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C A P í T U L O L-

la evaluación externa en

las áreas de lenguaje,

matemáticas, ciencias y

lengua extranjera

L A C O M P L E J I D A D D E L C O N C E P T O DE COMPETENCIA4

Este apartado del seminario fue asumido casi en su totalidad por el Grupo de Investigación de Evaluación de'Competencias, de la Universidad Nacional de Colombia, con una exposición preliminar de Eduardo Serrano, quien ha sido asesor del grupo de trabajo en el área de lenguaje del Icfes. Por el carácter ambiguo y diletante del uso del concepto de competencia, consideramos muy oportuno retomar dicho término desde la perspectiva de la semiótica discursiva. Por eso, el Cuaderno N° 2, de la Colección Seminario en Educación (Instituto de Investigación en Educación: Universidad Nacional de Colombia) está dedicado a este concepto tan complejo y a la vez tan manipulado hoy.

El concepto de competencia que propone para su discusión el profesor Serrano deviene de las investigaciones del semiótico francés Julien Algirdas Greimas y de algunos de sus colaboradores, como Joseph Courtés, en el seno de la escuela de París. El concepto de competencia en el ámbito de la ciencia semiótica presupone la identificación de la funcionalidad de las modalidades discursivas. Así, nos dice, apoyándose en Greimas, que "la competencia es un saber-hacer, es ese algo que hace posible el hacer".

La competencia es asumida por la semiótica greimasiana como aquello "que hace ser", es decir, como la potencialidad del sujeto, lo que el sujeto sabe y pone en acto (la performancia). De tal modo,

para realizar una performancia se requiere, como condición necesaria, una determinada competencia. En palabras llanas, la competencia existe para hacer algo con ella. Puede ser que no se haga nada, pero se requiere para hacerlo si el sujeto se decide. Es más: un acto realizado (es decir, un acto exitosamente terminado) es testimonio de que el sujeto de hacer ha alcanzado la competencia requerida para dicha realización. (Senano, Cuaderno N° 2, p. 8).

Este subcapítulo fue escrito por Fabio Jurado Valencia.

Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones

Dos posiciones están en discusión aquí. La primera, señala que la competencia existe en la virtualidad y supone que un sujeto puede ser competente aunque no actúe -similar al planteamiento de Chomsky-, La segunda, señala que la competencia sólo es posible porque el sujeto decide

50 "hacer" y en este acto confirma la competencia. Entonces la performancia depende totalmente de la conmetencia, no es nnsible sin ella: a través de la acción del sujeto se revela la competencia. Como lo mostraremos más adelante, ésta es la posición que el grupo de investigación en evaluación de competencias, de la Universidad Nacional de Colombia, ha promovido en sus trabajos.

Pero señala Serrano que en Colombia el concepto de competencia ha sido reducido sólo a su carácter modal, desconociendo la competencia semántica, cuando precisamente la competencia del sujeto es el resultado de las dos competencias: la modal y la semántica. Serrano explica estas dos expresiones de la competencia en El concepto de competencia (Cuadernos del Seminario en Educación, N° 2). De un lado, la competencia modal está constituida por el querer, el poder y el saber-hacer. Así mismo, distingue entre el saber-poder, como constitutivos de la competencia, y el querer-deber que constituyen la motivación del sujeto. "Puede existir un sujeto motivado", dice Serrano, "según el querer y/o el deber, pero no competente en la medida en que no está conjunto al saber y/o al poder presupuestos por la performancia", {op. cit, p. 10).

En educación y, particularmente, en la evaluación, ocurre que el sujeto estudiante (también podemos verlo en el sujeto docente) está motivado (tiene mucha voluntad, por ejemplo) pero no es competente; sólo porque hay unas acciones que posibilitan el acceso al saber y al hacer puede el sujeto pasar de la motivación a la competencia. También se da el caso contrario: el estudiante es competente (sabe-hacer: es competente cognitivamente) pero no está motivado para actuar o poner en acto lo que sabe; se dice en este caso que el sujeto está separado del querer o del deber hacer. He aquí una de las interferencias de la evaluación externa, como la evaluación de la "calidad de la educación": el estudiante se preguntará a sí mismo: ¿A cambio de qué tiene que responder 40 preguntas en un cuestionario?, más aún si su maestro o maestra poco interés expresa hacia dicha evaluación. El estudiante sabe cómo hacer lo que le piden pero está desinteresado, pues preferirá estar afuera que adentro del aula marcando respuestas. Esto se corresponde también con el saber proposicional (sabe qué) y el saber procedimental (sabe cómo) pero no hay un poder que lo mueva a actuar.

De otro lado, la competencia semántica está asociada con el saber proposicional: el sujeto puede hacer representaciones sobre lo que oye o lee, sobre lo que ve y huele; la competencia semántica hace parte de la competencia cognitiva y, como lo dice Serrano, "es un saber sobre el ser y

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el hacer". Se trata del saber sobre el hacer, ya no el saber-hacer, y presupone entonces un saber sobre el ser. La competencia semántica está asociada así a lo que denominamos proceso metacognitivo o metacomunicativo, en tanto nos preguntamos por la forma como el hacer es o como el ser hace para hacer lo que es. Dicho de otro modo, en palabras de Fontanille, •>! la competencia semántica emerge a través del "saber del sujeto sobre el ser y el hacer propios o de otros sujetos".

Sobre la base de lo anterior, Serrano concluye:

Definir la competencia como "saber-hacer en contexto", según es habitual en el medio educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la eliminación de la competencia potestiva (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y tactual (saber sobre el ser y el hacer). En su aspecto cognitivo, el proceso pedagógico tiene como meta producir la conjunción del estudiante con el saber procedimental (competencia cognitiva modal) y con el saber proposicional (competencia cognitiva semántica), presupuestos por la performancia. En consecuencia, la evaluación de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semántica. Si se analiza desde esta óptica la estructuración de las nuevas pruebas de Estado, se verá que la respuesta óptima que se espera del estudiante sólo es posible si posee los dos tipos de competencia. Es necesario pues, que desde la práctica se dé una teoría adecuada que la potencie. (Serrano, op. cit, p. 30).

El llamado de atención queda en punta; más allá de un supuesto juego de palabras hallamos la preocupación por penetrar en las estructuras profundas de las denominaciones, explicitando sus significados para no considerar que todos sabemos lo que alguien quiere decir. El concepto de competencia se ha convertido en una palabra-saco, una palabra que todos repetimos creyendo que todos sabemos lo que significa. Esta inquietud se manifiesta cada vez que en foros y seminarios se aborda dicho concepto en las áreas que componen el currículo.

En la exposición que, en el transcurso del seminario, se hizo sobre el desarrollo de la evaluación en el área de lenguaje se mostró cómo, hacia el año 1991, frente al dilema de tener que tomar una decisión en torno a la evaluación de la "calidad de la educación" en Colombia la comunidad académica fue reconocida y convocada para tal fin. En el seminario se define a una comunidad académica como aquella que afronta los problemas de un campo disciplinar o interdisciplinar y que expresa sus reflexiones y aportes a través de la producción académica de grupos de trabajo, de redes y de proyectos de investigación. Dicha producción académica se hace publica con las ponencias en eventos nacionales e internacionales, con la publicación en revistas especializadas y con la edición de libros; más recientemente, las comunidades académicas ex-


presan sus posiciones y generan condiciones para el debate a través de páginas web. Por fuera de estas formas de comunicación y socialización de los puntos de vista frente a un problema, no es posible concebir la existencia de una comunidad académica.

" ¿Cuáles son los efectos sociales de la evaluación de la calidad de la educación en Colombia? ¿Hay efecto o no lo hav en la anlicación de pruebas? Estas preguntas estuvieron latentes en la decisión de diseñar el proyecto de evaluación censal de competencias para Bogotá. En principio, los efectos sociales de la investigación atañen a una comunidad académica. Las comunidades académicas están comprometidas por la Ley General de Educación para asesorar a las entidades gubernamentales. La comunidad académica no se constituye simplemente por una voluntad, sino por ciertas fuerzas críticas y de dominios específicos en los campos que hacen que los profesionales, los formados en un campo, se junten para repensar su propio campo y para identificar los problemas que les compromete como comunidad.

En la primera fase de asesoría en el Icfes hubo un reconocimiento gubernamental a esa comunidad académica. En el año 1991, el Ministerio de Educación Nacional, a través del Icfes. identificó a los orofesores aue en distintas regiones venían investigando e innovando en sus prácticas, fueran universitarios o de educación básica y media, para tomar una posición respecto a la evaluación de la calidad de la educación. En el fondo, entre quienes asumimos aquel compromiso había una actitud política, y esto fue lo que más pesó, porque habíamos vivido con mucha intensidad la década del setenta y parte de la del ochenta; era una oportunidad para mostrar hasta qué punto aquella actitud crítica podría enlazarse con posibilidades más prepositivas. Frente a las baterías de pruebas que el Banco Mundial pretendía vender, era necesario elaborar una contrapropuesta, y eso fue lo que hicimos al fundamentar y diseñar unas pruebas distintas a las que se pretendían aplicar.

