debe poseer una
curiosidad científica altamente desenvuelta,
pues sin ella bien pronto dejaría de estar al
día en materia de información cultural.
Aparejada a esta curiosidad científica, el
maestro de lenguaje ha de tener
profundamente arraigada la costumbre de
leer día tras día no solamente los asuntos
de su profesión -lo que parece obvio--, sino
también aquellos otros que amplíen y
extiendan asimismo día tras día, su cultura
general.
Si para todos los maestros resulta útil un
conocimiento amplio de la psicología de la
educación; para los de primera enseñanza
ese conocimiento es absolutamente necesa-
rio, sobre todo, en aquello que ve a la
enseñanza del lenguaje. El estudio de los
capítulos que se refieren a los intereses
glósicos de los niños y al proceso de
aprendizaje de lenguaje que desconozca
estas cosas no podrá trabajar sino al
tanteo, y no hay cosa mas tonta que
trabajar de esa manera. Tan indispensable
como la información psicológica resulta la
posesión de un cuerpo de doctrina, sango y
sólido, acerca de la educación, de la
educación rural particularmente para, los
que trabajan en el campo. Un conocimiento
de tal naturaleza permite enfocar la
enseñanza hacia las precisas y adecuadas
metas y marchar sin perturbación
desviaciones sobre, las rutas más directas.
Finalmente, el Conocimiento de la técnica
general de la enseñanza y el de la especial
de la materia ofrecerá a los maestros la
posibilidad de asentar con firmeza los pies
durante la marcha y la de avanzar con
seguridad y con el conveniente ritmo.
Un amplio dominio del idioma, asi en sus
manifestaciones orales como escritas, es un
requisito capital que deben llenar los
maestros que enseñan el lenguaje. Este
dominio debe estar respaldado por un
conocimiento firme de las leyes
gramaticales y literarias del idioma, por una
familiarización satisfactoria con las obras
maestras de la literatura española e
hispanoamericana y con las mejores obras
literarias de nuestro país, asi como por el
conocimiento de la evolución histórica del
lenguaje castellano. En suma, el maestro
que desee enseñar bien el lenguaje, debe
esforzarse por conocer concienzudamente
el idioma y por manejarlo con alguna
maestra.
Los anteriores son los requisitos que
pudiéramos llamar esenciales, entre los
cuales debería también contarse la posesión
de un bueno y depurado gusto literario. Al
lado de ellos, hay algunos otros requisitos
que, aunque accesorios, son necesarios
también. El maestro primario, por lo que
mira a la enseñanza del lenguaje, debe
tener una excelente voz, considerada la
cuestión desde el punto de vista armónico y
melódico; debe ser un buen lector, un hábil
conversador, un feliz expositor, un orador
capaz de improvisar y, en adición, ha de
dominar los gestos y ademanes y los demás
recursos exteriores de la técnica de la
exposición oral.
Si alguno de los maestros primarios,
EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJE__________________________________
180
urbanos o rurales, que leen este pequeño
libro, al examinar su actual capacidad a la
luz de los requisitos que se dejan señalados
llega a descubrir que su punteo o cotejo
resulta pobre, no debe desalentarse por esa
circunstancia; lo que procede en tales casos
es ponerse con afán a trabajar.
Fortaleciéndose en aquellos aspectos en
que aparezca débil No se nace nunca con la
capacidad de maestro ya madura: la
capacidad se desenvuelve con el estudio y
el trabajo. El desaliento debe venir cuando
poseyéndola en grado sumo. se carece del
coraje o valor bastante para desenvolverla.
¿No es asi, querido profesor?
EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJE__________________________________
181
TEMAS DE EDUCACIÓN
PAIDÓS
Dean, Joan, "Habilidades de comunicación", en
La organización del aprendizaje en la educación
primaria, Barcelona, Paidós (Temas de
educación, 34), 1993, pp. 79-82.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
a capacidad de establecer buenas
relaciones con los niños es un
requisito esencial de la buena
comunicación y enseñanza. Es difícil
comunicarse bien, o enseñar bien, si uno no
se lleva bien con los niños. La capacidad de
establecer relaciones depende en gran
medida de la personalidad, y también es en
parte una cuestión de actitudes que ayudan
a demostrar a los niños que uno se
preocupa por ellos y confía en su capacidad
para aprender. También se ha de aprender
mucho sobre la forma en que la gente
reacciona ante la conducta de uno.
La comunicación se da como resultado de
que unos prestan atención a los otros. La
adecuación a los oyentes y a la situación no
es solo una cuestión del significado de las
palabras empleadas, sino que está implícita
en la elección de estos y en la estructura
del lenguaje. (Piénsese como se diría la
misma cosa a la clase y al jefe de estudios.)
También está implícita en el tono de voz, la
inflexión que se emplee, lo que se diga y
como se diga. Además, mediante el
movimiento se transmiten mensajes igual
que mediante las palabras, y se modifica el
mensaje a la luz de la respuesta que se
obtiene. La opinión sobre los oyentes se
manifiesta en la elección del contexto,
vocabulario y estructura de las frases y las
variaciones que se hagan, y en el ritmo y el
empleo de las pausas.
Si parece que los niños no responden a lo
que se dice, se dirá lo mismo casi sin
advertirlo pero de forma diferente y quizá
más sencilla.
La tarea del maestro es conseguir que el
mensaje llegue lo más claramente posible y
de forma que provoque una respuesta por
parte de los niños y les ayude a equiparar
lo que se dice con lo que ya saben.
Conviene grabarse a uno mismo en el aula
de vez en cuando y escuchar críticamente
la grabación.
El movimiento es la forma más básica de
comunicación, que actúa desde el
nacimiento o, quizás, incluso desde antes.
Dado que es tan básico y automático, su
mensaje se transmite aunque se diga
realmente algo distinto. El movimiento, los
gestos y la expresión facial siempre están
enviando mensajes a los demás. La
observación de los niños implica interpretar
los mensajes de movimiento que envían. Lo
mismo sucede con su observación del
maestro. Los niños muy pequeños o
disminuidos suelen comunicarse con el
maestro mediante el tacto.
A menudo a través de la comunicación no
verbal de este tipo la gente envía mensajes
de calidez o aceptación, o de vivacidad y
L
LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
JOAN DEAN
LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA_______
182
actividad, cansancio o malhumor,
satisfacción o tristeza, etc.
Los niños aprenden a interpretar estos
mensajes muy pronto, dado que es im-
portante para ellos reconocer cuando su
madre o su maestra están satisfechas o
enfadadas.
El contacto ocular es un aspecto importante
de la comunicación en este contexto.
Utilizamos el contacto ocular para señalar el
principio y el final de fragmentos de
comunicación, asi como para enviar
mensajes para controlar la conducta de los
niños. Estableciendo contacto ocular con los
niños individuales se puede manifestar
implícitamente que están siendo
observados y que más les vale comportarse
bien, o que son importantes y dignos de
atención.
La comunicación mediante el entorno es
una extensión de la comunicación mediante
el movimiento. Un observador
experimentado capta rápidamente el men-
saje que transmite el aula de un maestro.
También se envían mensajes mediante la
forma de vestir y la apariencia externa.
Esto refleja la propia filosofía y el estilo de
enseñanza.
Es probable que la voz sea la forma mas
frecuente de comunicación en el aula. La
forma en que se emplee afectaría los niños
de varias maneras. Por ejemplo, cualquier
maestro que ha tratado de trabajar estando
afónico reconocerá que es posible que,
rápidamente, la clase entera se ponga a
susurrar. El maestro es un modelo de habla
importante para los niños, y los patrones de
habla de este influirán en los de ellos. Hay
que recordar, sin embargo, que los niños
aprenden a emplear el lenguaje hablado
hablándolo, y que no es fácil orquestar
oportunidades de hablar con la clase
entera, aunque ahora sea parte necesaria
del Curriculum Nacional.
La comunicación es un proceso
bidireccional. La relación calida y de
confianza necesaria para la buena
comunicación se construye con el tiempo,
pero cuando se empieza a trabajar con una
clase nueva, es especialmente importante
ser tan sensible como se pueda a las ideas
y confidencias de los niños. Las respuestas
en esta etapa pueden determinar no solo si
el niño se arriesgaría sugerir algo de nuevo,
sino que si otros niños están escuchando,
también a ellos les influirá la reacción. Un
maestro que dice «mis niños nunca tienen
ninguna idea ha de analizar la forma en que
reacciona a las ideas que les presentan. No
es infrecuente ver a un grupo de niños
callados y pasivos con un maestro, pero
llenos de ideas con otro.
La confianza en el maestro, una vez
establecida, aporta un grado necesario de
seguridad al niño. Como hemos visto, la
seguridad depende en gran medida de
saber que hacer, conocer los límites y lo
que se espera de uno y cómo reaccionan
los demás a diferentes clases de conducta.
La seguridad suele partir de la capacidad de
predecir.
¿Cuáles son las habilidades de
comunicación que necesita un maestro? Ha-
bría que considerar las siguientes:
1. HABILIDADES DE
PRESENTACIÓN
odo maestro ha de ser capaz de
presentar material a los niños de
forma que atraiga su atención y les T
LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA_______
183
ayude a centrarse en lo importante. Esto
significa hacer una buena preparación y un
buen empleo de las palabras y gestos.
También significa supervisar continuamente
la clase para ver como responden los niños
y para tomar conciencia de cuánto rato se
puede hablar antes de que los niños dejen
de escuchar.
2. HABILIDADES DE
INTERROGACIÓN
a interrogación es una de las
habilidades de enseñanza más
importantes. Hay que planear con
cuidado los diferentes tipos de pregunta
que se desean emplear de forma que se
estimule el pensamiento de todos los niños
de la clase.
Las preguntas se pueden clasificar de varias
formas. Una clasificación habitual es la que
las divide en abiertas y cerradas. Otra es la
de preguntas que requieren memoria y
preguntas que requieren pensamiento.
Ninguna de ellas limita todo el rango
posible de preguntas, pero son útiles para
una clasificación amplia. Los maestros
tienden a formular mis preguntas cerradas
y de memoria y no las suficientes
preguntas abiertas y de pensamiento.
También es muy fácil para los maestros
formular preguntas del tipo «adivina lo que
estoy pensando» y responder a las
contestaciones de los niños rechazando
todas las respuestas excepto la correcta.
3. CONDUCCIÓN DE DISCUSIONES
a conducción de una discusión en
clase es una habilidad mis difícil de
lo que parece cuando se ve a un
experto como la lleva a cabo en parte
debido a que los grupos son demasiado
grandes como para permitir una discusión
satisfactoria. Por lo tanto, se requiere un
gran esfuerzo por parte del maestro para
incluir a todo el grupo. Una parte muy
importante de la conducción de discusiones
es la capacidad de coordinar los puntos que
se han establecido y que son importantes
para el aprendizaje de los niños. Esto se
trata con mas detalle en un capitulo
posterior. También es importante responder
positivamente a las contestaciones que dan
los niños. Incluso si un niño da una res-
puesta errónea es posible decir algo
alentador. Las reacciones positivas a las
respuestas llevan a los niños a estar mis
dispuestos a responder de nuevo.
LL
LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA_______
184
4. AYUDA INDIVIDUAL
ea cual sea la organización de la
clase, siempre es necesario ser
capaz de ayudar a los niños a
avanzar más allá de su comprensión actual.
Por lo tanto, hay que ser capaz de analizar
el pensamiento de un niño de forma que se
puedan sugerir formas de avanzar.
También hay que tener la clase lo bastante
bien organizada como para ser capaz de
trabajar individualmente.
S
LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA_______
185
Director de Tesis: Dr. Eduardo Weiss
García Herrera, Adriana Piedad, "Resultados,
conclusiones y perspectivas", en Los usos del
libro en la practica docente cotidiana de tercero y
cuarto de primaria: un estudio cualitativo,
México, Departamento de Investigaciones
Educativas-CINVESTAV (Tesis de Maestría),
1995, pp. 124-130.
1. LOS LIBROS DE TEXTO
GRATUITOS Y COMERCIALES EN
LAS DIFERENTES MATERIAS
n las clases observadas resulta
sorprendente la cantidad de libros
de texto presentes en las aulas. Los
libros de texto gratuitos, precisamente por
su carácter gratuito, se espera que estén
presentes en todas las aulas del país, sin
embargo, sorprende la presencia fuerte de
libros de texto comerciales al no tener ese
carácter. En la escuela observada tienen un
libro de texto comercial para español y otro
para matemáticas, y aparte las maestras
tienen a (a mano un libro que contiene
todas las asignaturas del programa y que
van manejando por medio de copias
fotostáticas
o de dictado.
Si en las clases observadas se dio una
frecuencia del 75% en las que se trabajo
con libro de texto, la presencia de estos
aumenta considerablemente si se toma en
cuenta que (as maestras en las mismas
clases los están usando para planear, para
seleccionar tareas extraescolares o para
preparar exámenes.
En términos generales los libros de texto
comerciales se usan con mayor frecuencia
que los gratuitos. Los criterios en la
selección que hacen las maestras para se
utilización fue difícil de explorar, se puede
aventurar que tienen que ver con la
organización de la enseñanza y de las
concepciones que tienen acerca del
contenido con el que van a trabajar y de las
formas como ellas consideran que se
enseñan y se aprenden esos contenidos. En
estas concepciones prevalece, en la práctica
docente de las maestras observadas, una
estructura en donde se maneja el contenido
y se ejercita de inmediato en series a
contestar o resolver, esta forma de trabajo
se ve facilitada por la estructura de los
libros de texto comerciales que utilizan.
Los libros de texto comerciales que se usan
en la escuela del estudio tienen una
estructura similar, de tipo transmisionista
(Restrepo, 1993a). En esta estructura se
presenta la información central al inicio de
la lección y posteriormente los ejercicios de
aplicación, precedidos por un ejemplo.
Contrariamente los libros de texto
gratuitos, desde los de la reforma de 1972,
en general intentan ser libros
problematizadores (Restrepo, 1993a). En
esta estructura es frecuente la petición de
actividades en (a resolución de un
problema presentado a lo largo de la
lección.
Los textos comerciales, en general, toman
E
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Adriana Piedad García Herrera
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
186
en cuenta los contenidos de los libros de
texto gratuitos, pero al presentarlos con
otra estructura dan, por lo tanto, mas
importancia a ciertos contenidos de manera
diferente a como los presentan los
gratuitos. Por ejemplo en español es mas
frecuente ver contenidos gramaticales en
los libros de texto comerciales, que
lecciones encaminadas al desarrollo de
habilidades de expresión oral y escrita que
es frecuente que aparezcan en los libros de
texto gratuitos.
De tal manera la presencia de varios libros
de texto no significa mas riqueza en el
contenido, ya que al ser los libros de texto
comerciales muy similares entre si, lo que
facilitan es la selección de ejercicios a la
mano para que los niños pongan en
practica los contenidos manejados en la
clase.
2. LAS FORMAS MAS COMUNES EN
EL USE DE LOS LIBROS DE TEXTO
ara señalar la presencia de los libros
de texto en las clases me remitiré a
(as construcciones elaboradas a lo
largo de la tesis:
La primera distinción en el use de libros de
texto es a partir de la presencia y
pertenencia del libro. La forma mas común
de use es cuando los niños trabajan con su
libro de texto de manera individual, lo que
he denominado el use evidente. Sin
embargo hay presencia de libros de texto
que solo las maestras tienen y el use que
se hace de ellos por medio de copias
fotostáticas o a través de la guía de la
maestra, lo que he denominado use de
apoyo. Solo abriendo la mirada mas allá de
las formas evidentes de use de los libros de
texto, se pueden identificar otros libros
presentes en las aulas y el use que se hace
de ellos.
La segunda distinción esta orientada a
partir de distintos momentos didácticos que
se pueden identificar en una jornada
escolar. Las maestras no solo utilizan el
libro de texto en el momento mismo de la
clase, el libro esta presente antes de la
clase en actividades de plantación o
preparación; al concluiría como tarea
extraescolar, y al finalizar un determinado
periodo de tiempo, en la elaboración de
exámenes.
La forma mas común de uso en la
planeación preactiva fue para seleccionar la
unidad de contenido para la actividad
próxima inmediata. También se usan para
hacer listas de materiales que van a pedir a
los niños, para preparar copias fotostáticas
que se van a usar en las clases, para dejar
tareas extractase que los niños hacen en su
casa y que al día siguiente se revisan en la
clase.
La tercera distinción obedece al lugar que
ocupan .los libros de texto en las
secuencias seguidas en las clases. Las
maestras los utilizan en cuatro formas: a)
una exposición inicial sin libro y para
finalizar el trabajo con el libro de texto a
manera de reforzamiento; b) el trabajo de
los niños solos con su libro; c) en conjunto,
las maestras y los niños, van revisando o
contestando el contenido de la lección, y d)
con la lección previamente contestada,
generalmente de tarea, las maestras y los
niños revisan el contenido.
Cuando trabajan con el libro de texto como
reforzamiento, generalmente inician la
clase con una exposición en la que también
P
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
187
se introducen interrogatorios y trabajo de
los niños. Esta forma se use en español y
matemáticas y solo utilizando libros de
texto comerciales. El trabajo con el libro
sirve para reforzar un contenido que ya se
había ejercitado en el pizarrón o en el
cuaderno. Las maestras estructuran estas
clases de manera independiente al libro, lo
que les permite tratar los contenidos como
ellas los conciben.
En el trabajo que realizan los niños solos
con su libro hay un doble sentido en la
tarea: Los niños se mantienen ocupados
mientras las maestras realizan otra
actividad en el escritorio o salen del salón.
Estos espacios de trabajo individual son
necesarios tanto para las maestras como
para los niños. Ellas realizan actividades
administrativas o de preparación de la
clase, mientras el ambiente se relaja y los
niños intercambian información con sus
compañeros y asi recuperan energías para
realizar otro tipo de actividad. Solo en
español y matemáticas se usaron de esta
manera los textos, por esa razón tienen
mas presencia los libros de texto
comerciales individuales que pidieron.
Cuando el libro de texto se usa en conjunto
para contestar o revisar su contenido, las
maestras guían paso a paso la actividad. En
esta forma tienen mas presencia los libros
de texto gratuitos, tal vez porque para su
manejo se requiere precisamente la
presencia de la maestra. Aparte de español
y matemáticas se observo el trabajo
también en ciencias naturales y en
geografía. En la "transposición didáctica"
que se hace a los libros en esta forma de
trabajo es mas frecuente ver que se hagan
modificaciones a la idea original que los
textos plantean.
En la cuarta forma de trabajo con los libros
de texto las maestras dejan a Los niños que
contesten anteriormente el ejercicio y en la
clase se revisan las respuestas. Los
contenidos se tratan solo dentro de los
límites que el propio libro señala, las
posibilidades de enriquecimiento lo dan las
propias respuestas que proporcionan los
niños. En esta forma se trabajo en español,
matemáticas, historia y ciencias naturales.
También tienen mas presencia los libros de
texto comerciales, ya que al presentar, por
lo general, series de preguntas, facilitan el
manejo del contenido en esta forma.
En tres formas de usar los libros de texto
en las secuencias seguidas en las clases,
hay trabajo individual de los niños: el
ejercicio de reforzamiento, el trabajo de los
niños solos y el Ejercicio como tarea para
revisarlo después. En estas formas tienen
mas presencia los libros de texto
comerciales, ya que su propia estructura
facilita el trabajo de los niños solos.
Los libros de texto gratuitos, en general,
tienen mas presencia en el trabajo de
revisión del contenido de manera conjunta.
Estos libros tienen, por lo general, una
estructura problematizadora y tal vez eso
no facilita el trabajo de los niños solos.
3. LOS LIBROS DE TEXTO Y LA
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
ara ordenar las prácticas de las
maestras del estudio, la idea de
organización de la enseñanza me
permitió integrar categorías específicas que
permitieran describirlas. Las categorías que
se construyeron en este intento de
descripción fueron: organización del grupo,
P
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
188
estrategias de instrucción o de enseñanza,
orientación del contenido, procedimientos
de valoración y relaciones interpersonales.
En general las maestras hacen las mismas
actividades con los niños, esto es, dirigen la
Base por medio de exposiciones e
interrogatorios, están atentas a que los
niños resuelvan sus ejercicios para
revisárselos o calificárselos, los sancionan
en ocasiones cuando no cumplen o se
atrasan en el trabajo, etc. Sin embargo en
estos rasgos típicos del trabajo hay
variaciones que hacen distinguirse a cada
una.
Los rasgos más relevantes de la forma
como organizan la enseñanza las maestras
del estudio y la relación que esto tiene con
el use de los libros de texto, se presenta a
continuación:
La maestra Juana (4°F) tiene un trato
fuerte con los niños, sin embargo también
se nota que ellos tienen espacios para
comentar o intercambiar información
durante la clase. La maestra utiliza con
frecuencia la exposición y el interrogatorio
en sus clases. En general trabaja el
contenido a través de la exposición que ella
hace, cuando la clase es frontal, o a través
de los libros de texto cuando revisa el
contenido con ellos. La información la
orienta hacia definiciones o contenidos
centrales que repite una y otra vez y que
con frecuencia les dicta como apunte a los
niños. Constantemente esta revisando el
trabajo que realizan y posteriormente les
asigna una calificación.
Ella utiliza más libros comerciales que
gratuitos. Los usa mas frecuentemente en
un trabajo central previo y para finalizar
con el libro de texto, o también se hace un
trabajo conjunto para revisar el contenido
del libro. Estas formas de use lo permiten
manejar los contenidos al frente e it
retomando una y otra vez la información
que considera valiosa, como definiciones,
que se relaciona con las estrategias de
instrucción que conforman parte de su
forma de organizar la enseñanza.
El trabajo en el grupo de la maestra Alicia
(4°G) se hace relajadamente. Todas las
clases observadas se realizaron a través de
un interrogatorio y este lo realiza por medio
del libro de texto que consulta. El contenido
solo se trata dentro de los límites que los
mismos libros señalan. El trabajo consiste
en revisar las respuestas de los ejercicios
que los niños ya han realizado de antemano
en sus libros, se trata de que todos los
niños contesten y lo hagan bien. Por lo
general revisa de manera individual los
libros después de haber hecho la revisión
en grupo, pero no le asigna calificación al
ejercicio.
Ella trabaja siempre con un libro de texto
contestado y estos siempre fueron
comerciales. En su forma de organizar la
estrategia de enseñanza siempre sigue de
cerca los libros y va revisando las
respuestas una a una junto con el grupo.
Solo se le observo en la forma de trabajo
de revisión conjunta después de que los
niños hablan contestado el ejercicio.
La maestra Pilar (3°F) organiza la
participación de los niños como una de las
actividades centrales de su trabajo. En sus
clases trabaja por medio de la exposición y
el interrogatorio y generalmente con la
utilización de un libro de texto. Trata de
relacionar los contenidos que se están
revisando con las experiencias cotidianas
de los niños. Pasea constantemente por el
salón tratando de identificar las dificultades
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
189
que se van presentando.
Ella utilizo en la misma proporción libros de
texto, comerciales y gratuitos. Junto con
sus alumnos va contestando las paginas del
libro, en su forma de organizar la estrategia
de enseñanza tiene la capacidad de ir
tomando decisiones interactivas, lo que le
permite ir trabajando el libro de manera
conjunta con los niños y sobre la marcha ir
haciendo otras actividades no contenidas en
los libros de texto.
Las ciases de la maestra Trini (3°G) tienen
una secuencia accidentada. El ambiente es
relajado y la maestra siempre esta pidiendo
silencio y atención por parte de los niños.
Hace actividades cortas y variadas que con
frecuencia no se llegan a concluir. El
contenido da la impresión de quedar en
segundo piano. Parece que este no logra
presencia ni en el momento en que se
trabaja con libros de texto. La maestra
revisa en lo inmediato los ejercicios
realizados sin asignarles una calificación. En
este grupo hay mucha participación
espontánea por parte de los niños.
Ella pasa de una actividad a otra con gran
facilidad, sin llegar a concluirías.
Frecuentemente usa los libros de texto
dentro de una secuencia de actividades
múltiples, dejando en varias ocasiones que
los niños terminen para después su
ejercicio. Es la única maestra que utilizo en
mayor proporción libros de texto gratuitos
en sus clases.
En las formas de utilizar los libros de texto
y en la selección que hacen del libro que
van a utilizar, se dejan ver las concepciones
que tienen las maestras sobre la
asignatura, el contenido a tratar, sobre las
formas en que se enseña y se aprende. Se
vislumbra en todas las maestras una
estructura transmisionista del manejo de la
información, en donde hay un contenido a
tratar y un ejercicio en donde se pone en
practica ese contenido. El contenido se
trata con la guía constante de la maestra
hacia las actividades que los niños van a
realizar. La estructura de los libros de texto
comerciales que utilizan les facilita esta
forma de trabajo.
4. LOS LIBROS DE TEXTO Y LA
"TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA" O
"TRADUCCIÓN"
os usos de los libros de texto tienen
que ver con la manera como se
interpretan. Las maestras y los niños
reciben el paquete de libros de texto
gratuitos con el que trabajaran durante el
ciclo escolar, sin embargo cada maestra
interpreta las propuestas y estructuran las
clases como las conciben.
Este proceso llamado por Chevallard (s.f.)
"Transposición didáctica" y reconocido por
Gimeno (1991) y Rockwell (1988) como
"traducción", se presenta siempre que las
maestras trabajan con libros de texto u
otros materiales.
Esta "transposición" deja ver las
concepciones que tienen sobre el contenido
a enseñar y las formas como se enseña y
se aprende. En las clases observadas por lo
general predomina un trabajo en donde la
información la maneja la maestra, ella
expone o cuestiona sobre el contenido y a
la vez guía las actividades a realizar.
El trabajo con los libros de texto que
presento a continuación no es
representativo por el número de casos, sino
por la transposición que se dio.
L
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
190
Por ejemplo en una clase de ciencias
naturales con el libro de texto gratuito, en
la que se pretende desarrollar una
competencia, la maestra trabaja el
contenido como los pasos a seguir en un
proceso de investigación. Esta "traducción"
dista mucho de rescatar la idea original del
manejo de habilidades básicas de
investigación para las ciencias naturales.
También se observo otro tipo de
transposición didáctica en los libros de
ciencias naturales. La maestra escoge una
pregunta fuera del contexto general del
manejo del contenido y esta se convierte en
los niños en la experiencia de tocarse
algunas partes del cuerpo, pero que no se
logra ligar con el contenido a tratar. La
actividad se agota en si misma. En otro
caso con la misma maestra en que los niños
intentan hacer dobleces, al parecer solo por
hacerlos, sin manejar ningún contenido.
Estas modificaciones parecerían necesarias
si se toma en cuenta el tipo de preguntas
que lanza el libro de texto gratuito de
ciencias naturales, como por ejemplo -que
sientes?; o las dificultades para realizar los
dobleces en el intento de trabajar con
líneas paralelas y perpendiculares en el
libro de matemáticas. La propuesta de
trabajo en esas dos lecciones tiene
dificultades para seguirlas en la practica.
También se pueden "traducir" las
propuestas al introducir actividades que no
están contenidas en el texto, por ejemplo
en el manejo del significado de deltas
palabras al leer una fábula. Esta
"traducción" muestra actividades que
apuntan a enriquecer el texto.
Las propuestas se modifican de manera
completa al seleccionar un libro de texto
comercial en lugar de uno gratuito, para el
manejo y ejercitación del contenido, como
son muchos de los casos presentados a lo
largo de la tesis. Esta selección de un libro
comercial contiene una propuesta
transmisionista del contenido, que es mas
frecuente ver en las practicas de las
maestras del estudio.
Las propuestas problematizadoras de las
lecciones de los libros de texto son pocas y
estas se modifican a respuestas únicas y
preguntas cerradas. No se observo un
manejo de las lecciones en el sentido de
problematizar a los niños.
5. LOS LIBROS DE TEXTO COMO
VERTEBRADORES O NO DE LA
ENSEÑANZA
decir de Gimeno Sacristán (1991)
los libros de texto son el curriculum
envasado que se les presenta a los
profesores y que esta listo para ser usado.
Las maestras del estudio, como ya se
menciono, usan en una alta proporción los
libros de texto en formas evidentes que se
pueden ver en las clases con el trabajo
directo en el libro, o en otras formas no tan
palpables como en la elaboración de
exámenes o en la preparación de la
siguiente clase.
La presencia de los libros de texto es
realmente fuerte al interior de la clase, y
hacia el exterior los libros de texto
contestados y calificados son una evidencia
del trabajo de los niños y las maestras
hacia el director, los padres de familia o sus
propios compañeros maestros.
Gimeno Sacristán (1991:187) señala que
los libros de texto "pasan a ser los
A
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
191
verdaderos vertebradores de la practica
pedagógica". El libro de texto en las clases
observadas si determina bastante el
contenido en el sentido de los temas, los
aspectos o los puntos que se van a tratar.
Su presencia es fuerte y a primera vista
aparecen realmente como vertebradores de
la practica, pero una vista mas cercana
muestra que hay una interpretación
distinta, asimilaciones desde distintas
formas de organizar la enseñanza,
selecciones sutiles pero significativas de
actividades que modifican todo un sentido
propuesto.
Asi, al preguntamos hasta que grado son
vertebradores de la practica docente los
libros de texto y con base en las
observaciones realizadas, se puede decir
que en ciertas actividades es clarísimo. Por
ejemplo en los casos de la maestra Alicia
(4°G) y la maestra Pilar (3°F) se deja ver
cómo la clase se estructura en función del
libro de texto que consultan. Los
contenidos. se tratan dentro de los limites
que les marcan los libros que consultan. Sin
embargo al interior de sus clases hay
diferencias que hacen cuestionar esa idea
de vertebración, por ejemplo la maestra
Pilar (3°G) sigue los ejercicios del libro uno
a uno, pero va introduciendo otras
actividades que enriquecen el propio
contenido del libro.
Por otro lado, et use observado de los libros
de texto gratuitos es un ejemplo claro de
cómo no logran vertebrar la Base. La
actividad planteada en estos textos se
"traduce" por las maestras, asi el producto
de la actividad depende de la forma como
la maestra concibe el contenido, y el libro
no logra estructurar esta actividad. Otro
caso claro es como las actividades cortas y
variadas de la maestra Trini (3°G) tampoco
se logran estructurar a pesar de que hay un
libro presente durante la clase.
Modificar las propuestas de los libros a la
vez modifica los contenidos tratados
durante las clases. Por lo tanto, en general
si hablamos de los libros de texto gratuitos,
podemos señalar que no logran vertebrar
las prácticas desarrolladas por las
maestras. Sin embargo los libros de texto
comerciales tienen mas presencia en esta
vertebración al brindarles a las maestras
temas o actividades concretas para usar,
como ese producto envasado del que habla
Gimeno Sacristán (1991).
6. INNOVACIÓN A TRAVÉS DE LOS
LIBROS DE TEXTO
os libros de texto nuevos llegaron a
la escuela del estudio en septiembre
de 1993, y con ellos la nueva
reforma educativa. La forma como las
maestras van interpretando estas nuevas
propuestas esta relacionada con los saberes
docentes que ellas poseen y que han ido
conformando al paso de los anos. Una
nueva propuesta significa, por lo tanto,
integrar nuevos saberes, desechar otros y,
a la vez, fortalecer algunos que ya se
tienen.
El conocimiento de los libros de texto
nuevos se va dando en su use en las clases
o a través de las tareas que dejan a los
niños. En la utilización de los libros de texto
nuevos las maestras van incorporando sus
saberes para acercarse a las propuestas de
los libros.
Al utilizar los libros de texto nuevos las
maestras se van arriesgando a conocerlos y
L
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
192
van aprendiendo formas de trabajar con
ellos. El use de un libro de texto nuevo
implica experimentación y búsqueda, es un
proceso de construcción y apropiación de
nuevas propuestas.
Las lecciones que se observaron en donde
se usaba un libro de texto nuevo se
realizaron con la utilización de material
concreto, eso gusta a Las maestras y a los
niños. Al parecer las lecciones con material
concreto son las primeras en llevarse a la
práctica, con las que se experimenta, las
primeras, de estas propuestas, que tienen
posibilidad de ir entrando a las aulas.
En la reforma actual hay mucho énfasis en
el trabajo con material concreto, en español
y matemáticas, antes de pasar al ejercicio
con los libros de texto, habrá que esperar
para ver como se asimilan esas propuestas
y se llevan a la practica.
En las propuestas nuevas se tiene que
cuidar el diseño de los libros, ya que la
misma forma como esta estructurado el
texto puede ser una invitación a usarlo o
no.
Las propuestas de los libros de texto
gratuitos, que desde 1972 en general
intentan ser problematizadoras, no han
logrado entrar a las prácticas docentes
cotidianas, como se observo en las clases
presentadas.
Asi los libros de texto nuevos, que en
general también son problematizadores y
están encaminados a la construcción del
conocimiento por los propios alumnos,
tendrán que enfrentarse a las formas de
trabajo transmisionistas que se observaron
en Las maestras del estudio, e ir
haciéndose espacio para lograr formar
parte de la practica docente cotidiana de las
maestras.
7. PERSPECTIVAS DE
INVESTIGACIÓN
ara investigaciones futuras me
interesaría tener un acercamiento a
los estilos de enseñanza, lograr
definir y describir los distintos estilos de
enseñanza de las maestras. En este caso
por supuesto tomar en cuenta la biografía o
los antecedentes de los maestros, como por
ejemplo los antecedentes de formación, de
experiencia docente, de origen familiar de
maestros, antigüedad en la docencia, si son
egresados de la escuela Normal, ano en
que egresaron, etcétera.
Sobre el pensamiento de los profesores en
relación con el use de libros de texto puedo
hacer varias preguntas que me gustaría
investigar en un futuro:
Podría explorar, por ejemplo, las decisiones
preactivas e interactivas que toman los
profesores con relación al use de los libros
de texto. Investigar por que utilizan un libro
de texto comercial en lugar de uno gratuito
para abordar determinado tema que en
ambos viene.
También podría tener un acercamiento a los
criterios que entran en juego en la toma de
decisiones sobre la forma y el momento en
que van a utilizar un libro de texto; si va a
hacer una exposición inicial para utilizar el
libro al final a manera de reforzamiento, o
si van a ir contestando el libro de manera
conjunta, por ejemplo.
Otro aspecto que me gustaría investigar
seria las teorías y creencias que tienen los
profesores sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las asignaturas del
P
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
193
programa y su relación con la selección y
utilización de libros de texto.
