complemento formativo y cultural. Pero la FPAestá prevista para el peonaje. Y en España existeuna quinta parte de analfabetos. Con la amplia-ción de los centros formativos se irán agotandolos privilegiados, y al llegar a la masa, habrá queacogerse a la cruda realidad del hombre que re-macha, del hombre que suelda, del hombre quepavimenta... ¿No será mejor que quien venga adirigirle haya tenido una formación cultural pro-funda y amplia? ¿De verdad se estima más con-veniente que hasta entonces los salientes de laEscuela primaria hayan vegetado sin cultivo pro-fesional?

MINORIAS RECTORAS

Aquí está la pieza de convicción mayor, a mientender, en pro de la formación en el aprendi-zaje. El obrero estará siempre supeditado a unmando en la organización laboral. Y reclama desu superior que sepa más que él mismo, no sóloen los asuntos de la profesión, sino en otros decarácter humano, cultural, que afloran constante-mente en la relación del mundo del trabajo. Elcapataz que no sabe —o presume saber— más queel peón, pierde su autoridad, y ello es pie paraque el orden jerárquico se resquebraje. El procesode desvulgarización es lento. Los mandos no se

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pueden improvisar por formación acelarada.corrientes actuales de atención a las relacioneshumanas, dentro de la industria, han descubiertoque el mundo del trabajo trasciende a todos losrincones de la vida social y aun a la intimidadpersonal del productor. En investigaciones diri-gidas o realizadas por mí mismo en el ambientedel aprendizaje, he comprobado repetidamente lainfluencia que la formación cultural tiene sobreel éxito en el trabajo. Concretamente, por ejem-plo, la repercusión de las disci plinas llamadas for-mativas o complementarias, sobre la cualidad demejor mecánico, cifrada en la calificación delproducto. Gran afinidad encuentro entre estasrazones y las expuestas por el ministro como ra-zones de orden social, en la presentación de laley a las Cortes: «Cada vez resulta más apremian-te que haya minorías rectoras de la vida socialque encuadren y encaucen su desenvolvimientoy hagan pueblo de la masa informe. Pues bien, enesta era nuestra en que el trabajo ha adquiridouna valoración primordial, esas minorías, autén-ticas aristocracias, tienen que extraerse de la co-rriente del trabajo. entendido en su más ampliaacepción; definir a la masa como pueblo o comoplebe dependen, en gran medida, de que haya ono personas dotadas de ideas y creencias com-partidas en comunidad...»

(Concluirá en el próximo número.)

147 .LI LA EXIGENCIA DE CORRECCION ORTOGRAFICA EN EL BACHILLERATO

La exigencia de corrección ortográficaen el BachilleratoSALVADOR MAÑERO MAÑERO

Catedrático de Filosofía del Instituto de San Isidro (Madrid)

1. EL CLIMA ACTUAL,DESFAVORABLEA TAL EXIGENCIA

Una vez más, la intervención en numerosisi-mos exámenes —de diversos cursos del Bachille-rato y también de Grado— nos ha hecho reflexio-nar sobre la decadencia de la corrección orto-gráfica. Sin duda corren malos tiempos para laortografía: hay quienes piensan que escribir conacentos y puntuación es un lujo, incluso en elBachillerato; hay quienes se lamentan de la im-portancia que se concede a la corrección orto-gráfica en exámenes de Grado; hay profesoresque a la hora de calificar consideran injusto re-parar lo más mínimo en ella, si se trata de un

examen no atañente a la propia Lengua, y aunprofesores de Literatura que propenden a pare-cido criterio en exámenes de cursos superioresque tienen un contenido específico no referiblea lo ortográfico; hay, en fin, quienes, elevandotodo esto a teoría, consideran que la correcciónortográfica no puede exigirse desde luego en lasescuelas, por ser de enorme dificultad, y que acualquier edad carece de importancia, porque ala vista está que no la poseyeron hombres nota-bles en las ciencias y en las artes y en la políticacomo Menéndez Pelayo, o tal escritor o tal otropersonaje, que habían de pasar sus cuartillas ala mecanógrafa para que enmendara sus faltas.No es extraño que en tal clima la correcciónortográfica del alumno retroceda, pues apenas si

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se le exige; es más, al pie de la letra ha dejadode exigírsele en lo que se refiere a puntuacióny acentos, y el resultado ha sido fulminante:ni de todos los calificados con matrícula de ho-nor puede asegurarse que acentúen y puntúensus ejercicios; tal vez el 95 por 100 de los alum-nos ni lo intenta.