La prueba diseñada para su aplicación en el año 1993 tenía como énfasis la comprensión de texto y no la definición de categorías gramaticales. Se introdujo desde un comienzo también la evaluación sobre la producción escrita, según una consigna que se le daba al estudiante. A esto lo llamábamos evaluación de la competencia comunicativa: comprensión y producción de texto alrededor de un tema que atravesaba la prueba. Es bueno señalar, como lo recalcamos con los maestros en muchos talleres del proyecto con Bogotá {cfr. Proyecto Evaluación Censal de Competencias Básicas en Bogotá, 1998-2003: Grupo de Investigación en Evaluación, Universidad Nacional de Colombia), que el concepto de competencia no es un concepto surgido por primera vez en el año 1991, cuando se discute y fundamenta la propuesta, sino que es un concepto que ya desde 1984,


con la renovación curricular, había sido introducido como eje fundamental de trabajo en el currículo para el área. Otra cosa es que dicho concepto no haya sido apropiado por los maestros en los distintos momentos de esta historia, también por unas causas razonables, y es que nos encontramos allí con una contradicción muy grande entre la fundamentación del -" currículo y la definición de los programas curriculares; a esto se adiciona el papel nefasto de los libros de texto, que nunca incorporaron el enfoque (semántico-comunicativo se le llamó) en la estructuración interna de sus unidades. A esto se agrega que la formación docente tampoco se orientó hacia el trabajo reflexivo y aprehensivo del enfoque, pues también hubo un vacío, tanto en la formación permanente -o lo que se llama la capaci-•*-<-> r^i y-.*-» y>/-i * -« J-V .-i-n I <-» (/~\-f-r-v-t <-» /^í /-\r-> í »-» í ^ í o l í I n r i - i r f i i / i í n r n n 1 •-» t-i / - k r m " l l i r I ñTc r *n L U L 1 U 1 1 ; V_WJ.11W V - l i J-Cl I V / l l l l U V - l V / l l ±J.±i.\_±t*X. l.\J O V J I U W I ^ J V i l 1 U 1 1 C 1 J 1 1 U 1 V 1WJ V U "

rreras en educación; si acaso en las carreras en educación se aludía al enfoque era sólo desde una perspectiva informativa y no investigativa.

En Colombia es cuestionable que se hagan grandes inversiones en programas de evaluación masiva sin antes definir las estrategias necesarias para lograr los efectos pedagógicos y sociales: la evaluación como práctica que empuja progresivamente hacia la cualificación del sistema educativo. En el Grupo de Investigación en Evaluación de Competencias, de la Universidad Nacional de Colombia, se ha insistido en la necesidad de hacer las pausas y las autoevaluaciones para no caer en la esquizofrenia de simplemente cumplir con ias demandas de las entidades internacionales que vigilan la educación de nuestros países y que piden resultados estadísticos. Pero sobre todo, también propiciar condiciones para el mejoramiento infraestructura! de las instituciones y de las condiciones de vida de las familias y de los maestros.

Es por esto que después de haber trajinado la evaluación masiva a través del Programa SABER, liderado por el Icfes, el grupo de la Universidad Nacional de Colombia no podía comprometerse con el esquema viejo de hacer pruebas y entregar resultados clasificatorios. En esta perspectiva, los coordinadores de los grupos de trabajo en las áreas de lenguaje y matemáticas, quienes habían participado como asesores en el Programa SABER (Icfes - MEN), propusieron una serie de condiciones para hacer del proyecto de Bogotá una posibilidad para la materialización de criterios y estrategias inherentes a un Sistema Nacional de Evaluación en ciernes: relación entre evaluación y formación, posibilitando el compromiso de los docentes y estrechando los vínculos entre formación inicial y formación permanente; transformación y circulación abierta de los instrumentos, buscando que ellos generen interacciones auténticas con los estudiantes y propiciando relaciones flexibles entre las áreas evaluadas; socialización de los resultados, en coherencia con los principios filosóficos de la investigación y la generación de otros proyectos; reconfiguración curricular en el horizonte de la pedagogía de proyectos y realización de una evaluación

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censal en lugar de la muestral, para buscar un impacto mayor de la evaluación. Estos propósitos fueron concertados para promover una cultura de la evaluación, entendida como diálogo para buscar respuestas a los problemas de la educación.

E L Á R E A DE L E N G U A J E

Puede decirse que el enfoque desde las competencias en la evaluación comienza a insinuarse a partir de las discusiones del año 1991, si bien los "fundamentos" de la renovación curricular del año 1984 ya incorporaba esta categorización para el área de lenguaje, así como para áreas como las de ciencias y matemáticas se destacaba un enfoque desde el análisis y la solución de problemas, que es coherente con el enfoque de las competencias. El Proyecto de Evaluación Censal de Competencias Básicas en Bogotá comenzó en el año 1998 evaluando tres áreas conjuntamente (en un mismo instrumento) en 7o y 9o (lenguaje, matemáticas y ciencias) y dos áreas en 3o y 5o (lenguaje y matemáticas), a partir de un periódico escolar, para la secundaria, y un dibujo policromático y narrativo, para los dos grados de primaria.

Para comprender la manera como el enfoque de las competencias orientó la evaluación en el área de lenguaje se retomaron ejemplos de evaluaciones con un perfil distinto a las que hacia el año 1993 aplicó el laboratorio para la evaluación de la educación en varios países de América Latina, respaldado por la Unesco. Estos ejemplos ilustran el carácter arbitrario de dichas pruebas (las del laboratorio) en tanto preguntan asumiendo la lengua como un sistema monolítico e identifican a los niños como portadores de bancos de información. Los ejemplos, para 4o grado de educación primaria, son los siguientes:

¿Cuál de las siguientes expresiones corresponde a una comparación?: a. con zapatltos de oro iba la princesa b. la princesa era bella como el oro c. de oro era la corona que adornaba la cabeza de la princesa

Se está preguntado si el niño sabe qué es una comparación, es decir por una definición estándar. Se supone que en la escuela a los niños les han enseñado qué es una comparación, y por tanto deben saber tal definición, no importa para qué sirve dicho saber. Claro, éste es un modo de preguntar, porque otro modo sería: "Una comparación es: a..., b..., c...", para marcar la respuesta que aparece en el libro de texto o la que fue consignada en el cuaderno. Se trata de una evaluación sobre información acumulada por el estudiante. El otro ejemplo dice:


¿En cuál de las siguientes oraciones hay una personificación?: a. tengo un leoncito de juguete b. los animales de juguete son de trapo c. el leoncito conversaba con el ratón

Si nos colocamos en el lugar de los niños de 4o podríamos aproximarnos a cómo leen esas distintas opciones. El niño debe tener en su memoria lo que se define como la personificación; si no ha memorizado tal definición, no podrá responder por lo que se le está preguntando allí. Se parte de una verdad determinada que la prueba espera que los niños identifiquen. Pero el pensamiento vivo de un niño puede asumir que tener un "leoncito de juguete" es como tener un personaje en su vida cotidiana, es decir, entender ia pregunta de^ue uüa peiSpéCliva. De nuevo nos preguntamos por la importancia de determinado saber en la vida de un niño, como saber definir lo que es una personificación.

El otro caso se refiere a situaciones de evaluación que confunden a los niños; es como poner trampitas en las pruebas:

¿Cuántas estrofas tiene el siguiente poema?:

Conozco el habla de los hombres que van curvados por el campo y el grito puro de la tierra cuando la hunden los arados. Conozco el trigo que madura -sol de monedas acuñado-y las mujeres que transportan su llamarada en los brazos.

De entrada nos encontramos con el concepto problemático de lo que es un poema y la pregunta que nos hacemos es: ¿Qué concepto de poema tiene quien diseña la prueba? El texto anterior parece un texto en prosa y no en verso, por la forma en que aparece en la prueba (encerrado en un cuadro estrecho) y por el tono. Sin duda el niño se confundirá en la identificación de párrafos o estrofas, y entonces tratará de adivinar; la prueba quiere que el niño indique que hay dos estrofas en la medida en que hay un espacio vacío entre la primera y la segunda parte del escrito. Pero no es un poema de acuerdo con los cánones de lo que es un poema: versos fácilmente identificables, rimas perfectas, metro constante...; es éste un problema que encontramos siempre que se indaga por los géneros literarios en las pruebas del área de lenguaje. Más allá de identificar el género textual, lo fundamental es indagar por los modos de interpretar los textos -es lo propio de la eva-

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luación de la competencia comunicativa-. Pero en general son preguntas insulsas, que poco atraen al niño.

Veamos este otro ejemplo:

-> o ¿Cuál es el prefijo de la palabra desaseo?: a. de b . desa c. des

El niño debe saber qué es un prefijo. De nuevo nos encontramos con una evaluación anclada en la memorización de definiciones gramaticales. El lado opuesto de esta pregunta sería preguntar por el sentido de los prefijos en palabras que aparecen en un determinado texto.

En estas evaluaciones internacionales, con las cuales regularmente se dice que la escuela colombiana va muy mal, que "está rajada", aparecen siempre las rutinas en la identificación de sinónimos y antónimos:

Cuál es el sinónimo de la palabra subrayada en la siguiente oración: La abuelita narra cuentos a los nietos a. relata b. canta c. recita

Se parte del hecho de que hay una única respuesta, ésta vinculada con una definición estándar; tal parece que cantar y recitar no es igual o semejante a narrar; además la palabra "relata" (proveniente de "relato") puede que no sea muy familiar entre los niños.

Estas pruebas son tramposas, en la medida en que ponen al niño en situaciones ambiguas, como el caso siguiente:

El femenino de la palabra gordo es: a. gordita b . gordura c. gorda

Como adultos intuimos cuál es la respuesta que se pide marcar ("gorda"); pero para los niños las dos palabras iniciales son también válidas, pues se dice "la gordita" o "la gordura", identificando el género con el artículo "la".

Pero el caso más absurdo es el de una pregunta en la que aparece el dibujo de una mesa (dibujo A) y al lado el dibujo de unos taburetes (dibujo B), respecto a lo cual se pregunta:


Observa estos dibujos y luego elige la expresión correcta. a. El dibujo A representa a un solo objeto del género femenino b. El dibujo A representa a un solo objeto del género masculino c. El dibujo B representa a varios objetos del género masculino.

Se pretende evaluar desde la semántica del diccionario estándar, dando por supuesto que hay una única palabra para nombrar el objeto llamado "mesa" (género femenino), y por tanto se excluirían palabras como "mesón" (género masculino). De otro lado, cabe preguntarse por lo que pasa con la opción c: la prueba parece considerar que lo que está allí dibujado son "sillas" y no "taburetes" o "asientos", términos más cercanos al sociolecto de los niños colombianos.