También me seria interesante investigar la
relación que se establece entre los niños y
sus libros cuando la presencia de la
maestra no guía la actividad y la
exploración natural que los niños hacen
sobre el contenido de sus libros.
Me gustaría investigar que es lo que se va
filtrando de las propuestas y que es lo que
no llega a entrar, por ejemplo la idea de
problematizacion que viene señalada desde
la reforma de 1972 y que, desde lo que
observe en este estudio, no logra entrar a
las practicas docentes.
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________
194
TESIS
Que presenta para obtener el grado de
Maestro en Ciencias con
Especialidad en Investigaciones Educativas
MÓNICA DÍAZ PONTONES Lic. En Pedagogía
Director de tesis
RAFAEL QUIROZ ESTRADA Maestro en
Ciencias
Marzo, 1996
Díaz pontones Mónica,”la exposición oral
por parte de los alumnos”, en estrategia de
enseñanza en la escuela secundaria: un
estudio etnográfico, México, departamento
de investigaciones educativas -
CINVESTAV(Tesis de maestría),1996,pp.31-
43.
a exposición oral por parte de los
alumnos o exposición por equipos, es
una de las estrategias frecuentes
tanto en las clases de ciencias sociales
como en las de ciencias naturales. A partir
de las observaciones y de las entrevistas
realizadas, se puede afirmar que el use
reiterado de esta estrategia, se ha
constituido en una de las formas mas
sedimentadas en las clases de ciencias. En
cambio, en las clases de matemáticas no se
observo en ningún caso el despliegue de
esta estrategia.
¿Que contenidos exponen los alumnos?
Para una gran mayoría de los maestros del
área de ciencias sociales observados y
entrevistados, casi todos los contenidos del
programa pueden ser expuestos por los
alumnos.
En cambio encontramos diversas opiniones
entre los maestros de ciencias naturales.
Algunos de ellos expresan que todos o casi
todos los contenidos de sus programas,
pueden ser expuestos por los estudiantes.
Por ejemplo la maestra Inés opina que:
Mtra: si, en mis clases casi todos los
contenidos los exponen ellos, algunos lo
hacen mejor que otros,.... los contenidos
difíciles los exponen también, asi los
entienden mejor, y a veces estos temas
que les cuesta trabajo, los entiende mejor
el grupo silos exponen ellos... (est10-e)
Para otros maestros de esta área, no todos
los contenidos del programa pueden ser
expuestos por los alumnos, argumentando
que la dificultad de comprensión es lo que
determina las posibilidades; en palabras del
maestro Alberto:
Mtro:... hay contenidos que no pueden ser
expuestos por los alumnos del grupo,
porque son muy difíciles y no los
entenderían para exponerlos a sus
compañeros.... como los de velocidad// ...
Si ellos los exponen como el al o pasado los
deje exponer algunos de estos contenidos y
lo hicieron muy mall/ no supieron
L
LA EXPOSICIÓN ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS
Monica Diaz Pontones
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
195
exponerlos porque no los entienden y solo
confundieron a todo el grupo ...// Yo casi
siempre explico cuando son temas que
tienen que ver con mucha matemática, o
ecuaciones o química, yo casi siempre los
expongo/1 pero si veo que otros temas que
ya no tienen que ver con física, ni con
química, entonces ellos los exponen pero yo
mismo los voy guiando ... (est47-e)
Para este maestro de ciencias naturales el
use de esta estrategia retrasa en ocasiones
su plantación y el cumplimiento de los
objetivos, además que la considera un
"metodo inadecuado ya que los alumnos se
limitan a memorizar los temas y a repetirlos
frente al grupo", comenta, que es más
rápido que el exponga, a que lo hagan sus
alumnos:
Mtro: lo que pass es que los alumnos son
medio flojos y si uno los deja exponer. Ellos
nada mAs se aprenden de memoria las
cosas y se aprenden como esta en el libro,
y eso a mi no me parece// por eso yo
pienso, que por eso tengo que exponer, no
me parece buen metodo. Además se
necesita que ellos investiguen y pierden
mucho tiempo// tienen que ir a bibliotecas,
meten pretextos de que es mucha tarea// y
por eso a veces se pierde mucho tiempo
con las exposiciones... seria lo adecuado.
que ellos expusieran lo que están
entendiendo// porque en realidad se ponen
a decir todo exactamente como esta en el
libro ... (est4 7-e)
6 Para Delamont (1985, 142) "un 50 por ciento
de la exposición oral de los maestro, se
encuentra enfocada a enseñar, y la otra mitad de
su exposición esta orientada a hacer explicitas
las medidas disciplinarias, de control y las
expectativas de la clase". Esta autora sostiene
que tratan de "...imponer su definición de la
situación, hablando la mayor parte del tiempo.
Por eso los profesores hablan. Y no solo hablan:
hablan mucho". "Por termino medio, en América
la charla del profesor ocupa el 61 por 100 del
tiempo cuando enseñan a niños de dote años y el
70 por 100 cuando dan matemáticas a niños de
trece años ... Wragg descubrió que la charla de
los alumnos descendía a lo largo de la escuela
secundaria ..." "Flanders sugiere un <media
nacional critica> de un 55 por 100 para Estados
Unidos, pero añade que la cifra será mi s alta en
ciertos temas académicos de las escuelas
secundarias." (1985. 136, 138).
Para otros maestros de ambas áreas, las
exposiciones por equipos permiten a los
algunos "aprender los temas con mayor
facilidad":
Mtra. Inés:... cuando ellos participan,
exponen y hablan se desenvuelven mas...
se van desarrollando integrándose con sus
compañeros, al exponer ellos, aprenden
mejor// yo he visto que cuando se los
explican sus propios compañeros, como que
manejan el mismo lenguaje, como que lo
hacen mas simple, menos aburrido y asi
mas aprenden... (est10-e)
También para el maestro Gabriel de
ciencias sociales, se logra mayor
aprendizaje cuando los alumnos exponen:
Mtro: cuando hay una buena exposición,
cuando un equipo realiza una buena
exposición, puedo decir que aprendieron
algo del tema que estamos viendo ...// si,
cuando exponen bien ellos aprenden mejor
to que estamos viendo ...(est 45-e).
En cambio, para los maestros de
matemáticas como ya señale, ninguno de
los contenidos del programa puede ser
expuesto por los alumnos:
Mtro. Rogelio: los contenidos no se prestan
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
196
para ello, los alumnos no pueden explicar
bien los contenidos que no conocen... es
mas, ¡como pueden exponerlos si no los
entienden!// no me imagino a los alumnos
explicando los temas// si ni siquiera los
entienden cuando yo los explico, ¡imagínese
si ellos los expusieran! ¡¡no!! en mis clases
eso no se puede hacer... (est48-e)
Los dos maestros de matemáticas
entrevistados, consideran que la acción de
explicar no la pueden realizar los alumnos,
ya que el grado de complejidad de los
contenidos en comparación con otras áreas,
es mucho mayor.
Es importante ver como las perspectivas de
los maestros determinan en gran parte, la
puesta en marcha de esta estrategia, entre
ellas, las creencias y teorías que manejan
sobre el grado de dificultad de los
contenidos y sobre las capacidades de
comprensión y de explicación de los
alumnos.
¿Como exponen los alumnos? No hay
mucha variedad en las exposiciones de los
alumnos, pero existen algunas diferencias
que señalar de acuerdo a las actividades
integrantes que las conforman.
La maestra Inés del área de ciencias
naturales con mucha frecuencia usa esta
estrategia, pidiendo a los alumnos que
elaboren un guión con las ideas principales
del tema, tomadas no solo del libro de
texto, sino de enciclopedias, libros
especializados o de apoyo, para leerlo ante
el grupo y que con anterioridad ensayen la
exposición. Algunos alumnos expositores
entrevistados, comentan:
Ao: nosotros lo ensayamos uno o dos días
antes, nos reunimos en casa de
Maria. Entre todos cooperamos para
hacerla, buscamos en otros libros, en el
libro de ciencias naturales de segundo año,
nos prestaron el ABC, y en una enciclopedia
que hay en casa de Maria sacamos lo que
vamos a exponer y dibujamos las laminas
entre todos, después lo leemos varias veces
entre nosotros como si fuera la exposición,
porque la maestra es muy exigente ...
sacamos libros de la biblio, y alumnos traen
diccionarios de sus casos, de allí lo sacamos
(est12-e)
Para esta maestra, las exposiciones de los
alumnos deben incluir además la
preparación de material didáctico de apoyo,
como laminas con dibujos y textos,
maquetas, experimentos demostrativos y
escenografías; las presentaciones pueden
ser representadas de cualquier forma:
Mtra: lo importante es que los alumnos
sean creativos, imaginativos, que vean en
sus exposiciones un trabajo divertido,
donde pueden trabajar de diferente forma,
donde ellos van a aprender no solo el
contenido, sino van a tomar confianza en si
mismos// van a aprender a trabajar en
equipo, y sobre todo, van a desarrollar la
capacidad de expresión oral que tanta falta
les hace... a los mejores equipos los
premiamos, y hacemos una exposición *
después con el material que prepararon o
con la representación que montaron (est
10-e)
Otro requerimiento para estas exposiciones,
es que el equipo traiga preparadas algunas
preguntas a manera de cuestionario para
ser "lanzadas" a todo el grupo como cierre
de la sesión y como resumen del contenido
trabajado. Es interesante analizar que estas
preguntas son similares a las que los
maestros introducen en sus exposiciones.
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
197
En este caso. Las exposiciones de los
alumnos, ocupan casi todo el tiempo de la
clase. La asignación de una calificación para
cada uno de expositores y la valoración
publica de la maestra sobre el desempeño
de los alumnos, constituyen un elemento
central para el establecimiento de la zona
evaluativa.
En otro caso, por ejemplo, los
requerimientos de las exposiciones están
centradas en que los expositores
desarrollen solamente las ideas principales
del tema en sus propias palabras; no deben
de ser leídas frente al grupo y el cierre de
esta estrategia es por lo general con un
dictado que debe contener las definiciones
más importantes. Como en otros casos, la
maestra Catalina de ciencias sociales,
asigna una calificación al grupo expositor
apuntándola en su lista y comunicándola al
grupo en general en voz alta.
Otra forma de exponer menos frecuente, la
encontramos en las clases de ciencias
sociales del maestro Gabriel, donde las
exposiciones tienen que ser cortas, unos 10
o 15 minutos y ofrecer solo información
muy precisa y concreta:
Mtro: yo les pido que extraigan de sus
libros de texto, las ideas principales del
contenido a exponer y que Sean aprendidas
de memoria, para exponerlas ante el
grupo// no me gusta que echen paja//
deben de ser muy concretos y exponer solo
]as ideas muy principales y de forma muy
sintética, por eso les pido que memoricen
las exposiciones, claro que se pueden
apoyar en cartulinas con textos (que por lo
general son leídas tal cual, por los alumnos
que exponen) y que al final de la exposición
sirvan de resumen para que los demás
alumnos del grupo la copien. ... las
exposiciones sirven para que ellos tengan
las ideas principales del tema, de forma
resumida y concreta, porque sino se
vuelven pura paja... (est22-e)
En este caso, intervienen en la estrategia
algunas actividades integrantes, tales como
la exposición oral del maestro, el
interrogatorio y a veces el dictado de las
láminas expuestas.
Analizare una exposición por equipo en una
clase de ciencias naturales, describiendo
brevemente la dinámica de la clase, las
intervenciones de la maestra Inés durante
la exposición por equipos, las
características y tipos de preguntas que
elabora el equipo expositor y la dinámica de
participación de los alumnos del grupo
durante las exposiciones.
Los equipos expositores están conformados
por unos 6 o 7 alumnos como máximo. El
tema o el subtema que les toca exponer es
indicado por la maestra con unos 10 días de
anticipación. Las exposiciones de los
alumnos abarcan casi todo el tiempo de la
clase y están divididas en pequeñas partes
para que cada alumno exponga.
Los alumnos pegan al frente el material de
apoyo, después, cuando la maestra les
indica, presentan al equipo y el tema que
les coca exponer. Intercalan la lectura del
guión que traen preparado, la lectura del
material de apoyo y la exposición oral
AaExpl: Buenos días maestra y
compañeros, en esta ocasiona mi equipo
nos toca exponer el tema de la estructura
celular//
(Comienza a leer de sus notas) Todos los
seres estamos compuestos de células//
la célula es la unidad básica por la cual ....
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
198
(Continúa leyendo)
AaExp2: Vamos a mencionar las partes más
importantes de la célula// la célula está
formada por la membrana// (la alumna se
encuentra leyendo de su cuaderno) que es
una cubierta muy fina (la maestra
interrumpe)
Mtra: ve señalando, por favor en los
esquemas lo que estas diciendo
AaExp2: aquí (señala con una regla el
contorno de la célula que se encuentra
dibujada en una lamina) vemos la
membrana, que es una capa muy Tina que
envuelve a la célula// el citoplasma es todo
esto (señala) ... (continua)(est10)
La maestra introduce con frecuencia
comentarios, aclaraciones o peticiones para
que repitan alguna parte. Al termino de la
exposición... la maestra pide a un alumno
del grupo que haga un repaso de lo
expuesto, ella designa al alumno.
Posteriormente el equipo expositor plantea
al grupo, algunas preguntas sobre el tema
(que tienen que traer preparadas); la
maestra o algún integrante del equipo,
designa quien va a contestar cada
pregunta, en algunas ocasiones, los
alumnos del grupo se proponen como
voluntarios para responder.
La maestra Inés, interviene reiteradamente
durante las exposiciones de los equipos.
Algunas de estas intervenciones, están
dirigidas al control de la disciplina; otras
están relacionadas con instrucciones sobre
la exposición de los alumnos (dar la palabra
a los alumnos del grupo, indicaciones sobre
ei tono de voz, la rapidez en la exposición o
la claridad en la lectura) y otras mas, que
apoyan la exposición o que ofrecen
confianza a los que exponen.
Otras intervenciones de la maestra están
directamente relacionadas con las
preguntas que los expositores hacen y con
las respuestas que obtienen de sus
compañeros; en este sentido es ella quien
aprueba o desaprueba tanto las preguntas
como las respuestas; reformulándolas o
solicitando se enuncien de otra forma:
Aoex: ¿qué función tiene el agua en la
célula?
Mtra: a ver, fíjense ¿podrá vivir una célula
sin agua? entonces piensen,
¿que función tendrá el agua para la célula?
a ver Martines (est10)
En algunas ocasiones, la maestra ofrece
pistas para que los alumnos puedan
contestar correctamente la pregunta
formulada por los expositores: AaExp3:
¿cuales son los elementos que integran la
célula?
Ao: la membrana, el citoplasma
Mtra: No, no, a ver// no se esta refiriendo a
los órganos, a los organelos de la célula,
sino a los elementos// a ver piensen ¿que
elementos hemos estado mencionando? por
ejemplo// el oxigeno// ¿si? A ver, ahora
quien sabe ¿que otros elementos?
Aa: el hidrogeno, el nitrógenos, el oxigeno
y el carbón, maestro
Mtra: si, muy bien, el oxigeno y el
nitrógeno// verdad? Habíamos formado una
palabra verdad// con los elementos mas
importantes que están formando una
materia viva/// CArbono, HIdrógeno,
OXIgeno, no!! (Subraya esto enfatizando
cada elementos) y Nitrógeno, y otros
elementos, estos son vitales para el
desarrollo de la célula// continúen (otra
alumna expositora lama otra pregunta al
grupo) (est10)
Otras participaciones de la maestra están
en correspondencia con el contenido de las
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
199
exposiciones. La maestra continuamente
corrige la pronunciación o la definición de
un concepto; amplia la información que el
equipo esta dando; ofrece algunos ejemplos
que clarifican el contenido; reafirma los
términos y las definiciones que los
expositores han mencionado o recuerda
algunos conceptos y definiciones trabajados
en clases anteriores y que se relacionan con
el contenido presente:
AaExpl:... aquí (señala la lámina)
encontramos células que podemos ver a
simple vista como un huevo de avestruz,
que puede llegar a medir hasta 30
centímetros// la célula puede tener
diferentes formas según la función que
tiene// puede ser estrellada como la
neurona, alargada o triangulada (la
maestra interviene)
Mtra: ahí donde nos estas diciendo sobre la
forma de las células estrelladas// esa célula
es propia del sistema nervioso// ¡si!// del
sistema nervioso// es una célula muy
especial// que una vez que se destruye ya
es muy difícil volverse a regenerar o
volverse a reproducir. ¿si?// Y la célula
llamada neurona (enfatiza este termino
elevando el tono de voz) constituye el
sistema nervioso como es el encéfalo, que
forma el bulbo raquídeo, el cerebelo y el
cerebro y además la medula espinal// si, la
medula espinal// se acuerdan de ella//
vimos una practica en laboratorio, donde
trabajamos con medula ¡¡acuérdense!!//
Entonces la neurona la neurona (enfatiza el
termino repitiéndolo) es una célula muy
especial, muy compleja// la neurona es
propia del sistema nervioso central/ ¿si? Es
muy importante esta célula// a ver//
continua por favor (dirigiéndose a la
alumna expositora) (est10)
Las preguntas que los expositores hacen,
se asemejan a los interrogatorios que los
maestros introducen como actividad
integrante de sus exposiciones. Por lo
general, son preguntas cerradas que
demandan respuestas textuales y precisas,
como definiciones términos, fechas,
ubicaciones o características7
¿Cuales son las funciones vitales de la
célula?
¿Que características tienen los animales
pluricelulares? ,A que llamamos organismos
pluricelulares?
¿De que esta integrado un tejido? (est13)
A través de ellas se puede ver como los
alumnos han aprendido a lo largo de la vida
escolar, las formas y los tipos de preguntas
que en el ámbito educativo son acertadas,
por ejemplo:
¿Como se llama el aparato por el cual
vemos las células? ¿En que siglo volvieron a
presentarse ideas evolucionistas? ¿Que
organismos se encuentran en estado
coloidal? ¿Que características tienen los
seres pluricelulares?
¿Que es lo que hace que se realice la
fotosíntesis en las células vegetales?
(est13)
Si bien es cierto, que estas preguntas se
asemejan en mucho a las que los docentes
hacen, también podemos ver que el sentido
que les confieren difiere en mucho del
significado que los maestros otorgan a sus
propias preguntas, en palabras de un
alumno expositor:
Aoex: las preguntas que tenemos que traer
son parte de la exposición si no las haces la
maestra lo baja puntos en la calificación de
la exposición
...(est12-e)
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
200
Asi, las preguntas para los expositores son
un requisito mas v se encuentran ligadas
sobre todo a la asignación de una
calificación.
La dinámica de participación del grupo
durante las exposiciones. esta marcada en
mucho, por las indicaciones que la maestra
Inés realiza (ella impone el orden y el
silencio, da indicaciones de no realizar
ningún otro trabajo mientras el equipo
expone, por ejemplo ). Aparentemente la
participación de los alumnos del grupo se
da solo cuando los expositores o la maestra
hacen las preguntas, pero no es asi, los
alumnos del grupo se "comportan" como si
estuvieran atentos e interesados en el
tema; esto pareciera ser un, acuerdo no
explicito entre ellos, ya que a todos les
tocara exponer y tendrán una calificación
por dicha exposición. Cuando los
expositores eligen a un alumno para que
responda a una pregunta, por lo general,
seleccionan a aquellos que "creen" lo harán
correctamente, o cuando preguntan si
entendieron, casi siempre el grupo contesta
afirmativamente. Se construye un terreno
de acuerdos implícitos entre ellos una
especie de "solidaridad" como parte de
ciertas reglas que se han ido estableciendo
dentro del ámbito escolar.
¿Para que exponen los alumnos? En
ciencias sociales y naturales, el despliegue
de esta estrategia define por lo menos diez
zonas de forma predominante; la zona
evaluativa, la zona informativa y la zona de
desarrollo de habilidades.
La zona evaluativa, se llega a compartir
plenamente entre maestro y alumnos, ya
que en todos los casos observados, las
exposiciones son objeto de valoraciones y
de la asignación de una calificación.
Las exigencias constantes de calificaciones
con grupos muy numerosos y el tipo de
evaluación que predomina dentro de las
escuelas secundarias urbanas, influyen de
forma importante en el establecimiento de
esta zona:
Mtra Juana: no me daría tiempo de
ponerles calificaciones a cada uno de los
alumnos de mis grupos son muchísimos,
por eso los pongo a que cada equipo de
unos 5 o 6 alumnos expongan un tema o
parte de uno, y asi les puedo poner
calificación a veces es una de las
calificaciones que mas pesa junto con la del
examen mensual o el bimestral (est42-e)
7 En el trabajo de "Obstáculos para la
apropiación del contenido académico en la
escuela secundaria" de Quiroz (1991, 54) se
desarrolla este punto en el sentido do cómo los
alumnos se apropian de los usos y expectativas
de evaluación., ejemplificándolo con un
cuestionario que un grupo expositor hace en una
clase de Educación Cívica. “...la estructura del
cuestionario corresponde a algún modelo
utilizado por ese
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
201
maestro o por otro, pero en todo caso es
aceptado por el maestro de este grupo como
significación compartida de evaluación. La
característica fundamental del cuestionario es la
textualidad (correspondiente a algún libro de
texto) precisa y univoca de las respuestas
correctas."
También para algunos maestros las
exposiciones de los alumnos sirven para
darse una `'idea- o conformarse una
"imagen" de sus grupos, de su avance, de
las dificultades que presentan con la
comprensión de los contenidos; funcionan
como una fuente importante de evaluación
diagnostica. Por ejemplo, el maestro
Gabriel de ciencias sociales comenta sobre
las exposiciones:
Mtro: hay muchas diferencias de grupo a
grupo, cada grupo tiene características muy
particulares, de hecho, en anos anteriores,
en el ciclo escolar anterior// vi que los
equipos tenían una buena profundidad de
los temas, cuando exponían, pero es
dependiendo de los grupos, o de los
equipos, mejor dicho de los grupos ...
Porque no es por etiquetar, no me gusta
etiquetar a los grupos// pero si hay grupos
que son poco, poquito menores en calidad
que otros grupos ... por eso los pongo a
exponer, asi me doy cuenta de que grupo
es// como anda// que tanto han aprendido
en los anos anteriores, si puedo ir mas
rápido, o tengo que regresarme en algunos
temas, me doy cuenta de que tanto han ido
aprendiendo o no ... (est 45-e)
Para la maestra Inés de ciencias naturales,
estas exposiciones le permiten conocer más
a sus alumnos:
Mtra:... los conoces mas, puedes platicar
mas con ellos, aunque sea poco, porque
son muchísimos por grupo, pero asi los voy
conociendo y voy sabiendo como son, como
están// si van aprendiendo o no... (estIO-
e).
La segunda zona de sentido que se
establece con frecuencia, es la informativa.'
Muchos de los maestros que ponen en
marcha esta estrategia, lo hacen para
destacar cierta información considerada
como "slave": ideas principales,
definiciones, términos y datos específicos.
La tercera zona de sentido que se define es
la de desarrollo de babilidades.
Las habilidades que se pretenden
desarrollar con mayor frecuencia son, la
búsqueda de información relevante sobre
un contenido, la organización de una
presentación, el trabajo en equipo, la
realización de resúmenes o síntesis, la
extracción de ideas principales, la
elaboración de material didáctico de apoyo
y el desarrollo de la expresión oral ante un
auditorio.
Como parte del proyecto-meta que se
pretende alcanzar, esta también la
intención de fomentar la seguridad de los
alumnos en si mismos. Por ejemplo, para la
maestra Inés de ciencias naturales y el
maestro Gabriel de ciencias sociales, el
temor, el miedo y la inseguridad que tienen
sus alumnos son factores que obstaculizan
un "buen desempeño y un mejor
aprendizaje":
Mtra: las exposiciones son necesarias para
ellos, porque asi aprenden
mas, cuando pierden el miedo ante un
grupo, cuando aprenden a expresar mejor
sus ideas, a organizarlas verbalizándolas,
pueden aprender mas de los temas que
estamos -viendo ... yo los pongo a exponer
casi todo el tiempo, porque asi aprenden
mas, pierden el miedo, ese terror natural
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
202
que todos tenemos al pararnos frente al
grupo, se empiezan a expresar mejor, y asi
aprenden un poquito mas porque la
mayoría de los alumnos que nos llegan aquí
a la secundaria, tienen problemas, y
problemas graves// no saben expresarse
con facilidad, algunos son muy introvertidos
y cuando los pasas al frente del grupo se
avergüenzan, se atemorizan. Traen muchos
problemas los alumnos aquí, yo he notado
que la mayoría tienen problemas para
aprender// no se les facilita y asi creo que
aprenden un poquito mas ...(est10-e)
Mtro: me interesa que aprendan a expresar
sus ideas sus investigaciones ante el grupo,
que pierdan el miedo// eso es muy
importante al pararse frente a todo el grupo
y hablar se puede sentir ridículo a decir una
mala palabra, etc. Entonces mi intención es
que pierdan ese miedo ante el grupo...
(est45-e)
Otra habilidad que se pretende lograr, es el
manejo de un léxico más amplio y una
mejor expresión oral. Para algunos
maestros, los problemas de expresión oral
que presentan la mayoría de los alumnos,
es uno de los grandes obstáculos que los
alumnos deben superar:
Mtra Inés: a través de ellas (se refiere a las
exposiciones) escuchamos el lenguaje de
los alumnos y en esos momentos debemos
corregirles su lenguaje, no solamente el
maestro de español tiene esa obligación
sino todos los maestros, porque tienen
muchos errores de lenguaje...
(est 10-e)
Para otros maestros las exposiciones orates
de los alumnos, posibilitan el desarrollo de
las habilidades del trabajo en equipo:
Mtro Gabriel: ... son varios los factores que
se valoran... pero uno muy importante es
que tengan la idea de como deben exponer,
coma se debe trabajar por equipos porque
también es muy importante esto,
infundirles ese sentido de trabajo por
equipos, que no sean autónomos, de que es
necesario trabajar por equipos dentro de la
escuela, para que posteriormente cuando
pasen a ser productivos sepan trabajar con
otros, eso es tai vez lo mas importante ...y
que aprendan en equipo, que aprendan
entre ellos... (est45-e)
Para este maestro, por ejemplo, el apoyo
que se dan los alumnos al preparar las
exposiciones, les permite socializar muchos
de los aprendizajes "facilitando asi su
comprensión".
Sin embargo, el desarrollo de muchas de
estas habilidades y destrezas, es relativo.
En muchos de los casos observados, solo se
logra en parte. El interés puesto en las
destrezas de buscar y localizar determinada
información y elaborar resúmenes, en la
mayoría de los casos, se limita a una
trascripción textual de lo subrayado.
La fuente principal y casi mica para extraer
información sobre el contenido que les toca
exponer, con sus excepciones, se limita al
libro de texto; pocos alumnos utilizan
enciclopedias, revistas, periódicos u otros
libros. Esta búsqueda "limitada" no solo
depende de la decisión de los alumnos; mas
bien, puede ser comprendida como un
"acuerdo común" entre maestros y alumnos
sobre el tipo de "cuerpo informativo" que se
espera de las exposiciones orales.
En el establecimiento de una zona u otra
influyen otros factores, entre ellos: el grado
escolar, el tiempo escolar y la planeación
del maestro.
En términos generales, se puede afirmar
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
203
que se encuentran mas exposiciones orales
de los alumnos en 2do y 3er. grado y que,
se dan solo a partir del segundo mes de
clases en el caso de los primeros grados; la
maestra Inés de ciencias naturales
comenta:
Mtra: ... uno primero los tiene que motivar
(se esta refiriendo a los grupos de 1er
grado) no es tan al inicio del ano qUe ellos
empiezan a exponer, sino mas o menos a
mediados de octubre, mas o menos cuando
ya se conoce al grupo, ya se empiezan a
organizar por equipos, pero uno los tiene
que motivar, que guiar... (est10-e)
Para otro maestro de ciencias sociales, las
exposiciones se pueden iniciar los primeros
días de clase:
Mtro. Gabriel: en ciencias socia es se
prestan muchísimo para las exposiciones de
los alumnos, yo considero que no tiene que
haber un determinado tiempo dentro del
año para manejar las exposiciones, yo
empiezo desde el primer día... (est45-e)
Sin embargo, considera que se ha abusad
de ellas en muchos casos:
Mtro: yo siento que algunos compañeros
abusan de las exposiciones, (se refiere a
Las de los alumnos) algunas materias les
permiten abusar de ellas, por ejemplo en
ciencias sociales y ciencias naturales
abusan de las exposiciones y es que esto
les facilita su labor, porque repito, bueno,
pues asi trabajan menos, tienen que
explicar menos, y muchos compañeros
pues que me disculpen pero yo los he
observado en que ni siquiera hacen
comentarios a las exposiciones o al tema,
sino que dejan que ellos solos lo hagan
mientras ellos trabajan muchas veces en
otras cosas, revisan califican, pasan las
listas en limpio. No se, pero eso no es las
exposiciones, las exposiciones es ver
muchas facetas del estudiante, ver su
dicción, su volumen, entonación...(est45-e)
La planeacion del maestro es otro elemento
que influye en el establecimiento de las
zonas de sentido que esta estrategia define.
Por ejemplo, para algunos maestros
entrevistados, todos los contenidos pueden
ser expuestos desde el inicio del ano
escolar, en cambio para otros, solo en el
transcurso del curso, pueden saber cuales
contenidos son susceptibles de ser
expuestos por los alumnos:
Mtro Gabriel: desde el principio reparto los
temas, y asi los equipos ya saben que tema
y mas o menos cuando les va a tocar, todos
van exponiendo a través del año// yo tengo
planeadas todas las exposiciones del año...
yo al principio del curso ya tengo planeado
cuales son los temas que van a exponer los
alumnos, por semanas se que tema les
toca, pero cuando avanza el curso, a veces
nos retrasamos, hay necesidad de volver a
explicar algunos contenidos. A veces hay
necesidad de suspender las exposiciones y dar
resúmenes o dejarles a todos que investiguen el
tema por su cuenta, pueden pasar muchas cosas,
pasan muchas cosas, que hacen que se cambie la
programación. A veces las fiestas o los días antes
de las ceremonias o de los aniversarios// ya vio
usted ahora con lo del aniversario de la escuela,
cuantas clases se han perdido// cuanto tiempo se
necesita para recuperar esto, casi dos semanas
enteras sin tener ni una sola clase en todo el
día// entonces estas exposiciones que tenia
programadas ya no se van a hacer, (est45-e)
Resumiendo, esta estrategia se usa con mucha
frecuencia con todos los contenidos de ciencias
sociales y con los temas de biología. Es
prácticamente inexistente en el trabajo con lo
que se ha dado en llamar contenidos científicos
"duros": matemáticas, física y química.
LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________
204
Saint-Onge, Michel, "Las características de una
enseñanza que favorece la entrega de los
alumnos", en Yo explico, pero ellos...
¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 112-
116.
LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA
ENSEÑANZA QUE FAVORECE LA
ENTREGA DE LOS ALUMNOS
omo nos ha mostrado la teoría de
la atribución, tal como es propuesta
por Hunter y Barker (1987), los
alumnos se inclinan más a asumir su parte
de responsabilidad en el aprendizaje si
piensan que su éxito depende de su trabajo
mas que de su suerte, de su inteligencia
natural o de la simpatía de los profesores. Y
como hemos visto, esto depende de la
percepción que tengan de las circunstancias
del aprendizaje, de la enseñanza que
reciben. Nos podemos preguntar ahora
cuales son las características de una
enseñanza que favorezca la entrega al
estudio en los alumnos.
RETOS A MEDIDA DE LOS
ALUMNOS.
e sabe que si el aprendizaje es muy
fácil o, por el contrario, imposible,
el esfuerzo es inútil. Conviene, por
tanto, que el profesor determine
exactamente lo que es necesario aprender,
pero también que planifique los pasos para
conseguirlo.
Lo que hay que aprender se fija conociendo
lo que media entre las capacidades actuales
y las que se desean adquirir.
Hay que preguntarse entonces, por
ejemplo, que concepto se forman los
alumnos de una realidad que figure en el
programa.
Hay que determinar luego la distancia que
media entre ese concepto y el concepto
científico de esa misma realidad que se
quiere enseñar a los alumnos; o también,
descubrir donde tropieza la capacidad de
los alumnos para resolver un problema y
precisar la distancia del algoritmo que se
quiere enseñar para resolverlo.
Lo que es mas difícil, sin embargo, es
determinar las etapas de aprendizaje que
van a acortar la distancia descubierta.
La exactitud en la definición de lo que hay
que aprender influye en la calidad de los
programas de formación, mientras que la
calidad de las etapas del aprendizaje se
refleja fundamentalmente en la
planificación de la enseñanza y en el diseño
pedagógico.
Para que los alumnos se dediquen a
aprender, tienen también que percibir que
hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las
investigaciones muestran, en efecto, que
para movilizar a los alumnos es necesario
que haya una cantidad de materia que
tratar.
Lo importante, entonces, es que los retos
del aprendizaje en un curso estén a la
altura de los alumnos: <<Ponerse al
C
S
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS
¿APRENDEN?
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS ¿APRENDEN?_________________________________________________
205
alcance de los alumnos, pero sin ponerse a
su nivel, en esto consiste todo: en un
acertada distancia pedagógica que obligue
al alumno a progresar sin presentarle un
objetivo inaccesible> (frost, 1985). Para
ello, hay que conseguir determinar lo que
es necesario aprender conociendo la
situación del pensamiento de los alumnos.
Los programas deben hacerse para ellos.
Ahora bien, este no es el caso: « La
evolución de los últimos veinte anos esta
marcada mucho menos por un esfuerzo de
adaptación de los contenidos a los alumnos,
como algunos pretenden hacernoslo creer,
que por un movimiento incontenible de
formalismo y de abstracción» (Prost, 1985).
CONTENIDOS QUE ESTIMULAN LA
CURIOSIDAD
ara que los retos que se presenten
interesen verdaderamente a los
alumnos, es necesario que los
objetivos del aprendízaje los perciban
aceptables. Y, para la gente joven, lo que
se valora es lo que despierta la curiosidad.
La enseñanza descansa en una tradición.
Nuestro modo de abordar el conocimiento
corre peligro de caer en la rutina. Ahora
bien, como afirmaba Konrad Lorenz, <<El
conocimiento comienza con la admiración».