He aquí por qué pretendemos hoy suscitar yresolvernos, ante todo, para saber nosotros mis-mos a qué atenernos, el problema de la exigibi-lidad—en el Bachillerato, y para el hombre «cul-to» especialmente—de la corrección ortográfica:¿qué razones la fundamentan? ¿Cuál es el gradode su importancia? Y, en conexión con ello, todaslas otras cuestiones promovidas por el eantior-tografismo»: ¿es seguro que no incumba al maes-tro enseriar ortografía, por la gran dificultad detal materia? ¿Deberá suprimirse o valorarse me-nos la ortografía en el ingreso al Bachillerato?...

2. LAS RAZONESHISTORICO-SEMANTICAS

Desde un punto de vista científico, sin dudalas razones más decisivas en favor de la ortogra-fía son las mismas que le dieron existencia. Uncúmulo considerable de saber, atariente a la gra-mática histórica y a la semántica e incluso congeneralidad a la historia de las instituciones,está sintetizado en la ortografía de nuestro idio-ma. La desaparición de las peculiaridades orto-gráficas de los vocablos exigiría al estudioso unesfuerzo supletorio para no perderse en el am-biguo campo de las etimologías o en la difícilaplicación de sus leyes históricoevolutivas. ¿Quie-re esto decir que debamos sacrificar la comodi-dad de todos a las conveniencias del filólogo?En modo alguno. La anterior consignación essólo el punto de partida, indudable y manifiesto,de que se deriva un argumento cuya aplicabili-dad se extiende a toda persona culta. El ulterioravance deberá, pues, consistir en poner en clarohasta qué alto grado puede incluso el no espe-cialista beneficiarse de ese saber histórico-semán-tico cristalizado en ortografía.

Por lo pronto, y por lo que a la estricta esferadel lenguaje se refiere, para todos serán las pe-culiaridades ortográficas de los vocablos un cri-terio negativo seguro en la agrupación de éstospor familias o troncos, que tanto ayuda para sumás adecuada comprensión semántica y para elmás fácil enriquecimiento del léxico personal. In-sistimos en el carácter negativo de tal criteriono porque su alcance no pueda ser mayor yclaramente positivo, sino porque, como criterionegativo, vale con más generalidad y es más ase-quible para el no especialista; su importanciaincluso con tal carácter no puede ser menos-preciada, como lo prueba el hecho de que lainteligencia semántica de prefijos y sufijos sesubordine, como una de sus aplicaciones, a talcriterio.

Mas incluso contenidos atarientes a la histo-ria de las instituciones pueden hacerse patentes,también al no especialista, a través de las ho-mologaciones ortográficas. Si en Castilla el la-brador llama «ojas» —y no «hojas»— a las dosporciones en que divide el conjunto de sus fincaspara aplicar el sistema de cultivo alterno, almás lerdo se le ocurrirá establecer una conexiónentre esas «ojas» y el campo visual abarcadounitariamente en una mirada u «ojeo»; curiosaconexión que, por lo pronto, hará sospechar quetodas las fincas de los convecinos de una pobla-ción dejadas en barbechía cada ario estarán —oestarían en otros tiempos— reunidas, no capri-chosamente entreveradas según la personal deci-sión de cada propietario. Por tan leve indiciocomo es la falta de una h surgirá la presunciónde que en épocas pasadas existieron en esas po-blaciones interdependencias y aun formas depropiedad colectivistas, o tal vez condiciones deexistencia que imponían la proximidad de lostrabajadores en el campo para el mutuo auxilioy defensa frente a un posible ataque enemigo.Sin ser ni filólogo ni historiador, sé que en estecaso concreto ambas ocurrencias responden ahechos comprobables; pero aun cuando así nosucediera y la ocurrencia se quedara en barrun-to, éste ya por sí tendría un valor de sugerencia—incluso para una posible investigación, valiosaaun en el caso de llegar a resultados negativos—,y enriquecería la palabra con una carga de his-toria a la vez que con un poder ideogenéticoutilizable literariamente: una simple ocurrenciade ese tipo bastaría para enuclear en torno aella un número considerable de artículos o sim-plemente de símiles, metáforas, conexiones u ho-mologaciones estilísticamente valiosas. Y consteque no he citado un ejemplo excepcional; nisiquiera he tenido que buscarlo; me lo ofrecela pregunta sobre el diverso significado de «ojear»y «hojear», que figura en un comentario de textopropuesto este ario en exámenes de grado su-perior.