Para contrastar este tipo de evaluación externa en el área de lenguaje, en el seminario se entregaron ejemplares de las pruebas aplicadas en Bogotá, entre los años 1998 y 2001. En torno a estas pruebas y sobre la base de las discusiones adelantadas en el desarrollo del seminario se plantearon las siguientes preguntas:

1. Si respecto a la evaluación es evidente una contraposición de concepciones, ¿cómo identificarlas, en qué se diferencian, por qué una puede ser más loable que la otra?.

En uno de los talleres, elaborado por un grupo de cuatro personas, hallamos:

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación, y en ello se origina la consecuente contraposición de concepciones.

Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva, por ejemplo, la cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje, que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación.

En este sentido las concepciones sobre los objetos evaluados se enmarcan o identifican en un plano que es normativo; ésta es la diferencia entre ellas. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. Todas desde nuestro punto de vista son loables; la evaluación así aparece sólo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo.

La última afirmación de esta respuesta puede servirnos para aceptar que la validez de una evaluación está determinada por la explicitación de los criterios sobre aquello que se evalúa y los modos adecuados para hacerlo; en este sentido puede ser válido el examen sobre definiciones gramaticales, siempre y cuando se haga público el objeto evaluado y se ponga en

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consideración del profesorado si acogen o no tal evaluación. Porque para el caso de Colombia, por ejemplo, los lincamientos curriculares no ponen el acento en el aprendizaje de definiciones gramaticales sino en el análisis del uso de las categorías de la lengua según los contextos.

" La segunda pregunta del taller buscaba indagar por las relaciones posibles entre las pruebas de los distintos programas y el enfoque de la evaluación:

2. Si las pruebas y su fundamentación para la evaluación de la educación básica (Saber y proyecto de la Universidad Nacional) han hecho detonar las concepciones sobre evaluación y contribuir a la discusión y a la transformación de las pruebas de Estado, ¿es posible establecer enlaces de concepción entre aquellas con los Ecaes y con la acreditación de programas académicos?

En el taller, escogida al azar, entre las respuestas que fueron enviadas por correo electrónico, hallamos esta argumentación:

Todas las pruebas que competen al ámbito educativo, son parte integral de un sistema nacional de evaluación. Consideramos que es posible establecer enlaces de concepción entre las pruebas realizadas para la educación básica (llamadas Saber y proyecto de la Universidad Nacional), con los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, Ecaes, y acreditación, por cuanto los Ecaes trabajan con el objeto de conocer la evolución de las competencias de los estudiantes de último año correspondiente a los programas académicos de pregrado que ofrecen y desarrollan las instituciones de educación superior y la acreditación, que es un mecanismo de autoevaluación y de rendimiento de cuentas a la sociedad, se constituye en una forma de hacer posible la pluralidad y diversidad de visiones frente a la evaluación.

En el capítulo I de este informe hemos señalado que una de las constantes en las intervenciones tanto de expositores como de asistentes al seminario hace referencia a la relativa existencia, o casi inexistencia, de un Sistema Nacional de Evaluación -tal como está promulgado en la Ley General de Educación-. Pero como vemos en este taller hay modos de representación "personal" sobre dicho sistema. El sistema parece existir porque existen programas (Saber, Ecaes, Pruebas de Estado, Acreditación...); entonces el concepto de sistema está apuntalado en la sumatoria de programas de evaluación y en el acercamiento en el enfoque (las competencias). Pero cabe preguntarse por los niveles de encadenamiento estructural de dichos programas y por la manera como sus distintas dimensiones son coherentes entre sí. Esto implica realizar un análisis más fino que por ahora dejaremos pendiente. En todo caso, el seminario también mostró el desconocimiento de las funciones y propósitos de cada una de las instancias internas de la entidad gubernamental que diseña los instrumentos;


por eso, el seminario se constituyó en una posibilidad para comprender la funcionalidad y el perfil de cada instancia de dirección.

Una tercera pregunta del taller es la siguiente:

3. Si hoy consideramos que las pruebas de lápiz y papel constituyen sólo un -*9 momento de la evaluación, ¿qué otros modos de evaluación pueden proponerse?

A lo cual los mismos talleristas responden: "Se proponen modelos de tipo anecdóticos, orales, de actuación,

cambiar lápiz y papel por un ambiente tecnológico mediante el uso del computador".

Tal respuesta nn* muestra la dificultad nara avizorar, en algunos de los asistentes al seminario, otras formas distintas a las del examen o el cuestionario de carácter cerrado; el computador puede ser otra forma semejante a la evaluación de lápiz y papel, si sólo se trata de marcar respuestas.

Más particularmente en relación con el área de lenguaje y el estilo de la evaluación liderada por el grupo de la Universidad Nacional de Colombia, se preguntó en el taller:

4. Observen los instrumentos de las pruebas para 7o y 9o, elaboradas por el grupo de la Universidad Nacional. En general, ¿cuál es la intencionalidad en el área de lenguaje?

El grupo autor de este taller respondió:

La prueba de lenguaje está relacionada con la competencia comunicativa de los estudiantes y se centra en el análisis de la forma como el estudiante hace uso del lenguaje para acceder a la comprensión y a la producción de diferentes tipos de textos. Es decir, en la manera como el estudiante usa su lenguaje en los procesos de negociación del sentido.

Hablar de la competencia comunicativa de un sujeto nos remite a un campo muy amplio y diverso. Sin embargo, en esta globalidad encontramos la lectura y la escritura como formas de hacer en las que el estudiante pone en juego su saber- hacer con el lenguaje. El primer objeto de la evaluación en lenguaje es, entonces, la comprensión lectora de los estudiantes, lo cual supone, en principio, considerar el proceso de lectura para decidir qué competencias comunicativas se evidencian en él.

En el proceso de comprensión, el estudiante se vale de manera progresiva y regulada por el texto, de sus saberes previos para: • Actualizar progresivamente diferentes niveles de contenido textual hasta

lograr desentrañar lo que el texto dice. • Lograr representaciones sobre la manera como se perciben y se interpre

tan experiencias. • Acotar saberes que apuntan a diferentes relaciones entre sujeto y eventos

del mundo.

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• Tener en cuenta saberes conceptuales sobre temas determinados. • Aplicar todo lo anterior a situaciones de enunciación particulares y cons

truir hipótesis de lectura acerca de lo que dice el texto, mediante intercambio de saberes conocidos e intuidos.

La evaluación de competencias lectoras exige precisiones: a Lo que una prueba evalúa no es, en principio, competencias lectoras sino

lecturas concretas de textos concretos. b Estas lecturas concretas permiten formular hipótesis sobre las competen

cias lectoras del sujeto evaluado pero nada nos dice que, si otros fueran los textos elegidos, tales hipótesis sigan siendo válidas.

c Debe examinarse el caso límite de estudiantes que, frente a los diferentes textos que les propone la prueba, consiguen desarrollar lectura acertadas de uno o dos de ellos pero no de todos. Estas «precisiones y especialmente la tercera, funcionan como guías para procesos de investigación en el aula, ya que se debe tener claro que los resultados son indicios hacia un diagnóstico que debe completar el docente y todos los agentes involucrados en el proceso educativo. Por lo tanto, son una advertencia hacia la interpretación moderada de los resultados".

Grupo de trabajo: ALMA INÉS MIRANDA (GRUPO 1)

CARLOS SIERRA (GRUPO 2)

MARTHA YANETH VÁSQUEZ B. (GRUPO 2)

NANCY CÁRDENAS (GRUPO 2)

La respuesta deja ver la aprehensión de las fuentes bibliográficas proporcionadas en el seminario, entre ellas Competencias y proyecto pedagógico y Trazas y miradas, con la autoría del grupo de la Universidad Nacional de Colombia. Uno de los presupuestos del grupo de lenguaje que ha participado en las investigaciones en evaluación es el de reconocer que no se necesita ser especialista en lingüística para comprender el enfoque desde las competencias, pues en el fondo se trata de afianzar la disposición para la lectura analítica y para la argumentación en torno a los textos -verbales y no verbales- que son objeto de interpretación. Quienes realizaron este taller no son especialistas en teorías del lenguaje; sin embargo se observa que hay una comprensión apropiada respecto a la pertinencia del enfoque expuesto: en el contexto de la educación escolarizada todos podemos aprender algo de lo otro y a la vez profundizar en lo propio. Esto también nos permite comprender el grado de interés que mostraron los asistentes en torno a los problemas del aprendizaje del área de matemáticas, abordada desde una dimensión socio-cultural por Gloria García.


B Ú S Q U E D A S DEL P R O G R A M A S A B E R : LA E V A L U A C I Ó N POR

C O M P E T E N C I A S EN L E N G U A J E 5 : 1 9 9 1 - 2 0 0 1

Desde comienzos de la década de los noventa, la evaluación por competencias en lenguaje en Colombia ha estado inscrita en el marco de una "•'• reflexión teórica sobre el desarrollo del lenguaje, que postula que el proceso de significación de lo humano es una condición indispensable para lograr la formación integral de los sujetos en las diferentes dimensiones de su desarrollo: social, cognitivo, cultural, estético y físico6.

Según el profesor Luis Ángel Baena, la significación es el proceso en el cual ocurre la transformación de la experiencia humana en sentido, transformación nue se da en términos de categorías concervhialp*; nra?-máticas y culturales. De acuerdo con este enfoque, la asimilación de la lengua se percibe como el resultado de la integración progresiva del niño a una comunidad verbal. Es en la interacción con el mundo como ellos toman conciencia de sí mismos, del otro y del mundo natural y social que los circunda. El niño se integra a la vida como participante en la negociación de sentidos, en un proceso que está presente desde las más tempranas etapas de su desarrollo cognitivo.

En este contexto, más que tomarse como un sistema de reglas o un instrumento de la comunicación, el lenguaje se concibe como un hecho social que constituye al hombre como sujeto cultural y discursivo7. Un sujeto que se construye en su experiencia individual y colectiva con el mundo a través del lenguaje, cuya actividad se traduce en discurso y se manifiesta a través de textos.