Por eso, no es de extrañar que los grandes
descubrimientos se hayan producido por el
conocimiento de las ciencias de la
naturaleza basadas en su observación. Por
el contrario, en la actualidad, al vivir los
jóvenes mayoritariamente en las ciudades
¿pueden admirarse por el mundo viviente?
¿Que les fascina, que les admira? ¿No
habría que pasar por esto para construir el
conocimiento?
La curiosidad, para llevar al conocimiento,
tiene que ampliarse con la problemática. La
facilidad de los profesores para cuestionar
sirve de aliento al compromiso de los
alumnos.
El introducir su propia problemática en sus
exposiciones es un primer factor para
despertar la curiosidad. El segundo es llevar
progresivamente los alumnos a que
formulen sus cuestiones para que
descubran que las clases sirven para
responder a los interrogantes que ellos se
plantean.
Evidentemente, cuando la primera
preocupación del profesor es cubrir el
programa, explicar toda su materia
(¿explicar todos sus apuntes?), esa postura
deja poco espacio a las preguntas, que
parecen frenar la consecución de ese
objetivo. La exposición puede dar la
impresión de que el profesor esta mas al
servicio de la materia que de los alumnos.
RENDIR CUENTAS
e constata como cosa curiosa que la
autonomía no se desarrolla en un
medio donde reina la indiferencia.
El alumno cobra conciencia de que debe
reaccionar, de que debe tomar en serio el
trabajo, de que tiene que rendir cuentas,
cuando su trabajo bajo es controlado,
cuando se le exige retomar un deber no
cumplido, cuando se dan calificaciones,
cuando hay inspección del libro de notas
por un adulto para el importante (padres,
profesor, etc.). Por el contrario, un
ambiente de indiferencia crea en el
indiferencia en el estudio.
P
S
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS ¿APRENDEN?_________________________________________________
206
También es importante que las
calificaciones que se den sirvan de
seguimiento objetivo del avance respecto
de los aprendizajes concretos. En esto se
ve la utilidad de los objetivos pedagógicos y
de las prácticas de evaluación formativa.
LA RELACIÓN CON EL GRUPO DE
APRENDIZAJE
a dedicación al estudio se refuerza
con la integración en un grupo que
tiene como función el aprender. El
grupo-clase puede jugar este papel si el
profesor dirige sus preguntas a cada uno de
los componentes, si se interesa en el modo
de pensar de los alumnos, si la clase
persigue unas metas. Según la sociología
del entorno se debe encontrar el sistema de
hacer que el alumno considere su esfuerzo
útil al grupo, que perciba que tiene un
papel que desempeñar y que el crecimiento
de sus capacidades contribuye al desarrollo
de un proyecto grupal.
Para que esa relación sea posible, es
evidente que los comentarios del profesor
sobre los rendimientos nunca deben afectar
a las aptitudes del alumno. Al contrario, la
crítica debe dirigirse a los esfuerzos
realizados o al metodo de trabajo
empleado. De esta manera, el profesor da a
entender al alumno que controla su buen o
mal rendimiento a través de su trabajo. A
través del esfuerzo es por donde hay que
estimularlo y subrayarle la importancia que
su dedicación puede tener para realizar el
proyecto del grupo.
UNA ESTRATEGIA PARA
DESARROLLAR LA AUTONOMÍA
os alumnos dudan a veces si
plantear dificultades, porque temen
no saber expresarse con claridad. La
capacidad para plantearlas con nitidez y
precisión sirve para darles seguridad. Pero
esa capacidad no se desarrolla sola. Los
profesores no solo pueden dar oportunidad
para que las expongan, también pueden
enseñar las normas para hacerlo bien.
La autonomía y el desarrollo progresivo de
las capacidades van a la par. La enseñanza
debe planificarse con vistas a que las
capacidades ya conseguidas se exploten lo
más posible.
CONCLUSIÓN
l dar a los alumnos la posibilidad de
plantear cuestiones no basta para
asegurar su dedicación a aprender.
Para conseguirlo, hay que crearles la
conciencia de que su trabajo es responsable
del progreso que pueden constatar.
La exposición magistral, cuando se
constituye en el único metodo de
enseñanza, da la impresión de que el éxito
se hace depender de la actividad del
profesor, de la calidad de su exposición, de
la cantidad de información que comunica y
de la facilidad de los exámenes que pone.
En este caso, el alumno difícilmente puede
establecer la relación entre su trabajo y los
resultados que obtiene.
Para cambiar esta percepción, el profesor
debe poner a punto una estrategia de
enseñanza que lleve al alumno a cues-
L
L
E
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS ¿APRENDEN?_________________________________________________
207
tionarse, que facilite el desarrollo de la
capacidad necesaria para formular bien las
dificultades, que de la oportunidad de
utilizar las habilidades anteriormente
adquiridas, que ayude a verificar los
avances realizados y que ofrezca la
posibilidad del < feedback» de las personas
de alrededor. Todo esto no es fácil, pero es
lo que caracteriza como profesionales a los
educadores y a las educadoras.
III. ASPECTOS METODOLÓGICOS
ste apartado presenta al maestro
algunas consideraciones e ideas
generales, basadas en el enfoque
comunicativo y funcional de enseñanza de
la lengua, que le pueden ser útiles como
ejemplos para organizar su clase y
favorecer sistemáticamente el desarrollo de
la capacidad de sus alumnos para escuchar, E
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS ¿APRENDEN?_________________________________________________
208
hablar, leer y escribir. El conocimiento que
tenga de sus alumnos, su interés
académico y su creatividad lo reforzaran.
I. RECOMENDACIONES GENERALES
MAESTRO Y ALUMNOS EN UN
AMBIENTE ESCOLAR
COMUNICATIVO
l desarrollo de las habilidades de los
estudiantes para comunicarse
requiere de un ambiente escolar
calido, respetuoso y flexible en el que
puedan desarrollar mejor las múltiples
tareas que se sugieren o solicitan. La
preocupación por resguardar la disciplina es
legítima. En las escuelas secundarias los
grupos suelen ser numerosos y es cierto
que un exceso de ruido y movimiento
puede entorpecer el desarrollo adecuado de
las actividades. Sin embargo, el maestro de
español debe tener en cuenta que para
cumplir con el objetivo de su asignatura,
debe favorecer consensos para organizar la
participación de los alumnos, el intercambio
de opiniones entre ellos y el trabajo en
equipo. Quizá su clase no sea silenciosa ni
quieta, pero lo cierto es que cuando los
alumnos se sienten tornados en cuenta e
involucrados en una actividad significativa,
los problemas de desorden se reducen. La
disciplina consciente nace del interés y
aleja el desorden.
Para desarrollar la competencia
comunicativa de Los estudiantes se
requiere de un ambiente caracterizado,
precisamente, por una amplia posibilidad de
comunicación con sentido entre el maestro
y los estudiantes y entre estos mismos. En
la comunicación con sentido hablante y
oyente comparten, además de una lengua,
un referente y propósitos comunes y una
disposición a entender al otro de manera
plena.
Con mucha frecuencia en los salones de
clase la comunicación se realiza de manera
aparente; alumnos y maestros hablan pero
no llegan a comprenderse. En clase van y
vienen informaciones, preguntas y
respuestas pero el maestro y los alumnos
permanecen ajenos entre si.
Al maestro de español le corresponde
iniciar un esfuerzo de comunicación
permanente con sus alumnos; sobre todo
porque no hay posibilidad de que ellos
desarrollen su capacidad lingüística si no la
ejercen. La escuela es el único sitio donde
la comunicación puede desenvolverse de
forma expresa e intencionada, con fines de
aprendizaje. Por ello toca al maestro crear
en el salón de clases las condiciones
afectivas y de trabajo que la hagan posible.
Esta tarea no es sencilla. Comunicarse con
los adolescentes -como lo saben todos los
que tratan con ellos- no es siempre fácil.
Atraviesan por un momento especial de su
vida: han dejado de ser niños y aun no son
adultos, desean hacerse presentes en la
sociedad, ser reconocidos y adaptarse a ella
pero, al mismo tiempo, quieren mostrarse
diferentes a la generación que les
antecedió, la de sus padres y maestros.
En la adolescencia están próximos una serie
de acontecimientos que el joven desea pero
que, al mismo tiempo, percibe amena-
zantes: el amor, la autonomía, la
responsabilidad ante los propios actos, el
mundo del trabajo, el enfrentamiento con la
realidad.
Al maestro, como adulto, le corresponde la
E
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS ¿APRENDEN?_________________________________________________
209
tarea de abrir la puerta a las inquietudes de
sus alumnos, mostrarles que el conoci-
miento no solo es importante sino atractivo
y placentero. El profesor tiene que hacer un
esfuerzo de empatía hacia sus alumnos, lo
cual le exige basarse en su mundo de
experiencias y fantasías. Solo conociendo
ese mundo podrá ayudarlos a crear las
expectativas que les permitan ampliar sus
miras y sus posibilidades.
En pocas palabras, el maestro tiene que
ponerse en los zapatos de sus estudiantes
y, a partir de ahí, planear su clase.
Quiero un estilo que tenga siempre mi
edad, la edad que quiero tener siempre y
que es, mejor que la de un joven, la de un
adolescente. Pensara usted: ¡Pero un
adolescente tiene todas las edades!...
Precisamente.
Xavier Villaurrutia
La juventud es casi toda ella anhelo de
porvenir, por ende, ansia de todo lo posible
MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS ¿APRENDEN?_________________________________________________
210
na disposición diferente del salón
de clases, con el mobiliario suelto
que permita el trabajo en parejas,
tríos, equipos mayores o en un circulo con
el grupo completo, favorece el ejercicio de
la comunicación, algo básico en Español y
también en las otras asignaturas.
Las paredes de los salones de clase de las
escuelas secundarias son lugares idóneos
para periódicos murales que permitan
establecer una comunicación permanente
entre los alumnos, con espacios para
colaboraciones espontáneas, anuncios y
también para los diversos textos que se
escriban en la clase de Español.
Los propios alumnos pueden habilitar un
rincón del aula para armar una biblioteca
que contenga materiales para la asignatura
de Español y que también retina libros,
folletos, revistas, recortes de periódicos
organizados temática y cronológicamente u
otros materiales con informaciones acerca
de algunos aspectos de las demás
asignaturas del plan de estudios o de temas
interesantes para los estudiantes en
relación con su vida adolescente, su
comunidad, el país y el mundo.
El use de este espacio debe ser lo mas libre
posible, los alumnos podrán acercarse a el
en horas libres, en los descansos, al
termino de un trabajo en el aula, y tomar
los libros, hojearlos, leerlos o comentarlos.
Puede establecerse un sistema de préstamo
a domicilio para estimular y facilitar el use
de los materiales.
Los maestros deben procurar involucrar y
delegar en los estudiantes la tarea de crear,
conservar, organizar, enriquecer y renovar
estos espacios y otros. El hecho frecuente
de que dos grupos distintos compartan un
mismo salón de clases puede considerarse
un inconveniente; sin embargo, es posible
sortearlo exitosamente si se promueve un
acuerdo de trabajo con el grupo del otro
turno.
EL EJERCICIO DE LA
COMUNICACIÓN
l objetivo del trabajo con el
lenguaje en la escuela es el logro de
competencias comunicativas en los
alumnos y es claro que estas solo se
desarrollan en el ejercicio mismo de la
comunicación; por ello, los alumnos deben
tener la posibilidad de intercambiar entre si
experiencias, comentarios y trabajos.
La comunicación entre los estudiantes en el
salón durante las clases se ha percibido
muchas veces como incorrecta, sobre todo
porque se le relaciona con el ruido; en
realidad, los estudiantes aprenden unos de
otros quizá tanto como aprenden del
maestro y este de los estudiantes.
Los grandes libros, quiero decir, los
necesarios, son aquellos que logran
U
E
ESCRIBO PORQUE YO, UN DÍA ADOLESCENTE, ME INCLINE ANTE UN
ESPEJO Y NO HABÍA NADIE.
ROSARIO CASTELLANOS
ESCRIBO POR QUE YO, UN DIA ADOLESCENTE, ME INCLINE ANTE UN ESPEJO Y NO HABIA NADIE______________________________________
211
responder a las preguntas que oscuramente
y sin formularlas del todo, se hace el resto
de los hombres.
Octavio Paz
ESCRIBO POR QUE YO, UN DIA ADOLESCENTE, ME INCLINE ANTE UN ESPEJO Y NO HABIA NADIE______________________________________
212
omentar lecturas, leer ante un
compañero en voz alta, escribir en
equipo un cuento o una
descripción, revisar el texto de un resumen,
sugerir correcciones para clarificar un
escrito, hablar sobre intereses, inquietudes,
dudas, y expectativas, contar sucesos
impactantes, organizar debates sobre
temas polémicos, son algunas formas de
intercambio entre los estudiantes, en las
que se trabaja con el lenguaje respetando
su carácter total.
Una organización didáctica de este estilo
posee además ventajas adicionales para el
maestro que debe trabajar con grupos
numerosos, pues le da la seguridad de que
a todos los alumnos se les ofrecerán
oportunidades para participar y tener como
retribución un comentario adecuado, una
revisión enriquecedora o el señalamiento
oportuno y comedido de sus errores, asi
como el reconocimiento de sus aciertos.
EL PAPEL DE LOS ERRORES EN EL
APRENDIZAJE
os errores, lejos de ser censurados,
deben aprovecharse para explorar
cuales son las ideas acerca de la
lengua que los alumnos están manejando
en un momento dado y ayudarles a avanzar
en su aprendizaje. Tomar conciencia del
error permite construir, en un ambiente
adecuado, nuevas y mejores
aproximaciones a la realidad.
LA "CORRECCIÓN" NO PUEDE SER
EL OBJETIVO
a "corrección" al hablar y al escribir
ha sido un objetivo tradicional de la
enseñanza de la lengua. Sin
embargo, los aportes mas recientes de la
lingüística han demostrado la relatividad de
ese concepto. Ninguna forma de expresión
es correcta o incorrecta en si misma,
depende de la situación, de los propósitos
de la comunicación, de los interlocutores y
de otros factores del propio entorno
sociocultural.
La preocupación excesiva de los maestros
por la "corrección" inhibe con frecuencia en
los estudiantes el desarrollo de una auten-
tica capacidad comunicativa. Cuando se
practica la expresión oral o escrita lo
importante es que el alumno transmita el
mensaje deseado, "su mensaje". Las
correcciones a la ortografía y al estilo
vendrán después, en momentos más
oportunos, y estarán subordinadas al logro
de la comunicación.
C
L
L
EL LENGUAJE DEL ARTE ELEVA Y ACERCA A LOS HOMBRES.
JAIME TORRES BODET
EL LENGUAJE DEL ARTE ELEVA Y ACERCA A LOS HOMBRE______________
213
ESCUELAS PARA PENSAR
UNA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
EN EL AULA
JOHN T. BRUER
Bruer, John T., "La valoración dinámica: ayudar a
los aprendices débiles", "Motivación: prosperar
versus marchitar" y "Motivación y practicas en el
aula", en Escuelas para pensar. Una ciencia del
aprendizaje en el aula, México, Cooperación
Española-SEP (Biblioteca del Normalista), 1997,
pp. 270-279.
LA VALORACIÓN DINÁMICA:
AYUDAR A LOS APRENDICES
DÉBILES
tro aspecto de la inteligencia que
apareció en el capitulo 3 es que
los estudiantes con problemas
suelen necesitar una enseñanza directa,
informada y en profundidad, para poder
aprender nuevas estrategias de resolución
de problemas y utilizarlas espontáneamente
en situaciones nuevas. Los estudiantes mas
capaces solo necesitan indicaciones
generales para aprender estrategias y
transferirlas a situaciones nuevas. Algunas
personas, como los psicólogos de
investigación que aprendían física, son
aprendices hábiles. Dado que existen
diferencias significativas entre los
estudiantes en sus respuestas a la
enseñanza y en sus habilidades para
transferir lo que aprenden a problemas y a
situaciones nuevas, seria muy útil disponer
de un sistema para medir estas diferencias.
Si los profesores pudiesen evaluar esas
diferencias individuales, podrían estructurar
sus clases para dar menos apoyo
instructivo a los aprendices capaces, que no
lo necesitan, y más a los aprendices débiles
o con problemas que lo necesitan mucho
más. Ann Brown y Joe Campione, de la
División de Educación de Matemáticas,
Ciencias y Tecnología de la Universidad de
California en Berkeley, intentan desarrollar
métodos de evaluación dinámica que
puedan ayudar dar a los profesores a hacer
predicciones fiables sobre las habilidades de
los Estudiantes para aprender y transferir el
aprendizaje en varios ámbitos de materias
(Campione y Brown 1990).
La valoración dinámica parte de un análisis
de tareas detallado de la resolución de
problemas en una materia para descubrir
los conocimientos y habilidades que los
estudiantes necesitan. A partir de ese
análisis, Brown y Campione desarrollan una
serie de pistas que el profesor puede
utilizar para ayudar al estudiante a
O
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POÉTICA
MEJOR.
EFRAÍN HUERTA
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
214
aprender en esa materia. Las pistas, que
contienen elementos de los conocimientos
que fundamentan la competencia en esas
materias, están ordenadas en una lista que
va de lo más general a lo más específico. El
contenido y el orden de las pistas siguen los
pasos y el proceso de pensamiento que
utilizaría un experto para resolver
problemas en esa materia. Utilizando la
lista de pistas ordenada como andamio
instructivo, el profesor ayuda al estudiante
a aprender: le proporciona pistas cada vez
mas especificas hasta que el estudiante
puede resolver el problema.
Roberta Ferrara, una estudiante de
postgrado que trabaja con Brown y
Campione, ha estudiado lo que la
valoración dinámica puede revelar sobre el
aprendizaje de aritmética básica (Ferrara
1987). Trabajo con niños de 5 años que
estaban aprendiendo a resolver problemas
básicos de sumas y de restas. En primer
lugar, evaluó los conocimientos de los niños
sobre nombres de números, principios de
cálculo y habilidades de cálculo avanzadas.
(También obtuvo sus CI y sus puntuaciones
en las pruebas estandarizadas de
matemáticas.) Después presento a los
niños problemas simples (por ejemplo, «3
+ 2 = ?») Utilizando un planteamiento
como el de Triqui, de «Barrio Sésamo* y su
bote de galletas. Cuando un niño tenía
dificultades con un problema, Ferrara le
proporcionaba pistas de su lista
estandarizada. La primera pista fue: -Has
hecho un buen intento, pero no es del todo
correcto. ¿Quieres volver a probar?». En la
segunda pista repetía verbalmente parte
del problema si el niño preguntaba algo o
no habla estado atento. Las pistas
siguientes incluían elementos que
recordaban las cantidades, la sugerencia de
hacer el problema de la misma manera que
se habían solucionado otros antes, y por
ultimo una explicación y demostración
completa de como se debe utilizar el
planteamiento para resolver el problema a
partir del metodo de contarlo todo. (Formar
dos conjuntos, uno para cada cifra;
juntarlos en un solo conjunto y contar todos
los objetos que lo integran.) Cuando los
niños alcanzaron un nivel de competencia
predefinido -ser capaz de resolver seis
problemas de una vez sin ayuda del
profesor- Ferrara tomo el numero de pistas
que cada estudiante había necesitado para
alcanzar ese nivel como medida de la
eficacia de aprendizaje del estudiante.
Después, para medir la habilidad de
transferencia, Ferrara repitió el ejercicio
utilizando las mismas pistas pero con otro
grupo de problemas; algunos de estos eran
casi idénticos a los originales, y otros eran
lo suficientemente nuevos como para que
los estudiantes tuviesen que transferir a
situaciones nuevas lo que habían aprendido
antes. El análisis de tareas previo sobre la
resolución de problemas en la materia le
permitió a Ferrara estimar lo nuevos que
eran los problemas de transferencia en
relación a los problemas originales. En la
prueba de transferencia, los problemas iban
de transferencia cercana (suma de dos
dígitos, pero con cantidades nuevas y
planteamiento diferente) a transferencia
lejana (tres cifras: 3 + 2 + 4 = ?) y a
transferencia muy lejana (problemas donde
falta una cifra: 4 + ? = 6). Ferrara
considero el número de pistas que había
necesitado un niño para alcanzar un nivel
determinado de ejecución en la segunda
serie de problemas, como medida de la
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
215
habilidad del niño para transferir los
conocimientos previos a los problemas
nuevos.
Después de las experiencias de aprendizaje
y de transferencia, Ferrara pasó a los niños
un postest sobre conocimientos de
aritmética para descubrir cuanto hablan
aprendido durante las dos sesiones de
valoración dinámica. Pretendía descubrir
cuantos factores o variables -conocimiento
numérico original, CI, eficacia de
aprendizaje, propensión a la transferencia,
etc.- predecían mejor la mejora de los
estudiantes entre las puntuaciones del
pretest y del postest. Descubrió que las
medidas dinámicas del aprendizaje y la
transferencia predecían mucho mejor la
mejora que las puntuaciones del CI y que
las medidas de los conocimientos de base.
Los conocimientos de base junto con el CI
explicaban alrededor de un 22 % de la
mejora que experimentaban los estudiantes
entre el pretest y el postest. Las medidas
dinámicas, sobre todo la medida de la
transferencia, predecían un 34 % más de la
mejora. Los resultados de Ferrara apoyan la
conclusión general de Brown y Campione
que dice -si el interés radica en predecir la
trayectoria de aprendizaje de estudiantes
diferentes, el mejor indicativo no es sus CI,
ni lo que sabían previamente, ni incluso
cómo adquieren nuevos procedimientos,
sino como comprenden y utilizan con
flexibilidad esos conocimientos en la
resolución de problemas nuevos*. Asi, las
mediciones de la valoración dinámica
deberían permitir la distinción entre
aprendices fuertes y débiles, y
reestructurar las aulas para proporcionar el
apoyo adecuado a los dos tipos de
estudiantes.
La nueva teoría de valoración del
aprendizaje proporciona a los profesores la
información diagnostica que necesitan para
ayudar a los estudiantes a aprender. Pero
no deberíamos pasar por alto una segunda
ventaja: las nuevas herramientas de
valoración también proporcionan
información sobre lo bien o mal que
aprende un estudiante. Estas nuevas
herramientas proporcionan para el
estudiante nexos entre el aprendizaje y la
evaluación. En muchas aulas de hoy en día,
los niños estudian temas y hacen
problemas, y después son evaluados sobre
lo que han aprendido. La evaluación esta
separada del aprendizaje. Además, los
estudiantes suelen recibir sus puntuaciones
con ninguna o muy pocas explicaciones
sobre como mejorar su puntuación y su
comprensión. Las herramientas como
DIAGNOSER y la valoración dinámica
(presentadas en este capitulo), y como
BUGGY y el tutor GP (presentadas en
capítulos anteriores), están basadas en
modelos cognitivos de experto. Cuando se
utilizan estas herramientas los estudiantes
ven desde el principio el tipo de ejecuciones
que deberían constituir sus objetivos de
aprendizaje. Los estudiantes reciben una
orientación sobre sus ejecuciones y pueden
empezar a evaluar como van progresando.
Las nuevas teorías de evaluación prometen
que un día los estudiantes serán capaces de
llevar el control tanto de sus valoraciones
como de su aprendizaje. Robert Glaser dice
(1986, pag. 339): -Nuestra inspiración es
que la valoración del aprendizaje no
proporcione solo una mera puntuación, una
etiqueta, un nivel o un percentil, sino
también la puntuación instructiva que
muestra al estudiante y al profesor los
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
216
requisitos para aumentar la competencia-.
MOTIVACIÓN: PROSPERAR VERSUS
MARCHITAR
rofesores y padres se suelen
preguntar por que algunos
estudiantes tienen éxito en la
escuela y por que otros fracasan. Esto es
especialmente confuso cuando el éxito y el
fracaso parecen no estar relacionados con
la habilidad o el rendimiento anterior. El
fracaso inesperado destaca más durante la
adolescencia, cuando los chicos cambian en
numerosos aspectos -biológicos, sociales e
intelectuales- (Carnegie Council 1989). Las
fuerzas cognitivas y sociales interaccionan
con fuerza para dar forma a la comprensión
que tienen los adolescentes de si mismos y
de sus entornos social y escolar. Algunos
psicólogos sociales y cognitivos han
analizado la influencia que tienen esos
factores en el aprendizaje y, especialmente,
en la motivación. Para los psicólogos la
motivación es mucho más que querer hacer
las cosas bien. La motivación implica
procesos psicológicos diferentes a los que
implica la inteligencia, y estos influyen en
los objetivos escolares de los estudiantes y
en sus estrategias de aprendizaje.
Las investigaciones empiezan a explicar por
que algunos estudiantes progresan
mientras otros fracasan, por que algunos
buscan los retos mientras otros los evitan,
y por que algunos valoran el aprendizaje
mientras otros se contentan dando el
mínimo requerido.
Una de esas investigaciones la lleva Carol
Dweck, de la Universidad de Columbia.
Describe su objetivo básico de investigación
como -saber como funciona la mente con el
feedback que se da en las situaciones
sociales». Con este objetivo como punto de
partida ha trabajado en la intersección de
las psicologías social y cognitiva para
desarrollar una teoría que relaciona las
creencias sobre la inteligencia, la
motivación y el rendimiento escolar.
En los años 60, los científicos que
estudiaban el comportamiento animal
descubrieron que los animales
experimentales sometidos a un shock
eléctrico del que no podían escapar
aprendían que era inútil intentar evitar el
shock. Después de aprender esto, los
animales no habían ningún esfuerzo para
escapar del estimulo doloroso, incluso
cuando podían hacerlo fácilmente. Los ani-
males habían aprendido a resignarse a la
situación experimental; habían aprendido
que no podían hacer nada para evitar el
shock. Los científicos tuvieron que entrenar
a los animales para que recuperasen su
deseo de escapar.
Dweck quería descubrir si la resignación
aprendida se podía dar también en
humanos en situaciones de aprendizaje.
¿Los niños pueden aprender, o llegar a
creer, que en algunas situaciones escolares
no pueden hacer nada para mejorar su
rendimiento? Dweck empezó a estudiar el
tema mientras era estudiante de postgrado
en Yale. En un estudio que realizo en 1973,
un experimentador adulto proporcionaba
problemas fáciles a estudiantes de quinto
grado, y otro les proporcionaba problemas
imposibles. Los niños intercalaban al azar
sesiones con los dos experimentadores.
Después del entrenamiento inicial, un día el
«experimentador del fracaso» proporciono
P
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
217
a los niños algunos problemas simples que
anteriormente les había proporcionado el
«experimentador del éxito» y que habían
resuelto con facilidad. El resultado
sorprendente fue que cuando el
experimentador del fracaso les planteo
problemas simples, los niños no pudieron
solucionarlos; muchos ni siquiera lo
intentaron. Aparentemente, los niños
habían aprendido a resignarse al fracaso
ante la presencia de ese experimentador
(Dweck y Reppucci 1973).
A finales de los anos 70, Dweck y C.I.
Diener realizaron variaciones en el
experimento de 1973 (Diener y Dweck
1978, 1980). Empezaron a utilizar tests
psicológicos para valorar la orientación del
objetivo académico de los niños. Por lo
general, los niños adoptan u objetivos de
ejecución u objetivos de aprendizaje. Para
los niños que adoptan objetivos de
ejecución, la escuela proporciona ocasiones
de demostrar su competencia y de ser
premiados por ellos. Los elogios públicos y
los refuerzos externos motivan a esos
niños. La escuela proporciona a los niños
que adoptan objetivos de aprendizaje
oportunidades de aumentar su competencia
y de mejorar sus habilidades. La
satisfacción personal y los estándares
internos son los elementos que conducen a
estos niños.
En el estudio de Diener-Dweck, cada
estudiante intentaba resolver 12 pro-
blemas. Los primeros ocho eran lo
suficientemente fáciles como para que to-
dos los niños los pudiesen resolver, pero los
últimos cuatro eran demasiado difíciles
como para que ninguno de ellos los
resolviese. Diener y Dweck, adoptando el
metodo de la psicología cognitiva, pedían a
los niños que «pensasen y sintiesen en voz
alta» a medida que solucionaban los
problemas. También les pidieron que
hiciesen predicciones sobre su ejecución
futura, antes y después de que empezasen
a fallar.
En los ocho problemas fáciles no se dieron
diferencias entre los estudiantes con
objetivos de ejecución y los estudiantes con
objetivos de aprendizaje en lo que
pensaban y sentían. Pero cuando los
estudiantes empezaron a fracasar con los
problemas imposibles, emergieron dos
patrones diferentes. Los niños con objetivos
de ejecución se aburrían y se sentían
ansiosos. Muchos intentaron ron evitar por
completo la realización de los problemas.
Otros retrocedieron para utilizar estrategias
de resolución de problemas propios de
niños de preescolar. Se mostraban
pesimistas sobre su éxito futuro, aunque
unos segundos antes habían obtenido éxito
y eran conscientes de ello. Se volvieron
muy negativos sobre sus habilidades
cognitivas.
Los niños con objetivos de aprendizaje ni
tan solo pensaron que estaban fracasando.
Vieron los problemas irresolubles como
retos, como oportunidades para aprender.
Sus comentarios en voz alta mostraban
mucha autoinstruccion, autosupervision y
conciencia metacognitiva. Siguieron siendo
tan optimistas como antes, y dos tercios de
ellos hicieron predicciones positivas sobre
sus ejecuciones futuras. Disfrutaron las
tareas a hicieron comentarios del tipo «Me
gustan los retos>>. La mayoría de ellos
continuaron con sus estrategias iniciales de
resolución de problemas, y un 25 %
empezó a utilizar estrategias mas
sofisticadas.
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
218
Otro descubrimiento interesante fue que los
dos grupos de niños explicaron e
interpretaron sus experiencias de forma
diferente. Los niños con objetivos de
ejecución atribuyeron el fracaso a su falta
de inteligencia, una deficiencia con la que
no podían hacer nada para solucionarla.
Según ellos, podían hacer tan poco para
aumentar su inteligencia como lo que
podían hacer para cambiar el color de sus
ojos. Su razonamiento era que si no puedes
hacer nada, ¿para que seguir intentándolo?
Según ellos, la mejor estrategia a corto
plazo que podían aplicar era evitar la tarea
para evitar el ridículo. Por el contrario, los
niños con objetivos de aprendizaje
atribuyeron la situación a una falta tem-
poral de esfuerzo. Según ellos, lo mejor
que podían hacer era dedicarle más energía
mental. Desde su visión del mundo, para
solucionarlo debían aferrarse más. Podían
mejorar su rendimiento intelectual con
esfuerzo mental, al igual que podían
mejorar su rendimiento atlético haciendo
un mayor esfuerzo físico.
El experimento mostró que los dos grupos
de niños tenían diferentes objetivos y
diferentes opiniones sobre su inteligencia,
lo que condujo a diferentes
comportamientos cuando se enfrentaron a
la posibilidad de fracasar. Estos resultados,
y los de otros experimentos condujeron a
Dweck a desarrollar una teoría del proceso
motivaciónal que relaciona las teorías
ingenuas de la inteligencia, los objetivos
escolares, la confianza académica y los
patrones de comportamiento escolar.
La teoría (figura 8.1) reconoce dos teorías
ingenuas de la inteligencia muy extendidas:
la teoría de la entidad y la teoría
incremental. Los teóricos de la entidad
creen que la inteligencia es un rasgo innato
y fijo con el que podemos hacer muy poco
para modificarlo; los incrementalitas creen
que la inteligencia es una habilidad que
podemos desarrollar gradualmente. Los
primeros tienden a plantearse objetivos de
ejecución; buscan ocasiones para probar
que tienen mucha entidad de inteligencia.
Los incrementalistas tienden a plantearse
objetivos de aprendizaje; buscan y valoran
las oportunidades de desarrollar sus
habilidades de inteligencia. Los dos tipos de
niños pueden funcionar bien en la escuela,
siempre que tengan éxito y confianza. Pero
la teoría de la entidad y los objetivos de
ejecución asociados a ella, es un camino
arriesgado. Cuando las adversidades
académicas azotan la confianza de los
estudiantes, los comportamientos escolares
resultantes se pueden predecir a partir de
sus creencias ingenuas sobre la
inteligencia. Cuando aparecen los
contratiempos y se les plantean retos, los
teóricos de la entidad tienden a convertirse
en resignados educativamente hablando;
en cambio, los incrementalitas lo siguen
intentando.
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
219
Figura 8.1. Modelo de proceso de
motivación. Las creencias sobre la
inteligencia están asociadas con los
objetivos, que a su vez influyen en los
comportamientos en el aula: (Extraído de
Feldman y Eliot 1990. Copyright 1990
President and Fellows of Harvard College.)
Con el fin de probar esta teoría, Valanne
Henderson y Carol Dweck (1990) la
utilizaron para predecir el rendimiento de
los estudiantes de séptimo grado, su primer
año de enseñanza superior. Henderson y
Dweck, partiendo de las numerosas
pruebas que habían realizado antes de
empezar el curso, dividieron los estudiantes
en cuatro grupos: entidad-confianza alta,
entidad-confianza baja, incrementalista-
confianza alta, incrementalista-confianza
baja. Utilizaron las puntuaciones de los
estudiantes en el curso anterior para
estimar la ejecución esperada en el curso
presente.
Los resultados confirmaron las predicciones
de la teoría. El grupo de incrementalistas
con confianza alta fue el que tuvo una
mejor ejecución en séptimo grado Seguido
de cerca por el grupo de incrementalitas
con confianza baja. Los dos grupos de
entidad tuvieron un rendimiento bajo.
Resumiendo, los incrementalistas
progresaron en un entorno nuevo y con
retos, y los teóricos de la entidad
fracasaron, independientemente de sus
éxitos escolares previos. Asi, como indican
Henderson y Dweck, -la opinión que tienen
los estudiantes sobre su inteligencia puede
afectar a su habilidad y a su deseo de
dominar los materiales académicos» (1990,
pig. 319).
MOTIVACIÓN Y PRÁCTICAS EN EL
AULA
arol Ames, de la Universidad de
Illinois, esta explorando las
implicaciones en el aula de la teoría
del proceso motivacional de Dweck.
Considera que muchas prácticas educativas
animan a los estudiantes a convertirse en
teóricos de la entidad y a orientarse hacia
la ejecución. Ames y otros han observado
que cuando los niños ingresan en la escuela
suelen ser optimistas sobre sus habilidades,
tienen expectativas positivas sobre ellos
mismos y se recuperan con rapidez de los
C
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
220
fracasos. La mayoría de los niños son
incrementalistas, están orientados al
aprendizaje y creen que «los trabajadores
duros son listos y los niños listos trabajan
duro,, (Ames 1990, pag. 412).