3. LA RAZON DE LA FACILIDAD

Implicado en lo anterior, hay un aspecto quepuede utilizarse como punto de partida para unaauténtica retorsio argumenti contra quienes ale-gan, en contra de la ortografía, su dificultad:resulta que justamente la ortografia facilitaenormemente el dominio más pleno del lenguaje.Luego habremos de referirnos a esta tan caca-reada dificultad; mas ya desde ahora cabe decirque, sea cual sea su grado, los frutos que obten-dremos venciéndola justifican plenamente el es-fuerzo a ello dedicado; si se rehuye, será mayorel que luego habremos de hacer para obtenerparecido dominio del lenguaje. Se cumple aquíuna ley general del aprendizaje: quien en lasprimeras prácticas del aprendizaje de algo eligeun camino menos conveniente sólo por encon-trarlo más fácil, nunca llegará luego a poseerlo

147 .11 LA EXIGENCIA DE CORRECCION ORTOGRAFICA EN EL BACHILLERATO [13] 13

en el grado de perfección que podría haber ob-tenido con otros métodos. Sirva de ejemplo lamecanografía: quien desde el principio se impo-ne la exigencia de escribir «al tacto> obtendrá,finalmente, frutos que jamás podrá lograr quienrehuye en los comienzos las dificultades de talmétodo y se conforma con hacerlo utilizandoindicaciones visuales o incluso sin usar todos losdedos de ambas manos. Parecidamente ocurrecon el dominio del lenguaje; la ortografía res-pecto de él es un método que tiene la virtud defacilitarlo y permite llegar en él más lejos.

En particular, es destacable en tal sentido lautilidad de las acentuaciones. Las reglas estánsabiamente inspiradas en «el principio de la eco-nomía», que es tanto como decir de la facilidaden la escritura; son muchas más las palabrasllanas acabadas en vocal, o en n o s, que lasagudas con esas mismas terminaciones, y porello está bien acentuar sólo éstas. Supongamosahora que el acento desapareciera; una enormedificultad se habrá añadido a nuestro lenguaje,que impediría al no especialista un enriqueci-miento considerable de su léxico y hasta la lec-tura aceptable de palabras que no conociera pre-viamente de viva voz. Podría pensarse en salvartal dificultad con reglas oportunas; habrían deser muchas, tal vez un número enorme de ellas,y con toda seguridad seguidas de múltiples ex-cepciones e incluso de una decepcionante adver-tencia final: «Para las muchas palabras no com-pendiables en reglas, consultar el diccionario.»Ni siquiera tiene nuestro idioma una base tansegura para fijar el acento como la tiene el latínen la cantidad; pese a lo cual, la ciencia de larecta acentuación en latín presupone el estudiode la prosodia, que tradicionalmente ocupaba uncurso completo en su enseñanza, tiempo que lamoderna filología clásica en poco puede reducirsi no se presuponen conocimientos de especiali-dad. ¡Cuánto más tiempo sería preciso para sa-ber acentuar en castellano! ¿Por qué enormecifra se habrían de multiplicar los escasos mi-nutos que bastan para aprender las dos o tresreglas actuales del «acento ortográfico»? Por ellohay que clamar con energía contra quienes in-sensatamente se atreven, en su ignorancia o ensu afán de halagar al alumno, a sugerir queescribir con acentos es un lujo. ¿Con qué dere-cho puede nadie pretender estropearnos así elidioma castellano, forjado por el esfuerzo lentode nueve siglos de cultura en él cristalizados?Todo calificativo sería suave para sancionar aquienes así atenten contra uno de los más pre-ciosos tesoros de nuestro pueblo: su idioma.

Unos criterios valorativos de la gravedad delas faltas ortográficas surgen de las razones has-ta aquí alegadas: a) Sin duda, las más gravesson las fonéticas —no puramente ortográficas—,que implican un cambio de fonema, como la omi-sión indebida de u tras g o de su diéresis; b) elsegundo lugar corresponde precisamente a laacentuación incorrecta, y, apenas si a su zaga,siguen la ausencia de acentuación o, cuando de

ello se origine anfibología, la de puntuación;c) próximas en gravedad a las anteriores estánlas grafías erradas, que confunden un términocon otro homófono de distinta significación; d) ysólo en último lugar figurarán los cambios deuna letra por otra de idéntico sonido, tradicio-nalmente consideradas como las más graves. Pe-ro en modo alguno pretendemos minimizar odisculpar éstas, sino sólo subrayar la importan-cia de la puntuación y acentuación convenientes.