Este escrito fue elaborado por Martha Jhanet Castillo. Para profundizar sobre las discusiones y desarrollos conceptuales en la evaluación por competencias, que se han venido dando desde hace más de una década en el grupo de lenguaje de la subdirección de aseguramiento de la calidad de la educación del Icfes, véanse las publicaciones realizadas por el Sistema Nacional de Evaluación, SNE, Evaluación de logros. Áreas de Lenguaje y Matemáticas 1992,1994 y 1997. Serie nuevo examen de Estado, área de lenguaje, 1999.

Orientación dada, en el ámbito educativo, por el profesor Luis Ángel Baena en la década de

los ochenta, y cuyo pensamiento sirvió de base para la formulación del enfoque semántico

comunicativo. Para profundizar en esta perspectiva teórica se pueden consultar los siguien

tes artículos: "El lenguaje y la significación", "Funciones del lenguaje y enseñanza de la

lengua", "Estructura, funcionamiento y función", en: Revista Lenguaje, No. 17, Cali, diciem

bre de 1989. También, el artículo "Actos de significación", en Revista Lenguaje, No. 19 y 20,

Cali, Universidad del Valle, 1992.

7 Sobre el tema de la importancia que tiene el lenguaje en la constitución del sujeto en la

cultura, véanse Peter Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad,

Buenos Aires, Amorrortu, 1968. En el campo de ia psicología cultural, véanse Adriana

Silvestri y Guillermo Blanck, Bajtin y Vigotski: la organización semiótica de la conciencia,

Barcelona, Anthropos, 1993, y Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles, Barce

lona, Gedisa, 1988.


Esta orientación supedita el análisis del sistema de la lengua al proceso de la significación, a la construcción y búsqueda del sentido a través del uso, a los elementos que intervienen en el proceso de interacción y que tienen que ver con la acción discursiva. En el plano educativo exige una

°2 pedagogía en la que el desarrollo del lenguaje y la construcción de saberes aparezcan en una misma dimensión, va que es con y a través del lenguaje como el estudiante construye y desarrolla conocimiento, como significa sus experiencias y le da sentido a las experiencias de otros. Desde esta línea teórica se le apuesta a una noción de conocimiento en la que el lenguaje es el elemento esencial: el lenguaje estructura y comunica conocimiento.

Asumir esta responsabilidad supone tomar conciencia sobre el papel que desempeña el lenguaje en los procesos de socialización en la escuela y por fuera de ella, y en la manera como los individuos interpretan y significan el mundo mediante el uso del lenguaje. Atendiendo a estas exigencias y siendo conscientes de la necesidad de apoyar desde la evaluación la construcción de estos espacios pedagógicos, las pruebas pretenden evaluar los estados en la competencia comunicativa de los estudiantes a través de la lectura y producción de textos.

Se entiende por competencia comunicativa la capacidad que tiene un estudiante para comprender, interpretar, organizar y producir actos de significación a través de distintos sistemas de signos lingüísticos y no lingüísticos; un "saber-saber-hacer" con el lenguaje, en contextos específicos8.

La decisión de rastrear el estado de la competencia comunicativa de los estudiantes a través de la lectura y la escritura respondió a la convicción de que el logro de los estudiantes no podía determinarse únicamente con base en el dominio de un cuerpo de contenidos sobre el funcionamiento gramatical del lenguaje, aprendidos por lo general de manera memorística y descontextualizada9. El estudiante evidencia su competencia comunicativa, no sólo al demostrar qué tanto sabe sobre el lenguaje, sino también cuando consigue utilizar el lenguaje (y para algunos, su lenguaje) en interacciones exitosas. Se hace referencia aquí a la conciencia que tiene el estudiante sobre el uso del lenguaje para interpretar o producir textos, atendiendo no

8 Si el conocimiento se percibe como un proceso en continua transformación y estructuración en y por el lenguaje y no como una bolsa de contenidos, entonces la evaluación debe volver la mirada hacia el proceso del conocer. En este sentido, cuando decimos que la competencia es un "saber-saber-hacer" estamos sustentando la posibilidad de una acción, de un hacer inmerso en ese proceso de desarrollo gradual, que se cumple en la construcción y apropiación de herramientas que posibiliten la transformación de la experiencia humana en sentido,

9 Esto no significa desconocer la importancia del conocimiento teórico sobre el lenguaje y la

literatura; lo que se intenta cuestionar es el aprendizaje de reglas y conceptos, sin que en ese

proceso de aprendizaje exista una conciencia funcional del lenguaje.


sólo a las reglas del sistema gramatical, sino a las condiciones pragmáticas de la enunciación o a los contextos enunciativos particulares.

Esta hipótesis, propuesta por primera vez en el campo de la evaluación en 1991, no ha sufrido mayores modificaciones; sin embargo, su implementación en el nuevo examen de Estado y las recientes aplicacio- ^3 nes de las pruebas SABER han hecho necesario que se precisen cada vez más las implicaciones que tiene para el diseño de los instrumentos. Por tal razón, y manteniendo la misma hipótesis de fondo, la evaluación se ha enriquecido con aportes de la textolingüística, la semiótica y las teorías contemporáneas de la recepción10.

E L P R O C E S O DE L E C T U R A Y E S C R I T U R A EN EL M A R C O DE L A

E V A L U A C I Ó N POR C O M P E T E N C I A S

Frente a las teorías que conciben la interpretación como persecución de la intención del autor o las que la entienden como seguimiento de la intención del lector, la teoría semiótica de la recepción de Umberto Eco11 muestra la necesidad de buscar en el texto lo que dice, con referencia a los sistemas de significación desde los que fue emitido y a su propia coherencia interna. Desde esta perspectiva, la libertad interpretativa del lector es estimulada y regulada por el texto. El destinatario de un texto llena los espacios vacíos que el texto contiene, realizando un recorrido por sus diferentes niveles con base en los conocimientos que el texto le exige y en los movimientos interpretativos que éste, además, motiva en él.

La reflexión que sustenta esta teoría tiene como fundamento la semiótica de Charles S. Peirce12, específicamente, el concepto de signo propuesto por el filósofo norteamericano. Para Peirce, hablar de signos es responder a la pregunta por el conocimiento. A la pregunta ¿cómo conoce el hombre?, Peirce responde: a través de signos. El signo en Peirce es el resultado de un proceso de interpretación; un signo nos ofrece una versión del mundo, una versión que a su vez debe ser interpretada por otros signos en un proceso que recibe el nombre de semiosis. Así, interpretar un

10 En esta línea teórica han trabajado autores como M. M. Bajtin, Emile Benveniste, Gérard

Genette, Teun A. van Dijk., A. J. Greimas, Oswald Ducrot y Umberto Eco, entre otros,

11 Para profundizar sobre esta perspectiva teórica, véanse Umberto Eco, en Obra abierta,

Barcelona, Ariel, 1985; "El problema de la recepción", en Sociología contra psicoanálisis,

Barcelona, Martínez Roca, 1974; La estructura ausente, Barcelona, Lumen, 1972; Signo,

Barcelona, Labor, 1988; Tratado de Semiótica General, Barcelona, Lumen, 1977; Lector in

fábula, Barcelona, Lumen, 1981.

12 Para profundizar sobre esta concepción de signo, véase Charles Sanders Peirce Obra lógico-

semiótica, Madrid, Taurus, 1987.


signo es relacionarlo con otros signos que, según el contexto y el universo de discurso, sirven para aclarar o ampliar su significado y sentido. Aplicada a la comunicación y específicamente al proceso de lectura, esta concepción se resuelve en una teoría de la cooperación interpretativa que busca

64 distinguir entre interpretación y uso del texto. En este proceso de cooperación interpretativa13 entre los saberes del

texto y los saberes del lector, el estudiante se vale, de manera progresiva y regulada por el texto, de conocimientos previos14, de representaciones sobre la manera como se perciben y se interpretan experiencias, de saberes que apuntan a las diferentes relaciones entre sujetos y eventos del mundo, a saberes conceptuales sobre temas determinados, a situaciones de enunciación particulares. En este intercambio de saberes conocidos y por conocer, es como el lector va construyendo hipótesis de lectura acerca de lo que puede decir el texto.

El proceso de lectura es definido como un proceso en el cual entran en diálogo los saberes del lector y los saberes del texto. Este proceso de interacción, en la prueba, actúa como un abanico de posibilidades interpretativas. En un primer momento, las hipótesis del lector son amplias y diversas, debido a que los conocimientos que se activan obedecen, de manera casi arbitraria, a la percepción que se hace el lector de los posibles contenidos textuales15. A medida que el lector avanza en su proceso de interpretación, este abanico se va estrechando, para dar paso al descarte o la constatación de ciertas hipótesis, o para considerar otras que hasta el momento no se habían vislumbrado. Posteriormente, el abanico se abre nuevamente para interactuar con otros textos que la lectura convoca como intertextos o voces que se articulan a lo dicho o sugerido. En este juego de conjeturas, de aciertos y desaciertos, de generalizaciones y abstracciones, de encuentros y desencuentros es como el lector construye el sentido del texto.

A medida que se avanza en el proceso de interpretación, el lector tiene una exigencia de selección de saberes que van desde los más cercanos e inmediatos a su mundo, hasta los conceptuales y específicos de un

13 En términos de la semiótica discursiva, se diría que es una interacción entre los códigos

desde los cuales lee el sujeto y los códigos desde los cuales el texto prevé sus lecturas.

14 Se hace referencia a la competencia enciclopédica del estudiante, es decir al repertorio

total de todos los saberes que el estudiante ha logrado aprehender en su interacción con

el mundo,

15 Es necesario aclarar que este aspecto nos remite a la capacidad del lector de elaborar con

jeturas e hipótesis razonables sobre el contenido del texto a partir de sus saberes previos.

Estos saberes pueden ser hipercodificados o hipocodificados, dependiendo de las exigen

cias del texto. Son hipercodificados cuando el texto remite a saberes altamente socializados

e hipocodificados cuando el texto exige la interpretación de saberes que requieren de un

metalenguaje que no es altamente socializado.