A medida que los niños realizan los cursos
escolares, parece que empiezan a creer
que, aunque el dedicar más esfuerzos les
puede ayudar, su habilidad intelectual
innata delimita lo que pueden conseguir.
Ames observa que, ya en los primeros
cursos, los estudiantes tienen mas interés
por hacer el trabajo -rendir y avanzar al
tema siguiente-, que por comprender el
propósito y el contenido del tema. El hecho
de ser el primer estudiante de la clase que
da la respuesta correcta se vuelve muy
importante, porque los profesores suelen
premiar más esa ejecución que la
resolución de problemas meditada. Lo que
los estudiantes piensan sobre su
inteligencia depende de «sus experiencias
en el aula, y sobre todo de sus
percepciones sobre como el profesor
estructura la clase» (Ames 1990, pag.
414).
Muchas prácticas escolares valoran la
ejecución por encima del aprendizaje, e
influyen negativamente en las ideas de los
estudiantes sobre la inteligencia y el
aprendizaje. La agrupación de los
estudiantes en función de sus habilidades
es un signo obvio y publico que lo que
cuenta es la ejecución. La exigencia de
algunos curricula de dar diariamente las
mismas tareas a todos los estudiantes
ignora las diferencias individuales de
aprendizaje. No tiene en cuenta el tiempo y
el esfuerzo que algunos estudiantes pueden
necesitar y desean dedicar al dominio de un
tema, y les dice implícitamente que el
dominio y el esfuerzo que puede requerir
no es lo suficientemente importante como
para dedicarle tiempo en el currículo.
Los métodos y las prácticas tradicionales de
evaluación también potencian la teoría de la
entidad y los objetivos de ejecución.
Solemos evaluar públicamente a los
estudiantes comparándolos directa o
indirectamente, a través de los tests
estandarizados, con sus compañeros de
clase. Comparamos a los estudiantes en
términos de notas, porcentajes, percentiles
y equivalencias de grado. Premiamos a los
estudiantes que tienen un buena ejecución
pero, dado que muchos de nuestros tests
preferidos generan escasa información
diagnostica, podemos hacer muy poco para
ayudar a los estudiantes con ejecuciones
pobres. Los estudiantes pueden considerar,
y con razón, que los tests son juicios que
separan a las ovejas académicas» de las
«cabras vocacionales». Un estudiante
puede pensar «Bueno, silos tests
estandarizados dicen que yo no tengo lo
necesario para la escuela, ¿por que
inténtalo?, ¿por que seguir con esta
situación?*. Las prácticas escolares pueden
desanimar a los estudiantes y, en casos
extremos, les pueden conducir a abandonar
la escuela.
Según la teoría de Dweck, la mayoría de
nuestras ideas, basadas en el sentido
común, sobre como utilizar los refuerzos
positivos pueden ser contraproducentes.
Por ejemplo, a veces los profesores
intentan motivar a los niños con baja
ejecución y baja confianza dándoles tareas
vaciles. Los niños casi siempre tienen éxito,
y los profesores les elogian por ello. Esto,
según el razonamiento hecho, debería
hacer que los niños con baja confianza se
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
221
sintiesen como los que tienen una confianza
alta. Pero lo que esta estrategia pasa por
alto es que si esos niños son victimas de la
resignación aprendida, no ven ninguna
conexión entre lo que hacen y lo que
logran, y por lo tanto no interpretan los
elogios del profesor como un premio por lo
que han hecho; no interpretan el elogio
como un refuerzo positivo. Más aun, si
como muestran los experimentos de
Dweck, los problemas de los niños
empiezan cuando experimentan el fracaso o
el reto, los triunfos en tareas simples no les
preparara para manejar positivamente el
fracaso. Asi, dado lo que sabemos sobre la
motivación, deberíamos descartar esas
practicas.
Ames esta realizando un experimento con
las escuelas públicas de Champaign-
Urbana, en las que junto con sus colegas
esta intentando crear entornos de
aprendizaje donde prevalezca el
incrementalismo y los objetivos de apren-
dizaje. Intentan crear aulas que enfaticen el
proceso de aprendizaje, que premien el
esfuerzo, que se centren en el progreso
individual de los niños, y que potencien que
estos tomen parte activa en el aprendizaje
y la organización de la clase. En la
bibliografía de investigación Ames y sus
colegas identificaron las estrategias de
enseñanza en el aula que contenían esos
objetivos; estas eran: diseñar trabajos que
potencien la novedad y el reto individual,
utilizar grupos de habilidades variadas en
lugar de grupos uniformes, dar a los estu-
diantes oportunidades de revisar su trabajo
en tareas especificas, evaluar a los
estudiantes en función de lo que han
mejorado y no en función de su
comparación con los demás, y valorar el
progreso de los estudiantes en privado y no
en publico. Después, el equipo de
investigación sugirió a 73 profesores de
escuela las vías para implementar esas
estrategias en sus clases. Los profesores,
con el apoyo del equipo de investigación,
diseñaron un programa que creían que
funcionaria en sus clases y asumieron la
responsabilidad de hacer que las
estrategias formasen parte de su practica
diaria en el aula.
Ames ha obtenido resultados positivos en el
primer año de aplicación del estudio. Otras
investigaciones han mostrado que se da
una disminución importante en la
motivación del estudiante a lo largo del ano
escolar. El equipo Champaign-Urbana
descubrió la misma tendencia en sus aulas
controles tradicionales. Sin embargo, en las
aulas experimentales la motivación de los
estudiantes aumento durante el curso. Los
niños que hablan identificado como en
riesgo de fracaso escolar respondieron
extremadamente bien al nuevo en torno.
Estos estudiantes mostraron un deseo
creciente de utilizar estrategias de
aprendizaje mas efectivas y de afrontar
tareas que implicaban retos, y tuvieron una
actitud mas positiva hacia la escuela que
los niños de las aulas control tradicionales.
Los niños en riesgo pasaron a interesarse
mucho por el aprendizaje; empezaron a
afrontar y persistir en las tareas difíciles.
El segundo año del experimento, en curso
mientras escribo esto, implica a más de 100
profesores. Los datos sobre las medidas de
logro tradicionales ya no están disponibles.
Ames dice: «Todavía no sabemos nada
sobre el logro pero, de todos modos, no
debemos esperar unos efectos inmediatos
en el mismo. La motivación afecta al logro
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
222
a largo plazo. A medida que los niños se
vuelven mas deseosos de tomar riesgos y
afrontar retos, sus oportunidades de
aprender se expanden, y con ello se puede
esperar un fuerte impacto en el logro a
largo plazo». Si las aulas satisfacen las
necesidades de motivación de los
estudiantes, podremos ver otro efecto
Mateo en educación.
La motivación es uno de los problemas
principales de la educación y, como Ames
señala (1990), la mayoría de los programas
de formación del profesorado no lo trata
adecuadamente. Si queremos que Sean
más los estudiantes que progresan y menos
los que fracasan, debemos equipar a los
profesores con los conocimientos y las
habilidades que necesitan para potenciar el
aprendizaje por encima de la ejecución. La
comprensión de como funciona la mente
cuando recibe el feedback que se da en las
situaciones sociales -el principal interés de
investigación de Dweck- emerge como una
parte integral de los conocimientos
profesionales de base del profesorado.
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
223
EL BUEN LECTOR SE HACE, NO NACE
REFLEXIONES SOBRE LECTURA Y
FORMACIÓN
DE LECTORES
Colección: Ariel Practicum
DOS LECCIONES
uienes hayan cursado el cuarto año
de primaria hacia 1952, en el
Instituto México -¡de feliz memoria!-
, en esta tantas veces imperial ciudad,
sufrieron quizá, como yo, el horror de ser
alumnos de Ruin Ruin Ruanocuajo, como en
cómplice secreto, al fondo del patio,
llamábamos algunos al malamente apodado
Señor Ruano o, en otras .palabras, al titular
de nuestro grupo, que tal vez era el 4° B.
De todas las hazañas de este lastimoso
ejemplar del docente que vive en
competencia con los educandos, para que
quede claro quien sabe y quien manda y
quien castiga, quiero recordar solamente
una, que me parece importante porque
muestra como un maestro refuerza los
hábitos de los estudiantes, aun cuando no
lo anime esa intención.
A veces he dicho que esto que voy a relatar
sucedía todos los días. En este momento
me parece exagerado. Ahora creo que más
bien era en algunas ocasiones; los tunes,
de seguro. Lo importante es que en mi
memoria pueda cobrar tanta importancia
como para pensar que era cotidiano. El
caso es que el Señor Ruanocuajo trascendía
ese día a loción y vaselina más que de
costumbre, se colocaba de pie detrás del
escritorio, aclaraba la garganta y nos pedía
que sacáramos del pupitre tal o cual libro,
lo abriéramos en la pagina zutana y
copiáramos la lección que comenzaba allí.
Cuarenta y tantos pupitres se abrían a la
vez, aparecían cuadernos y libros, cuarenta
y tantas cabezas se inclinaban disciplinadas
y unos segundos después se escuchaba en
el salón solo el rasgar de los lápices en el
papel.
Con grave riesgo de su tranquilidad y su
promedio, a veces alguien se atrevía a alzar
la vista para ver en que ocupaba ese
tiempo el profesor. En tales circunstancias,
vela a Ruano sacar de bajo el sobaco
izquierdo un ejemplar del Esto, extenderlo
en el escritorio y embeberse, próximo al
orgasmo, en la lectura de hazañas
deportivas y taurinas de fin de semana.
* 25 de febrero de 1997. Tierra Adentro, Consejo
nacional para la cultura y las artes, Coordinación
Q
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224
nacional de descentralización, México, num. 85,
abril-mayo de 1997.
Debo reconocer, en un aparte, que el
mayor favor que Ruano podía otorgar a uno
de sus alumnos era prestarle durante el
recreo, algunas raras veces que andaba de
buenas, su ejemplar del periódico.)
No recuerdo absolutamente nada que
Ruano me haya ensenado, excepto a leer el
Esto; pero estoy seguro de que eso lo hizo
muy bien con la mayor parte de sus
alumnos, y a veces me permito tenerle
cierta gratitud por ese beneficio que segu-
ramente el nunca se propuso darnos. Bajo
la regadera, cuando pienso en estas cosas,
confirmo la fuerza avasalladora de la
imitación, del ejemplo, y me pregunto si yo
he sido capaz de aprovechar la estrategia
pedagógica de Ruano, aunque sea en favor
de textos que el Esto jamás recogería en
sus páginas.
II
Unos años después, seguramente ya en
secundaria, en el mismo edificio de la calle
de Amores, hubo otro maestro, de
geografía, que clase tras clase nos
engañaba con el mismo truco. Llegaba al
salón con un texto diverso que, según
decía, había encontrado por casualidad en
el camión, en el patio, en la biblioteca de la
escuela. Alberto Godinez alzaba sobre la
tarima su pequeña humanidad -en ese
momento ya casi todos los del grupo eran
más altos que el- y comenzaba a leer. Un
silencio cabal se hacia en el aula y, a veces,
estallaba en una carcajada o en una
exclamación de asombro, porque los breves
fragmentos que nos regalaba -la lectura
debe haber sido cada vez de no mas de seis
o siete minutos nos conmovían, nos
divertían, nos abrían los ojos hacia posi-
bilidades que no habíamos imaginado.
Godinez era un buen deportista, terrible en
la cancha porque tenia la obsesión de
ganar. Pero en lugar del Esto nos revelo la
existencia de Rubén Darío, de Horacio
Quiroga, de Racoon López Velarde, de
Mariano Azuela, de otros autores que nunca
nombro pero cuyas palabras sirvieron para
concentrar la atención del grupo y para
hacernos evocar otras formas de la
realidad, para ponernos en contacto con
otras maneras de estructurar el lenguaje,
para hacernos ver que las palabras de
todos los días podían vestirse de gala y de
misterio.
Este señor, que silo era, nos hizo frecuentar
textos literarios clase tras clase, hasta
formarnos la necesidad de que geografía
comenzara con unos versos, con una
reflexión, con una historia. Nos enseño que
la lectura y la literatura no eran coto de sus
colegas, los maestros de literatura o de
español, sino un patrimonio de todos y un
alimento, un ejercicio que no podía faltar
un solo día. Muchas veces he creído, y
ahora lo repito, que la mejor manera de
comenzar un día de clases, en cualquier
nivel educativo, en cualquier disciplina, es
ver al maestro o a la maestra, de pie ante
el grupo, con un libro que no sea de texto
en las manos; un libro que no persiga otro
fin que el gozo de la lectura, para leer unos
pocos minutos. Solo los necesarios para
compartir esos secretos de la lectura que
constituyen su esencia y a los cuales nadie
puede llegar si no es al través de la
experiencia, del ejercicio, de la
frecuentación de la lectura misma.
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225
EL MAESTRO Y LA LECTURA
principios de 1972, la doctora
Maria del Carmen Millán me invito a
formar parte del pequeñísimo
equipo que publicaba, semana a semana, la
colección SepSetentas. Desde entonces
hasta la fecha, he tornado parte en algunas
empresas editoriales de la Secretaria de
educación pública.
Estas incluyen, además de SepSetentas, la
revista Siete, las colecciones SepInah,
SepDocumentos y SepOchentas, la primera
serie de Lecturas Mexicanas, la coleccion
Letra y Color y algunos libros sueltos como
los seis tomos de El mundo antiguo, de
José Luís Martines y, en 1993, el libro de
Historia de México para cuarto ano de
primaria, que actualmente esta en uso. Hoy
en día estoy a cargo de la Unidad de
publicaciones educativas de la SEP, que
equivale a decir de los Rincones de lectura
o los Libros del rincón: el único programa
que tiene la SEP dedicado exclusivamente a
la formación de lectores. No a la enseñanza
de la lectura y la escritura, sino, lo repito
porque es diferente y esencial, a la
formación de lectores.
Ahora me pregunto si todo ese trabajo, a lo
largo de lo que ya van. siendo muchos
anos, de SepSetentas a la fecha, ha tenido
alguna utilidad para formar lectores. Me
temo que no.
Mejor dicho, estoy seguro de que no.
Dejando a un lado los Rincones de lectura,
a los cuales volveré después, todas esas
colecciones no pretendieron formar
lectores, sino apoyar al público lector y eso,
por supuesto, también es importante.
Sostener a quienes ya leen, contribuir a su
crecimiento corno lectores, completar la
labor de las editoriales privadas, ampliar la
oferta de libros, mantenerlos en precios
bajos es una necesidad tan apremiante
corno formar nuevos lectores. Si no se
atiende, se corre el peligro de perder, en un
abrir y cerrar de ojos, todo lo que, después
de muchos anos de esfuerzo, se cree
ganado.
"Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos
cada día, si los maestros leyeran a sus alumnos
quince minutos cada día -no para estudiar sino
por gusto, por divertirse-; si lográramos fundar
muchos rincones infantiles y talleres de lectura
Jornadas sobre el trabajo editorial de la
A
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226
Secretaria de educación pública, Salón Miguel
Hidalgo, SEP, México, 23 de noviembre de 1996.
Hay que atender a los lectores que ya se
tiene, y hay que recordar que existe una
amplia gama, con necesidades diferentes:
lectores primerizos, lectores formados,
lectores expertos. Nadie debería quedar
desatendido.'
Volvamos al punto de partida: la edición y
la distribución de libros, por ellas mismas,
no son suficientes para formar lectores,
aunque la población este alfabetizada. Aquí
se equivoco Vasconcelos y han vuelto a
tropezar otros proyectos, porque no es fácil
aprender esta lección. Lo habitual es que
los lectores crean que las ventajas de la
lectura y los libros pueden ser
comprendidas y aprovechadas ipso facto
por quienes no son lectores, pero la
experiencia demuestra que no es asi. Una
vez que se cuenta con libros, alguien tiene
que acercarnos a ellos.
Formar lectores que sean capaces de
comunicarse y expresarse por escrito es
una tarea adicional a la enseñanza de la
lectura y la escritura. La alfabetización y la
disponibilidad de los libros son
indispensables, pero creer que bastan es un
error tan grave que explica el fracaso de
nuestras escuelas para formar lectores.
Nuestro sistema educativo ha probado ser
eficaz para enseñar a leer y escribir. Lo
prueba la forma sostenida en que, durante
el último medio siglo, México ha logrado
abatir los índices de analfabetismo, pese a
su enorme crecimiento demográfico. Hoy
puede decirse que la población analfabeta
se encuentra allí donde las condiciones de
marginación son tan graves que falta todo,
incluso la escuela. En la medida en que la
educación básica continué ampliando su
cobertura, como lo ha hecho en los últimos
años, el analfabetismo ira siendo
erradicado.
Sin embargo, con pareja claridad, nuestro
sistema educativo ha probado su ineficacia
para formar lectores que puedan servirse
de la escritura.
Nuestro mayor problema de lectura no es el
analfabetismo, sino el hecho de que
quienes asisten a la escuela no son
lectores; quienes terminan una carrera uni-
versitaria no son lectores; quienes logran
hacer un posgrado no son lectores; la
mayoría de nuestros maestros no son lec-
tores.
¿Que significa lectores que puedan servirse
de la escritura? Personas que leen de
manera voluntaria, no por obligación, y que
son capaces de expresarse y comunicarse
por escrito. Aquellos que disfrutan la
lectura, la han convertido en una actividad
cotidiana, comprenden lo que Leen -o se
dan cuenta de que no comprenden y hacen
lo necesario para superar ese obstáculo-, y
pueden hacerse entender por escrito.
(Entre paréntesis: la causa más importante
para nuestro fracaso escolar en la
formación de lectores es que, en lugar de
promover el gusto por la lectura y la
comprensión del texto, seguimos insis-
tiendo en aspectos mecánicos, como la
velocidad y lo dicción.)
Aunque pueden no tener una alta rentabilidad
comercial, hay lectores y autores minoritarios
que seria suicida descuidar. En los anos recientes
han sido atendidos, de manera sobresaliente, por
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
227
la Dirección general de publicaciones de
Conaculta.
Lo que no se entiende no se ha leído y para
comprender lo que leemos hace falta
aprender a gozar la lectura. La mayoría de
nuestros alumnos y maestros van
simulando la lectura a lo largo de la villa,
forzados por la necesidad, comprendiendo a
medial lo que leen, y ¿como puede alguien
dedicar tiempo a una operación tan
frustrante? Mientras no le perdamos el
miedo al placer en el aula y no aceptemos
que leer debe ser una operación gozosa, no
podremos formar los lectores que
necesitamos.
¿Para que necesitamos lectores que lean y
escriban? Los necesitamos para vivir mejor.
Para tener un país más fuerte, mas justo,
más libre, más prospero y más critico. No
para que todos sean escritores, como dice
Rodari, sino para que nadie sea esclavo. No
es verdad, es una gran falacia, muy
peligrosa, que la lectura y la escritura
tengan que ver solamente con la educación
y la cultura. No es cierto que sean asuntos
que deban preocupar solamente a los
profesores de español y de literatura.
La lectura y la escritura tienen que ver con
todos los órdenes de la vida. La lectura y la
escritura deben ser preocupaciones de
todos los docentes, no importa cual sea su
especialidad.
Necesitamos maestros lectores, que puedan
escribir, porque sin duda serán mejores,
dentro y fuera del aula. Muchas veces, los
he escuchado reconocer, con resignación,
que no son lectores. ¿Hasta cuando vamos
a aguantarlo? ¿Hasta cuando los maestros
vamos a seguir aceptando que no somos
buenos lectores? Deberíamos protestar,
deberíamos exigir y exigirnos ser mejores
lectores. Deberíamos dedicar más tiempo a
leer y leer más libros, mejores libros, de
muchas materias y de literatura: novelas,
teatro, cuentos, poesía, ensayos. Un lector
no esta completo si no lee literatura.
Habremos formado lectores capaces de
servirse de la escritura cuando los alumnos
y los maestros hayamos conseguido
apropiarnos de la cultura escrita. Y esto
debería implicar la formación de la familia
como lectora. Los niños necesitan estar
rodeados de gente que lea y que hable de
lo que lee.
Esta apropiación de la cultura escrita solo
puede darse si hay un contacto
permanente, diario, con muchas clases de
textos -sobre todo, libros para leer, pero
también envases, periódicos, carteles,
mapas, directorios, libros de texto-. Porque
la escritura tiene funciones diversas: de
expresión, de experiencia, de
comunicación, de información, de
construcción de conocimiento, de apertura
de horizontes. Y no hay manera de dominar
esta diversidad de funciones si no se esta
en contacto con ellas.
En su mayoría, la población de nuestras
escuelas lleva una vida familiar apartada de
la lectura y la escritura. Por eso la escuela
tiene un papel tan importante en la
formación de lectores. Para la mayoría de
nuestros niños, la única oportunidad que
tienen de conocer modelos de lectura y
escritura se da en este espacio. Sin
embargo, la mayoría de las escuelas
también se encuentran lejos de la cultura
escrita, y la limitan a los estrechos
márgenes de los libros de texto. Buena
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228
parte de los maestros y maestras, incluso
los dedicados a la enseñanza de la lectura y
la escritura no son, ellos mismos, lectores
ni se sirven de la escritura.
Por eso no basta con la sola entrega de
libros para que los maestros y los alumnos
se acerquen a la lectura. Para la mayoría, la
lectura es una actividad extraña. Bastaría
mandarles balones de fútbol o de voleibol
para que los aprovecharan; pero no sucede
lo mismo con los libros. Mientras cualquier
maestro o alumno sabe que hacer con un
bate y una pelota, no cualquiera sabe que
hacer con libros que no son para estudiar ni
para seguir el programa, sino para leer.
La formación escolar de lectores y
escritores requiere tres condiciones
básicas: En primer lugar, una alfabetización
de calidad que de prioridad a la
comprensión del texto y al use significativo
de la escritura -es decir, a un use que
tenga un interés real para el usuario--. En
segundo lugar, el contacto frecuente,
diario, con textos diferentes, completos e
interesantes. Por ultimo, el dialogo con
otros usuarios del sistema de lectura y
escritura que según mas experimentados,
más competentes, más capaces y, por lo
tanto, de los cuales sea posible aprender.
Volvamos ahora a Rincones de lectura, un
programa que hasta ahora ha repartido en
todas las escuelas primarias oficiales del
país casi 33 millones de ejemplares, para
formar en cada escuela una colección de
libros para leer.
Este acervo no es simplemente un grupo de
libros, sino un fondo editorial
cuidadosamente planeado, con más de 500
títulos, dos juegos de naipes y cinco cintas
grabadas con música y canciones. Los libros
son de literatura (42%) --cuentos, novelas,
teatro, poesía, rimas, trabalenguas-;2 de
testimonio y tradiciones (22%); de
información (28%) -historia, astronomía,
animales, viajes, ecología, física, química,
matemáticas y otras materias-, y de
actividades, de hacer cosas como papirolas
y juegos para el patio de la escuela (8%).
Aproximadamente 35 por ciento son de
autores de otros países, sobre todo
hispanoamericanos, y más de la mitad son
coediciones con editoriales privadas. Hay
también libros para los maestros y los
padres de familia -poco más de medio
centenar- porque los niños necesitan estar
rodeados de adultos lectores.
Rincones de lectura ha buscado que los
textos publicados estén completos y tengan
un significado inteligente, vinculado con la
vida real de los niños y las comunidades de
nuestro país. Muchos de estos libros
pueden ser complementarios de los
programas de estudio, por su información,
pero en principio todos ellos son
independientes de los objetivos
pedagógicos; su propósito es dar a los
alumnos la oportunidad de leer materiales
diversos: para formarse y progresar, un
lector tiene que hacer lecturas distintas. Por
eso mismo, los Libros del rincón son de
todos tamaños y formas, con ilustraciones,
tipografía y diseño de todas clases.
No son libros para "enseñar a leer", sino
para formar lectores. Son libros que tienen
cierta complejidad gramatical, sintáctica y
de léxico. La complejidad propia de la
cultura escrita; la complejidad necesaria
para que los textos comuniquen realmente
un significado inteligente y tengan interés.
La complejidad propia de los usos vivos de
la escritura, en contraste con los usos
artificiales, reducidos, orientados a fines
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229
pedagógicos específicos, que habitualmente
proponen los libros de texto.
Los libros escritos para enseñar a leer, para
cubrir un programa escolar o transmitir
enseñanzas morales, son por lo común
excesivamente simples; incurren en el
paradójico riesgo de enseñar a los niños los
aspectos mecánicos de la escritura y la
lectura, y al mismo tiempo alejarlos de su
comprensión, pues desvirtúan el lenguaje
vivo; en general son aburridos y no invitan
a la lectura.
Los Libros del rincón permiten y necesitan
distintas lecturas. Potencian la capacidad
del lenguaje. No suelen ofrecer
posibilidades obvias de use pedagógico,
pero se remiten a la experiencia vital de los
niños, tienen un interés autentico, son
divertidos y pueden realmente formar
lectores, si se utilizan en el aula y si se
prestan a los alumnos para que los lleven a
sus casas. Su propósito es hacer una oferta
de lectura que contribuya a enriquecer la
visión del mundo de los niños, los maestros
y los padres.
Los Libros del rincón, sin embargo, tienen
que enfrentarse a un obstáculo grave: en
muchas escuelas no se usan. Hay directores
y maestros cuya única preocupación es que
no se maltraten, o que no conceden
ninguna importancia a la lectura y la
escritura y por lo tanto no saben donde
quedaron esos libros, o no encuentran
tiempo para que los alumnos los
aprovechen. Por eso mismo, muchas veces
quienes trabajan en la promoción de la
lectura carecen de presupuesto, de
personal, de transporte, de teléfono, de
papelería, de tiempo, de escritorios.
Este defecto es de nuestro sistema
educativo y de nuestra sociedad, donde, en
realidad, la lectura todavía no importa todo
lo que deberla de importar. Es curioso que
continuamente se capacite a los maestros
en una multitud de aspectos, por lo común
mediante materiales impresos, y sin
embargo no se dediquen tiempo ni recursos
para capacitarlos como lectores.3
Por fortuna esto va cambiando. A partir de
1994, Rincones de lectura incluye, como
una de sus tareas sustantivas, la
capacitación de los maestros en técnicas de
fomento a la lectura y formación de
lectores. La experiencia muestra que los
profesores que reciben esta capacitación
cambian radicalmente su concepto respecto
a la importancia de la lectura y aprovechan
los Libros del rincón, y otros libros. La
experiencia muestra también que la mejoría
en el rendimiento de sus alumnos es tan
patente, que aun quienes en un principio se
muestran reticentes terminan por ser
entusiastas promotores de la lectura.
2 De 1993 a 1999 estos materiales se repartieron
divididos en cinco paquetes, llamados Azulita,
Cándido, Tomóchic, Siembra Menuda y Galileo.
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230
Estos maestros finalmente comprenden que
la lectura no es un problema de los
maestros de español ni de literatura. Que la
lectura no es ni siquiera un problema solo
de los maestros y de la gente de letras. No
es algo que concierna solamente a la
educación y la cultura, de la misma manera
que el deporte no es una cuestión exclusiva
de los deportistas. Todo el mundo puede
beneficiarse del deporte y todo el mundo
debe beneficiarse de la lectura. Ser maestro
debería ser sinónimo de ser lector. Es
urgente que las normales se fijen esta
meta. No solamente clases teóricas sobre la
lectura, sino talleres y círculos de lectura
que pagan lectores de literatura a los
maestros. La formación de una conciencia
que rechace la idea de que un maestro
puede no leer. La construcción de una
cultura lectora que debe partir de la escuela
para abarcar toda la sociedad.
Ser lector, para los maestros, debe ser una
preocupación personal y profesional. Ser
lector, para los maestros, debe ir mucho
más allá de las antologías que a veces se
preparan para ellos. A partir de estas obras
elementales, los maestros deben acudir a
las bibliotecas y a las librerías, en un
esfuerzo constante y creciente por hacerse
cada vez lectores más capaces, más ávidos,
más curiosos, más completos. Un maestro
debería estar siempre leyendo dos o tres
libros; debería llevar siempre consigo una
novela, un libro de poemas o de cuentos.
Un maestro debe ser un lector bien
formado, que conozca de primera
mano nuestra tradición literaria; debe ser
también un lector curioso, ávido de
novedades, atento a lo que se va
publicando.
Son los maestros quienes pueden
transformar el país en que vivimos, al
través de la lectura. La lectura de los
maestros, de sus alumnos, de los padres de
familia. Si los maestros no lo hacen, nadie
más podrá hacerlo. En su corazón y en sus
manos se encuentra esta tarea colosal.
El limitado alcance del propio programa Rincones
de lectura es una prueba de esto. En sus
primeros trece años de vida, el programa no ha
alcanzado mayor cobertura que la escuela
primaria. Fuera de este espacio, la Secretaria de
educación pública no tiene otros programas para
la formación de lectores, en otros niveles. Esta
carencia es especialmente sensible en las
normales, donde hacer lectores a los alumnos
debería ser una absoluta prioridad.
LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________
231
BLOQUÉ III
ESTRATEGIAS PARA
PROMOVER EL
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE
LOS ALUMNOS
n el presente articulo se plantean
algunas reflexiones y sugerencias
respecto a la lectura en la escuela
secundaria, con el fin de favorecer en los
alumnos el desarrollo de la comprensión
lectora, asi como "el interés" por la lectura;
ambas, tareas prioritarias de la educación
básica.'
En algunos talleres con profesores he
escuchado comentarios como el siguiente:
Dicen que los maestros debemos fomentar
en los alumnos el gusto por la lectura, que
es necesario modificar las actividades que
poco contribuyen a la formación del
alumno, que no tiene mucho sentido la
realización de resúmenes "textuales" o los
cuestionarios literales, que la lectura debe
ser una experiencia interesante, pero...
¿No es esa una tarea que le corresponde a
los maestros de español? ¿Cómo motivar a
los alumnos a leer?
¿Que puedo hacer en lugar de dejar
cuestionarios y resúmenes? ¿Cómo utilizar
los libros de texto?
Estas y otras inquietudes refieren a cómo
trabajar con los alumnos de tal manera que
desarrollen su curiosidad y reflexión,
mejoren sus habilidades de lectura y las
actividades les resulten interesantes.
Preguntas que seria necesario responder,
de alguna manera, para que las intenciones
educativas de formar alumnos lectores se
puedan concretar.
La lectura, necesidad y tarea de todos
En primer lugar, es importante reconocer
que el trabajo con la lectura no se
circunscribe al tiempo y al espacio
destinado a la asignatura de español. Las
capacidades y habilidades lectoras, al igual
que las de escritura y expresión oral, se
E
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL "TRABAJO" CON EL TEXTO
CENOBIO POPOCA OCHOA
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
232
desarrollan en el trabajo con todas las
materias y en todas las situaciones
escolares formales e informales.
Sin embargo, aunque resulta evidente que
en las diversas disciplinas de la escuela
secundaria -español, matemáticas, biología,
física, geografía, historia, etcétera- los
alumnos requieren leer como parte de sus
actividades de aprendizaje, no parece obvio
que el desarrollo de habilidades lectoras
sea una responsabilidad de todos los
profesores, por lo que se deja esta tarea al
maestro de español. Habría que considerar
que, si bien el programa de esta materia
contempla contenidos específicos para el
tratamiento de la lectura -como la
identificación de ideas principales, la
elaboración de síntesis, la distinción entre
hechos y opiniones-, el desarrollo de estas
habilidades y la formación de alumnos
lectores se ve influida por el trabajo
conjunto de las asignaturas, como lo han
mostrado algunos autores.2
En este sentido, se requiere que las
actividades reflexivas y creativas con la
lectura -llámense estrategias, lecto-juegos,
habilidades cognitivas, etcétera- se
trabajen permanentemente con los diversos
textos que se leen y en los distintos
contenidos escolares. Esto contribuiría a
evitar la dicotomía de "estudiar" en español
sugerencias para mejorar la comprensión
lectora y que en las otras asignaturas se
continué trabajando con actividades
tradicionales como cuestionarios, copias o
resúmenes textuales.
Por ello, es importante una comunicación y
apoyo permanentes entre los profesores, en
una doble vía: el profesor de español puede
abordar contenidos relacionados con la
comprensión lectora a partir de la lectura
de textos de otras asignaturas; y los
docentes de estas, retomar las estrategias
o habilidades que los alumnos revisan en
español, para aplicarlas en los textos que
se leen en su materia.
Además, si en las distintas asignaturas se
propicia sistemáticamente el desarrollo de
habilidades lectoras, el alumno tendrá más
facilidades para "transferirlas" al leer diver-
sos tipos de texto: literarios, informativos,
periodísticos, humorísticos. También ira
interiorizando actitudes y procedimientos
de estudio; por ejemplo, si experimenta
frecuentemente situaciones de discusión y
análisis a partir de las ideas expuestas en el
texto, desarrollara una actitud reflexiva
ante la lectura, dentro y fuera de la
escuela.
EL "TRABAJO" CON EL TEXTO
reguntas como " ¿que puedo hacer
en lugar de dejar cuestionarios y
resúmenes?" y " ¿de que manera
utilizar los libros de texto?" pueden
englobarse en la siguiente interrogante: "
¿como trabajar con el texto a fin de
propiciar la reflexión y creatividad en los
alumnos?"
Para reflexionar sobre el término "trabajo"
veamos lo que nos comentan algunas
personas al preguntarles, por ejemplo, que
es para ellas el trabajo, cuando les agrada
el trabajo que realizan y cuando no.
* Profesor de educación primaria. Actualmente
presta sus servicios en la Dirección General de
Investigación Educativa de la Subsecretaria de
Educación Básica y Normal.
'Parte de estas propuestas derivan de
experiencias con grupo y de la impartición de
P
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
233
talleres de lectura a maestros de primaria y
secundaria. 2 Por ejemplo, Lauren Resnick y otros
investigadores plantean, en el libro Cognición y
curriculum, que para propiciar en los estudiantes
el desarrollo de las habilidades cognitivas estas
deben trabajarse a lo largo de las disciplinas que
conforman el curriculum escolar. 2
PERSONA 1 (MAESTRA E
INVESTIGADORA).
l trabajo es la utilización de la
fuerza o del pensamiento para
elaborar un producto o dar un
servicio, que beneficie a otro o a uno
mismo..."