4. LA RAZON DEL VALORFORMATIVO

Que la exigencia sin concesiones de correcciónortográfica en la escritura tenga un alto valorformativo, fácilmente puede establecerse par-tiendo de las leyes más seguras del aprendizaje.Esa exigencia actuará por lo pronto en el alum-no como una «insistente llamada de atención>,capaz no sólo de fomentar la atención del edu-cando, sino además de grabar en él más pro-fundamente las palabras, de descubrirle la im-portancia de los aspectos puramente «formales»de la cultura, superando la peligrosa tendenciaa concedérsela sólo a los contenidos, de insinuarsuavemente en su ánimo el respeto a la tradi-ción, de hacerle vislumbrar el trasfondo histó-rico de los productos culturales y su carácterviviente o evolutivo, según leyes intrínsecas queno deben estar a merced del personal antojo.Incluso la aparente «sinrazón» de muchas pe-culiaridades ortográficas será valioso apoyo paraexigirle el sometimiento a «la autoridad» porel mero hecho de serlo, al margen de las per-sonales apreciaciones sobre lo razonable o acer-tado de sus imposiciones.

Un detalle tan nimio como es el uso conve-niente de las mayúsculas tiene un valor educa-tivo de claro sentido, según creemos haber podi-do observar en el trato con los niños de Primeraenseñanza. No me atrevería a precisar si seriala influencia de un previo sentimiento religioso,o si el mero detalle ortográfico, lo que en algunospor mí observados determinaba claros indiciosde respeto cuando, al dictarles ciertas palabrasde contenido religioso, les hacía observar queestarían mejor escritas con mayúscula; lo im-portante es que en ellos pude comprobar quemuy pronto se había establecido una asociaciónmuy firme entre tal peculiaridad ortográfica yuna valoración de los seres capaz de suscitar,según los casos, sentimientos de respeto, de re-conocimiento, de piedad incluso. El escribir «Pa-tria> con mayúscula en tal clima anímico valíapor un acto de afirmación patriótica, y escribir«Hostia» contenía virtualmente un acto de fe yadoración eucarística. Aprovechando este clima,fomentando con incidentales observaciones, in-cluso el hecho de que los nombres propios de«personas» lleven mayúscula, pudo convertirseen una elemental lección de «humanismo», con-

14 [141 REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LI. 147

sistente en llamarles la atención sobre la singu-laridad irrepetible y dignidad de la persona, tal,que incluso lo que ella toca y crea —ciudades,ciencias, etc.— merece escribirse con mayúscula.Creo que, a su modo, la lección era asimiladapor niños de muy pocos arios.

El ahondamiento en cada uno de los múltiplesvalores educativos antes enumerados —que notenemos la pretensión de presentarlos como úni-cos— exigiría desarrollos no incluíbles en un bre-ve artículo, y además, por la escasa atenciónque han merecido hasta hoy a los educadores,auténtica investigación psicopedagógica. Por ellovamos a reparar sólo en el valor de la ortografíacomo instrumento para educar la atención. Unaobservación experimentalmente comprobada pue-de servir de base a nuestro alegato: así comoen el test de «tachar letras», la fatiga y el ritmoatencionales se traducen ya en pretericiones, yaen menor rendimiento por unidad de tiempo,parecidamente las faltas ortográficas o las omi-siones de signos ortográficos aumentan con elgrado de desatención, al menos en edades queaún no han alcanzado la mecanización ortográ-fica propia del adulto bien formado. Está, pues,claro que la escritura ortográficamente correctaexige un esfuerzo sostenido de atención cuandoya la materialidad de las grafías se ha mecani-zado y liberado notablemente los procesos aten-cionales. Por ello a partir de cierto momento, quese alcanza muy tempranamente ya en la mismainfancia, sólo la exigencia de corrección ortográ-fica es capaz de seguir reteniendo la atencióndel niño mientras escribe, y de ir afianzando asíen él la tensión atencional y su dirección volun-taria, que en otra etapa anterior se fomentabansuficientemente por la mera recreación de lossignos gráficos.

Mas algunos verán precisamente en esto unaobjeción contra la exigencia ortográfica; sin du-da estarán predispuestos a ello quienes condenansin distingos oportunos toda «pedagogía del es-fuerzo» y quienes aprecian pesimísticamente lascapacidades del niño, considerando excesivos pa-ra él casi todos los trabajos que tradicionalmentese le venían exigiendo. También, quienes desea-rían liberar la atención del niño de tales —a suparecer— «insignificancias», para orientarla ex-clusivamente hacia los «contenidos», útiles parala vida. Así nos sale al paso, por primera vez ennuestro discurso, el «utilitarismo», a que másadelante hemos de referirnos, lamentable y en-venenada raíz de múltiples dolencias de nuestraépoca.

Pero los bienes obtenidos por la exigencia or-tográfica destacarán aún más si los contrapo-nemos a los males que, en todo caso, producirála relajación, apreciada por el niño, de tal exi-gencia. Su relajación, en el mejor de los casos,insinuará en los ánimos infantiles un subjeti-vismo peligroso en la apreciación de lo que esImportante y lo que no lo es; una resistencia ala tradición, un menosprecio de «lo formal» ydel detalle, un utilitarismo, en fin, del mismo

signo que el descubierto en la raíz de la peda-gogía inspiradora de tal menosprecio a la correc-ción ortográfica.