La evaluación externa en ias áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y lengua extranjera

metalenguaje. Cada texto hace una exigencia de saberes pertinentes a su estructuración y significados posibles16.

En el proceso de evaluación, la cooperación interpretativa entre texto y lector se ve mediada por un grupo de preguntas que, a partir de la organización de cada texto, apuntan a marcar diferentes recorridos de " significación del contenido textual, exigiendo del lector un trabajo en función de una hipótesis de lectura global que le permitirá responder a las preguntas: ¿Qué dice el texto? ¿Para qué lo dice? ¿Cómo lo dice? ¿Quién lo dice? Si el lector reconoce lo que dice el texto podrá entrar a responder la segunda pregunta: ¿Qué pienso yo sobre lo que dice este texto en relación con otros textos?

Es un trabajo que exige pasar de! trabajo textual (interpretación semántica) al trabajo intertextual (interpretación semántica-crítica) para, posteriormente, dar paso al trabajo extra-textual (interpretación crítica o prepositiva)17. Entendemos por interpretación semántica el resultado del proceso por el cual el lector, ante la manifestación lineal del texto, la llena de significado; y por interpretación crítica, el proceso mediante el cual el lector intenta explicar por qué razones estructurales el texto puede producir esas u otras interpretaciones.

En términos de Genette (1989)18, la intertextualidad regula el proceso de interpretación entre la experiencia del lector y las exigencias del texto, en cuanto da cuenta de la presencia efectiva de un texto en otro. Es importante anotar que es en este proceso en el cual el estudiante pone en juego sus conocimientos sobre el lenguaje, la literatura y otras disciplinas. En el diálogo con los textos, el estudiante se vale de sus lecturas previas para avanzar, en una lectura relacional, a niveles de interpretación críticos.

Se entiende por texto toda estructura significante de signos verbales o no verbales en la que sus elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos conforman una red de significación en continua interacción, en función de un sentido global y de una estructura particular, que es la que diferencia un texto de otro. El texto y el discurso podrían ser considerados como dos elementos diferentes, que negocian y convergen en el mismo proceso de la significación. En efecto, para una semiótica cuyo objeto son las prácticas significantes, el discurso es el proceso de significación y a la vez

16 En esta medida se podría llegar a decir que la complejidad de cada texto estaría determina

da por la calidad del proceso lector, es decir, por el carácter exitoso de la comunicación:

exigencias del texto vs. saberes, capacidades y experiencias del lector.

, 7 Categorías ampliamente discutidas por Umberto Eco en su obra Los límites de la interpre

tación, Barcelona, Lumen, 1995.

18 Para profundizar sobre esta categoría, véase Gerard Genette, Palimpsestos, Madrid, Taurus,

1989.

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el acto que envuelve el proceso de la enunciación. El texto, por su parte, es el que permite organizar y expresar la significación del discurso19.

Ahora bien, el proceso de interacción entre texto y lector se evidencia cuando el lector consigue producir "interpretantes" de ese texto. Se considera interpretante cualquier nuevo signo que, desde cierta perspectiva, interpreta o explícita los contenidos del texto. Son interpretantes de un texto sus ilustraciones, sus resúmenes, sus comentarios críticos, sus adaptaciones a otras sustancias de la expresión e, incluso, los efectos emotivos que pueda producir en su receptor. Es de anotar que, más allá de la infinidad de interpretantes que pueden darse de un texto, éste no admite cualquier interpretante, y será fundamental distinguir cuándo el interpretante producido por el lector da cuenta del texto o cuánto lo tergiversa.

En el marco de este enfoque, la escritura es considerada como un proceso individual y a la vez colectivo en el cual se configuran mundos a través de la puesta en juego de saberes, experiencias y estrategias de significación. La escritura apunta a la negociación, consciente o inconsciente, entre texto y discurso, a un sentido global en el que se manifiesta, de manera explícita o implícita, una intención comunicativa y unas circunstancias enunciativas particulares20. En este proceso, como bien lo dice Barthes (1975)21 ocurre la elección del área social en el seno de la cual el escritor decide situar la naturaleza de su lenguaje. En el ejercicio de la escritura se construye lo que aparece de manera natural y regulada en el proceso de interacción entre dos personas. ¿A quién le estoy escribiendo?, ¿para qué? y ¿cómo hacerlo?, son algunos de los interrogantes que se responden en el acto mismo de la producción y que permiten establecer una correlación entre el plano de la expresión y el contenido. Este proceso, al igual que la interpretación de un texto, reclama una argumentación que le imprime al texto cierta autonomía. En la acción de la escritura se estructura un mundo y se modelan los enunciadores y posibles enunciatarios.

Si en el proceso de comprensión el estudiante trabaja por develar las estrategias textuales y discursivas para poder dialogar con el texto, en el proceso de producción escrita debe construirlas para lograr que otros pue-

19 En este sentido, los conceptos de coherencia y cohesión estarían haciendo referencia al

proceso de negociación entre texto y discurso, ya que la coherencia apunta a la orientación

intencional del discurso y la cohesión a la organización del texto para lograr la puesta en

escena del discurso.

20 Para un análisis más profundo sobre los aspectos sociales y pragmáticos que subyacen en el

proceso de la escritura, véanse Fabio Jurado y Guillermo Bustamante, Los procesos de la

escritura, Bogotá, Editorial Magisterio, 1997.

21 Sobre el proceso de escritura como proceso semiótico, véase Roland Barthes, El grado cero de la escritura, México, Siglo XXI, 1973, o la obra de Walter Ong, Oralidad y escritura, México, Fondo de Cultura Económica, 1987.


dan interactuar con él. Esto exige un conocimiento básico de las estrategias argumentativas, narrativas, textuales y discursivas que proporciona el lenguaje como instrumento de la significación22.

Producir un texto es construir sentido, configurar un escenario, sus actores y relaciones, sus posibles espectadores y críticos, a través de la " acción discursiva. En este sentido, el trabajo sobre los procesos de coherencia y cohesión presupone un saber previo de estrategias de organización textual que se movilizan en el acto mismo de la escritura: construcciones sintácticas, semánticas y pragmáticas que se seleccionan y organizan de una manera particular, atendiendo al sujeto textual que se construye en la dinámica de la producción. En este sentido, la escritura, al igual que 1 Q l o j " f i i r Q ac i n r i n r - r \ r a c r \ f T D n o r o H n r r \a C A n A r i m i o n t A

Atendiendo a los procesos de significación que se espera propiciar mediante una educación que centra el desarrollo del lenguaje en la lectura y construcción de textos, las preguntas abiertas o de producción escrita tienen como propósito, más que ver el problema de corrección gramatical, la capacidad para producir significados a través de diferentes tipos de textos. Es evidente que los dos problemas no pueden separarse tajantemente (no hay forma de producir significados sin acogerse a una gramática), pero sí pueden ser valorados de maneras diferentes: problemas de corrección gramatical, como la ortografía o la concordancia, pueden llegar a determinar la coherencia de un texto, pero no al mismo nivel del desarrollo de un tema. Esta problemática ha dado origen a la noción de reescritura, un término problemático sin lugar a dudas, pero que expresa bien las intenciones que orientan las preguntas abiertas. La reescritura es un trabajo de lectura realizado sobre las estructuras de superficie de un escrito anómalo y que permite recuperar el sentido de lo escrito.

Asumimos, entonces, que en la producción de los estudiantes es posible distinguir entre una estructura profunda o universo de sentido y una estructura superficial, en la que se mediatiza ese universo de sentido. Al evaluar el texto producido por el estudiante, se pretende caracterizar la coherencia que consigue evidenciar a través de la escritura y las estrategias de las que se vale para hacerlo. En este sentido, un texto incoherente no nos dice que estamos frente a un estudiante incoherente, sino frente a un estudiante que no consigue expresar mediante la escritura la coherencia que podría evidenciar con otros recursos.

Planteada de esta manera, aunque la observación de preguntas abiertas puede parecer un procedimiento discutible, la posibilidad de determinar problemas puntuales con el objeto de evaluarlos en cada aplicación

22 Sobre el tema de las estructuras textuales y discursivas, véase Teun Van Dijk, Estructuras y fundones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.

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(correferencias, manejo de enlaces lógicos, usos funcionales de los signos de puntuación, conservación de aspectos temáticos, por ejemplo), sin pretender agotar en un solo intento lo que se presenta como una lista abierta, nos permite ir avanzando y profundizando en el tipo de competencias que debe afianzar la escuela para lograr que el proceso de escritura sea un proceso consciente hacia la construcción de saberes.

Como se verá más adelante, para abordar la calificación de estas preguntas se construyen unas rejillas que sirven de marco o parámetro de evaluación. En estas rejillas se consignan los aspectos que se quieren mirar en relación con el proceso de producción de los niños y se definen recorridos de posibles actuaciones. Luego, al analizar los resultados, se buscan esos recorridos u otros que no habían sido previstos y se definen tendencias dominantes.

LO DESEADO Y LO ESPERADO EN EL MARCO DE UNA

F O R M A C I Ó N POR C O M P E T E N C I A S EN LENGUA M A T E R N A

En este marco conceptual, ¿cuál es el nivel deseado de formación en lenguaje en la educación básica y media y qué se espera de un estudiante al terminar el bachillerato?

Teniendo en cuenta el contexto antes señalado y las exigencias que cada día los paradigmas de la ciencia, la cultura y el desarrollo humano le hacen a la educación, la formación de un estudiante en este nivel de la educación debe estar centrada en los procesos de comunicación y significación que aportan al desarrollo del pensamiento crítico y a la toma de posición de un sujeto en la cultura, un sujeto autónomo, capaz de situarse frente a los discursos de la cultura y el conocimiento.

Un estudiante que ha terminado su educación básica y media debe tener conciencia del uso del lenguaje en diferentes contextos, ser capaz de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades comunicativas y las exigencias del medio cultural, social y académico que lo rodea, y de adoptar comportamientos multipolares, analíticos e integrales en la generación y adquisición de conocimientos. Debe ser una persona que pueda responder no sólo a los retos que la sociedad le va a exigir, sino a su propia actitud hacia la vida y sus posibilidades de seguir aprendiendo.