"...el trabajo nos beneficia en la medida
que se desarrollan las potencialidades,
capacidades, cuando estamos aprendiendo,
vivenciando la posibilidad de realizar, de
transformar algo... cuando la persona sabe
y tiene para ella sentido o propósito lo que
realiza..."
"...en cambio hay un trabajo enajenado
cuando se pierde el sentido y el objetivo de
la tarea, cuando resulta un tanto mecánico,
sin que el sujeto vea el objetivo de la
tarea... cuando no queda otra que realizar
el trabajo..."
PERSONA 2 (ALBAÑIL).
l trabajo es una actividad que se
hace para solventar gastos, como
sobrevivencia; pero también como
distracción. No puedo estar sin hacer
cualquier trabajo, ahí me concentro;
cuando no trabajas lo aburres..."
"...cuando trabajo, pienso en lo que estoy
haciendo (obra de construcción) y en lo que
voy a hacer al otro día...te das una idea de
cómo va a quedar... me gusta el trabajo,
trato de hacerlo mejor, porque si alguien
pregunta quién hizo esa cocina y esta bien
hecha lo queda una emoción..."
"...hay trabajos en que lo dicen lo que
tienes que hacer, tienes menos
responsabilidad, cada día es lo mismo; lo
toca lo mismo, no se ve lo esfuerzo..."
PERSONA 3 (ACADÉMICA Y
TRADUCTORA).
l trabajo puede ayudar a
desarrollarte, a que lo sientas
satisfecho en lo interior, a que cada
día aprendas cosas nuevas...el trabajo de
traducción me satisface cuando logro ver
reflejado el texto de la lengua de partida en
mi lengua materna y consigo darle la
fluidez y belleza del original, de tal manera
que despierte en el lector la emoción que le
imprimió el escritor..."
"En cambio, no me gusta trabajar por
trabajar, sin sentido, en algo que no
serviría para nada y tampoco me gusta
estar en un ambiente laboral hostil, donde
parece que todos compiten con todos, en
lugar de tratar de ser mejor uno mismo
cada día..."
En los comentarios de las personas que
entrevistamos podrían identificarse dos
"perspectivas" respecto del trabajo:
a) Trabajo en el que se expresa la
creatividad humana, el deseo de
transformar algo; en el que existe cierta
satisfacción y gusto en la tarea realizada,
en el que hay aprendizaje.
b) Trabajo que se experimenta como algo
forzado y a veces monótono; en el que no
se percibe el sentido de la actividad o se
E
E
E
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
234
realiza en un clima difícil. Con que tipo de
trabajo nos identificamos:
• ¿Aquel con el que desarrollamos
nuestras potencialidades y nos
"queda una emoción", o aquel que
resulta ser una actividad rutinaria y
repetitiva?
• ¿Aquel en el que sabemos el
propósito o sentido de la tarea, o
aquel que, únicamente realizamos
porque asi se nos indica?
• ¿Aquel en el que disfrutamos la
tarea -aunque en ocasiones resulte
agotadora aquel en el que ansiamos
que ya termine?
A partir de las reflexiones anteriores y en
relación con el tema que nos ocupa, pode-
mos interrogarnos sobre el tipo de "trabajo"
que queremos propiciar con la lectura: ¿un
trabajo creativo y reflexivo, o limitado a
actividades repetitivas?
Me inclino a pensar que nos identificamos
con la perspectiva en la que el "trabajo"
con el texto constituya un reto intelectual,
que desarrolle las potencialidades y capaci-
dades del lector; que demande poner en
marcha la creatividad, el afecto y la
imaginación; que propicie aprendizajes
diversos; que provoque una "emoción" (por
la obra realizada) tanto en alumnos como
en profesores; que ambos sepan y valoren
el sentido de la actividad. Las siguientes
sugerencias pueden contribuir a desarrollar
un trabajo con el texto, desde esta
perspectiva:
1. Dar un sentido funcional a las
actividades de lectura; es decir, que
respondan a necesidades diversas.
2. Retomar sugerencias y orientaciones
didácticas de los enfoques de las diversas
asignaturas.
3. Incorporar la lectura en un proceso más
amplio de aprendizaje.
4. Propiciar actividades que favorezcan la
reflexión, el desarrollo de habilidades
intelectuales, la creatividad y la
imaginación.
DAR UN SENTIDO FUNCIONAL A
LAS ACTIVIDADES DE LECTURA
a lectura es una actividad que se
realiza con diversos propósitos en la
vida cotidiana: enterarse de lo que
acontece en otros lugares a través de
periódicos y revistas; pasar un momento
agradable con una lectura de nuestro
interés; obtener información de como
cuidar nuestra salud o alimentación, o en
relación con necesidades laborales; buscar
una dirección en un piano de la ciudad;
elaborar un platillo siguiendo las
instrucciones de la receta. En estos casos,
las actividades de la lectura tienen sentido
y un significado real para la persona que las
realiza.
¿Que sucede en la escuela secundaria?,
¿existe también un sentido funcional en las
actividades de lectura en las que participan
los alumnos?
De acuerdo con algunas investigaciones, 3
podemos decir que las practicas escolares
en torno a la lectura -tanto en primaria
como en secundaria- han privilegiado
aspectos formales como el volumen y la
entonación de la voz, la rapidez con que se
realiza y otros elementos de la oralidad, por
la idea muy arraigada de que leer es
descifrar lo que esta en los signos. Se pide
entonces a los alumnos pronunciar
"correctamente" las palabras, no omitir o
agregar letras o palabras, leer determinado
L
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
235
número de palabras por minuto, entre otras
situaciones. Por otro lado, frecuentemente
el propósito de la lectura en la escuela
secundaria se ha circunscrito al "estudio" de
los temas que marca el programa y la
realización de actividades poco reflexivas
como copias, resúmenes textuales,
cuestionarios amplios. Estas practicas
muestran que la lectura se ha entendido
con un sentido demasiado "escolar", con
escaso sentido para la vida cotidiana y
limitando asi sus posibilidades formativas.
Por ello, resulta necesario revisar los
propósitos que implícita4 o explícitamente
orientan nuestro trabajo en torno a la
lectura. En la educación secundaria, los
propósitos que se plantean en el Plan y
programas de estudios 1993, en relación
con la lectura, son que los alumnos:
"Lean con eficacia, comprendan lo que leen
y aprendan a disfrutar de la lectura". "Sean
capaces de usar la lectura como
herramienta para la adquisición de cono-
cimientos, dentro y fuera de la escuela y
como medio para su desarrollo intelectual".
"Sepan buscar y procesar información para
emplearla en la vida diaria y para seguir
aprendiendo en la escuela o fuera de ella...
que les permita el aprendizaje autónomo".
Estos propósitos, centrados en la formación
de alumnos lectores -que disfruten de los
textos, que comprendan y cuestionen lo
que leen-, demandan cambios en la
concepción de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje y, por tanto, en las practicas
pedagógicas. Entre otras condiciones
básicas para dar un sentido funcional a la
lectura se pueden mencionar las siguientes:
• Desarrollar un trabajo equilibrado
de los tres ámbitos de la lectura: a)
el gusto o interés por leer; b) la
comprensión lectora y c) la lectura
en voz alta para el disfrute de los
textos; procurar que estos ámbitos
se interrelacionen y apoyen
constantemente, superando asi la
sobrevaloración de los aspectos
orates de la lectura.
• Practicas de lectura con propósitos
variados; es decir, favorecer que
los alumnos no solo lean para el
estudio, sino con distintos fines, por
ejemplo: disfrutar de historias e
información interesante -
narraciones, anécdotas, capsulas
científicas, artículos de divulgación,
etcétera- buscar y procesar
reflexivamente información de
temas de los programas o
propuestos por los alumnos, leer
instrucciones para realizar algún
experimento, elaborar una maqueta
o construir una figura geométrica.
• Que las actividades de estudio
tengan un contexto o propósito lo
más real posible: trabajar el
resumen no por el resumen mismo
-o para el examen- sino para
elaborar un folleto o tríptico, por
ejemplo, sobre las adicciones;
promover debates sobre algún
tema de interés; realizar
exposiciones ante padres de familia
o alumnos de otro grupo; publicar
una gaceta escolar; escribir
capsulas informativas para el
periódico mural; elaborar carteles
para difundir cierta información,
entre otras actividades.
'Por ejemplo, Gregorio Hernández, "Concepciones
y practicas pedagógicas sobre la lengua escrita
en la escuela secundaria"; Verónica Edwards, "El
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
236
Liceo por dentro"; E. Rockwell, "Los usos
escolares de la lengua escrita".
• Aprovechar las situaciones
emergentes en el tratamiento de
contenidos previstos en el
programa; por ejemplo, la lectura
de noticias sobre fenómenos
naturales, acontecimientos sociales
o políticos, facilita el tratamiento de
los contenidos, aunque en el
programa o en el libro están
"previstos" para otro momento o
incluso no están contemplados.
• Retomar orientaciones didácticas de
las asignaturas para el trabajo con
la lectura
Por otro lado, resulta enriquecedor rescatar
elementos específicos de los enfoques de
las diversas asignaturas, que en su
conjunto nos aportaran orientaciones
importantes para el tratamiento de la
lectura. A manera de ejemplo, se
mencionan los siguientes aspectos:
• Biología: "...En el trabajo cotidiano
se requiere la aplicación sistemática
de actitudes como la curiosidad, la
imaginación, la apertura hacia
nuevas ideas, la capacidad de
formular preguntas..."
• Matemáticas: uno de los propósitos
es "el desarrollo de las habilidades
comunicativas... y de
descubrimiento de los alumnos"; se
propiciara "...la lectura y
elaboración de tablas y graficas de
use frecuente en la estadística, la
economía y otras disciplinas..."
• Historia: "El estudio de los
contenidos específicos debe permitir
el desarrollo de habilidades
intelectuales...de esta forma, el
enfoque busca evitar que la
memorización de datos sea el
objetivo principal de la enseñanza
de esta asignatura".
• Geógrafa: "Los alumnos deberán
avanzar en el dominio de
habilidades que les permitan
seleccionar, organizar e interpretar
información, interpretar mapas..."
Química: se sugiere "promover el trabajo
de los estudiantes en grupo y las dis-
cusiones en pequeños grupos" y "ofrecer la
posibilidad de 4 En desarrollar y fomentar
en los alumnos el habito de la elaboración
de informes escritos o investigaciones
bibliografícas abiertas..."
La revisión de estos planteamientos sugiere
algunas orientaciones didácticas en relación
con la lectura; por ejemplo, favorecer, en el
estudio de los contenidos curriculares, el
desarrollo de habilidades como la selección,
organización e interpretación de infor-
mación; evitar que la memorización de
datos, nombres o conceptos sea el objetivo
principal de la enseñaza; propiciar en los
estudiantes la curiosidad, la imaginación y
la capacidad de formular preguntas;
ampliar el sentido de lectura hacia otros
tipos de materiales que pueden "leerse"
como tablas, graficas, fotografías y mapas;
En gran medida, la práctica de los profesores es
implícita; es decir, se realizan las actividades
porque se considera que asi debe ser, sin
profundizar en los fundamentos o explicaciones
de estas.
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
237
vincular la lectura con actividades como la
expresión de ideas, la discusión en
pequeños grupos y la elaboración de
informes escritos. Seguramente, si cada
maestro revisa el enfoque de la asignatura
que imparte, identificara otros criterios para
el trabajo con la lectura, de manera que
esta tenga un sentido formativo para los
estudiantes.
INCORPORAR LA LECTURA EN UN
PROCESO MÁS AMPLIO DE
APRENDIZAJE
l conversar con alumnos sobre las
actividades que realizan con la
lectura -principalmente con los
libros de texto-, algunas de sus respuestas
suelen ser: "la maestra nos deja que
copiemos del libro", "subrayamos y después
copiamos", "nos deja leer los temas del
libro", "escribimos lo que nos dicta",
"contestamos muchas preguntas". Otras
actividades, tanto por comentarios de
maestros y estudiantes como por
información obtenida en investigaciones,
muestran practicas como esta: "...los
alumnos se van rotando la lectura al
terminar un alumno continua otro, a veces
como forma de sanción para los alumnos
`distraídos'; generalmente se responden
cuestionarios extensos, se hacen copias o
resúmenes textuales". La secuencia que
comúnmente se utiliza con los libros de
texto es como la siguiente:
-Abran su libro en la página...
-Ramiro, empieza a leer...
-Araceli, continúa...
-Carmen, sigue leyendo de donde se quedó
Araceli, ¡a ver si pusiste atención!
-Escriban el siguiente cuestionario (o bien,
"hagan un resumen").
Esta secuencia responde a una visión del
aprendizaje donde el libro es el punto de
partida y única fuente de información, y la
"comprensión" es sinónimo de recuerdo del
texto. El trabajo con los libros ha
priorizado, en muchos casos, resultados
cuantitativos: se llega a considerar
suficiente si en un examen los alumnos
reproducen los conocimientos mediante
cuestionarios, resúmenes, preguntas de
opción múltiple, etcétera, sin considerar
que esta información, asimilada
memorísticamente, con mucha frecuencia
se pierde más adelante.
Un replanteamiento del papel de la lectura
en el "estudio" de los temas, requiere una
visión más amplia de las actividades de
aprendizaje, en las que el trabajo con el
libro de texto no sea ni la única fuente del
conocimiento ni siempre la actividad inicial.
Es decir, se hace necesario incorporar la
actividad de lectura en un proceso más
amplio de aprendizaje en el que el alumno
tome un papel activo. Algunas propuestas
para esto serian:
• Procurar que la lectura responda a
las preguntas planteadas por los
propios alumnos, a sus
curiosidades, a su interés por
conocer. Pueden ser preguntas que
planteen antes de leer el texto o
que anoten en el texto mientras
van leyendo, o bien, al finalizar la
lectura. Las preguntas pueden
contestarse en grupo o por equipo,
o intercambiarlas con otros
compañeros. Asimismo, resulta
A
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
238
interesante que en un tablero con el
titulo "me gustaría saber...", los
alumnos anoten preguntas en
relación con los temas en estudio o
sobre algún otro que les interese,
para después procurar contestarlas
mediante la consulta en diversos
textos o mediante otras
actividades.
• Vincular las actividades de lectura,
escritura y expresión oral en el
trabajo que realizan los alumnos;
por ejemplo a través de
investigaciones o informes escritos
sencillos, sin caer en estereotipos
que, sin proponérselo, induzcan al
alumno únicamente a copiar
información de las fuentes de
consulta. En ocasiones se puede
iniciar el tratamiento del tema con
una conversación o discusión en
grupo para socializar las ideas,
experiencias y conocimientos de los
alumnos en torno al contenido; en
otras, será a partir de la lectura, de
una noticia o la realización de un
experimento, etcétera. En los
distintos casos se propiciara que los
estudiantes externen sus dudas e
interrogantes para después realizar
la consulta e indagación en distintas
fuentes. Posteriormente, se
procesara la información obtenida y
se elaborara un escrito sencillo, en
el que se incluyan aspectos básicos
del tema, ideas propias,
argumentos, explicaciones,
ejemplos, definiciones o alguna
expresión textual si es necesario -
en cuyo caso será adecuado
entrecomillarla. Finalmente, los
alumnos pueden compartir los
conocimientos mediante muestras,
exposiciones orales, debates,
gacetas u otros medios que -sin
formalizar la actividad- permitan
difundir el trabajo.s
• Diversificar las fuentes de
información para enriquecer y
complementar los conocimientos
que obtienen los alumnos de los
libros de texto. Esta diversificación
puede ser, por ejemplo, a través de
la lectura de otros materiales en los
que se aborde directa o
indirectamente el tema en estudio:
periódicos, revistas, poemas,
canciones, corridos, recetas;
observación de programas
televisivos o videos; visita a
determinado lugar; realización de
experimentos; consulta o entrevista
a distintas personas para obtener
información relativa al tema. Este
tipo de fuentes ofrece información
actual, diversa e interesante para
los alumnos
• Propiciar la "prelectura", es decir,
actividades previas a la lectura, lo
que varios autores recomiendan
para mejorar la comprensión
lectora a Por ejemplo, se puede
iniciar con una discusión de las
ideas, opiniones o dudas de los
alumnos sobre el tema, la
observación de fotografías del libro
de texto para expresar las ideas
que provocan, o el planteamiento
de preguntas generales para
retomar los conocimientos de los
alumnos. Con estas actividades se
propicia el intercambio de
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
239
información relativa a los
contenidos de estudio y se favorece
la "activación" de conocimientos
que !os alumnos tienen sobre el
tema, facilitando asi la comprensión
del texto.
• Aprovechar los diferentes
elementos que conforman los libros
de texto: imágenes, fotografías,
líneas del tiempo, glosarios, mapas,
actividades sugeridas, títulos,
subtítulos, índice, palabras en
negrita, cursiva o de diferente
tamaño. Realizar con los alumnos
una revisión general sobre estos
elementos y reflexionar sobre su
utilidad, por ejemplo, el sentido que
tienen las palabras en negrita.
Además, seria adecuado que antes
de "leer o estudiar" la lección, los
alumnos realicen una "hojeada" a
los títulos, subtítulos, ilustraciones
y la lectura de dos o tres renglones
de algunos párrafos. Con esta
actividad, los alumnos obtienen una
idea general sobre el tema y
contenido del texto.
• Lectura libre. Una experiencia
interesante en relación con los
libros de texto es realizar una
lectura libre, mediante la cual los
alumnos se acercan a dichos
materiales no porque "ahora toca
ese tema" o para resolver un
cuestionario, realizar una copia o
estudiar para el examen, sino por el
interés de leerlos. Algunas sesiones
de trabajo se dedican a la lectura
de cualquier lección o tema del libro
de texto, individualmente, en
pareja o en equipo; o bien, se
puede solicitar "de tarea" que los
alumnos lean la lección que gusten
para después compartir con el
grupo la información. Los alumnos
podrían comentar al grupo el
contenido del texto que leyeron,
realizar alguna actividad plástica,
corporal, juegos de palabras,
resolver una ficha de lectura
creativa o preparar una "con-
ferencia escolar". Mediante la
lectura libre de la "lección" que
prefieren, los alumnos pueden
adquirir un interés por la consulta
de los libros de texto.
5 Existen diversas propuestas para desarrollar la
investigación en los alumnos, por ejemplo, la
"conferencia infantil", "el metodo de proyectos",
"la pregunta generadora", "las inmersiones
temáticas". Estas variantes comparten, entre
otras semejanzas, el considerar
permanentemente las interrogantes de los
alumnos e involucrarlos en las decisiones de
trabajo. 6 Isabel Sole, Courtney Cazden, Frank Smith,
entre otros. En los nuevos libros de texto de
español para primaria se trabaja
sistemáticamente esta sugerencia, a través de lo
que se conoce como "Momentos de la lectura".
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
240
Propiciar actividades que favorezcan la
reflexión, el desarrollo de habilidades
intelectuales, la creatividad y la
imaginación
La lectura no es solo un medio de "adquirir"
conocimientos, sino una oportunidad para
que el alumno desarrolle su capacidad para
argumentar, confrontar ideas, fundamentar
opiniones y discutir sobre diversos temas,
habilidades que constituyen herramientas
necesarias para los procesos de aprendizaje
y enseñanza en las distintas asignaturas de
la escuela secundaria.
La lectura es, además, un vehiculo para
estimular la imaginación, sensibilidad y el
pensamiento creativo en los estudiantes. El
pensamiento creativo es entendido como
una forma de acercarse a situaciones,
fenómenos o acontecimientos diversos sin
esperar respuestas únicas y homogéneas y
donde la afectividad e imaginación están
presentes.7 Creatividad que puede
manifestarse a través de diferentes tipos de
lenguaje: oral, escrito, corporal, musical o
plástico.
En este sentido, la realización de
actividades poco reflexivas como dictados,
copias, cuestionarios de respuestas
literales, resúmenes textuales requieren ser
sustituidas por actividades creativas,
significativas, que propicien la expresión de
ideas personales, el análisis de la
información y la argumentación de
opiniones. Por ejemplo, que los alumnos:
• Imaginen los acontecimientos
mencionados en el texto y, desde
esa perspectiva, escriban anécdotas
o "noticias" relacionadas con los
hechos.
• Redacten cartas, entrevistas y
juicios a los personajes; las cartas
se leen en grupo o en equipo, se
pueden escenificar o incluso
contestar por escrito.
• Elaboren preguntas relacionadas
con el texto y las intercambien con
otros compañeros para después
realizar una discusión en grupo.
• Elaboren esquemas diversos para
resumir el contenido de la lectura
como cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, cuadros de doble
entrada.
• Transformen un tipo de texto a
otro: cuento a noticia, noticia a
cuento, refrán a descripción,
informativo a historieta.
• Relacionen información de los
textos con experiencias de la vida
cotidiana o con otras lecturas: "lo
que leí me recuerda..."
7 Al respecto, en La imaginación y el arte en la
infancia, dice Vigotsky: "Toda actividad humana
que no se limite a reproducir hechos o
impresiones vividas, sino que cree nuevas
imágenes, nuevas acciones, pertenece a esta
función creadora".
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
241
• Elaboren trípticos, folletos, carteles
o historietas a partir de la
información obtenida en textos o en
otras fuentes.
• Elaboren un diccionario ilustrado a
partir de palabras, ideas, nociones
o conceptos importantes de la
lectura.
• Inventen, con base en palabras
clave o información relevante del
texto, sopas de letras o
crucigramas para intercambiarlos y
resolverlos con sus compañeros.
• Escenifiquen un programa de radio
(con noticias, reportajes, crónicas,
entrevistas...), a partir de la
información de los textos.
Por otro lado, las preguntas que se
planteen a los alumnos no se deberán
limitar a respuestas que se contesten
textualmente, con datos muy específicos o
poco trascendentes. Por el contrario, se
requiere promover preguntas "autenticas y
problematizadoras", que favorezcan la
interpretación y reflexión propias, asi como
la expresión oral y discusión colectivas, el
desarrollo de la escritura y la
argumentación de ideas. Las preguntas
deberán propiciar las habilidades o procesos
del pensamiento, ya sea generales -para
cualquier contenido- o especificas, en
relación con el tipo de texto o conocimiento
que se aborda (histórico, geográfico, de
ciencias naturales, etcétera).8
Algunos ejemplos de este tipo de
preguntas, que propician habilidades o
procesos intelectuales, son:
• Opinión: ¿en que estas de acuerdo
con lo que hizo determinado
personaje -de un cuento, historia,
política, etcétera- y en que estas en
desacuerdo?
Causalidad: ¿cuales fueron algunas de las
razones del Movimiento de Independencia
de México?; ¿por que los nopales tiene
espinas y no hojas?
• Comparación: a partir de lo que
dice el texto, ¿en que son distintos
los animales... de los...?; ¿cuales
son las diferencias entre liberales y
conservadores respecto a...?
• Clasificación: de los medios de
transporte que menciona la lectura,
¿cuales son semejantes entre si?,
¿por que?
• Empatía e imaginación: ¿tu que
harías si estuvieras en el lugar
de...?; ¿cual de los personajes lo
hubiera -o no lo hubiera- gustado
ser?, ¿por que?
• Formulación de hipótesis: ¿que
sucedería si...?, ¿que hubiera
pasado si no...?, ¿Qué podría pasar
si en lugar de...sucediera que...?
• Observación: ¿que relación existe
entre lo que dice el texto y lo que
se muestra en la fotografía -mapa,
grafica, esquema, etcétera-?, ¿en
que se parece...?
• Secuenciar: ¿que pasó primero, que
pasó después?, ¿que sucedió
antes/después que determinado
acontecimiento?
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
242
Es reconocido que este tipo de preguntas
representa un reto para el docente porque
las respuestas no son homogéneas, de ahí
que se requiere estar atento para identificar
el sentido de las respuestas de los alumnos,
sin descalificarlas previamente, sino por el
contrario, propiciar el análisis y discusión
colectivas a partir de ellas. Al respecto,
Antonia Candela sugiere diversas
posibilidades de trabajo que favorecen la
reflexión de los alumnos, por ejemplo:
retomar sus preguntas y devolverlas al
grupo haciendo reflexionar sobre ellas,
buscando que los alumnos elaboren sus
propias respuestas; promover la
confrontación de puntos de vista distintos
entre los alumnos; validar la posibilidad de
explicaciones alternativas, rompiendo con el
esquema de la "respuesta correcta",
solicitar pruebas de las explicaciones que
los alumnos elaboran, entre otras
situaciones.9
Como se observa, existen varias
condiciones, sugerencias y actividades que
los maestros podemos implementar para
favorecer el interés por la lectura y la
comprensión lectora en los alumnos. Quizá
a alguien le parezca que implica una
inversión de tiempo o que distrae el
tratamiento de contenidos... es posible,
pero, ¿no sucede con frecuencia que,
nuevamente en la preparatoria e incluso en
la universidad se escucha que los alumnos
"no comprenden lo que leen"?; ¿cuando nos
daremos a la tarea de afrontar lo básico -y
a la vez fundamental- en la formación de
los estudiantes, como es la lectura?
De cualquier manera, es deseable que el
trabajo realizado en el aula, en este caso la
escuela secundaria, contribuya a que
comentarios como los siguientes se den con
menor frecuencia:
... en la escuela elemental, superior o
universidad se trataba de una Aura memo-
rización de la tabla periódica de los
elementos, palancas y pianos inclinados, la
fotosíntesis de las plantas verdes y la
diferencia entre la antracita y el carbón
bituminoso.
Pero no había ninguna elevada sensación
de maravilla...no se nos animaba a
profundizar en nuestros propios intereses,
ideas o errores conceptuales. Era posible
ver maravillosos libros de astronomía, por
ejemplo, en las bibliotecas, pero no en la
clase. Se nos enseñaba la división larga
como si se tratara de una serie de recetas
de un libro de cocina...nuestro trabajo
consistía meramente en recordar lo que se
nos habla ordenado: consigue la respuesta
correcta, no importa que entiendas lo que
haces...
8 Si el lector esta interesado en profundizar
sobre las habilidades del pensamiento o
cognitivas, podría consultar a autores como
Lauren Resnick, Flavell, L. Raths, Monereo,
Nickerson, entre otros.
9 Varias de estas consideraciones surgen de la
investigación que la autora realizo: La necesidad
de entender, explicar y argumentar. Los alumnos
de primaria en la actividad experimental, México,
DIE-Cinvestav-IPN (tesis).
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
243
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA
airney, T.H. (1992), Enseñanza de la
comprensión lectora, Madrid, Morata.
Cooper, David (1990), Coma mejorar lo
comprensión lectora, Madrid, Visor. Garrido,
Felipe (1999), El buen lector se hace no nace,
México, Ariel Practicum.
Gómez Palacio, Margarita et al. (1995), La
lectura en lo escuela, México, SEP.
Monereo, Caries, et al. (1998), Estrategias de
enseñanza y de aprendizaje, México, SEP
(Biblioteca del normalista).
SEP (1995-1998), Ficheros de actividades
didácticas, español, 1 ° a 6° grados, México. -
(1994), Acto seguido I, Acto seguido II, Acto
seguido III, México (Libros del rincón).
Smith, Frank (1983), Comprensión de lo lectura,
México, Trillas.
Solé, Isabel (1994), Estrategias de lectura,
Barcelona, Graó.
Raths, L. E. (1971), Cómo enseñar a pensar,
teoría y aplicación, Buenos Aires, Paidós.
Resnick, Lauren (1996), Curriculum y cognición,
Buenos Aires, Aique.
C
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
244
Cassany, Daniel, "De lo que hay que saber para
escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo que
se puede escribir; del equipo imprescindible para
la escritura, y de algunas cosas mas", "Accionar
maquinas" y "El crecimiento de las ideas", en La
cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama,
1999, pp. 3641, 48-52, 53-60 y 61-70.
2. DE LO QUE HAY QUE SABER
PARA ESCRIBIR BIEN; DE LAS
GANAS DE HACERLO; DE LO QUE SE
PUEDE ESCRIBIR; DEL EQUIPO
IMPRESCINDIBLE PARA LA
ESCRITURA, Y DE ALGUNAS COSAS
MAS
os escritores dicen que escriben para
que la gente les quiera mds, para la
posteridad, para despejar los
demonios personales, para criticar el
mundo que no gusta, para huir de sus
neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas
estas razones y porque escribiendo puedo
ser yo misma.
MARIA ANTONIA OLIVER
Antes de ponerse el delantal, conviene
hacer ciertas reflexiones generales sobre la
escritura. Hay que darse cuenta del tipo de
empresa en que nos metemos, tomar
conciencia de las dificultades que nos
esperan y formular objetivos sensatos
según la capacidad y el interés de cada
cual. ¡Ah! Atención al equipo necesario para
escribir. No se puede esquiar sin esquís,
¿verdad?
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y
ACTITUDES
n la escuela nos enseñan a escribir
y se nos da a entender, más o
menos veladamente, que lo más
importante -y quizá lo único a tener en
cuenta- es la gramática. La mayoría
aprendimos a redactar pese a las reglas de
ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por
la epidermis gramatical ha hecho olvidar a
veces lo que tiene que haber dentro:
claridad de ideas, estructura, tono, registro,
etc. De esta manera, hemos llegado a tener
una imagen parcial, y también falsa, de la
redacción.
Para poder escribir bien hay que tener
aptitudes, habilidades y actitudes. Es
evidente que debemos conocer la gramática
y el léxico, pero también se tienen que
saber utilizar en cada momento. ¿De que
sirve saber como funcionan los pedales de
un coche, si no se saben utilizar con los
pies? De la misma manera hay que dominar
las estrategias de redacción: buscar ideas,
hacer esquemas, hacer borradores,
revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos
están determinados por un tercer nivel mas
profundo: lo que pensamos, opinamos y
sentimos en nuestro interior acerca de la
escritura. El siguiente cuadro nos muestra
estas tres dimensiones:
L
E
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
245
La columna de los conocimientos contiene
una lista de las propiedades que debe tener
cualquier producto escrito para que actué
con éxito como vehiculo de comunicación;
es lo que autoras y autores deben saber
imprimir en sus obras. La columna de las
habilidades desglosa las principales
estrategias de redacción que se ponen en
práctica durante el acto de escritura, como
si fueran las herramientas de un carpintero
o de un cerrajero. Podríamos añadir las
destrezas psicomotrices de la caligrafía o
del tecleo. La tercera lista, la de las
actitudes, recoge cuatro preguntas básicas
sobre la motivación de escribir, que
condicionan todo el conjunto.
Veámoslo. Si nos gusta escribir, silo
hacemos con ganas, si nos sentimos bien
antes, durante y después de la redacción, o
si tenemos una buena opinión acerca de
esta tarea, es muy probable que hayamos
aprendido a escribir de manera natural, o
que nos resulte fácil aprender a hacerlo o
mejorar nuestra capacidad. Contraria-
mente, quien no sienta interés, ni placer, ni
utilidad alguna, o quien tenga que obligarse
y vencer la pereza para escribir, éste
seguro que tendrá que esforzarse de lo
lindo para aprender a hacerlo, mucho mas
que en el caso anterior; incluso es probable
que nunca llegue a poseer el mismo nivel.
Las actitudes se encuentran en la raíz del
aprendizaje de la escritura y lo condicionan
hasta límites que quizá ¡ni sospechamos!
¡Pero esto no sirve de excusa para los más
desmotivados! Muchas personas conducen
bastante bien, circulan por todas partes sin
tener accidentes, aunque no soporten ni los
coches ni las carreteras -como me sucede a
mi mismo-. Otras personas odian la cocina,
los cacharros y los fogones, pero aprenden
a sobrevivir con las cuatro reglas básicas
del congelado y el microondas. Pues bien,
así pasa -¡debería pasar!- con la escritura.
Todo el mundo tendría que poseer un
mínimo nivel de expresión para poder
defenderse en esta difícil sociedad
alfabetizada en la que nos ha tocado vivir.
Esto es absolutamente posible. Recordemos
lo que decía en la introducción: escribir es
una técnica, no una magia.
RAZONES PARA ESCRIBIR
ardamos bastante más de lo que
calculan los maestros en entender la
escritura como búsqueda personal
de expresión. El primer aliciente para
T
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
246
expresarse por escrito de una manera
espontánea surge, precisamente, como
rebeldía frente a su mandato. La ruptura
con los maestros es condición necesaria
para que germine la voluntad real de es-
cribir.
CARMEN MARTÍN GAITE
uando le preguntas a alguien si le
gusta escribir y que escribe, la
conversación se llena
inevitablemente de tópicos. Alguien puede
entender escribir en el sentido literario, si le
gusta escribir cuentos, poemas o cualquier
otro texto creativo. Otra persona pensara
en las cartas y responderá lo más seguro
que no, que muy raramente, porque es más
rápido llamar por teléfono; y luego
comentara que cada vez se escribe menos.
Al fin y al cabo, todos concluiremos
diciendo que no tenemos tiempo para
escribir, aunque nos gustaría poder hacerlo
más a menudo.
La imagen social más difundida de la
escritura es bastante raquítica y a menudo
errónea. No todo el mundo califica como
escritos lo que se elabora en el trabajo
(informes, notas, programas),- en la
escuela (reseñas, apuntes, exámenes,
trabajos), para uno mismo (agenda, diario,
anotaciones), o para amigos y familiares
(invitaciones, notas, dedicatorias).
Asimismo, se suele pensar siempre en la
función de comunicar (cartas, cuentos,
certificados) y mucho menos en la de
registrar (apuntes, resumen de un libro,
notas), la de aprender (trabajos, análisis de
un tema, reflexiones), o la de divertir
(poema, dedicatoria). Con una gama tan
limitada de utilidades, es muy lógico que no
encontremos motivos importantes para
redactar.
Pero la escritura tiene muchas utilidades y
se utiliza en contextos muy variados. Fíjate
en el cuadro de la siguiente página, donde
encontraras una clasificación de los
diferentes tipos de escritura.
C
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
247
Confieso que me gusta escribir y que me lo
paso bien escribiendo. Me resisto a creer
que nací con este don especial. Al contrario,
me gusta creer que he aprendido a usar la
escritura y a divertirme escribiendo; que yo
mismo he configurado mis gustos. La letra
impresa ha sido un compañero de viaje que
me ha seguido en circunstancias muy
distintas. Poco a poco he cultivado mi
sensibilidad escrita, desde que llevaba
panales, cuando vela a padres y hermanos
jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escribía poemas
y cuentos para analizar mis sentimientos,
sobre todo en momentos delicados. En la
escuela y en la universidad, me harte de
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
248
tomar apuntes, resumir y anotar lo que
tenía que retener para repasar mas tarde;
también escribí para aprender (reseñas,
comentarios, trabajos) y para demostrar
que sabia (exámenes). Todavía hoy,
cuando tengo que entender un texto o una
tesis complejos, hago un esquema o un
resumen escritos.