5. LA RAZON DE CORTESIA

Dimensión especial de su ya expuesto valorformativo es el que ahora aludiremos. La orto-grafía forma parte primordial de «la cortesía»en el lenguaje escrito, como la legibilidad de laletra o el marginado conveniente o la limpiezaresultante de la ausencia de borrones y tacha-duras o el uso adecuado de los tratamientos;pero con una importancia muy superior a la detodos estos índices de la cortesía. Sin duda alinculto podrán dispensarle más fácilmente lasfaltas ortográficas que el borrón o las huellasgrasientas de las manos poco limpias, como sele dispensan más fácilmente las incorreccionesen el trato debidas al escaso conocimiento dela etiqueta, que las groserías presumiblementevoluntarias, no hijas de la ignorancia. Pero elmotivo de ignorancia sólo justificará las faltasortográficas en el hombre culto bajo la condiciónde que pongamos en duda la autenticidad de susupuesta cultura; será justo ponerla en tela dejuicio mientras no se haga acreedor a superiorconsideración, porque, para bien de todos, la re-gla general sigue siendo la de que el hombreculto escribe correctamente, pese a las excepcio-ciones alegadas, cuyo ejemplo es Menéndez Pe-layo. Tales excepciones pueden aceptarse, sinriesgo para el idioma, sólo por ser excepciones;el día en que así no fuera, se habría consumadoun auténtico y trascendental delito contra elidioma, por el que sus fautores habrían de res-ponder ante la Historia: habrían estropeado yhecho sensiblemente más difícil —según ya pro-bamos—, para las futuras generaciones, nuestroidioma. Abrirse paso en un medio anárquico siem-pre es más difícil que dentro de un orden esta-blecido.

Pero nos estamos alejando de nuestro actualobjetivo. ¿Qué representa la cortesía en la con-vivencia humana y en el plano cultural? Nadamenos que la posibilidad de aquella «conviven-cia» y el esquema más puro de lo que es pordefinición «la cultura». En efecto, la cortesía, ensu acepción más integral, comprende todos aque-llos usos sociales con que se completan el con-junto de las normas morales y jurídicas paraasí atenuar las fricciones originadas en la con-vivencia. Por tanto, ellas también indirectamen-mente caen bajo el imperativo de «la moral», yla cortesía se inscribirá con todo derecho en lalista de las virtudes morales. La peculiar funciónde la corrección ortográfica, en este particularámbito de la cortesía como virtud atahente ala convivencia, es sin duda la de facilitar laintercomunicación evitando en lo posible ambi-güedades peligrosas para la mutua inteligencia.De todos es conocida, por e j emplos vulgarizados

147 . LI LA EXIGENCIA DE CORRECCION ORTOGRAFICA EN EL BACHILLERATO [15] 15

en preceptivas, literarias, la plurivalencia de untexto a que puede dar lugar la ausencia o maluso de la puntuación; también otras posiblesanfibologías de la frase originadas en falta omal uso de los acentos o de consonantes homó-fonas son fácilmente ejemplificables por cual-quier persona culta.

Pero, con ser esto muy importante, cuandohablamos de la ortografía como cortesía del len-guaje nos referimos a mucho más; por lo pronto,a que es una aceptación por quien escribe deusos y convenios establecidos cuya transgresiónsupondrá, en éste como en cualquier otro caso,una actitud antisocial o de inadaptación social,lamentable y sintomática, peligrosa en potencia.

Aún más: recalando en la otra consideraciónde la cortesía como hábito mental prototípico yejemplar de lo que es «la cultura», advertiremoshasta que punto es rigurosamente exacto ver, enla resistencia a aceptar las normaciones orto-gráficas, una disposición de ánimo peligrosa quepodríamos tipificar corno clima de sublevacióncontra la «cultura» en su esencia misma y contoda generalidad. Tanto da decir «cultura» comoaceptación de normas impuestas desde fuera a«la naturaleza», limitativas y orientadoras desu espontaneidad exuberante y anárquica; casisiempre implica una cierta violencia, un forzara la naturaleza en su libertad o en su ritmo,aun cuando la meta pueda ser justamente lamayor plenificación de la naturaleza misma. Es,pues, de esencia de la cultura imponer normasy directrices, marcar cauces que canalizan; ycontra ello se alza quien menosprecia las nor-mas de corrección ortográfica, dando rienda suel-ta a un espíritu propenso a la anarquía en elhacer, perezoso al esfuerzo que siempre exigela cultura, díscolo a aceptar la continuidad dela norma comúnmente recibida, porque en su so-berbia o subjetivismo se cree juez competentede su acierto y porque no advierte que sólo lacontinuidad en la vigencia de las normas hahecho posible el «progreso» y aun la superaciónde aquéllas por otras mejores; pero tal supera-ción es cosa muy distinta de la anarquía, únicoresultado a que puede llevar la incorrección or-tográfica, hija de la ignorancia y la pereza. Por-que, naturalmente, nada tiene que ver esa inco-rrección con el esfuerzo —diametralmente opues-to— del estudioso, por devolver a ciertos vocablosuna Imagen más fiel a su etymon, que tal vezperdieron; tal esfuerzo no lleva a la anarquía,sino a una «canonización» más rigurosa o exacta.