Si este es el nivel de competencia esperado, entonces una mirada sobre el proceso de lectura y escritura, tal como éste se evidencia en la evaluación, nos permitirá caracterizar estados o momentos que den cuenta, a manera de diagnóstico, de lo que se está logrando y de lo que faltaría por lograr en los proyectos educativos y de aula, con el fin de conseguir


que la práctica pedagógica en el área de lenguaje se convierta en un hacer cada día más significativo.

A partir de las conclusiones parciales a las que se ha llegado en los análisis anteriores, en este capítulo se avanzan algunas hipótesis que intentan explicar los resultados de los estudiantes en las diferentes pruebas; así mismo, se plantean algunas sugerendas que apuntan al mejoramiento de la calidad de la educación en lenguaje. Es importante aclarar que tanto las hipótesis como las sugerencias propuestas quedan abiertas a la reflexión y al debate por parte de los docentes y la comunidad investigativa en el área.

Al analizar los resultados obtenidos en las últimas pruebas aplicadas a los estudiantes de educación básica y media, se puede decir que en el proceso escolar la lectura y la escritura siguen siendo actividades anexas al proceso de construcción de conocimientos: se le enseña al estudiante a leer y escribir, pero no a aprender leyendo y escribiendo. La mayoría de nuestros estudiantes de este nivel realizan procesos de semantización básicos, caracterizados por lecturas en las que prima una comprensión fragmentaria y localizada de la información contenida en los textos, lo que no les permite acceder a lecturas en las que se intente responder ai por qué se dice lo que se dice y para qué se dice.

Cuando el estudiante logra responder a la pregunta sobre qué dice el texto y luego genera relaciones con lo que él conoce del tema o del autor de ese texto, está configurando un marco de comunicación que le permite relacionar un texto con otros. Lo anterior le permite, a su vez, descubrir las voces y discursos que atraviesan el texto como espacio de la interacción. El movilizar saberes de un texto a otro ayuda a crear una actitud favorable hacia el conocimiento, ya que el estudiante tiene la posibilidad de proponer un nuevo texto sobre lo leído (es aquí donde adquiere sentido la toma de notas en clase o la elaboración de un trabajo escrito). Cuando las lecturas sólo se quedan en un resumen literal del texto, se le está negando al estudiante la posibilidad de ser partícipe en la construcción del conocimiento. Por eso es muy importante conjugar el resumen con el ensayo.

A la luz de los análisis anteriores, queda muy claro que lo que queda por superar es la dificultad para acceder a niveles de lectura en los que: (i) Se ponen en juego los componentes textuales y discursivos de un texto; (ii) Se movilizan saberes del texto al lector y del lector al texto, y (iii) Se relacionan universos de sentido desde diferentes perspectivas. La

posibilidad de formar lectores críticos depende de la oportunidad que tenga el estudiante para superar la típica tarea de recuperar lo que dice

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el texto de manera literal o extraer las ideas centrales del mismo, para responder a un control de lectura sobre lo que dice un texto.

En este sentido, las acciones educativas deberían estar encaminadas a propiciar el paso de la lectura literal hacia la lectura inferencial, y de ésta

™ hacia la lectura crítica-intertextual. Es de vital importancia flexibilizar el acceso a los textos presentarle al estudiante diversidad de textos cualificar los niveles de lectura en los maestros y en los padres de familia, como los principales actores en el proceso educativo de un niño.

En términos ideales, sería deseable que un mismo estudiante se desempeñara de manera similar frente a diferentes textos. Sin embargo, los análisis realizados sobre los desempeños de los estudiantes en las diferentes pruebas permiten afirmar que los estudiantes realizan un proceso de cooperación interpretativo crítico cuando los textos remiten a una información cercana a sus códigos, y que son muy pocos los que realizan este mismo tipo de lectura, cuando los textos exigen: 1) una experiencia en el manejo de estructuras narrativas y argumentativas un poco más complejas y 2) movilizar saberes que requieren un apoyo conceptual.

Si queremos lectores críticos, es necesario nue en la escuela, v desde muy temprano, se le brinde al estudiante la posibilidad de leer diferentes tipos de textos, de complejidades diversas y que inciten a aprender leyendo. Los textos de información científica, periodísticos (sobre cultura, sociedad y economía), al igual que los ensayos sobre literatura u otros temas, permiten que el lector haga un uso integral de sus conocimientos.

¡PARA PENSAR!

El análisis de los resultados en general muestra que hay aspectos en los que se debe trabajar tanto en la educación básica como en la media para superar los niveles de lectura literal que no aportan herramientas en la construcción de conocimientos y que no permiten que el estudiante sea un sujeto crítico y propositivo.

Lo que causa problemas a la mayoría de los estudiantes, tanto en la educación básica como en la media, según las exigencias de las pruebas presentadas en este documento, está relacionado con: • Inferencias enunciativas: relaciones entre lo que se dice -quién lo dice-

y para qué se dice. Relación enunciador-enunciado-enunciatario. • Inferencias léxicas: cadenas semánticas que permiten relacionar la in

formación local en busca de un sentido global. • Inferencias referenciales: reconocer y hacer un uso funcional de los

elementos que permiten la progresión temática.


• Inferencias macroestructurales: selección, clasificación y jerarquización de ideas.

• Inferencias lógicas: relaciones lógicas entre las ideas de un texto. Un trabajo textual que involucra los elementos gramaticales en la coherencia y construcción de sentido. ' 1

• Inferencias argumentativas: reconocer y usar las relaciones que generan tipos de argumentos: inducción-deducción, razonamiento causal, razonamiento dialéctico.

• Relaciones enciclopédicas e intertextuales: movilizar información de su enciclopedia académica o cotidiana para enriquecer e interpretar otros textos.

• Lecturas relaciónales: cómo un texto se menciona en otro texto y cómo se presenta ese diálogo de voces.

Los aprendizajes evaluados en lenguaje trascienden la mera presencia o ausencia de un determinado concepto o tema. Lo que la prueba evalúa es la manera como el estudiante hace uso de estos saberes para comprender e interpretar textos verbales y no verbales.

Posibles explicaciones a los problemas encontrados en las p ruebas

¿Qué hay detrás del predominio del tipo de lectura literal en la educación básica y media? ¿A qué se debe la ausencia generalizada de una lectura crítica intertextual? ¿Por qué la lectura se hace desde los esquemas del lector y no se presenta una negociación de sentido a partir de los esquemas propuestos por el texto? ¿Qué relación tiene lo anterior con la imposibilidad manifiesta por los estudiantes para asumir y reconocer desde la lectura diversas situaciones discursivas?

Los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes de 3°, 5°, 7o

y 9°, pruebas SABER, nos permiten afirmar que en la educación básica primaria y básica secundaria se están realizando prácticas de lectura que favorecen el desarrollo de una lectura literal en detrimento de una lectura crítica intertextual. Al parecer, este tipo de lectura está íntimamente relacionada con ciertos modos de construir y "adquirir conocimientos"; con ciertos modos de procesar, comprender y comunicar información a través del lenguaje. En otras palabras, con una concepción de lenguaje a la cual le subyace una concepción de conocimiento y le sucede una pedagogía en el aula.

Desde el enfoque que subyace a las pruebas que aplica el Icfes en la educación básica y media, la dificultad de pasar de una lectura literal (nivel B) a una lectura analítica (nivel C) y luego a una crítica intertextual (nivel D) radica en la poca experiencia que tienen los estudiantes para

Evaluación; conceptualización, experiencias, prospecciones

interactuar con los textos, buscando y generando relaciones entre los elementos locales y el sentido global de los mismos. Cuando el estudiante, en su proceso de lectura, conjetura sobre lo que dice el texto, quién lo dice, cómo lo dice, para qué lo dice y cuándo lo dice, le da sentido a lo que

' ' lee y se ve en la necesidad de llenar los espacios vacíos movilizando información desde sus saberes orevios v desde otros aue el texto incita a cono-cer. Leer significa hallar y generar sentidos, sin embargo, por el número de estudiantes que alcanza a ubicarse en los diferentes niveles de lectura de las pruebas SABER, se puede afirmar que son muy pocos los que están acostumbrados a interrogarse mientras leen. Estas problemáticas son las que hacen que en la prueba de Estado la mayoría de los estudiantes no logren superar los niveles medios en las competencias evaluadas.

En el paso del nivel B al C en las pruebas SABER está el proceso de construcción de la macroestructura de un texto, proceso que habitual-mente confundimos en el aula con el resumen mal logrado. Construir la macroestructura de un texto implica la acción cooperante de un lector capaz de generar procesos de inferencia cada vez más complejos sobre la información que nos brinda el texto. Recordemos que una actividad como el resumen reauiere una dinámica de lectura e interpretación aue oermita

i JL i JL

identificar, seleccionar, clasificar, suprimir y generalizar información, operaciones que buscan dar cuenta de lo que dice el texto de manera global.

Por otra parte, trabajar sobre la gramática del texto no es reconocer o subrayar las conjunciones, preposiciones y verbos que se pueden encontrar en un escrito para ejemplificar conceptos. El trabajo sobre la gramática en los textos, desde un proceso de lectura crítico, debe responder a la función que ésta cumple en la construcción del sentido, en la organización y tejido textual. Se trata de poner lo enunciado en relación con sus enunciadores y posibles enunciatarios, para dilucidar la estructura y los mecanismos que posibilitan la coherencia y cohesión en el discurso. El trabajo sobre la organización local y global de un texto permite generar hipótesis sobre las intenciones y propósitos de los enunciadores. Todo texto responde a una organización particular, a una manera de decir que da cuenta de una semiótica de la escritura. Cuando el estudiante logra reconocer y conjeturar sobre este tipo de estructuras y relaciones, amplía el sentido literal de los enunciados y provoca nuevos conocimientos sobre lo enunciado y sus enunciadores.