También escribí por trabajo: exámenes,
informes, proyectos, artículos, cartas.
Incluso en una ocasión recuerdo que
aproveche la escritura con finalidades
terapéuticas. Era muy joven e impartía mi
primer curso de redacción en una empresa
privada. Mis alumnos no sólo eran bastante
mayores que yo, sino que había algunos
que trabajaban en la empresa desde antes
de que yo naciera. Me sentía tan inseguro
que casi me daba miedo entrar en el aula
cada día. Decidí llevar un diario de curso
para reflexionar sobre la experiencia.
Cuando finalizaba cada clase, me ponía a
escribir todo lo que había pasado y lo que
sentía. Proyectaba en el papel todo tipo de
frustraciones, dudas e inseguridades. Era
como si me tomara una aspirina: recobraba
confianza y fuerza para volver a clase al día
siguiente.
Creo que cada persona puede cultivar la
afición por la escritura de una manera
parecida. Solo se trata de saber encontrar
los indiscutibles beneficios personales que
puede ofrecernos esta tarea. Un día te
pones a escribir sin que nadie lo ordene y
entonces descubres su encanto. Vuelves a
hacerlo y, poco a poco, la escritura se re-
vela como una gran amiga, como una
excelente y útil compañera de viaje. Te
conviertes en un/a escritor/a -¡ojo!, en
minúscula, si hace falta.
MI IMAGEN DE ESCRITOR/A
l primer ejercicio de la cocina es
una reflexión escrita. Si escribir
sirve para aprender, podemos
aprender de la escritura escribiendo sobre
escribir. Se trata de explorar las opiniones,
las actitudes y los sentimientos que
poseemos sobre la redacción. Tomar
conciencia de la realidad es útil para
comprenderla mejor, para comprendernos
mejor y para dar explicaciones a hechos
que tal vez de otra forma nos parecerían
absurdos.
Yo ya me desnude mas arriba. Ahora lo
toca a ti. Puedes responder a las siguientes
preguntas e iniciar un monologo escrito so-
bre lo imagen de escritor o escritora.
También puedes hacerlo pensando o
hablando, pero el ejercicio pierde energía.
¿QUE IMAGEN TENGO DE MI COMO
ESCRITOR 0 ESCRITORA?
scribir es como fotografiarse, y
explicar cómo escribes es como
querer explicar la fotografía.
[GM]
• ¿Me gusta escribir? ¿Que es lo que
me gusta mas de escribir? ¿Y lo que
me gusta menos?
• ¿Escribo muy a menudo? ¿Me da
pereza ponerme a escribir?
• ¿Por que escribo? Para pasármelo
bien, para comunicarme, para
distraerme, para estudiar, para
aprender...
• ¿Que escribo? ¿Cómo son los textos
que escribo? ¿Que adjetivos les
pondría?
E
E
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
249
• ¿Cuando escribo? ¿En que
momentos? ¿En que estado de
animo?
• ¿Cómo trabajo? ¿Empiezo
enseguida a escribir o antes dedico
tiempo a pensar? ¿Hago muchos
borradores?
• ¿Qué equipo utilizo? ¿Que utensilio
me resulta más útil? ¿Cómo me
siento con el?
• ¿Repaso el texto muy a menudo?
¿Consulto diccionarios, gramáticas
u otros libros?
• ¿Me siento satisfecho/a de lo que
escribo?
• ¿Cuales son los puntos fuertes y los
débiles?
• ¿De que manera creo que podrían
mejorar mis escritos?
• ¿Cómo me gustaría escribir? ¿Cómo
me gustaría que fueran mis
escritos?
• ¿Que siento cuando escribo?
Alegría, tranquilidad, angustia,
nerviosismo, prisa, placidez,
cansancio, aburrimiento, pasión...
• ¿Estas sensaciones afectan de
alguna forma al producto final?
• ¿Que dicen los lectores de mis
textos? ¿Que comentarios me
hacen mas a menudo?
• ¿Los leen fácilmente? ¿Los
entienden? ¿Les gustan?
• ¿Que importancia tiene la
corrección gramatical del texto?
¿Me preocupa mucho que pueda
haber faltas en el texto? ¿Dedico
tiempo a corregirlas?
• ¿Me gusta leer? ¿Que leo? ¿Cuando
leo?
• ¿Cómo leo: rápidamente, con
tranquilidad, a menudo, antes de
acostarme...?
A título de ejemplo, he aquí dos imágenes
distintas de dos aprendices de redacción:
MI IMAGEN DE ESCRITORA
o se como empezar)), esta es la
primera afirmación que hago
cuando tengo que escribir un tema
para un examen o preparar una clase o
hacer un trabajo; en estas situaciones
necesito redactar bien, explicar claramente
los contenidos y, además, hacerlo con un
lenguaje culto. Ante estas perspectivas, me
«bloqueo» y no se como empezar, ni como
continuar.
Para mi, hacer este trabajo supone un
sacrificio porque invierto mucho tiempo
mirando y remirando el diccionario de
sinónimos, la gramática, leyendo y
releyendo lo que he escrito cincuenta mil
veces; y aun así, siempre consigo un texto
mediocre, nunca me siento satisfecha, creo
que falta algo...
Ahora bien, cuando escribo por placer, es
decir, cuando escribo porque me apetece, o
porque psicológicamente lo necesito,
entonces no me cuesta nada empezar.
Escribo todo lo que me pasa por la mente:
idea que tengo, idea que apunto; no me
preocupa la gramática, ni la coherencia, ni
la puntuación. Nada me preocupa, simple-
mente <vomito> todo lo que tengo en la
cabeza y que por un motivo u otro no
quiero compartir con nadie, es una especie
de desahogo. Resultado: un texto sin
cohesión con las ideas muy mezcladas, un
escrito que a veces resulta incluso infantil.
N
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
250
Cabría comentar que nunca he tenido
inquietudes de <<escritora>>, en el
sentido de persona que se dedica a cultivar
los géneros literarios. No he intentado
escribir ni un cuento ni un poema..., creo
que no esta hecho para mi.
¿Soluciones? Supongo que hay, solo hay
que saber vehicularlas. Asi lo espero. [EV]
ENTRE EL PLACER DE ESCRIBIR Y
EL DEBER DE REDACTAR
ágame un informe para mañana
por la mañana a primera hora.
Cuando llegue quiero verlo encima
de mi mesa. Ahora ya se puede ir y
recuerde que no quiero excusas. Venga,
hombre, váyase que no tengo todo el día.
>>
JB dio media vuelta sin decir nada; estaba
hasta las narices de aquel mal nacido que
les habían mandado de la central para
imponer orden. Con su ademán de chulo
intentaba esconder la incompetencia de la
mediocridad mal digerida, no era más que
un burócrata estirado, envuelto en papel de
master de dirección de empresas hecho en
el extranjero.
Una vez mas se versa obligado a reducir
toda la complejidad de la realidad a la
frialdad esquemática de un papel
encorsetado; «si tenemos unas normas que
regulan toda la documentación escrita de
esta casa, me hará el favor de cumplirlas»,
le había masticado mientras las hojas
llovían a trocitos por la mesa.
Era imposible intentar dialogar con un
sujeto que perdía el hilo a la primera
subordinada con que tropezaba y que
convertía en dogma de fe cualquier
disparate que superara el 50 % en las
encuestas de opinión. La única justificación
razonable era que sufriera algún tipo de
trauma psíquico provocado por la lectura
obligatoria, en su tierna adolescencia, de
toda la obra completa en prosa de algún
glorioso académico de su tierra.
JB, sentado en su escritorio, se sentía
trastornado por la duda, poco hamletiana,
entre la dignidad y el pan. Con dos
expedientes abiertos, o se adaptaba al
modelo de texto reglamentario o pasaba a
engordar las filas de parados esperando el
mana del subsidio. Se pasó toda la tarde
encestando borradores en la papelera y se
fue a casa con el problema en la maleta y la
cabeza llena de preocupaciones.
El hecho de ser uno de los últimos
representantes, todavía en activo, de los
empeñados en escribir con pluma pese a
los dulcísimos cantos de sirena que
emanaban de las pantallitas informáticas,
ya resultaba terriblemente sospechoso a la
vista de la jerarquía. Un individuo que
públicamente confesaba echar de menos las
tertulias en el bar era, sin duda, un ser
antisocial, improductivo y potencialmente
peligroso.
Para remachar el clavo, hacia días que
había cometido la imprudencia temeraria de
afirmar que prefería pasar el rato hurgando
entre estantes de una librería de segunda
mano, por si encontraba alguna joya
escondida que su sueldo le permitiera
adquirir, a consultar la sofisticada base de
datos acabada de instalar en el sistema de
información. Una excentricidad que rozaba
la perversión.
Después de cenar, con la mesa limpia y los
folios dispuestos, la situación no parecía
mejorar. Una profunda sensación de
angustia se le adhería al cerebro y el
H
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
251
estomago se le revolvía bajo una incle-
mente tormenta desatada en un mar de
café. Después de aligerarse el cuerpo a la
manera romana clásica, el espejo le
reflejaba la imagen de un redactor ojeroso,
pálido, despeinado, abatido y definitiva-
mente perplejo. UB]
Y término con otra respuesta a la pregunta
fundamental -el principio de todas las
cosas-, que encabezaba este capitulo: ¿Por
qué escribo? Ahora es la poetisa
norteamericana Natalie Goldberg (1990)
quien responde: ((Es una buena pregunta.
Es buena hacérsela de vez en cuando.
Ninguna de las posibles respuestas podrá
hacernos dejar de escribir y, con el paso del
tiempo, nos daremos cuenta de que nos las
hemos planteado todas:
1. Porque soy una cretina.
2. Porque quiero darle una buena impresión
a los chicos. 3. Para darle gusto a mi
madre.
4. Para molestar a mi padre.
5. Porque cuando hablo nadie me escucha.
6. Para hacer la revolución.
7. Para escribir la novela más grande de
todos los tiempos y convertirme en
millonaria.
8. Porque soy una neurótica.
9. Porque soy la reencarnación de
Shakespeare. 10. Porque tengo algo que
decir. 11. Porque no tengo nada que decir.»
¿A cual lo apuntas?
3. ACCIONAR MAQUINAS
na comunicación escrita es como
un territorio extenso y desconocido
que lo contiene a ti, a lo lector/a,
tus ideas, lo propósito y todo lo que puedas
hacer. Lo primero que debes hacer como
escritor/a es explorar este territorio. Tienes
que conocer las leyes de la tierra antes de
empezar a escribir el texto.
LINDA FLOWER
asan los minutos y no se lo ocurre
ninguna idea. Te sientes confundido.
No ves por dónde empezar. Te
comen los nervios. Tienes poco tiempo. No
lo sale nada. Vuelves a pensar en ello. La
cabeza se te va de aquí para allá, y de allá
para aquí. Falta concentración. Tienes que
hacerlo ahora. Te gustaría tener páginas y
paginas repletas de letra, aunque solo
fueran borradores. Seria un principio. Pero
la pagina, en blanco. Blanca. Vacía. Llega la
angustia. ¡Otra vez! Te da miedo esta
situación. Terror. La página en blanco lo
provoca terror.
Todos hemos sentido más de una vez estas
sensaciones. El proceso de la escritura es
difícil de accionar, como todas las
maquinas. Es posible que no encontremos
ideas, que no nos gusten o que no
tengamos muy claras las circunstancias que
nos incitan a escribir. Nos bloquearnos, nos
sentimos mal, y pasan y pasan los minutos
en balde. Si la situación se repite muy a
menudo, empezaremos a desarrollar
miedos y fobias a la letra escrita, a la
situación de ponerse a escribir. En este
capitulo y en el siguiente presentare
algunos recursos para superar estos
momentos delicados y calentar la maquina
de la escritura.
U
P
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
252
EXPLORAR LAS CIRCUNSTANCIAS
na situación determinada nos
empuja a escribir, de manera más
o menos consciente. A veces
queremos divertirnos un rato, informar a
alguien de un hecho o apuntar lo que se
nos ha ocurrido para no olvidarlo. En
cualquier caso, el escrito es una posible
respuesta, entre otras, a la circunstancia
planteada. Fijate en los siguientes
ejémplos:
U
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
253
De las posibles actuaciones, como mínimo
las que aparecen en cursiva requieren
escritura. Una denuncia, un cuaderno de
viaje o una carta pública actúan sobre las
circunstancias planteadas para intentar
solucionarlas. El éxito de la actuación
dependerá en buena parte de la eficacia
que tenga el escrito. Por ejemplo, una
queja seria y expeditiva puede conducir a
nuestra vecina a vigilar a su perro y a
educarlo.
Una buena técnica para accionar la
maquina de escribir consiste en explorar las
circunstancias que nos mueven a redactar.
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
254
Mi profesor de matemáticas decía que un
problema bien planteado ya esta medio
resuelto. Del mismo modo, una situación
comunicativa bien entendida permite poner
en marcha y dirigir el proceso de la escri-
tura hacia el objetivo deseado. Flower
(1989) propone la siguiente gula, que hay
que responder al inicio de la redacción:
Lo mas corriente es responder a estas
preguntas mentalmente y de manera rápida
para hacerse una composición de lugar. En
circunstancias comprometidas, o cuando
estemos bloqueados, merece la pena
dedicarles mas tiempo para determinar mas
concretamente los objetivos de la escritura.
En el caso del perro del piso de arriba, esta
podría ser una reflexión hecha a partir de
las preguntas. Se trata del monologo
interior de un escritor, preparándose para
ejecutar su tarea:
Tal vez la asociación de vecinos pueda
resolver el problema. Me gustaría que el
presidente le buscase las cosquillas a la
dueña del perro; que fuera a visitarla y le
formulara la queja oficial de todos los
vecinos; que le insinuara incluso que
tomaremos medidas legales si no tiene
cuidado con la bestia.
No conozco al presidente, pero me han
dicho que es un hombre muy enérgico. Esto
me va bien. Se lo tendré que explicar todo
punto por punto -quiero que comprenda mi
indignación, que la haga suya-. Detallara
todas las molestias que provoca el perro,
sobre todo lo de la mierda. Enviare el
escrito a la asociación. Puede que no sea el
quien lea la carta en primer lugar. ¿Tienen
secretario? No creo que reciban muchas
cartas como esta. Mejor.
A mi no me conocen. Pero si que conocen a
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJ
255
la señora Callís, la vecina de abajo. Quizá
podría firmar ella la carta. ¡Espera! La
podríamos firmar todos los vecinos, o unos
cuantos. Tendría mucha mas fuerza. Todos
estarían de acuerdo y asi se le daría más
gravedad a la situación. ¿Tal vez la señora
Callís podría llevar la carta personalmente?
Debemos trasmitir unión e indignación
contenida. No se me tiene que escapar la
mala leche. Tiene que ser una carta seria -
de usted-, no demasiado larga, pero que
exponga todo con pelos y señales. Dos
hojas como máximo. También conviene
destacar que hemos intentado muchas
veces hablar con la propietaria y que pasa
olímpicamente de nosotros.
Cuanto más concreta sea la reflexión, más
fácil será ponerse a escribir y conseguir un
texto eficaz y adecuado a la situación. De-
masiadas veces escribimos con una imagen
desenfocada del problema, pobre o vaga,
que nos hace perder tiempo y puede
generar escritos inapropiados a incluso
incongruentes.
OTRAS MANERAS DE PONERSE EN
MARCHA
menudo el bloqueo inicial de la
maquina proviene de la pereza que
nos causa escribir, de la falta de
habito. No escribimos porque nos cuesta
hacerlo y nos cuesta hacerlo porque
escribimos poco. Una manera de romper
este círculo vicioso es acostumbrarse a re-
dactar un poco cada día: tomar notas o
llevar un diario personal. También hay una
técnica especial para preguntas escritas y
otra para representar el pensamiento de
manera grafica:
DESARROLLAR UN ENUNCIADO
a circunstancia que nos mueve a
escribir puede limitarse a una
pregunta escrita, en exámenes,
cuestionarios o pruebas. Así: ¿Por que J. P.
Sartre se considera uno de los principales
difusores del existencialismo? ¿Que tienen
en común las diversas corrientes pictóricas
de vanguardia, a principios de siglo? ¿En
que se parecen y en que se diferencian los
libros y las novelas de caballerías? En estas
ocasiones hay que basar la reflexión sobre
el enunciado. Se trata de desarrollar o
expandir las palabras de la pregunta para
definirla de manera precisa.
Pongamos el ejemplo de la última
interrogación. La primera tentación y la
más frecuente en la que caen los
estudiantes es explicar todo lo que saben
sobre narrativa de caballería, citando
autores, títulos, épocas. Pero esto no es lo
que se pide. La pregunta presupone estos
conocimientos para comparar dos estilos.
Primero hay que determinar que son los
libros de caballería, por un lado, y las
novelas de caballería, por otro; hay que
buscar ejemplos de cada grupo y extraer
las características generales. Luego,
contrastándolas una por una, hay que
buscar las semejanzas y las diferencias. La
respuesta apropiada a la pregunta es
únicamente la lista sucinta de ambas.
DIARIO PERSONAL
A
L
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJ
256
o lo asustes! No es difícil ni
laborioso. Solo requiere diez minu-
tos al día. Se puede hacer por la
mañana, antes de desayunar, cuando se
esta fresco, o por la noche, antes de
acostarse, como una pequeña reflexión
cotidiana, cuando la noche lo envuelve y se
apagan los ruidos estridentes del día. Te
sientas delante del papel o del cubo del or-
denador y allí viertes todo lo que te haya
pasado durante el día. Nulla dies sine línea,
escribió Plinio el Viejo (Naturalis Historia),
refiriéndose al pintor Apeles, quien cada día
pintaba una línea como mínimo; la frase,
convertida en cita clásica, se aplica hoy
sobre todo a la escritura.
Escribe sobre temas variados: amigos,
trabajo, estudios... Hay diarios íntimos
sobre la vida privada, diarios de
aprendizaje sobre la escuela, cuadernos de
viaje, etc. La escritura periódica y personal
permite aprender, reflexionar sobre los
hechos y comprenderlos mejor. Da
confianza y desarrolla enormemente la
habilidad de escribir. Además, se convierte
en un registro de ideas y palabras adonde
siempre se puede acudir a buscar
información para textos urgentes. Nunca lo
quedas en blanco o bloqueado porque
siempre puedes buscar lo que escribiste
cierto día sobre la misma cuestión. Una
alumna de redacción escribía lo siguiente,
hablando de su diario:
Tengo el vicio de escribir un diario. Por las
noches, justo antes de apagar la luz, cojo la
pequeña libreta y hojeo lo que escribí unos
días, o incluso unos meses, atrás. Y
entonces, ¡sorpresa! Por que apunte aquel
pequeno detaile? ¿Qué debió de hacerme
esta personita para merecer un sitio entre
tantas intimidades? ¿Cómo estaba tal día
para decir tantas sandeces?
Es fantástico. Soy mucha gente unida en
una fría cabeza. Me gusta y tengo que
aprovecharlo. Son los dos puntos de vista:
el de la victima y el del juez. Por ello me
parece muy útil cualquier intento de
aprender cosas nuevas en torno a este
vehiculo para hacer confesiones que es el
hecho de la escritura. [MG]
MAPAS Y REDES
os mapas (de ideas, mentales, o
denominados también árboles o
ideogramas) son una forma visual de
representar nuestro pensamiento. Consiste
en dibujar en un papel las asociaciones
mentales de las palabras e ideas que se nos
ocurren en la mente. El resultado tiene una
divertida apariencia de tela de arana,
racimo de uva o red de pescar:
N
L
257
El procedimiento es bien sencillo. Escoge
una palabra nuclear sobre el tema del que
escribes y apuntala en el centro de la hoja,
en un círculo. Apunta todas las palabras
que asocies con ella, ponlas también en un
círculo y únelas con una línea a la palabra
con que se relacionan más estrechamente.
La operación dura escasamente unos
segundos o pocos minutos. El papel se
convierte en la prolongación de lo mente y
en un buen material para iniciar la
redacción.
Los precursores de la técnica, Buzan (1974)
y Lusser Rico (1983), sugieren que los
mapas incrementan la creatividad. Es sa-
bido que el cerebro humano consta de dos
hemisferios: el izquierdo, que procesa la
información de forma secuencial, lineal,
lógica, analítica, etc.; y el derecho, que
actúa de forma simultanea, global, visual,
analógica, holística, etc. Mientras que las
funciones básicas del lenguaje están
situadas sobre todo en el izquierdo, el
derecho tiene las capacidades mas
creativas e imaginativas de la persona. Para
los citados autores, la espontaneidad y el
carácter visual de los mapas permiten
utilizar el potencial escondido del hemisferio
derecho para la escritura. Lusser Rico llega
a calificar a los mapas como de la manera
natural de escribir; el metodo más simple
para conectar con la voz interior de la
persona. [Me referiré de nuevo a los mapas
mas adelante, pág. 73.]
En el siguiente capitulo se exponen otras
técnicas también útiles para superar
bloqueos y poner en marcha la maquina de
la escritura.
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
258
4. EL CRECIMIENTO DE LAS IDEAS
ara mi escribir es un viaje, una
odisea, un descubrimiento,
porque nunca estoy seguro de lo
que voy a encontrar.
GABRIEL FIELDING
Muchos y muchas estudiantes creen que
escribir consiste simplemente en fijar en un
papel el pensamiento huidizo o la palabra
interior. Entienden la escritura solo en una
de sus funciones: la de guardar
información. Cuando tienen que elaborar un
texto, apuntan las ideas a medida que se
les ocurren y ponen punto y final cuando se
acaba la hoja o se seca la imaginación.
Al contrario, las escritoras y escritores con
experiencia saben que la materia en bruto
del pensamiento debe trabajarse como las
piedras preciosas para conseguir su brillo.
Conciben la escritura como un instrumento
para desarrollar ideas. Escribir consiste en
aclarar y ordenar información, hacer que
sea más comprensible para la lectura, pero
también para sí mismos. Las ideas son
como plantas que hay que regar para que
crezcan.
En este capitulo expondré algunos recursos
para buscar y alimentar ideas. Fingiré que
tengo que explicar a mi editor en un
pequeño texto como quiero que se imprima
esta cocina. Mostrare como elaboro las
ideas desde cero hasta obtener un esquema
completo, que se encuentra en el siguiente
capitulo, y comentare las técnicas que he
utilizado.
EL TORBELLINO DE IDEAS
o primero que hago es concentrarme
en el tema y apuntar en un papel
todo lo que se me ocurre. Ya había
tenido antes alguna idea, pero es la
primera vez que me dedico exclusivamente
a esta cuestión. Hago un torbellino de ideas
inicial (brainstorming o tormenta cerebral).
Me sale todo lo que encontrarás a
continuacion:
P
L
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
259
El torbellino de ideas es una tormenta
fuerte y breve de verano. Dura pocos
segundos o minutos, durante los cuales el
autor se dedica solo a reunir información
para el texto: se sumerge en la piscina de
su memoria y de su conocimiento para
buscar todo lo que le sea útil para la
ocasión. En este caso, he encontrado una
quincena de ideas, expresadas con palabras
o sintagmas. Por ejemplo, la quinta idea
<<textos dentro de textos>> significa que
ese reproducirán y citaran otros textos en
el libro>>.
Para aprovechar todo el potencial de la
técnica conviene evitar algunos de los
errores mis comunes: confundir esta lluvia
con una redacción, preocuparse por la
forma, valorar las ideas, etc. Hay que tener
en cuenta los siguientes puntos:
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
260
La práctica y el hábito ayudan a
familiarizarse con la técnica y a ren-
tabilizarla al máximo. En la escuela no se
nos enseña a hacer borradores, esquemas
o listas de ideas antes de elaborar un
escrito, de manera que puede resultar difícil
para algunos aprendices. No hace falta
decir que también se puede utilizar el
ordenador en lugar del lápiz y el papel.
EXPLORAR EL TEMA
odemos reunir mis ideas mediante
otras técnicas de creatividad. Una
de las mis conocidas consiste en
estudiar el tema sobre el que se escribe a
partir de una lista teórica de aspectos a
considerar. Es como si el autor fuera un
explorador en tierra desconocida y utilizara
una brújula para descubrir el terreno.
Por ejemplo, siguiendo la retórica clásica de
Aristóteles, habría que definir, comparar,
abordar las causas y los efectos y
argumentar el tema en cuestión. (Es muy
probable que esta lista de operaciones lo
suene de la época escolar, porque muchos
libros de texto explican los hechos
siguiendo este patrón.) Pero también
podemos encontrar otros modelos de
exploración más prácticos, como la estrella
y el cubo. La estrella deriva de la formula
periodística de la noticia, según la cual para
informar de un hecho tiene que especifi-
carse el quien, el que, el cuando, el donde,
el como y el porque. Estos seis puntos, las
llamadas 6Q, son los esenciales de
cualquier tema, aunque pueden ampliarse
con otras interrogaciones:
P
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
261
El cubo es otra guía para explorar temas.
Consiste en estudiar las seis caras posibles
de un hecho a partir de los seis puntos de
vista siguientes:
He utilizado esta última técnica para
ampliar mis ideas sobre el diseño de este
libro:
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
262
El resultado tiene forma de prosa, aunque
también contiene muchas palabras sueltas
y sintagmas. Comparándolo con el
torbellino anterior, salen dieciséis ideas
nuevas y se repiten algunas (visual,
practico...); los datos están mejor
explicados, han madurado; y hay una
primera clasificación de ideas. He
empezado a elaborar la información.
Tanto la estrella como el cubo son más
guiados que el torbellino; y el cubo lo es
mas que la estrella. Quien tenga práctica en
elaborar información sabrá utilizar todas las
técnicas, pero quien se sienta más de-
sorientado encontrara más cómodo el cubo.
En la estrella hay que saber formular las
preguntas relevantes, y en el cubo no.
DESENMASCARAR PALABRAS CLAVE
as palabras clave son vocablos que
esconden una importante carga
informativa. Se denominan clave
porque, además de ser relevantes, pueden
aportar ideas nuevas, como una llave que
abre puertas cerradas. Sin darnos cuenta,
se nos escapan cuando buscamos ideas,
cuando redactamos o incluso cuando
revisamos una versión casi terminada. Hay
que saber identificarlas y desenmascarar la
información que esconden si queremos que
la redacción sea completamente
transparente. Por ejemplo:
L
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
263
Los adjetivos estimulante y agotador se
entienden en el texto original, pero ningún
lector podría deducir de ellos todo lo que se
explica en la versión ampliada, con la
información desenmascarada.
Se puede utilizar esta técnica en textos
acabados, borradores o listas de ideas,
siempre con la finalidad de expandir la
escritura. El procedimiento que se ha de
seguir es el siguiente: identificar las pa-
labras, hacer una lista de todas las ideas
que esconden (un torbellino de ideas
selectivo) y reescribir o reestructurar el
texto con la nueva información. He
descubierto por lo menos dos palabras
clave en mis ideas anteriores y he intentado
desenmascarar su información:
Me he concentrado en las palabras
tipografías distintas y jugar con el espacio,
que aparecían en la primera hoja, para
especificar todos los detalles posibles. El
resultado contiene una decena de ideas
nuevas y tiene forma de esquema o mapa
mental, que agrupa ideas alrededor de un
núcleo.
La utilización encadenada de las tres
técnicas me ha permitido desarrollar mi
pensamiento tanto desde un punto de vista
cuantitativo como cualitativo. La quincena
inicial de ideas se ha convertido en una
cuarentena larga, si se suman todas;
también son mas concretas y empiezan a
tener una estructura.
OTROS RECURSOS
n la misma línea de recursos
creativos, también podemos utilizar
la escritura libre y las frases
empezadas, ambas bastante mas dis-
E
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
264
cursivas, o tomar notas. También pueden
ser útiles las técnicas para accionar la
escritura que he expuesto en el capitulo
anterior.
ESCRITURA LIBRE
ambién denominada automática,
consiste en ponerse a escribir de
manera rápida y constante, a
chorro, apuntando todo lo que se nos pase
por la cabeza en aquel momento sobre el
tema del cual escribirnos o sobre otros
aspectos relacionados con el. Hay que
concentrarse en el contenido y no en la
forma, valorar la cantidad de texto, mas
que la calidad; y, sobre todo, no detenerse
en ningún momento. Se recomienda
empezar por sesiones de diez minutos, que
pueden llegar hasta veinte o treinta con la
experiencia (Elbow, 1973).
Es muy útil para generar ideas y superar
bloqueos. El texto resultante tiene todas las
características de prosa de escritor o
egocéntrica (Cassany, 1987): el autor
explora el tema, busca información en su
memoria; aparecen su lenguaje y su
experiencia personales, que no comparten
necesariamente los futuros lectores del
texto; hay frases inconexas, anacolutos, un
bajo grado de cohesión y corrección
gramatical, etc. Pero, pese a estas
deficiencias, se trata de una materia prima
excelente para desarrollar y reescribir una
versión final.
Según Boice y Myers (1986), se trata de
una actividad semihipnótica en la que se
escribe sin esfuerzo, con un bajo nivel de
conciencia y asumiendo poca
responsabilidad sobre la escritura. Esto
permite que aflore el subconsciente
personal y que se produzca una especie de
inspiración. Según los mismos autores,
tiene una larga tradición histórica en
distintos ámbitos: se ha utilizado en
sesiones de espiritismo para conectar con el
más allá; fue uno de los primeros tests
proyectivos de la psicología; también la han
utilizado varios poetas, entre los cuales
destaca Andre Breton, que la popularice con
el movimiento surrealista.
¡Manos a la obra! Siéntate con un papel o
un ordenador delante. Ponte cómodo.
Relájate, déjate ir con la mente en blanco.
Concéntrate en el tema que lo ocupa.
Empieza a apuntar todo lo que se lo ocurra.
¡Adelante! No lo preocupes por nada: ni la
caligrafía, ni la ortografía, ni ninguna otra
grafía. ¿Que no lo quede nada en la cabeza!
No lo detengas durante cinco, diez o quince
minutos.
FRASES EMPEZADAS
tra técnica para recoger
información es LMIE, en ingles
WIRMI. Se trata de terminar
cuatro o cinco frases que empiecen con Lo
Mas Importante Es..., (What I really mind
is...), apuntando ideas relevantes para el
texto. Por ejemplo, me propongo escribir
una carta de opinión para un periódico,
sobre la excesiva presencia del fútbol en los
medios de comunicación [pág. 54]. Termino
cinco frases que empiecen por LMIE.
T
O
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
265
Las frases empezadas son bastante mas
concretas que el torbellino de ideas o la
escritura automática, y por esto pueden ser
más útiles a los aprendices que se sientan
desorientados con las técnicas demasiado
abiertas. Además, dirigen la atención del
autor hacia el propósito y los puntos mas
importantes de la comunicación. Otros
posibles comienzos son:
TOMAR NOTAS
as notas son una versión mas
modesta del diario, y limitada a una
tarea especifica. A menudo se nos
ocurren ideas que no podemos escribir:
viajando en autobús, paseando, en una
reunión. Si no las anotamos rápidamente
corremos el riesgo de olvidarlas y, después,
cuando podamos escribir, quizá volveremos
a tener la maquina parada sin saber como
empezar.
Se trata de anotar todo lo que se nos
ocurre para poderlo aprovechar después.
Podemos apuntarlo en una pequeña libreta,
en la agenda, en una servilleta, en el
periódico, en cualquier trozo de papel o
incluso -¡viva la sofisticación!- grabarlo en
un microcasete de periodista. Los temas
suelen ser más específicos: un artículo que
estamos escribiendo, un poema, una
pregunta, un dato técnico, una frase
poética que se nos ocurre, etc.
Confieso que he estado tomando notas
durante todo el tiempo que he estado
escribiendo esta cocina. Cada día por la
noche me sentaba ante el ordenador e iba
introduciendo en la maquina todas las ideas
que se me habían ocurrido durante el día. A
veces eran ideas completas, una metáfora,
un ejercicio, pero también palabras sueltas
que me gustaban y que quería que
aparecieran en el libro. He actuado como
un trapero que recoge cartones y
cachivaches de agua y de allá, reuniendo
ideas y palabras.
L
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL “TRABAJO” CON EL TEXTO____
266
ublica actualmente en el
Pennsylvania School Journal un
estudio acerca de la enseñanza de la
lectura, uno de los más hábiles escritores
de pedagogía de la republica vecina,
Eduardo Brooks.
De este trabajo, acabado y concienzudo,
como lo es cuanto emana de la pluma del
hábil escritor, voy a dar a conocer muy en
resumen a mis lectores la parte que mas ha
llamado mi atención, que es la que se
refiere al participio que en el arte de la
lectura corresponde al espíritu.
Comienzo ya el sucinto análisis.
El alma, la voz y el cuerpo deben concurrir
para la lectura: el alma, apoderándose del
pensamiento del autor; la voz,
expresándolo; y el cuerpo, ayudando con
su ademán y gesto a aumentar la eficacia
de la voz.
De estos tres elementos, el principal, que
es base indispensable de la buena lectura,
es el elemento espiritual; y Brooks, para
que sus lectores se penetren de la
importancia capital que le concede, define
la lectura con tanta originalidad como vigor
en los siguientes expresivos términos: este
ante consiste simplemente en tener algo en
el entendimiento y expresarlo.
El trabajo mental que exige la lectura
comprende tres partes: la comprensión, la
posesión y la representación. Digamos; una
palabra acerca de cada una de ellas.
Comprensión. Es imposible expresar con
claridad y entonación verdadera lo que no
se comprende claramente; asi, pues,, lo
primero que debe proponerse el que lee, es
entender bien el pensamiento que tiene que
enunciar, y enunciarlo, en seguida, de la
manera mas propia para que lo entiendan
sus oyentes.
Si en las escuetas los niños leen tan mal,
depende de que en la practica se echa en
olvido tan sano principio. La primera lección
que deben recibir en clase de lectura no
debe consistir en leer, sino en entender lo
que otro esta leyendo.