La corrección en la escritura en buena partees expresión de respeto hacia su destinatario; enotra porción considerable, defensa de la propiadignidad de quien escribe; en todo caso, acep-tación de los esquemas de comportamiento quehicieron posible toda la «cultura». ¡Y a tantoalcanza «la cortesía», de cuya crisis el antior-tografismo es una forma!

6. EL ANTIORTOGRAFISMOCOMO SLNTOMA

En lo anterior han quedado ya al descubiertolas raíces utilitarista y demagógica del antiorto-grafismo. Con ello éste se integra, como un indi-cio o manifestación más, dentro de un ampliogrupo de fenómenos característicos de la crisisde nuestro tiempo; ello da trascendencia a nues-tro tema y acicata nuestro empello por denun-ciarlo y ponerle dique o, si es posible, remedio.Un espíritu alienta tras esas proclamas antior-tográficas, aun cuando algunos de sus autoresno lo adviertan; y es la suya una de las útimasbatallas que los partidarios de los saberes na-turales —realia— están librando contra los cul-turales y formales acogidos a la tutela del hu-

manismo renacentista. Pero hoy la pugna entreestas tendencias no puede plantearse sobre lospresupuestos que la inspiraban, por ejemplo entiempos de Commenius; el humanismo actualha asimilado a la «ciencia nueva», y no tendríaya sentido la polémica entre ambos si no fuerapor el unilateralismo e intransigencia de los an-tihumanistas, que, no contentos con que las cien-cias sean aceptadas como base de la formacióncultural junto con otros saberes de carácter hu-manista, pretenden limitar cada vez más o has-ta eliminar a éstos en beneficio de una super-ficial vulgarización científica. Mas ésta —pese aque otra cosa se diga— para nada sirve, y estan inútil prácticamente como la materia quemás lo sea; a no ser que se convierta en espe-cialización profesional, sacrificando así la nece-sidad sentida de dar a todos «una cultura», alfin pragmático —y ulterior en la vida del edu-cando— de darles «un oficio». Una ciencia, sólocuando se ahonda mucho en ella, hasta el nivelde especialista, o cuando lo que se enseña esjustamente su aplicación práctica o profesional,empieza a ser útil; mas en tales condiciones,incluso los saberes del espíritu o humanistas loson, porque engendran diversas «técnicas del es-píritu» y dan lugar a dedicaciones profesionales.

El sesgo demagógico del antiortografismo ad-viértese en su objeción de la dificultad grandede la ortografía. Quienes en ella insisten, sinduda son movidos a ello por las mismas «sinra-zones» que alientan todos los alegatos contra laexigencia de la enseñanza, en cualquiera de susmaterias y grados; las mismas que cada ario,en la época de exámenes, inspiran campañascontra el excesivo número de suspensos o contralos programas «sobrecargados» del Bachillerato,sin advertir que hoy apenas si ha quedado enel que se exige a un alumno la mitad del con-tenido que figuraba en planes anteriores; lasmismas que se alegan para exigir un constanterebajamiento del trabajo exigible al estudiante.Al parecer, lo que siempre pudieron los niños yadolescentes de otras generaciones no lo puedenlos de las actuales; porque es indudable queantaño llegaban a escribir con suficiente correc-ción ortográfica todos los ingresados en el Ba-

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REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LI. 147

chillerato, y salvo excepciones, que por «curio-sas» se recuerdan, los dedicados a especialidadescientíficas o técnicas habían encontrado tiempopara aprender la corrección ortográfica, y no só-lo su ciencia o su técnica.