De esta manera, el paso entre un nivel de comprensión y otro está mediado por un tipo de operaciones y relaciones semánticas que debe dilucidar y poner en claro el lector, para lograr ubicar las unidades de sentido que el texto contiene y que permiten generar entramados o redes de sentidos posibles con otros textos. Como consecuencia de lo anterior diremos que se hace posible la movilización de saberes de un texto en otro


ampliando el espectro de posibilidades de sentido que todo texto promueve y que el lector, en este caso el estudiante, debe estar en capacidad de resolver atendiendo a sus saberes básicos en la disciplina.

Este tipo de lectura apunta a la actividad de un sujeto discursivo que aprende el sentido del mundo a través de múltiples lenguajes; a un sujeto que reconoce en la acción del discurso formas de significar y de dar sentido al mundo. Un sujeto que lee y aprende leyendo a través de textos verbales y no verbales. Desde este enfoque, la lectura y la escritura son actos de conocimiento que no sólo permiten la interpretación de la realidad sino que, ante todo, posibilitan transformarla, transformación que se da a través de la acción prepositiva y argumentativa del lector.

Rstas arciones nronositivas y argumentativas se hacen inalcanzables en el ambiente escolar cuando los lectores han sido sometidos a un proceso educativo en el que la lectura y la escritura son actividades anexas al proceso de aprendizaje. Recordemos que en la concepción "tradicional" de lecto-escritura se hace caso omiso a esta actividad proponente del sujeto lector. Desde este enfoque, la lengua es sólo un instrumento de la comunicación, y los procesos de lectura y escritura son operaciones algorítmicas en las que el estudiante decodifica y codifica mensajes atendiendo al buen uso de las reglas que, para dichas actividades, se establecen desde la gramática de la lengua como una estructura abstracta y ajena al hacer discursivo de los sujetos.

En este sentido, si escribir consiste en dominar las reglas de funcionamiento del sistema lingüístico, el trabajo pedagógico del docente se concentrará en la asimilación de estos elementos para luego ser utilizados: uno será el momento del aprendizaje y otro el de su aplicación; las prácticas de escritura, en este caso, estarán orientadas a la mecanización de la norma, y las prácticas de lectura al reconocimiento de información literal. Por el contrario, otras son las condiciones si se concibe la escritura como un proceso complejo que implica la reelaboración permanente del significado y la búsqueda del sentido. En este caso, la norma lingüística estaría al servicio de la necesidad de la significación y la comunicación. En esta misma orientación, encontramos que en las clases de literatura hay una cultura en la que prevalece la memorización de títulos de obras y sus autores, sin leer las obras mismas. Un saber sobre las características de los períodos y escuelas, desconociendo las obras fundamentales de dichos períodos y las condiciones discursivas que hacen posible dicha distinción en la cultura. Una actividad de lectura, de algunas obras, siguiendo un modelo instruccional y mecánico (leer y hacer resumen) o, en otros casos, conducidas a la "creatividad".

Es necesario resaltar aquí que los enfoques teórico-conceptuales inherentes a las gramáticas de cada disciplina presuponen también unos


enfoques pedagógicos para su transposición; la metodología se construye en el proceso pero requiere la apropiación de un enfoque teórico que la sustente y oriente. En nuestro caso, por ejemplo, se habla actualmente en los lineamientos curriculares y en los indicadores de logro de una pedago-

'4 gía que propenda por el desarrollo de una conciencia discursiva que incida en los procesos de interacción con el conocimiento a través de la lectura y la escritura. En consecuencia, resulta imposible emprender acciones de mejoramiento en el aula si los agentes involucrados en estas acciones desconocen desde dónde se está pensando la educación en lengua materna. Mientras el docente esté ajeno al enfoque que subyace a los lineamientos curriculares, los indicadores de logro y los diferentes documentos que en los últimos años intentan dar cuenta de la evolución de las ciencias del lenguaje y su pedagogía, le será muy difícil ser proponente y crítico en el aula, y por su parte promover estos haceres en los estudiantes.

Recordemos que en las diferentes pruebas que hemos analizado, el objeto de evaluación ha dado un giro de ciento ochenta grados con respecto a las que se hacían hace una década. El cambio no obedeció a una ley o a una reglamentación descontextualizada de lo que venía ocurriendo hace dos décadas en las ciencias del lenguaje, en los giros de la filosofía y las ciencias sociales. Es un enfoque pragmático y socio-semiótico sobre el lenguaje y la literatura que exige de otros haceres en el aula y que requiere enseñar la lengua como una estructura dinámica cuyos niveles (fonéticos, fonológicos, morfosintácticos y semánticos) están al servicio de la comunicación y la significación.

Desde este nuevo enfoque, la memorización mecánica de datos, fórmulas y nombres generan una actitud pasiva en el lector, ya que su actividad se reduce a repetir lo que dice el texto por el temor de interrogarlo y sospechar sobre su contenido. Todo enunciado es un acto social, y leerlo e interpretarlo significa entender la realidad histórica y cultural que lo hace posible. Los estudiantes acceden a lecturas críticas interpretativas según sean sus experiencias lectoras, pues son textos y fuentes los que se activan cada vez que se desea leer e interpretar un texto. Cuando hablamos de textos, no nos referimos sólo a los textos que circulan en la clase de lengua y literatura sino a todos los textos que ponen en contacto al estudiante con el mundo de la cultura. Es posible que la poca comprensión que se tiene sobre el enfoque que subyace a las pruebas y los lineamientos que hoy condensan la propuesta en el área de lengua castellana y literatura provengan, de una parte, de la falta de formación de los docentes en el campo de las teorías del discurso y el texto lingüístico. Y de otra, de la escasa acción de las facultades de educación por hacer de estas teorías un marco de acción pedagógica. Hoy, sin embargo, después de dos décadas de evaluaciones masivas, es un


hecho que el proceso de asimilación progresiva del enfoque por competencias genera dificultad para comprenderlo y redimensionarlo en el aula. La cultura que pesa sobre la enseñanza de la lengua en nuestro contexto hace que a algunos docentes y algunos padres de familia les cueste mucho trabajo comprender que lo que se evidencia en los haceres de los ^5 estudiantes son procesos del pensamiento y que, por tanto, la evaluación debe apuntar hacia esas estructuras complejas y no hacia la repetición de definiciones o conceptos que se pierden una vez el estudiante no les encuentra sentido en el hacer cotidiano de sus experiencias de vida.

¿Qué es enseñar y estudiar literatura entonces? Desde una perspectiva que sitúa la lengua como elemento esencial en la constitución de lo humano, en la constnirnón de un sujeto social y discursivo, el estudio de la literatura presupone la lectura y la escritura. Toda obra de arte es un texto de la cultura, un objeto en el que se representan modos de ver, pensar y actuar; son representaciones de las múltiples formas de significar y estructurar el mundo, atendiendo a situaciones y contextos culturales particulares, elementos que se hacen visibles en el hacer de una lectura y escritura críticas. Una lectura que no se consigue sólo en la acción del resumen, sino en el debate y la argumentación sobre las palabras, los enunciados y las voces. Uno de los grandes retos de la educación en lengua y literatura es mostrar cómo en los textos se dice más de lo que aparece en sus estructuras primarias, acción que se consigue en la práctica de razonamientos interdisciplinares.

Si cuestionamos los resultados, como en una acción cíclica, los presupuestos anteriores nos remiten a la formación de los docentes, a los programas de las facultades de educación y a la manera como se concibe la docencia. La representación de la docencia, no como una actividad intelectual sino como una actividad para la aplicación de modelos, puede ser otra de las posibles explicaciones a los hallazgos encontrados a través de las pruebas. Los modelos anquilosados de dar métodos y recetas; asumir las ciencias como algo acabado y no como algo en permanente devenir; reducir los procesos educativos a meras técnicas susceptibles de ser aplicadas en el aula, sin pasar por la mediación de la contradicción y la conjetura, inherente a la construcción de los saberes, ha constituido uno de los modelos más dominantes en la formación de los maestros. Del análisis de las prácticas de lecto-escritura que realizan la mayoría de los estudiantes se puede deducir que la excesiva importancia otorgada por algunos docentes al método es una situación que se deriva de la falta de conciencia sobre la relación existente entre la práctica pedagógica y las concepciones teórica y epistemológica subyacentes. No se trata de acercarnos a las disciplinas desde una perspectiva meramente enciclopedista, de acumulación transitoria de información, sino de cómo ponerla en contacto con proble-


mas que reclama su hacer en el aula en la interacción con el saber. Es aquí en donde nos podemos preguntar por el efecto y las necesidades de los proyectos de investigación en el campo de la pedagogía y los procesos de formación de docentes formadores de docentes.

' " Se trata de la competencia en el dominio disciplinario pero también de la comoetencia estratégica en el tratamiento de un problema concreto a partir de ese dominio disciplinario. Por ejemplo, en el caso de las carreras en Lingüística y Literatura no basta con la apropiación de las teorías literarias, de poder distinguirlas y caracterizarlas, pues hasta allí podemos hablar de un tipo de saber, necesario sin duda, pero cuyo sentido pleno se alcanza sólo en la medida en que se puedan proyectar en el análisis específico de los textos literarios; y el para qué de estos análisis cobra importancia al vincularse con la respuesta a un problema fundamental, como lo es la lectura crítica y no literal de un texto {cfr. Jurado: 1997). Una lectura que implique el desentrañamiento de los mundos ideológicos y culturales que hacen posible un texto, construye conocimiento y apoya el desarrollo de estructuras de pensamiento más complejas.