El maestro debe enseñar a los niños
prácticamente que leer no es repetir las
palabras del libro, sino única y
exclusivamente expresar sus propios
pensamientos y emociones. El alumno debe
aprender a leer, no lo que está en su libro,
sino lo que está en su pensamiento, y para
que esto sea posible, lo primero que tiene
que hacer es apoderarse del pensamiento
del autor. Si, lo repetiré para inculcarlo con
mayor fuerza: el fin principal que ha de
proponerse el alumno es apoderarse del
pensamiento del autor.
Para lograrlo, ayudaran [as siguientes
indicaciones:
1. El maestro debe cuidar de que los
alumnos entiendan todas las palabras de su
lección. A los mas pequeños se las
explicara, siguiendo el orden de las frases y
periodos; a los mas grandes puede exigirles
que estudien un vocabulario o el
diccionario. Conviene hacer que empleen
las palabras, una vez explicadas, en frases
de su invención para cerciorarse de que las
han entendido.
P
LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA
CARLOS A. CARRILLO
LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_______________________________
267
2. Debe, además, cerciorarse el profesor de
que los discípulos han comprendido el
pensamiento expresado par la frase, siendo
caso bastante frecuente encontrar con
alumnos que, conociendo el significado de
todas las palabras que la componen, no se
dan cuenta del sentido del contexto. Para
averiguar silo han entendido, será bueno
exigirles que expresen el pensamiento que
han leído en su lenguaje propio y a su
manera, haciendo que cierren sus libros, y
que repitan lo que hayan entendido.
3. Deben los alumnos analizar los periodos
y párrafos, para descubrir las ideas capita-
les que deben ponerse de relieve,
leyéndolas con mayor énfasis.
4. Las lecciones de lectura deben estudiarse
previamente. A esta preparación pueden
consagrar los niños una parte del tiempo
que hoy dedican a estudiar su gramática o
aritmética, y el maestro, antes de
permitirles que lean en alta voz, debe
examinarlos acerca del contenido de la
lección, explicándoles aquello que no este a
su alcance, especialmente los símiles,
metáforas, personificaciones, alusiones
clásicas o históricas, etcétera.
5. Finalmente conviene no recorrer el libro
muy de prisa: apresurarse lentamente es
en esta materia una regla excelente.
Mientras mas se familiariza un niño con una
lección, mejor la lee.
En suma, tenga presente el maestro que la
primera ley de la lectura ha de ser com-
prender el pensamiento, y que el niño ha
de leer, no las palabras que están en su
libro, sino los pensamientos que están en
su espíritu.
Apropiación. Para leer bien se necesita,
además, posesionarse del trozo que se lee.
Los alumnos no solo deben entender lo que
leen, sino que han de experimentar los
sentimientos que su libro expresa; su voz
ha de ser un eco no solo del pensamiento,
sino también de la emoción, han de
reflejarse juntamente en ella el corazón y la
cabeza. Una lectura desprovista de
sentimiento es fría e inanimada, y le falta el
poder y la belleza. Las siguientes
indicaciones pueden ser útiles a los
maestros que deseen que sus discípulos se
empapen bien en los sentimientos del autor
que leen.
1. El maestro debe tener cuidado de que el
párrafo que se lee este plenamente
entendido, porque el sentimiento no puede
germinar sino a impulsos de una idea clara-
mente comprendida.
2. Los discípulos se han de posesionar tan
íntimamente de lo que leen, que se asimi-
len completamente los pensamientos y
sentimientos que expresa el autor. El
pensamiento o sentimiento ha de
apropiárselo el discípulo como si fuera el
producto de su cerebro o de su propio
corazón, y entonces lo leerá como si
expresara una cosa que el hubiera pensado
o sentido. La expresión no brotara de la
superficie, sino de lo intimo de su ser
espiritual; no parecerá una cosa
sobrepuesta, sino que se vera que es el
fruto espontáneo de su alma y de su
mente.
3. Para lograr que un niño aprecie los
sentimientos contenidos en una lectura y se
los asimile, se necesita que su gusto haya
sido educado esmeradamente, y esta
educación es obra del tiempo y fruto de
LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_______________________________
268
continuo trabajo.
4. Para que los niños puedan apropiarse los
sentimientos del autor, es preciso no
dejarles que lean composiciones que no
están a su alcance por las emociones que
despiertan. La melancolía, la aristocracia, el
patriotismo, son sentimientos que no
pueden tener cabida en el pecho de un
niño, y por consiguiente, no conviene darles
a leer escritos relativos a estos asuntos. Lo
que ellos si pueden saborear son los
placeres de Una excursión en bate por el
rió; lo que puede afligirles es: El canario
que se escapo de la jaula: déles el maestro
lecturas de este jaez, y vera cómo sus
votes vibran al compás de las palpitaciones
de sus tiernos corazones, porque aquello
silo pueden leer como si estuvieran
contando cosas que les hubieran pasado a
ellos mismos en realidad.
Representación. La tercera regla que ha de
observarse para leer bien consiste en
representarse interiormente el asunto de la
lectura, de suerte que en la imaginación se
pinte con suma claridad y vivo colorido el
cuadro que la palabra va reproduciendo.
Puede observarse que los niños describen
con tanta verdad como animación los
sucesos de que han sido testigos
presénciales, porque tienen, como quien
dice, delante de sus ojos el cuadro original
que no tienen más que copiar con la
palabra. Por consiguiente, el medio de
obtener que lean con tanta naturalidad y
expresión como relatan lo que les ha
pasado, es que se representen en la
imaginación con toda claridad lo que van
leyendo. Tengo esto por uno de los
principios capitales que ha de tener muy
presentes quien aspire a ser buen lector, y
así se me permitirá que descienda a dar
ciertos consejos prácticos al maestro para
que logre por parte de sus discípulos esa
representación viva de los objetos, que es
tan importante.
1. Debe el maestro acostumbrar a los niños
a retratar en su imaginación todos los
objetos que Sean susceptibles de
representarse mentalmente. Asi, si leen la
frase: veo un pájaro en un árbol, deben
figurarse el árbol, y ver el pájaro parado en
sus camas; si leen que un muchacho estaba
pescando, es preciso que vean el agua y al
muchacho inclinado cogiendo el pez; si la
lección se refiere a un caballo que se
escapa, han de imaginarse el caballo que
va corriendo y describirlo como silo
estuvieran viendo realmente. En suma, en
la enseñanza de la lectura debe
acostumbrar el maestro a sus discípulos a
formar pinturas mentales de los objetos, y
a leer con una entonación tal, como si
describieran aquella pintura interior.
2. En aquellos casos en que no es posible
formar una representación imaginaria del
contenido de la lectura, es preciso que el
alumno tenga la concepción abstracta de el
con cuanta exactitud y claridad sea posible.
El maestro debe averiguar si concibe el niño
distintamente el pensamiento o sentimiento
que expresa, y si su concepción corres-
ponde a la significación de las palabras. La
significación de los términos generales y
abstractos se va ensanchando con el
estudio y la experiencia, y el maestro
puede dilatar mucho el círculo que abarca
la experiencia de sus discípulos,
aumentando asi el alcance de las palabras
que conocen. Debe tener presente que lo
que se concibe exacta y claramente, se
siente con viveza, y que la voz, en tales
casos, refleja instintivamente el sentimiento
LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_______________________________
269
interior.
3. El concebir con viveza ayuda mucho a la
buena lectura. Los maestros que no tienen
experiencia de estas cosas, porque nunca
han ejercitado a sus discípulos en formar
pinturas mentales de los objetos o asuntos
sobre que versa la lectura, apenas pueden
creer la influencia de la representación, y al
ensayar por primera vez este medio,
quedaran sorprendidos de sus efectos.
Gracias a 61, la lectura toma un cuerpo en
la mente del niño, y la lectura, en vez de
reducirse a la repetición de series de
palabras, se convierte en la relación real del
incidente narrado por el autor. Puede
tenerse como máxima que la
representación es la /lave de oro para leer
con expresión verdadera y genuina. (Mayo I
de 1886.)
[...]
LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_______________________________
270
SU UTILIDAD COMO MEDIO DE
ENSEÑANZA, PARTICULARMENTE
EN GEOGRAFÍA
uchos educadores de los Estados
Unidos creen conveniente que el
maestro ponga en manos de los
niños periódicos y revistas. No siempre, por
supuesto, sino de vez en cuando. Pretenden
que en su lectura pueden beber los niños
variados y útiles conocimientos.
Conocimientos de importancia e interés
general, se entiende, no chismes de casa
de vecindad ni noticias de riñas, asesinatos
y escándalos, como los que llenan a veces
las gacetillas. Dicen esos educadores que,
sobre todo, para la enseñanza de la
geografía es el periódico de valor
inapreciable.
Vamos a ver si es cierto lo que aseguran
esos señores. Tomo un periódico y me
pongo a recorrer sus columnas. A vuelta de
noticias de ninguno o escaso interés, me
encuentro con la siguiente: Exportación de
trigo a Inglaterra, refiriéndose al de
Sonora. He aquí precisamente lo que
buscaba; ¿por que los niños no han de leer
este párrafo con provecho, sobre todo si yo
le añado su comentario y respondo a las
preguntas que su lectura provoque? ¿Por
que no les he de alargar el periódico para
que se instruyan, para que cobren afición a
la lectura, para que mas tarde busquen en
el periódico enseñanzas útiles? Leedlo, si,
niños, leedlo; aquí lo tenéis. Ya veréis; en
Sonora se da tanto trigo, que después de
hacer todo el pan que necesitan sus
habitantes, todavía sobra una gran
cantidad. ¿Que harán con ella? Si no
hubiera ferrocarriles ni buques, de nada les
servirla; para el año siguiente los
agricultores sembrarían menos, tan solo el
que necesitaran; pero afortunadamente hay
vapores... hay caminos de fierro... ese trigo
ira a Inglaterra y allí, en forma de pan, ira
a alimentar a muchos hombres y a sostener
muchas vidas.
Y me interrumpo aquí. ¿Cree el lector que
no es grato y útil y fortificante para el niño
ese espectáculo de la solidaridad humana
en que se le presenta el indio de Sonora
trabajando, sin saberlo, para satisfacer el
hambre de un ingles a quien no conoce y
que vive a millares de leguas de distancia
de el? ¿Y al ingles trabajando, también sin
saberlo, para pagarle al indio su salario?
¿No tendría influencia sobre el niño la
convicción que adquiere, por medio de un
ejemplo palpable, de la utilidad de las vías
de comunicación y medios de transporte
rápidos y baratos?
Pero sigamos... México esta, como quien
dice, a unos cuantos pasos de Sonora, hay
una cinta de fierro entre ambos extremos...
y sin embargo, el trigo sonorense no viene
a México, sino que emprende el largo viaje
de Inglaterra. ¿Por que? Aquí habladle al
M
LOS PERIÓDICOS EN MANOS DE LOS NIÑOS
Carlos A. Carrillo
LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIÑOS_________________________
271
niño de lo elevado de los fletes, decidle una
palabra de las tarifas diferenciales; no
creáis que ese es trabajo perdido: el día
que tengamos miles de niños educados asI,
la transformación económica del país no
encontrara tropiezo.
Pero, en fin, ¿por que toma nuestro trigo la
dirección de Inglaterra? ¿Acaso el suelo
ingles no lo produce? Si; pero añadidle al
niño que no produce la cantidad que allí se
necesita; decidle que en aquel país de cada
tres tortas de pan, hay una que se ha fabri-
cado con trigo nacido en regiones distintas,
pero muy distantes, la Australia o la Repu-
blica Argentina o el oeste de la República
Norteamericana... Y lleváis al niño delante
del mapa, y le mostráis estas regiones, y
recorréis con la extremidad de vuestro
puntero el derrotero que siguen los buques
cargados de trigo que van a abastecer a la
Inglaterra... Y contáis los días, los meses
tal vez del viaje que hacen... de ese eterno
viaje, por ejemplo, de San Francisco hasta
Liverpool doblando el remoto cabo de
Hornos.
¡Veréis con que interés tan vivo siguen
vuestro relato! Interrumpíos entonces y
preguntadles si no seria ventajoso romper
el istmo de Panamá de manera que los
buques salidos de San Francisco hallaran
por el paso franco para llegar a Liverpool.
iAh! ¡Cómo comprenden entonces la
utilidad de ese trabajo de gigantes!
Contadles que ya esta emprendido, y el
primer periódico que caiga en vuestras
manos y que contenga una noticia relativa
a la apertura de ese istmo, dádselos; veréis
con cuanta avidez es acogida.
Y lo que digo de Panamá, canal que esta
por abrir, extendedlo vosotros al de Suez
que esta abierto ya. Que los niños -no
vosotros- descubran las ventajas
comerciales de esa nueva ruta abierta al
comercio que ahorra el peligroso rodeo por
el cabo de Buena Esperanza. No es difícil
que el mismo periódico -y si no es el
mismo, en el de mañana, en el de pasado
mañana, en el de ayer- encontréis algo,
siquiera sea unas lineas, relativas a ese
istmo, leédselas a los niños.
Henos aquí muy lejos de nuestro trigo -me
diréis- es la verdad; pero muy cerca de
nuestro periódico y nuestra geógrafa, que
son el objeto de este articulo.
Poned, pues, de vez en cuando un buen
periódico en manos de los niños; leedlo
habitualmente vosotros también, que en 61
encontrareis fuente copiosa de conocimien-
tos vivos que transmitir a vuestros
educandos. Un maestro de nuestros días
que no esta en contacto con la humanidad
por medio del periódico, que vive en
aislamiento y como segregado de la raza
humana, es un maestro imperfecto, un
maestro mutilado, no es un maestro.
(Octubre 19 de 1882.)
LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIÑOS_________________________
272
EL VIDEO EN EL AULA
ACERVOS Y USOS DIDÁCTICOS DE
LA VIDEOTECA ESCOLAR
EDUCACIÓN SECUNDARIA
SEP, "¿Como utilizar el video en clase?", en El
video en el aula. Acervo y usos didácticos de la
videoteca escolar. Educación secundaria, México,
1996, pp.13-15.
¿COMO UTILIZAR EL VIDEO EN
CLASE?
n la actualidad, el use de los medios
audiovisuales en el ámbito
educativo esta en pleno desarrollo,
lo que conlleva una modificación importante
en las metodologías de enseñanza, en las
dinámicas de grupo y en general en la prac-
tica docente.
Las modalidades de use del video en el aula
dependen en muchos casos de su
particularidad, de los propósitos de cada
asignatura, de los perfiles de profesores y
estudiantes, y de los recursos que la
escuela tiene a su alcance; muchas de sus
aplicaciones están aun por descubrirse, sin
embargo, se puede partir de ciertos
principios básicos que promuevan procesos
participativos y creativos que rompan con
la vieja idea de que lo educativo es solemne
y aburrido. . Para una aplicación creativa
del video en clase se debe considerar que
no existe ni debe existir una técnica o
procedimiento únicos, de lo contrario se
puede convertir en un recurso monótono y
poco eficaz.
Para seleccionar un video o un segmento
especifico es importante definir la
intencionalidad didáctica, es decir, tener la
certeza de lo que se quiere obtener de su
presentación: aclarar conceptos, conocer
diversas opiniones sobre un mismo
fenómeno, visualizar épocas, lugares,
hechos, experimentos, observar distintas
metodologías de trabajo, contrastar
enfoques, etcétera. Un mismo video puede
utilizarse para desarrollar los contenidos de
distintas asignaturas, esto ofrece la
posibilidad de trabajar de manera
coordinada con los profesores de las otras
asignaturas. Se podrían programar
proyecciones en las que estuvieran
presentes varios profesores, cada uno
comentaría el tema del video a partir de su
especialidad, y/o diseñaría actividades que
posteriormente serian desarrolladas y
analizadas en su hora de clase. Por otra
parte, se recomienda que la presentación
de un video en clase solo ocupe una parte
del tiempo de esta. La exposición de un
programa cuyo tema es difícil de
comprender no puede ser demasiado larga
porque relaja la atención y puede provocar
aburrimiento. Por eso conviene segmentar
el video e ir comentando, proyectar solo la
parte que se considere mas adecuada o
presentar el contenido total en varias
clases, si el tiempo lo permite. El use del
video en clase requiere de una plantación
en la que se defina en que momento se
presentara, con que función, que propósitos
del programa cubre, cómo explicar su
importancia a los alumnos, que actividades
se realizaran antes, durante y después,
como se distribuirá el tiempo de la clase, de
que manera se relacionara con otros
materiales como el libro del maestro o el de
E
LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIÑOS_________________________
273
texto, asi como su vinculación con otras
asignaturas.
Consúltense los ejemplos incluidos en cada
serie. Aunque estos presentan diversos
esquemas de organización, conservan los
aspectos esenciales para utilizar mejor este
medio: el identificar la ubicación curricular
y los propósitos de aprendizaje constituyen
la guía para determinar que segmentos son
los más adecuados y cuales son las partes
en las que se debe centrar la atención -en
los ejemplos aparecen como "Aspectos
centrales de la observación"-. Asimismo es
importante considerar que para utilizar
adecuadamente un video en clase, hay que
prever los momentos de su aplicación:
antes, durante y después.
PREPARACIÓN PARA LA
PRESENTACIÓN DE LOS VIDEOS
s indispensable que el maestro
conozca los videos antes de su
presentación en clase, pues de ello
dependerá su incorporación en el momento
oportuno conforme a los propósitos de
aprendizaje y a las características del video.
El análisis previo de los programas
proporcionara la información necesaria para
seleccionar segmentos o prever su
presentación en varias sesiones, conocer
las imágenes o los aspectos mas
importantes a observar, o el use de
términos o conceptos desconocidos para los
estudiantes.
Con el fin de estimular la observación y el
análisis de los videos, es recomendable
proporcionar a los alumnos los puntos o
aspectos más importantes en los que deben
centrar la atención. Estos aspectos pueden
anotarse en el pizarrón, entregarse por
escrito a los estudiantes o explicarlos
oralmente.
DURANTE LA PRESENTACIÓN DE
LOS VIDEOS'
s conveniente emplear las
posibilidades del video para hacerlo
mas dinámico e interesante, es
decir, detenerlo, adelantarlo, retroceder o
poner pausa siempre que se considere
necesario, o a petición de los alumnos. Las
formas de use pueden ser muy variadas:
• Proyectar un segmento que se
detiene para analizar y/o
profundizar.
• Segmentos sin audio que el
maestro explica simultáneamente.
• Secuencias en las que se solicita la
explicación a los estudiantes.
• Escenas en las que se obscurece la
imagen y solo se deja el audio a fin
de que los alumnos reconstruyan lo
que esta sucediendo.
• Presentaciones por equipos con el
apoyo de algunas imágenes o
secuencias del video.
El profesor puede adecuar el ritmo de su
exposición al grado de atención de los
alumnos o a las evidencias de la
comprensión del tema, para lo cual es
recomendable detener la imagen o hacer
pausa:
El use de la pausa o detener el video
permitirá destacar aspectos significativos,
palabras nuevas o sobre los conceptos que
interesa enfatizar, el maestro puede
preguntar: ¿Que creen que va a pasar
ahora? ¿Se fijaron en tal aspecto? ¿De que
otra manera se podría resolver? ¿Que
E
E
LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIÑOS_________________________
274
habrían hecho? ¿Cómo explicarían el con-
cepto que se acaba de presentar?; o
interrogar sobre lo sucedido para constatar
el nivel de comprensión, discutir o analizar
el hecho observado. Durante la
presentación de un video es conveniente
también observar la actitud de los alumnos
para adecuar el ritmo de la exposición,
reconocer si la presentación les resulta
interesante o no. En este último caso debe
reconsiderarse el valor del segmento en ese
momento. Asimismo, se deberá verificar
que la totalidad del grupo vea y escuche
claramente.
DESPUÉS DE LA PRESENTACIÓN DE
LOS VIDEOS
ingún medio es suficiente por si
mismo para alcanzar el logro de
los propósitos de aprendizaje. Por
esto, después de la presentación de un
video, conviene enriquecer su use con
actividades que complementen y
resignifiquen la información obtenida.
Las actividades que se pueden realizar
después de la presentación de un video
cumplen varias funciones, como recapitular,
destacar los aspectos centrales, promover
la libre expresión de los alumnos, el
desarrollo de las capacidades de análisis y
de síntesis, la puesta en práctica de lo
aprendido o relacionar el contenido con
otras asignaturas.
Se sugiere iniciar el análisis del contenido
del video a partir de las opiniones de los
alumnos, y con base en estos comentarios
destacar los conceptos más importantes. El
maestro puede inducir la reflexión del
grupo sobre las ideas que se tenían antes
de ver el video y contrastarlas con la nueva
información.
Es importante resignificar no solo los
conceptos, sino también los procedimientos
y las actitudes relacionadas con los
propósitos de aprendizaje y vincularlos con
otras asignaturas del programa de
secundaria. Por ejemplo, el profesor puede
pedir a los alumnos que relacionen el video
con sus ideas, actitudes y sentimientos.
De preferencia, el video favorecerá
actividades que promuevan la realización
de investigaciones, mesas redondas,
debates o actividades manuales como la
elaboración de dibujos, maquetas, mapas o
pianos; actividades artísticas como re-
presentaciones, teatro guiñol, elaboración
de historietas o boletines, etcétera.
N
LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIÑOS_________________________
275
Jiménez Mier y Terán, Fernando, "Tareas, ¡no!" y
"Te tomo la palabra", en Un maestro singular.
Vida, pensamiento y obra de José de Tapia B.,
México, edición del autor, 1989, pp. 193-194 y
195-196.
n nuestra escuela lo fundamental es
el trabajo cotidiano. Chicos y
maestros lo realizamos juntos a lo
largo del ano escolar. Trabajamos en los
salones de clases y en el de actos, en la
biblioteca, el museo, las parcelas, los
talleres y, a veces, hasta en el patio. A más
de un grupo yo mismo le di la clase de
educación física cuando fue necesario. Se
añaden a nuestro trabajo gran cantidad de
actividades, visitas y viajes realizados fuera
del plantel. Los chicos de nuestra escuela
son colaboradores, como en pocas partes,
de su propia educación.
La experiencia de viejo maestro me lo ha
demostrado: el horario escolar es suficiente
para el buen trabajo de chicos y maestros
motivados. El niño y el maestro al trabajar
bien en la escuela, durante su jornada, no
tienen por quo llevarse una tares adicional
a casa. Esa es la razón por la cual de
nuestra escuela están descartadas esas
tediosas, interminables e inútiles tareas.
Es cierto, en ocasiones los niños no
trabajan en el salón. ¿Qué hacer con ellos,
entonces? Mas de uno podrá contestar con
ligereza: "Pues que en su casa desquite
cuanto no hizo en la escuela, ¡que le dejen
una buena tarea!" Yo pienso muy diferente.
Cuando mis chicos no trabajaban bien en la
escuela, lo hacían conmigo por la tarde. No
se trataba de un castigo. Mientras la
escuela estuvo en Rébsamen puse en
práctica cierta costumbre.
-Conque hoy no has querido trabajar,
¿verdad? Te quedas a la salida -le decía al
trío.
Y cuando sus padres llegaban a recogerlo...
pues nada, el muchacho no podía irse a su
casa. Pero, ¿y la comida? Muy simple.
Chela le pedía a Irma la preparación de
unas tortas de huevo con chorizo para que
comieran quienes se quedaban. La
organización era sencilla, pues vivíamos en
la misma construcción en donde estaba la
escuela. Después de comer yo dormía una
pequeña siesta y los pequeños jugaban.
Cuando ya había nacido Elisa, la niña era su
entretención.
Ya como a las tres o tres y media me
pasaba de la casa a la escuela, con los
niños quienes se habían quedado a
trabajar. Nunca eran más de cuatro a cinco.
A todos les ponía trabajo para reponer el
omitido por la mañana. Les hacia un
dictado, les ponía problemas, los hacia
leer... En pocas palabras, los chicos
trabajaban en las mismas actividades en las
cuales se habían negado a colaborar por la
mañana. Ya como a las cinco y media, sus
padres podían pasar a recogerlos. Trabajar
asi era mucho mejor que dejarles cualquier
tarea. Con el tiempo, más de un exalumno
me llego a decir:
-Pepe, ¡que suave era trabajar contigo por
las tardes!
E
TAREAS, ¡NO!
Fernando Jimenez
TAREAS, ¡NO!__________________________________________________
276
Nuestros alumnos razonan, investigan,
redactan, imprimen, se hacen sensibles al
arte, realizan ejercicio físico, desarrollan
actividades manuales. Todo esto lo hacen
en la escuela. No hay motivo para
explotarlos atiborrándolos de tareas. Por
eso digo, y lo digo mil veces: tareas, ¡no!
Cualquier chamaco de primaria necesita
contar por las tardes con tiempo para
jugar, divertirse, leer, ser creativo y usar la
imaginación en sus propias actividades. Las
tareas se encargan de robarle ese valioso
tiempo. Lastima, también, del use abusivo
que se hace de la televisión, pero ese ya es
otro asunto.
Con las tareas escolares también sufren los
maestros y los padres de familia. Estos
últimos se transforman en capataces y,
muchas veces, en hacedores de las tareas
de sus hijos. En relación con los maestros
hago esta pregunta al aire:
--¿Que hacer con las tareas entregadas por
treinta o mas chicos de su grupo?
Imagino, entre otras, dos posibilidades. Un
maestro puede llevárselas a casa y revisar
cuidadosamente las tareas. Gastara
inútilmente mucho tiempo que bien podría
emplear para aumentar la creatividad en el
trabajo dentro del aula. También podrá
recogerlas y no revisarlas. Estará
defraudando a los niños. Primero los pone a
trabajar y después echa a la basura todos
sus esfuerzos.
Claro, no se debe confundir la obligatoria y
rutinaria tarea casera, con el creativo y
espontáneo trabajo realizado en la casa.
Este último permite el desarrollo del niño y
de su grupo escolar. Muchas, muchísimas
veces solicite a un grupo entero, a varios
de sus integrantes o a un chico aislado,
algo como lo siguiente:
-Terminen en su casa el trabajo iniciado, a
ver hasta donde llegan... Traten de
profundizar sobre esto que estamos
viendo... Redacta el diario escolar, hoy lo
ha tocado... Preparen sus conferencias...
No olviden buscar datos para completar el
informe de la visita o del viaje... Lean el
periódico y recorten alguna noticia, a su
parecer importante... Traten de terminar el
problema, no olviden, se trata de un
rombo... Construyan una balanza...
Todo este trabajo, aunque casero,
respondía siempre a intereses y necesi-
dades vitales de mis alumnos, de su grupo,
o de la propia escuela. Nunca la imbecilidad
de cumplir con la tarea por la tarea misma.
TAREAS, ¡NO!__________________________________________________
277
e dicho, digo y diré, las clases de
ciencias naturales han sido mis
clases-de la vida. Nunca tuve
miedo a las preguntas de los niños. Si
sabía, les contestaba inmediatamente.
Muchas veces sus dudas, se convertían en
mías. Rebasaban mis conocimientos. Lo
peor seria mentirles en un afán de maestro
sabelotodo.
Si no tenia la respuesta en el preciso
momento, ¡bah!, pues nos poníamos a
indagar y listo. El primero en obtener la
respuesta la comunicaba a los demás. A
veces la encontraba yo y en otras ocasiones
los chicos se me adelantaban. No eran
competencias, nadie trataba de dejar mal
parado al otro. Lo importante era el
aprendizaje vivo de los conocimientos.
En cierta ocasión experimentábamos con el
banco óptico, estudiábamos el rayo
incidente. Alejandro, de quinto año, me dijo
espontáneamente y de sopetón:
-Oye, Pepe. Hemos repetido en clase este
experimento durante varios años. Claro,
nunca ha sido igual. Cada vez es mas
completo y siempre hemos aprendido algo
nuevo. Pero ¿por que no nos hablas
también del rayo láser? Nunca lo hemos
estudiado.
¡Caramba! Ese cuestionamiento me puso a
pensar. Mi respuesta inmediata fue sencilla.
-Hijo -le dije- del rayo láser no se gran
cosa. Ese no es motivo para dejarlo de
estudiar en clase, lo comprendo. Te tomo la
palabra y dentro de quince días hablaremos
aquí de 61. ¿Que lo parece?
-Muy bien, Pepe -acepto.
Me puse a estudiar y prepararme para esa
clase. A los pocos días encontré en el
periódico una noticia importante acerca de
una investigación con base en rayos láser.
La recorté y la llevé a la escuela.
Llame a Alejandro para mostrarle el
material localizado. En cuanto llegó,
comencé a hablarle. Antes de enseñarle el
recorte me percate de cómo el chamaco
registraba el bolsillo de su pantalón.
Buscaba con insistencia algo. ¿Cual no seria
mi sorpresa cuando vi que sacaba el mismo
recorte que yo le había llevado? El también
se preparaba para la clase del rayo láser.
De no ser por su inquietud, tal vez nunca
hubiera tratado en el salón tan importante
y novedoso tema en aquellos momentos.
Como se ve, el tema de mis clases de
ciencias naturales brotaba de las
circunstancias del momento. Según se
requiriera estudiábamos el clima, la
vegetación, la atmósfera, los minerales, el
peso, el esqueleto, la balanza, las
sustancias, el átomo, la fuerza, los colores,
la molécula, la velocidad, los insectos, la
densidad, el sonido, la materia, la
electricidad, la clorofila, la distancia, los
arácnidos, la gravedad... Un tema que
llamaba mucho la atención, sobre todo de
los pequeñitos, es la imantación. Jugaba
fuerzas con ellos para ver quien lograba
separar de algún metal el imán sostenido
por mí con el auxilio de una instalación
eléctrica con base en pilas.
H
TE TOMO LA PALABRA
Fernando Jimenez
TE TOMO LA PALABRA___________________________________________
278
Con cierta frecuencia, los muchachos me
llevaban bichos, plantas, piedras, huesos,
minerales... recogidos en determinado
lugar visitado durante un día de campo,
una vacación, o que se yo al hacerme
entrega de lo conseguido, simplemente
decían algo como esto:
-Ten, Pepe, lo traje este alacrán para la
clase.
TE TOMO LA PALABRA___________________________________________
279
Rosas Domínguez, Renato, "La investigación
como recurso didáctico", en Cero en conducta,
año VIII, num. 35, noviembre de 1993, México,
Educación y Cambio, pp. 42-52.
Introducción
n las críticas que se le hacen a la
educación mexicana se coincide en
señalar su enciclopedismo, su
memorismo y su escasa relevancia,
entendida ésta como la fractura entre los
conocimientos supuestamente adquiridos y
la vida cotidiana.
Estas tendencias, características de nuestra
educación y especialmente de la
preparación y la actualización del magis-
terio, han llevado, en no pocas ocasiones, a
estacionarnos en la teorización sobre el
hecho educativo y, en esa medida, a des-
preciar otras fuentes de conocimiento
pedagógico -como la practica cotidiana del
maestro en el grupo- y a separar la escuela
de la vida común de los estudiantes,
haciendo mas irrelevantes los cono-
cimientos que en ella se imparten.
Actitudes como éstas conducen a ignorar
nuevas tendencias que se abren paso en la
escuela moderna que consideran al maestro
como investigador (Galton y Moon, 1986),
y el vinculo estrecho entre el currículo y su
enseñanza, en otras palabras, la rica
mezcla entre teoría y practica, que invita a
impulsar contenidos de aprendizaje en los
que los alumnos trabajen juntos
cooperativamente con el fin de llevar hasta
el máximo la utilización de sus talentos
naturales.
En estas líneas me anima el deseo de
ubicarme en la corriente educativa que
combate el examen de paso, de un nivel de
enseñanza a otro, como el fin principal de
nuestro trabajo en el aula y se declara
contrario al examen que tan claramente
define Foucault cuando afirma que combina
las técnicas de la jerarquía que vigila y las
de la sanción que normaliza y lo califica
como una actividad altamente ritualizada y
lo describe como la ceremonia del poder y
la forma de la experiencia, el despliegue de
la fuerza y el establecimiento de la verdad.
Se ha llegado al extremo de considerar que
a mayor numero de años de preparación o
actualización del maestro, o a mayor
acumulación de niveles académicos,
corresponde, automáticamente, una mejor
practica ante el grupo, lo que escasamente
sucede, pues se descuida si los
conocimientos adquiridos conducen a
propuestas concretas para la solución de los
problemas cotidianos en el aula.
Los relatos que presento en este trabajo
pretenden contribuir al rescate de la
práctica docente como fuente de conoci-
miento pedagógico y a la búsqueda de
recursos didácticos que nos orienten hacia
un quehacer profesional distinto y mejor.
Este trabajo se ubica en la enseñanza
E
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDÁCTICO
RENATO ROSAS DOMÍNGUEZ
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO____________________
280
secundaria y plantea que la investigación es
un recurso didáctico útil para que los
alumnos arriben de manera diferente a
los conocimientos propuestos. Antes de
iniciar mi relato quiero hacer algunas
referencias descriptivas del ambiente en el
que, desde mi punto de vista, se da nuestro
hacer profesional.
1. Entre las principales deficiencias de la
secundaria destacan: a) se considera
propedéutica y no como el ultimo ciclo de
educación básica; b) en los planes de
estudio, hasta los propuestos por la SEP
durante la prueba operativa, prevalece lo
informativo de manera enciclopédica; c) los
contenidos son insuficientes y mal
orientados por lo que no logran atender
tanto el aspecto de la vida personal, ciu-
dadana y productiva, como el propedéutico;
d) los conocimientos que se trabajan son
irrelevantes pues no se relacionan con las
experiencias de vida diaria de los
estudiantes ni con sus intereses como
adolescentes; e) prevalece una cultura de
exámenes objetivos cuyo eje central es la
promoción y no el aprendizaje; f) el ex-
cesivo numero de alumnos que debe
atender el maestro, se dan casos en los que
un maestro atiende arriba de quinientos
alumnos (DIE-CINVESTAV del IPN, 1990).
2. Es común el error de considerar de
manera cerrada -en cuanto a edades
cronológicas- los estadios que considera
Piaget en la evolución del desarrollo in-
telectual del niño. Esto trae como conse-
cuencia que se considere un nivel para
todos los alumnos, el de las operaciones
formales, lo que no es exacto en muchos
casos. Desde mi punto de vista, sin base
experimental de mi parte, a la secundaria
llegan alumnos -no pocos, incluso tal vez la
mayoría que requieren todavía de ac-
tividades lúdicas y de manipulación de
objetos. Aunque debemos trabajar para que
rebasen dicho estadio, es necesario partir
del nivel en que se encuentren.