'7. LA OBJECIONDE LA DIFICULTAD

Pero ¿es que tan difícil es la escritura denuestro idioma? Si lo comparamos con la ma-yoría de los extranjeros, motivo suficiente comopara sonrojarnos tendremos si rehuimos la es-casa dificultad comparativa de nuestra ortogra-fía. ¿Cuántas horas deberá dedicar el nativo in-glés al, para nosotros innecesario, «deletreo» has-ta lograr la corrección en la escritura? ¿Cuántasel nativo francés para lograr seguridad en eluso de las múltiples grafías de sonidos vocálicospróximos, o de su e muda y sus acentos, sincontar las otras dificultades ortográficas que suidioma tiene de común con el nuestro? ¿O quédecir del alemán, en que las dificultades dedeclinación, de conjugación, de hipérbaton enla construcción, de composición, sin duda exigena quienes lo hablan un esfuerzo incomparable-mente mayor que el exigido para lograr la co-rrección en el nuestro? Pero ellos crearon la cien-cia y la técnica actuales, no obstante el tiempo«perdido» en el estudio de su propio idioma. Ydecimos «no obstante», conforme al criterio denuestros oponentes tan sólo; pues, por nuestraparte, tentados estamos de pensar que ese mayoresfuerzo exigido para el dominio de su idiomatal vez no sea extraño al éxito que lograron enel cultivo de otros saberes.

Mas dejemos de hablar comparativamente yconsideremos la dificultad en sí de nuestra orto-grafía. No hay duda de que su dominio se logra-rá «menos difícilmente» con unos métodos quecon otros, ni que el método mejor para el alum-no ya avanzado en estudios de Bachillerato nolo será para la Primera enseñanza. En ésta elaprendizaje de la corrección ortográfica por mé-todos visuales no tiene nada de difícil; todo sereduce a formar, con insistencia en la presenta-ción, una imagen visual de la palabra dudosa,firmemente asociada a ella como uno de sus ele-mentos constitutivos. Claro que hay muchísimaspalabras sin ambigüedad ortográfica y muchascuya grafía se resuelve con media docena dereglas generalísimas y de sencilla explicación;si todo este cúmulo de vocablos separamos delléxico exigible a esas edades, ¿cuántos quedaránpara aplicarles este método? ¡Qué pocos milesde' palabras usa incluso un escritor en la redac-ción de sus obras, y cuántas menos usamos ennuestra habla conversacional de cada día! Porlo que a un chico de diez años se refiere, ¿reba-sará mucho su léxico las tres mil palabras? Yde entre ellas, ¿podrán ser muchas las que ofre-cen dificultad ortográfica no resoluble con esamedia docena de reglas? No demasiadas, sin

duda, y para insistir en su presentación disponeel maestro de cinco arios. Porque el aprendizajede la ortografia debe empezar simultáneamentecon el de la lectura y la escritura; de otro modose introducirían falsas visualizaciones de las pa-labras, que harán casi impracticable el métodoaludido. Quien a un niño que «deletrea» susprimeras palabras le consiente escribir uba—con b— sin corregirlo, es un pésimo maestroque desconoce elementales leyes de la asociacióny el aprendizaje. Mas no es nuestra intención es-tudiar el léxico del niño —bien conocidas son laspublicaciones del señor García Hoz sobre el te-ma— ni hacer una didáctica de la ortografía—es valiosa la del señor Hernández—, sino sólosalir al paso de ese derrotismo, inspirado en unadificultad que sin duda se sobrevalora.

8. CONCLUSION Y APLICACIONESPRACTICAS

Ignoramos qué otros argumentos pueda invo-car el antiortografismo, pues no lo es el ejemplo—nada ejemplar en esto—de algunos personajesen quienes las faltas de ortografía no fueronóbice a su genialidad o a su grandeza. ¡Ridículoy peligroso alegato! Si un día —insistimos enello— tal ejemplo cundiera y perdiera su carác-ter de excepción; si un día se relajara la exi-gencia ortográfica hasta el punto de que la ma-yoría de los universitarios o personas «cultas»—guardianes del tesoro idiomático más decisivosque la misma Real Academia— escribieran sincorrección, habríamos estropeado notablementey hecho más difícil nuestro idioma.

Muchos y fuertes son, por el contrario, losargumentos que recomiendan mantener y reac-tivar la exigencia tradicional de la correcciónortográfica; su exposición ha llenado nuestroartículo. Pero cabe que a la hora de pretenderllevarla a la práctica surjan insolidaridades quemalogren su enseñanza; el maestro la remite aotro grado, y el profesor de Enseñanza mediase desentiende de ella porque cree tener osasmás importantes que enseriar. Mas la solución,por lo dicho, parece clara: nunca se deberá con-sentir escribir incorrectamente una palabra, ypor ello corresponderá enseñar su grafía a quiencorresponda utilizarla y exigirla por primera vezal alumno. Lo cual es decir que incumbe a losprofesores de Enseñanza media exigir la correc-ción gráfica de los términos técnicos utilizadospor sus respectivas asignaturas, y en particularal de Lengua y Literatura la de los términos notécnicos con que en esta etapa evolutiva se hade enriquecer el léxico del alumno, sobre todopor las lecturas literarias; pero deber que inelu-diblemente atañe al maestro es el mantener pa-recida exigencia respecto del léxico fundamentalque ya ha de conocer un niño de diez arios,cuändo aspira al ingresar en la Enseñanza me-dia. Nos parece tan claro que resulta perogru-

147 . LI

EL PRINCIPIO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

llesco: quien algo enseña, deberá enseñarlo co-rrectamente; incluyendo en esta corrección, siel discente sabe ya escribir, la ortográfica. Obje-to, palabra oral y palabra escrita correctamentedeberán formar una totalidad firmemente tra-bada desde los primeros pasos de la enseñanzasistemática. ¡Tanto tiempo hace que asi lo pro-clamaron insignes pedagogos, que algunos pare-cen haberlo olvidado!

Todavia queda por tocar el problema muy ac-tual de la exigencia de corrección ortográfica enel examen de ingreso a la Enseñanza media.Después de lo dicho ha debido dejar ya de serlorespecto a la exigibilidad de tal corrección enlas palabras pertenecientes al léxico propio deun chico de diez años que haya dominado losprogramas escolares propios de su edad. Sóloqueda graduar el valor de tal exigencia en rela-ción con la de otros conocimientos también exi-gibles. A nuestro juicio, son dos las considera-ciones que deben decidirlo: por una parte, elcarácter instrumental que un dominio suficientedel propio idioma—junto con las cuatro opera-ciones matemáticas fundamentales—tiene parael estudio de todas las otras materias del Bachi-llerato; por otra parte, el plano en que debedesarrollarse la enseñanza de este grado. Porlo primero parece que la importancia de los otrosconocimientos se quedan tan por bajo de losaludidos, que bien podría prescindirse de ellos,

sobre todo si se tienen en cuenta que en totiqcaso habrian de ser muy inconexos y fundamen-talmente informativos; quien no los tenga fá-cilmente podrá, luego adquirirlos, cosa que nopodría decirse de los referenciados. Por ello casisólo interesa examinar esos otros conocimientosnoticiosos como indices que pueden ser de unnivel mental y de otros rasgos de comporta-miento.

En cuanto a lo segundo, finalmente, debe te-nerse en cuenta que, si bien el logro de la co-rrección ortográfica no es difícil dentro de loslimites precisados, sí es empresa larga; de suerteque difícilmente podrá subsanarse su insuficien-cia en el Bachillerato, que tiene su contenidopropio y programas a desarrollar ineludiblemen-te; además de que la incorrección ortográficaen el Ingreso no debe considerarse como «meraignorancia, sino como reflejo de hábitos defec-tuosos que aún harán más dificil su corrección,según hemos notado ya: el profesor de Enseñan-za media, a no ser en régimen de clase particu-lar, no puede —ni debe— de ordinario detenersea subsanar tales deficiencias; su misión es haceravanzar al preparado, no recuperar rezagados, ano ser en la medida en que ello sea compatiblecon el avance sostenido de cada día. Con unrigor que no se cumple en la Enseñanza prima-ria, en la Media «cada día tiene su inquietud»y no cabe detenerse.

El Principio de Igualdad de Oportunidadesen la coyuntura socioeconómica españolaJESUS LOPEZ MEDEL

Diplomado en Estudios SocialesProfesor de Filosofía Jurídica

I. UNA TAREAREVOLUCIONARIAMENTECREADORA

Se ha dicho repetidas veces —Antonio TenaArtigas, últimamente, en la conferencia sobre«Panorama de la educación en España», el día27 de julio de 1962, en la Universidad Internacio-nal de Santander— que la educación es el pro-blema esencial de España. Y en esto se coincidecon las preocupaciones internacionales todas,porque no puede darse progreso social ni pro-greso económico sin un progreso en la formación

y educación, unas veces como causa general enel despegue de las estructuras socioeconómicas,y otras como efecto, como resultado, como cris-talización, en definitiva, de un auténtico, de unverdadero progreso.

En mis dos libros dedicados al problema dela promoción social a través de la educación,El derecho al estudio y su rentabilidad económi-cosocial y Sistemas comparativos de ayuda al es-tudio (ambos Madrid, 1961), quedan dibujadaslas bases y los esquemas comparativos de esarealidad y preocupación internacional. Y en lamonografía que me fue encargada por la Direc-