Otra implicación de este proceder es que
los contenidos se tratan en ocasiones como
si el muchacho se encontrara plenamente
en la etapa de las operaciones formales,
recurriendo a lo abstracto con demasiada
frecuencia.
3. En la escuela primaria, y con mayor rigor
en la secundaria, se toman actitudes que
inhiben la participación de los estudiantes y
más aún cuando son críticos. Este hecho
limita las posibilidades de alcanzar el perfil
de egreso deseado, en cuanto a un
muchacho critico, propósitivo, preparado
para vivir en la democracia, solidario,
etcétera.
4. La formación del maestro, genera en
muchos casos, una concepción del
conocimiento como único, antidialéctico y
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO____________________
281
ahistórico; a considerar el empirismo como
única fuente de conocimiento valido. De
esta manera se inhiben funciones como la
imaginación y no se desarrolla una actitud
prepositiva por parte de los alumnos.
Ante esta situación mi punto de partida se
basa en las siguientes consideraciones,
entre otras:
1. Como afirma Alba Martines
el profesor no es un receptor de formulas
sino un profesionista cabal que posee y
produce de manera activa un saber docente
que puede modificarse, acrecentarse o
perfeccionarse...con el analisis colectivo de
su practica cotidiana y de los retos que
enfrenta (Martínez Olive, 1991).
Es necesario voltear la mirada hacia la
escuela misma, hacia nuestra practica co-
tidiana ante el grupo, para lograr incre-
mentar nuestro saber docente.
2. Es imprescindible aceptar que el
conocimiento -aun el llamado científico es
limitado y dialéctico, además, como lo
señala Jean Hamburger la ciencia no ha
progresado solo mediante observaciones y
herramientas nuevas, ha progresado en el
arte de progresar, para luego agregar que
es maravilla y riqueza percibir la diversidad
de los campos humanos (en cuanto al
conocimiento) y de que la confusión surge,
solo cuando se les niega autonomía y cita a
Albert Einstein cuando este escribió "lo
incomprensible es que todo sea
comprensible
3. Dar confianza a los alumnos y respetar
los caminos que crean convenientes para
apropiarse del conocimiento y resolver los
problemas que esa apropiación conlleva, y
aceptar su autonomía de pensamiento, son
requisitos indispensables para hacer
atrayente el proceso hacia el conocimiento.
Diversificar el conocimiento y el proceso
para acceder a 61, es otra premisa
indispensable para impulsar la creatividad
de los alumnos, para transformarlos de los
objetos receptores actuales a los sujetos
que deseamos.
4. No permitir que los programas se
conviertan en nuestra angustia cotidiana.
Mas importante que la cantidad de co-
nocimientos que suponemos que adquieren
nuestros alumnos, es el proceso mediante
el cual reeditan el conocimiento propuesto.
Recordemos que seria más valioso educar
"el arte de razonar" que lograr la
acumulación de datos a la que estamos
desafortunadamente acostumbrados.
Utilicemos la flexibilidad de los programas
en beneficio de nuestros alumnos.
5. Otra referencia, tal vez demasiado
especifica, es en cuanto a lo que enten-
demos por motivación. En el caso de
secundaria es posible plantearnos la
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO____________________
282
motivación intelectual, entendida como los
retos que representa para el alumno el
contribuir a determinado camino para
apropiarse del conocimiento. La relación
entre los conocimientos programados y la
vida diaria es otra fuente de motivación
sumamente útil que debemos utilizar con
mayor frecuencia, pero no es la única, la
madurez alcanzada por nuestros alumnos
permite otro tipo de motivaciones, como la
intelectual ya señalada.
6. El desempeño profesional del docente no
surge de la nada, cuenta con firmes
antecedentes en su preparación y
actualización profesionales y experiencia,
de esta manera se liga la teoría con la
práctica.
Las situaciones que comentare en el
siguiente apartado son resultado de un
proceso de modificación de mi trabajo en el
aula. Puedo afirmar que son la síntesis que
cristalizo en las condiciones que
limitadamente relatare. Ya anteriormente
publique otro relato con la misma
orientación, 1 pero refiriéndome a una
experiencia en ciencias sociales. Hoy
trabajare algo relativo a matemáticas.
Expresadas estas reflexiones paso a mi
relato.
UNA EXPERIENCIA EN
MATEMÁTICAS
urante el ciclo escolar 1990-1991
trabaje en una de las escuelas de
la llamada Prueba Operativa, con
matemáticas primer curso como materia
optativa en ese mismo grado. Elaborar el
programa de dicha materia me señalo mis
limitaciones en diseño curricular a la vez
que me permitió concretar algunas ideas
para tratar de mejorar mi desempeño
profesional.
La materia optativa cuyo programa elabore
se llamo matemáticas aplicadas, ahora veo
que desde ahí estaba planteando una crítica
a mi quehacer profesional pasado pues
¿como es posible que manejara los
contenidos programáticos de matemáticas
por un lado y que tuviera que crear una
materia para aplicar esos conocimientos?
En las actividades que me propuse para el
programa que diseñe procure que los
muchachos salieran del salón de clase.
Visitas a diferentes empresas, a la plaza
central de la ciudad, a la cancha de voleibol
y a otros anexos de lo escuela, algunos
viajes imaginarios a través de mapas y de
la prensa. En la imposibilidad de relatar
todas las experiencias me referiré solo a
algunas de ellas para temas como ¿que es
medir?, tanto por ciento y volúmenes.
¿QUE ES MEDIR?
ara iniciar el tema ¿que es medir?
pregunte ¿que podemos medir?,
contestaron la estatura, lo hondo de
una alberca, la altura de un poste, el largo
del salón, la distancia del salón a la
dirección, etcétera.
1 Rosas, Renato. "Una experiencia en ciencias so-
ciales" en Cero en Conducta, año 3, no. 13/14,
julio-octubre, México, 1988.
D
P
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO____________________
283
Llamó mi atención que sus respuestas se
concentraran en medidas de longitud; el
peso, el tiempo, la capacidad, brillaban por
su ausencia. Finalmente, después de
bastante tiempo y con algo de inducción de
mi parte, los equipos de trabajo "salieron"
de las medidas de longitud y hablaron del
tiempo, de la temperatura e incluso de
cuestiones como el pulso y alguien habló de
los sentimientos, sin lograr proponer la
unidad de medida ni el instrumento para
medirlos.
Con lo avanzado propuse los siguientes
cuestionamientos: a) mencionen algo que
quieran medir; b) ¿que puedo medirle a ese
"algo"?; c) ¿que unidad debo utilizar?; d)
¿que instrumento usare? Les entregue las
preguntas en pedacitos de papel escritos
por mi y les di tiempo para elaborar sus
respuestas -primero individualmente y
después por equipo-. La siguiente tabla es
un ejemplo de las respuestas que ela-
boraron tomando cada quien los objetos
que personalmente decidió:
Trabajos como el de Norma abrieron
posibilidades amplias e interesantes. La
discusión grupal que se produjo, después
de copiar en el pizarrón la tabla, fue más o
menos la siguiente:
- Norma, ¿por que no pusiste el instru-
mento en el caso del frasco?
Porque no supe cual.
¿Cual creen ustedes que fue el problema de
su compañera?
Después de no pocos intentos encontraron
la respuesta, que fue aceptada por Norma.
Ella pretendía encontrar un solo
instrumento que midiera la capacidad, la
altura y el diámetro, pero se necesitaban
varios. Esto le permitió comprender que el
instrumento de medición es determinado
por lo que estamos trabajando. Hicieron
otras tablas agregando la columna unidad y
posteriormente presentaron otros trabajos
que ejemplifico con otra tabla elaborada por
Norma.
Aunque no era mi pretensión inicial, los
cambios de impresiones en el grupo nos
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO____________________
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO____________________
284
Llevaron a hacer ejercicios de toma de
pulso y temperatura -Llevaron relojes
y termómetros clínicos- y a consultar sobre
la normalidad en estos signos vitales. ¿Me
había desviado del tema?, considero que
no, había profundizado hasta los niveles
que indicaban los muchachos en sus
intervenciones.
Seguimos midiendo lo que se nos ocurría.
En alguna ocasión, considerando que el
salón de clase estaba en la segunda planta,
les pedí que midieran la altura del suelo al
piso del corredor frente a nuestro salón,
pero sin utilizar de manera directa
instrumentos de medida de más de dos
metros, ni subiéndose unos sobre otros
(como algunos propusieron). Al siguiente
día trajeron una considerable variedad de
objetos que podían servirles: cuerdas
largas, a las que les amarraron algún peso,
lo colgaron como plomada y después
midieron la cuerda. Alguien trajo una fajilla
larga de madera y trabajaron con ella, otros
alambre grueso, etcétera. La medición
encargada se hizo utilizando diferentes
objetos, después de imaginar algunas
irrealizables o francamente peligrosas.
Después fuimos a medir la cancha de
voleibol con diferentes unidades, ya fuera
una agujeta de tenis, un pedazo de made-
ra, una tira de cartoncillo, etcétera. Mi
pretensión era mostrarles que las unidades
son inventadas, con mayor o menor
sustento. Concluyeron que la medida se:
representaba con diferentes cantidades,
según lo que cada equipo estaba usando
como unidad, a pesar de que las distancias
eran las mismas en todos los casos.
EL TANTO POR CIENTO
edí a los muchachos que llevaran
algún periódico para trabajar el
siguiente tema. Además les
encargue colores, tijeras y pegamento.
Llevaron el material e iniciamos el tema.
- Por favor busquen baratas, ofertas o
descuentos en sus periódicos y señálenlos
con sus colores como gusten, después
recorten do señalado y peguen algunos en
su cuaderno.
Ya con los recortes iniciamos nuestros
comentarios en base a algunas preguntas
que escribí en el pizarrón. Para saber
cuento vamos a pagar por un articulo
determinado ¿qué hacemos con el des-
cuento, lo sumamos o lo restamos?, ¿cual
porcentaje conviene mas, el que ofrece la
tienda x o el de la y?, ¿por que?; la oferta
tal nos indica que en lugar de pagar tanto
nos cobras tal cantidad ¿conviene mas asi o
que nos descuenten el veinte por ciento?
Alguien preguntó ¿qué sucede con el IVA, lo
descuentan también?
Es fácil apreciar que para dar las respuestas
tenían que saber calcular el tanto por
ciento. Lo calcularon en equipo, recuerdo
que la mayoría no necesitó preguntarme e
incluso ayudaron a sus compañeros a hacer
los cálculos necesarios. Por cierto que al
observar algunos trabajos encontré que no
todos habían seguido el mismo
procedimiento, por ejemplo, hubo quien
trabajó por regla de tres y otros mediante
formula. Estos nos permiti6 apreciar que
P
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO__
285
existen diferentes maneras de solucionar
un problema y discutir cada procedimiento,
señalando que cada quien escogiera el que
le pareciera más fácil.
Continuamos con otra pregunta: ¿cuales
porcentajes se les hace mas fácil calcular
(procuro no usar la expresión sacar) y por
que? Concluyeron que calcular el 50% es
sacar mitad, 20% es igual que la quinta
parte, etcétera.
Les pedí que se imaginaran a si mismos
como propietarios de una tienda de lo que
'fuera y que en casa hicieran un cartel
anunciando sus productos en barata, pero
que para ayudar a sus clientes, anunciaran
el precio original, el descuento expresado
en tanto por ciento y la cantidad a
descontar.
Posteriormente les pedí que buscaran en
sus notas periodísticas, de cualquier
sección, noticias en las que se citara algún
porcentaje, transcribo algunas del cuaderno
de mi amiga Norma junto con el ejercicio
que hicieron con esas notas:
- La producción de azúcar bajaría 40%
Producción = 1500 millones de toneladas.
Baja en la producción = 600 millones de
toneladas.
Producción que quedara = 900 toneladas.
- Mueren entre 10 y 15 % de mujeres que
se soneteen a un tratamiento que muchas
veces no es profesional. Suponiendo un
total de tres millones de mujeres.
3 000 000 x 0.15 = 450 000.00 3 000 000
x 0.10 = 300 000.00 Mueren entre 300 000
y 450 000 mujeres por la causa indicada. -
En enero pedira la CTM aumento de 60%
en el salario mínimo que es de $9500
9 500 x.60 = 5700-00
9 500 + 5 700 = 15 200
La CTM pidió un 60% como aumento, o sea
que daría de salario $15 200.
Lograron bastante agilidad para sus
cálculos en la dirección señalada aunque
tuvieron muchas dificultades para el pro-
blema inverso, por ejemplo: si compre con
un descuento del 15% y me cobraron $ 5
250 ¿cual era el precio de ese articulo sin el
descuento?
Después calculamos el porcentaje del
territorio de Chihuahua, respecto a la
superficie total del país y el porcentaje de
la población de nuestra entidad respecto a
la población total de México. Finalmente en
casa, con la recomendación de que
platicaran con su mama o con su papa,
calcularon el porcentaje de los ingresos
familiares que se dedican a renta y ali-
mentación.
El tema propició comentarios más allá de
las matemáticas, como densidad de
población, el IVA, los ingresos familiares, la
salud, etcétera. Estos comentarios eran
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO__
286
cortos y aparentemente al margen del tema
central.
VOLÚMENES Y OTRAS COSAS
espués de trabajar con los
volúmenes de cuerpos regulares
durante varias sesiones -en un
proceso en el que me fui al revés, del
volumen al punto-, les indique que la clase
siguiente trabajaríamos en uno de los
laboratorios de la escuela. Les pedí que
trajeran objetos "de este tamaño"
(indicando con mis dedos una dimensión
que me asegurara que cabrían en las
probetas con las que contábamos).
Al día siguiente, cuando se presentaron al
laboratorio ya había preparado "el campo
de batalla". Puse a la vista de ellos algunas
probetas con agua a diferentes niveles. De
los objetos que habían traído escogí los que
considere que cabrían en las probetas y
eran los más irregulares -un dado (llave de
mecánica), un "diablo", una bujía y un
perno-. Les pedí que se pasaran los cuatro
objetos de equipo a equipo y los vieran bien
y después calcularan el volumen de cada
uno. Las reacciones no se hicieron esperar.
- ¡No se puede!
- ¡Eh profe!... Nos esta "vacilando".
- El problema es en serio, discútanlo bien.
Les aseguro que si es posible.
Nuevo periodo de espera. Nuevos intentos
de solución equivocados. Insistencia y
recordatorio de como medimos la altura del
suelo al nivel del piso del salón (de manera
indirecta). Empecé a notar miradas hacia
las probetas y discusiones, finalmente la
pregunta esperada:
- Profe, ¿podemos usar "esos frascos"?
- ¿Cuales?
- Esos que tiene enfrente.
- Si les sirven úsenlos. Pero no se llaman
frascos, sino probetas.
Tomaron las probetas y empezaron a
comentar las graduaciones que tenían,
¿que son estos profe? ahí esta indicado,
fíjate bien.
Dibuje una tabla en el pizarrón para que
cada equipo apuntara la medida de cada
objeto. El primer intento resultó
francamente malo, las diferencias en las
cantidades que cada equipo escribió en el
pizarrón eran demasiado notorias. Pregunte
¿que sucedió?, ¿por que estos resultados
tan diferentes? Hicieron múltiples
conjeturas para, poco a poco, arribar a que
las lecturas estaban mal realizadas. Les
explique como debían leer la medida en la
probeta, como la posición de los ojos nos
podía llevar a error, intencionalmente no
mencione nada respecto a la lectura inicial
y segunda lectura. Más tiempo de trabajo
de ellos. Quedaron las
Lectura que se indica en la siguiente tabla:
La tabla no tenía inicialmente el renglón de
promedio. Si bien las lecturas presentaban
diferencias considerables, de acuerdo al
volumen de los objetos utilizados, las
consideró aceptables y continuamos. ¿Cual
de las lecturas del dado, por ejemplo, es la
incorrecta?, se hizo la discusión. Cada quien
argumentaba que la, suya era la correcta,
que habían trabajado con mucho cuidado...
D
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO__
287
¿Y los compañeros de los otros equipos no
lo hicieron cuidadosamente?...Pues si,
pero... ¿Quién puede asegurar que el tra-
bajo de tal equipo es incorrecto? Empe-
zaron a dudar.
Después de una amplia discusión -en la que
participó tratando de encauzar el trabajo-,
se concluyó que no podía negarse, con toda
seguridad, la razón a nadie. Bueno,
¿entonces cómo procederemos? ¿Qué
resultado consideraremos para cálculos
futuros? Nueva discusión, en equipo y en
general, nuevas aproximaciones para,
después de algunas propuestas como
"tomemos la mayor de las lecturas", "no, la
que se repite mas", llegaron a la conclusión
de tomar el promedio (los que no sabían
calcularlo preguntaron y aprendieron). Fue
asi como se agregó el renglón del
promedio.
Hicieron nuevas lecturas y las diferencias se
redujeron pero siguieron utilizando como
resultado confiable el promedio.
Recorrimos un proceso semejante al pesar
los mismos cuerpos, aunque ya tardamos
menos tiempo por la experiencia de los
volúmenes. Cuando menos pensó la
pregunta que se plantearon fue, ¿por que
siendo de un volumen muy parecido el
diablo y la bujía su peso es bastante
diferente? (55.3 y 40.9 grms, respectiva-
mente). Concluyeron que por el material de
que estaba hecho cada objeto. Cuando
menos pensó ya andábamos resolviendo
problemas de peso específico y calculando
el peso de otros objetos que llevaron o
imaginaron del mismo material que algunos
de los nuestros. Nuevas tablas y
discusiones.
El tema dio para mucho. Cuando alguien
preguntó por qué podíamos calcular el
volumen de un cuerpo metiéndolo en agua,
fuimos a dar al principió de impene-
trabilidad Con las lecturas -inicial y final,
para calcular el volumen- llegamos a sim-
bolizarlas de la siguiente manera V = Lf-Li
6 V = L2-L1. Hubo muchas más experien-
cias que seria demasiado largo relatar.
Solo agregaré que otro tema muy rico, el
de proporcionalidad y semejanza, resultó
muy interesante. Cuando fuimos a la Plaza
de Armas a tomar medidas (se les
quedaban viendo por' las calles por las
cintas de medir que llevaban y las
discusiones que hacían, no faltó quien
preguntó lo que hacían) para después
dibujar su croquis, o el de la cancha de
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO__
288
"voli", o el plan de su casa, o el promedio
de habitantes por habitación en diferentes
casas, etcétera. Todo lo saboreábamoss
mediante la discusión.
¡Fueron tantas nuestras aventuras!
COMENTARIOS FINALES
ebo expresar que la matemática
aplicada me resultó muy divertida.
Nuestro peregrinar por la escuela,
y algunos lugares de la ciudad, escasa-
mente relatados en este trabajo, era en-
tretenido para mis alumnos. El llamado
método científico fue recorrido una y otra
vez sin atender al orden que exponen los
libros casi como único (por no decir único).
Observamos, experimentamos, nos
propusimos hipótesis y redactamos
conclusiones para nuestros modestos
problemas cada vez que lo consideramos
necesario. Estoy convencido de que mis
amigos de aventura usaron esos pasos,
pero sin ser esclavizados por ellos, ni por
un orden determinado en su aplicación. Si
usted les pregunta los pasos del "método
científico" de memoria tal vez no los reciten
pero, insisto, los usaron y con mucho rigor.
Otras consecuencias del trabajo de-
sarrollado fueron:
* El trabajo en equipo.
* Reconocer que no siempre se tiene la
razón.
*Ejercitar algunos procesos cognoscitivos.
* El periódico y los medios de comunicación
pueden ser interesantes para los alumnos.
* Se puede viajar con la imaginación... y
otras más.
Uno de los grandes problemas que encontró
fue la evaluación. Los apuntes eran muy
diferentes de un alumno a otro, consideró
que las pruebas objetivas (de respuestas
cerradas y procedimientos finicos) serfan
una negación a la libertad que practicaban.
Opté por calificarlos mediante pequeños
relatos, elaboración de tablas, trabajo en
clase, intervenciones, etcétera.
Otro problema fue el tiempo. Cuando los
muchachos agarran el hilo de un tema no
se les debe frenar, so pena de que se vayan
alejando de la participación. Esta forma de
trabajo no resulta si queremos someter los
procesos del conocimiento de los
muchachos a programaciones, en las que
mecánica y rígidamente establecemos los
tiempos de cada tema y cerramos oídos y
ojos a lo que sucede en el grupo.
Esta experiencia pude realizarla debido a
los siguientes factores, entre otros: a)
trabajaba con un grupo reducido (15
alumnos); b) siempre conté con el apoyo
de los directivos de la escuela en la que
trabajaba, la " Secundaria Federal Número
Uno" de la ciudad de Chihuahua; c) el
trabajar en una escuela en prueba
operativa nos daba cierto margen de
libertad para la experimentación; d) los
contenidos y metodología los determine yo
mismo, hecho que incrementó mi interés;
e) los quince alumnos habían escogido
tomar esa materia, lo que seguramente
indicó un interés especial en ella. No
obstante estoy convencido de que lo
realizado puede retomarse para trabajar en
condiciones normales.
Tal vez el nombre que escogí para este
trabajo sea demasiado pretensioso, pero
esta experiencia, y las que he realizado en
ciencias sociales, me -llevan a considerar
que las actividades de investigación,
aunque sean parciales, cuando se practican
como recurso didáctico y no como
D
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO__
289
investigación formal, son sumamente útiles
en los procesos de redescubrimiento y
construcción del conocimiento.
Finalmente quiero hacer un reconocimiento
a esos quince muchachos por su
trabajo tan hermoso y satisfactorio -en
ocasiones nos citábamos en una plaza u
otro lugar a horas fuera de su horario y de
su turno-, y a mi exalumna Norma Leticia
Rodríguez, sin cuyo cuaderno habría sido
mucho mAs complicado reconstruir estas
líneas.*
BIBLIOGRAFÍA
amburger, Jean. Los limites del co-
nocimiento cientifico, FCE, Mexico,
1986, pp. 9-48.,
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México, pp. 189-198.
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Galton, Maurice y Moon. Cambiar la escuela,
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DIE-CINVESTAV-IPN. Educación básica: la
reforma como un proceso integral. Documentos
DIE, no. 18, México, 1990.
Bassis, Henri. Maestros ¿formar o trastornar?,
Gedisa, Barcelona, 1982.
• También vaya mi reconocimiento al director y
al subdirector de la escuela, Profesores Octavio
Hinojos y Octavio Moriel Armendáriz respecti-
vamente, que apoyaron y soportaron nuestro
peregrinar por los anexos de la escuela y nues-
tras salidas de la misma, sin mayores trabas
burocráticas.
H
LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO__
290
Rosas Domínguez, Renato, "Una
experiencia en ciencias sociales", en Cero
en conducta, ano III, num. 13/14, julio-
octubre de 1988, México, Educación y
Cambio, pp. 69-72.
LA PRACTICA EDUCATIVA
UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES________
291
ue en el año escolar 1985-1986.
Trabajaba en la Escuela Secundaria
Estatal Numero 10 de la ciudad de
Chihuahua. Tenia, entre otros, dos grupos
de tercer grado de Ciencias Sociales, uno
alto y el otro medio, según los estudios del
Departamento de Orientación; en cuanto a
su edad, los muchachos del "E" eran
menores que los del "B”
Iniciaríamos la unidad del programa que
trata del Tercer Mundo. ¿Como empezar?,
¿como interesar a mis alumnos en la vida
de otros países?, ¿como partir de sus
propias vivencias y luego proyectarlas a su
generalización?, ¿como hacer a mis
alumnos participes en la construcción de su
propio conocimiento? Las preguntas que me
hacia eran iguales a las que
constantemente se nos presentan al iniciar
un tema o un curso. .
Se me ocurrió .decirles a mis alumnos:
"Iniciaremos el tema del Tercer Mundo
(concepto sumamente discutible, por
cierto). Se afirma que México pertenece a
este conjunto de países, entonces, par-
tamos del conocimiento de lo que acontece
en nuestro país, en nuestra ciudad, en
nuestro barrio."
Cada grupo estaba organizado en ocho
equipos de cinco o seis muchachos cada
uno. Les pedí que cada equipo se pusiera
de acuerdo en cinco preguntas que
consideraran fundamentales para conocer
como vive la gente en el barrio de cada
uno. Las preguntas podrían ser, según se
estuvo opinando en clase, sobre educación,
cuestiones de trabajo y de salario, sobre
vivienda y servicios públicos, sobre el gasto
familiar, etcétera. Con estas orientaciones
los equipos empezaron a trabajar.
Me dictaron los cuestionarios que ela-
boraron y los escribí en el pizarrón; eran
mas de cuarenta preguntas en cada grupo..
Luego los invite a que meditaran en lo que
teníamos en el pizarrón y eliminaran con el
borrador aquellas preguntas que les
parecieran repetidas e hicieran
proposiciones de modificación para las que
consideraran que podían redactarse de
mejor manera. Hicimos lo mismo en los dos
grupos y quedo un resumen de poco mas
de veinte cuestiones en cada uno. A
continuación les pedí que designaran una
comisión de dos compañeros para que,
juntos los cuatro, los del "B" y los del "E",
dejaran un total de veinte preguntas como
síntesis. Lo hicieron y quedaron 23, algunas
con incisos.
Llamo mi atención la uniformidad de los
criterios en la elaboración de las preguntas,
el calor con el, que discutieron algunas
modificaciones, el para que de una
determinada pregunta y la habilidad para
ponerse de acuerdo. En la discusión, según
pude apreciar, estuvieron presentes las
vivencias de cada quien.
Elaborado el cuestionario final, solicitamos
y recibimos el apoyo de la dirección de la
escuela para imprimir cuatrocientas copias
F
UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES
RENATO ROSAS
UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES________
292
mimeográficas y el permiso para dedicar
una mañana completa a la aplicación de la
encuesta en parte de cuatro colonias:
colonia CTM, integrada por viviendas de
Infonavit, gente con trabajo más o menos
de planta y con ingresos regulares. La
colonia Villa Vieja, creada por invasión de
terrenos hace alrededor de veinte años, de
nivel económico aparentemente mis bajo
que la anterior. El Barrio del Norte, con
habitantes de extracción campesina. La
colonia Cerro Prieto, de condiciones
similares a las de la Villa Vieja, pero de
reciente creación. Los alumnos plantearon
que también se -aplicara la encuesta en
San Felipe, que es de nivel económico muy
alto y de rancio abolengo. Los convencí de
que no fuéramos, por terror a algún mal
trato y por falta de confianza en los datos
que_ aportaran (tai vez fue solo un
prejuicio mió).
Los equipos de trabajo se dividieron en dos
grupos de encuestadores, de dos o tres
integrantes cada uno; en clase repartimos
el trabajo: unos a una colonia, otros a otra,
algunos a una calle y otros a otra. Se
dieron casos de alumnos que no aceptaban
aplicar la encuesta en las proximidades de
su casa. Comentamos la forma de iniciar,
que decir, informar que se trataba de una
actividad de nuestra escuela, no, insistir si
se apreciaba una actitud renuente a
satisfacer nuestra curiosidad, etcétera.
Lego el día de la investigación de campo. A
las ocho de la mañana mis alumnos me
esperaban con sus cuestionarios y lo que
necesitaban para su investigación. En el
camino hacia la parada del camión se
notaba una animación generalizada, pero
también el nerviosismo de algunos que
todavía no se animaban a tocar a una
puerta para preguntar como se vivía en ese
hogar. Unos daban animo a otros, los mis
decididos e interesados trataban de
proyectar su actitud a los indecisos, que
eras los menos. Mi papel fue más bien de
observador de las reacciones que había
provocado la expectativa de la investigación
que realizaríamos. Hicimos un total de 315
visitas y regresamos a la escuela poco
después de las 12 horas.
Al regreso, los comentarios eran mucho mis
animados que en la partida. El perro que
los correteo. La señora que les dio "con la
puerta en las narices". Los que les
parecieron antipáticos por presumidos. La
señora tan "buena gente" que los invito a
desayunar. Las respuestas que les parecían
falsas. El asombro por lo infuso del
presupuesto declarado en algunos casos.
Los que les preguntaron si venían de parte
del gobierno. El compañero que no se
atrevió a hacer las preguntas. Las
preguntas entre ellos mismos sobre como le
harían, en algunos casos, para vivir sin
agua entubada. De todo hubo, me jalaban
de un lado para el otro para platicarme lo
que les había pasado. El ánimo era
generalizado, las respuestas de buena
manera fueron la mayoría. Los muchachos
estaban felices con la experiencia de la
investigación de campo realizada.
En las horas de trabajo que siguieron se
analizó la información recogida. Volvieron al
trabajo por equipo. Se cuantificaron,
293
por ellos mismos, las respuestas,
dividiéndolas en grandes grupos como
educación, asuntos laborales, vivienda y
servicios y seguridad social. Cada equipo
contó las respuestas y saco el porcentaje
de incidencia del muestreo de su equipo.
Posteriormente sumamos los resultados de
todo el grupo y calculamos los porcentajes
de las 315 encuestas realizadas; luego se
hicieron algunas graficas.
Ya con el trabajo realizado se paso a la
interpretación de las graficas y los mu-
chachos dieron vida a los números en sus
discusiones; la pregunta fue: “¿Que le dicen
a cada equipo estos resultados?, saque
cada uno sus conclusiones de los grandes
apartados en los que dividimos nuestra
encuesta".
Las conclusiones fueron muy interesantes.
Desafortunadamente, hasta este momento
yo no había aquilatado la importancia del
esfuerzo' realizado y no conserve las notas
de esas conclusiones. El resultado final de
las discusiones en los equipos se
escribieron en el pizarrón y fueron
analizadas por cada grupo para luego
elaborar colectivamente las conclusiones
finales. Recuerdo que, entre otras cosas,
opinaron sobre la necesidad de crear
facilidades para que los hijos de familias de
escasos recursos continuaran sus estudios;
proponían también la creación de
determinadas rutas del transporte urbano,
hablaron sobre la necesidad de abrir mis
fuentes de trabajo y de lo difícil que es para
el joven incorporarse al trabajo productivo;
se asombraron de que hubiera gente que
declaraba ingresos inferiores al salario
mínimo (después realizaron un estudio
sobre este salario); les llamo la atención
que la inmensa mayoría declarara tener
casa propia, e incluso hicieron interesantes
criticas a la escuela y a su funcionamiento
actual.
En la biblioteca de la escuela existían
algunos ejemplares del Almanaque Mundial,
incluso unos cuatro de la última edición.
Generalmente trabajaba la clase de
Ciencias Sociales ahí y los muchachos ya
habían alcanzado una mínima habilidad
para la consulta en diferentes textos. A
indicación mía investigaron el ingreso
percápita que en los almanaques se
encontraba para nuestro país, en algunos
casos ellos mismos lo calcularon tomando el
PIB -y la población total. Un detalle
interesante fue que, puesto que eran textos
de diferentes años, encontraron diferencias
en la información, con lo que comprobaron
que la fuente consultada influye en el
resultado de la investigación. Luego les
pedí que consultaran entre cinco a diez
países de cada continente que tuvieran un
ingreso similar al de México; además
deberían formar un cuadro con otros datos
como superficie, número de habitantes y
algunas actividades productivas; después
localizaron estos países en el planisferio y
los colorearon. Concluimos en que esos
países, con una vida similar a la del
UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES________________________
294
nuestro, integraban el llamado Tercer
Mundo y que se encuentran distribuidos por
todo el mundo. Es indicativo que los
muchachos escogieran generalmente países
que aparecen en las noticias cotidianas por
diferentes causas, como Argelia, Nicaragua,
Brasil, Biafra, Etiopia, Egipto, India,
Vietnam, Afganistán, Paquistan, Filipinas,
etcétera Esto demuestra que los alumnos
están dentro de nuestro mundo.
En ocasiones, bastantes por fortuna. los
alumnos rebasaron mis señalamientos. Por
ejemplo, sin previa indicación, empezaron a
manejar capitales; clasificaron los países
consultados según su regímen sociopolítico
y otros datos más; elaboraron graficas y,
bajo mi conducción, calcularon la densidad
de la población. Cada investigación propicio
innumerables comentarios, discusiones y
nuevas conclusiones. Los muchachos es-
taban motivados, y era tan difícil como
incorrecto tratar de frenarlos, cosa que no
hice aun cuando utilizamos mucho mas
tiempo del que había planeado para esta
unidad.
Al término de esta, cada equipo redacto
cinco propuestas para incorporar a estos
países al mundo desarrollado.
Quiero agregar que el apoyo brindado por
la dirección de la escuela fue de suma
importancia para la realización del trabajo.
Este apoyo, como ya se menciono, se
concreto en recursos técnicos y materiales
para la elaboración de las encuestas, en el
permiso para la investigación de campo y
en la coparticipación en algunos momentos
del trabajo realizado mediante visitas al
grupo. Por este apoyo hago un
reconocimiento al profesor Carlos Camilo
González Sierra, de quien recibí el apoyo
citado y con el que compartí algunas
experiencias.
Al concluir esta tarea que hoy relato me
surgieron algunas reflexiones más allá de
su intención inicial, que era solo el recurso
didáctico para trabajar un tema. Me animo
a compartir estas inquietudes con quienes
hayan leído el presente texto.
a) Considero que debemos cambiar nuestra
apreciación de las ciencias sociales como
materia de las llamadas académicas. Mas
que materia académica, las ciencias
sociales deben impartirse como seminario,
de tal manera que se de la palabra al
alumno y se le prepare para valorar los
hechos sociales como consecuencia de sus
propias investigaciones.
b) Si aceptamos lo anterior, dar la palabra
al alumno y reconocer su capacidad de
análisis y de conclusión (las que no
necesariamente coinciden con la posición
del maestro), debemos cambiar nuestra
idea de evaluación de este trabajo. No es
posible, por una parte, respetar la
capacidad y el derecho a la palabra del
alumno y, por otra, recurrir a formas de
evaluación cerradas, como las llamadas
pruebas objetivas, pues de esta manera
estaremos, como hasta ahora, recurriendo
a considerar en el alumno solo el aspecto
de memorización y olvidando su capacidad
de análisis. Considero que la evaluación
puede utilizar estas formas, como el ensayo
y las investigaciones con sus respectivas
conclusiones. Estoy convencido de que
nuestros alumnos de secundaria tienen
capacidad para cumplir este tipo de
trabajos.
UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES________________________
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