E L Á R E A DE M A T E M Á T I C A S 2 3

Dos materiales impresos constituyeron el eje de trabajo para el área de matemáticas, en el seminario: La dimensión socio-cultural en el criterio de competencia: el caso de matemáticas, de Gloria García, Myriam Acevedo y Fabio Jurado (Cuadernos del Seminario en Educación N° 5), y Currículo y evaluación en matemáticas, de Gloria García (Editorial Magisterio, 2003). El aspecto más relevante de la exposición y la discusión giró en torno a la manera como se conceptualiza en matemáticas para interrogar el mito de la dificultad de su aprendizaje y el carácter arbitrario de las visiones innatistas sobre quienes eligen este campo (es matemático porque nació con ese don, le fue mal en matemáticas porque no nació con esa vocación). En la memoria de las sesiones dedicadas a esta área, rescatamos esta reflexión:

Las evaluaciones en las matemáticas constituyen un campo diferenciado. Son muchos los cuestionamientos que comienzan a hacerse a las pruebas y a los sistemas de pruebas y aun a la evaluación que se hace en el aula; ¿por qué hay tantos cuestionamientos? Porque la reflexión epistemológica sobre las matemáticas va a mostrar que la naturaleza de los conceptos matemáticos es muy compleja; lo primero que se va a afirmar es que un concepto no es su definición, entonces eso va a controvertir todo; porque si miramos esto en los sistemas de enseñanza de todo el mundo, la idea era que el cono-

23 Este subcapítulo fue escrito por Fabio Jurado Valencia,


cimiento matemático estaba compuesto de definiciones; entonces, con que el muchacho aprenda la división, con que tenga algunas destrezas al multiplicar y al dividir, eso es conocimiento matemático; pero la investigación epistemológica va a demostrar que la naturaleza de los conceptos matemáticos es muy compleja; no se puede hablar de unos conceptos; se tiene que 7 7

hablar de las relaciones entre los conceptos. En matemáticas no es posible tener una definición para un concepto, pues detrás de ella hay un tejido de conceptos, y precisamente hay que reconocer este tejido, que los didactas de la matemática van a llamar las estructuras conceptuales.

Entonces el desconocimiento tanto de los sistemas de enseñanza como de los sistemas de evaluación de esas estructuras conceptuales va a ser el causante de las grandes dificultades de los estudiantes; las experiencias personales nos lo demuestran: un muchacho pierde matemáticas y entonces el maestro dice que tiene lagunas -lagunas porque suponemos que el conocimiento matemático es ideal, es acumulativo-; si está viendo álgebra y no avanza, se dice que le falta el concepto anterior y se le van poniendo ladrillos.

Entonces esa reflexión sobre la naturaleza de los objetos matemáticos va a llevar a cuestionar en la evaluación los criterios de validez y confiabilidad; porque si lo que se quiere es obtener resultados de cómo aprenden los niños un concepto, pero la misma prueba está estructurada sobre una concepción de conocimiento matemático como atomizado, no se podría llegar a concluir que es que ese niño no sabe; por otro lado, la reflexión epistemológica nos muestra que los conceptos matemáticos requieren también de lo que hoy estamos llamando "múltiples contextos", porque no se puede ver en un solo contexto. Estas reflexiones están basadas en la reflexión histórica que se hace sobre los desarrollos y las construcciones de los conceptos; hay necesidad de una gran amplitud de contextos para poder hacer que el concepto se muestre. Y el otro gran punto de apoyo, a estas críticas, es que si bien las matemáticas requieren los sistemas de representación, un solo sistema de representación no muestra el concepto; el concepto se muestra en distintos sistemas de representación, y cada uno de ellos da una variante del concepto; ese es el caso de la conjunción; uno la puede encontrar en las expresiones algebraicas; otras son las gráficas; cada uno de esos sistemas de representación muestra una variante; entonces bajo estas revisiones comienzan a cuestionarse los criterios de validez y confiabilidad, y también los instrumentos; si se cambia la concepción sobre la naturaleza de los objetos, en este caso matemáticos, y desde las definiciones ya establecidas, la pregunta entonces es ¿puede haber instrumentos precisos?, ¿puede seguirse afirmando que con un solo instrumento y con un solo estilo de pregunta se pueden dar conclusiones sobre la actuación del sujeto? (Memoria N° 8, de la exposición a cargo de Gloria García).

Como lo muestra la autora, el aprendizaje de las matemáticas pone en juego un universo determinado de representaciones. La matemática tiene su propia gramática y, en consecuencia, ha fundado su propio sistema de convenciones; las convenciones son representaciones de los conceptos. Los conceptos son sustancias de contenido que buscan formas de ser representadas; estas formas, o formas de contenido, son convenidas por una comunidad: la comunidad de los matemáticos.


Pero como siempre hay problemas para identificar los niveles de representación matemática en situaciones de aprendizaje escolar, se requiere la diversidad de contextos como recurso para potenciar dichas representaciones. De allí el cuestionamiento a los instrumentos unilaterales de

' ° la evaluación en matemáticas y la sugerencia de apostarle a estrategias heterogéneas nue vavan más allá de nrpcmntas cerradas y de los contextos "pesados", propios del examen. La experiencia de la evaluación censal de Bogotá constituyó un paso en esa búsqueda, que todavía ha de continuar. Allí se propusieron contextos de situación propios de mundos posibles, si bien de todos modos son pruebas de lápiz y papel: el mundo del zoológico, la esquina del barrio, el carnaval, el centro de la ciudad, etc.

Lo más importante en los resultados de estas pruebas lo constituye la parte abierta: la producción escrita alrededor del mundo de las matemáticas como el planteamiento de problemas y su solución. Como ha sido reconocido por los profesores de las otras áreas, la parte abierta de la prueba posibilita identificar modos de representación que la estructura del test no deja ver. Es en la parte abierta en donde descubrimos el abismo entre el lenguaje de la prueba y el lenguaje desde donde el niño lee las consignas dadas. Un análisis más detallado de la parte abierta aparece en el Cuaderno N° 5, pero igualmente en los dos libros arriba referendados.

El taller planteado para el área de matemáticas es iluminador también para los propósitos del seminario. Veamos lo que en un taller se responde según las preguntas dadas. El taller seleccionado fue realizado por profesionales de áreas distintas al lenguaje y las matemáticas; para el seminario es de gran importancia saber cómo los abogados o los economistas han aprehendido los principios axiológicos y filosóficos de la evaluación promovidos en la última década:

1. Argumente a favor o en contra de la siguiente afirmación: La evaluación de programas, del desempeño profesional y de los estudiantes debe lograr la coherencia para que los resultados de evaluación sirvan de fundamento en la toma de decisiones educativas. Como es bien sabido por todos, nuestro país carece de un "sistema educativo" propiamente dicho, es decir, que los diferentes niveles (primaria, secundaria básica y media y superior) carecen de una estructuración lógica que permita una coherente formación, enfocada principalmente al desarrollo de las capacidades individuales (razonamiento o solución de problemas prácticos) y que no presente los inconvenientes al pasar de un nivel a otro, o de un plantel a otro. Si bien es pertinente hablar de coherencia en la evaluación, es importante entonces también abordar la coherencia en la formación. En ese sentido entendemos que en primera instancia la evaluación debe llevarnos a identificar claramente los problemas de la educación en todos sus niveles. Por lo tanto el enfoque debe ser el mismo; si hablamos de evaluación de competencias debemos identificar los objetivos del aprendizaje desde

La evaluación externa en ias áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y lengua extranjera

la primaria hasta la educación superior y el entorno o contexto del individuo, para que el conocimiento sea fuente de solución a los problemas que presenta la vida práctica. Éste es un primer paso para fundamentar la toma de decisiones educativas. En segundo lugar, se debe involucrar como parte del sistema la evalúa- 7 Q

ción de los programas, ya que su estructura debe responder tanto a las necesidades de formación del individuo, así como a los requerimientos de la sociedad en la cual se desenvuelve, es decir que el programa académico (involucrando sus fundamentos y justificaciones) se vuelve columna vertebral de formación desde las instituciones educativas. Por su parte, la evaluación del desempeño profesional es relevante si nos ubicamos en el terreno de las capacidades o competencias que el individuo ha logrado desarrollar (o no) para efectos de la aplicación del conoci-mipntn en la solución de problemas del área o áreas (partiendo de la interdisciplinariedad) para la cual es formado. Teniendo en cuenta las variables propuestas, consideramos pertinente que la evaluación contemple tanto la evaluación de estudiantes, como de programas y de desempeño, siempre y cuando se parta también de la coherencia en dicha evaluación,

- ¿Cómo podría consolidarse un Sistema de Evaluación en el país? Una forma de consolidar el sistema de evaluación de la educación en el país es haciendo participes de su diseño y desarrollo a los diferentes agentes involucrados en el proceso educativo. Por lo anterior, si reconocemos ya cuáles son las debilidades que han presentado las pruebas de Estado, al tener como objeto de evaluación la capaciuau ue retener miormacion y uc repetir uatos por parte u6 ios evaluados; y, de otro lado, si se tiene claro que la evaluación debe estar enfocada al desarrollo de habilidades y destrezas para la solución de problemas cotidianos, o que hacen parte del entorno del individuo, entonces, se debe partir de una reestructuración educativa, en el sentido de que este criterio no sólo debe hacer parte de las pruebas aplicadas por el Estado (o por los agentes que sean designados para ello) sino que debe ser el objetivo desde el inicio de la formación. Este proceso debe involucrar la formación de docentes con los anteriores criterios, ya que la evaluación de competencias, enfocada de esta manera, debe estar acompañada también de condiciones y pedagogías adecuadas constantemente reforzadas. Involucrando a todos los agentes, y retomando lo plasmado en la respuesta anterior, se puede llegar a consolidar un sistema de evaluación en el país.

- Analice y compare en el examen de Estado, en la prueba Censal de Competencias (Secretaría de Educación del Distrito) y en la prueba SABER, las relaciones entre las formas de organizar el conocimiento (matemático y del lenguaje) y el criterio de competencia. Revisadas las diferentes pruebas, se puede observar que existen diferencias claras en cuanto a la estructuración y formulación de las preguntas. Como primera medida, el criterio o la definición acerca de la o las "competencias" como objeto de evaluación marca la pauta para exponer las inconsistencias que pueden presentar algunas de estas pruebas, como las herramientas utilizadas para su aplicación. Las pruebas o examen de Estado presentan serios inconvenientes al momento de formular preguntas, pues pese al enfoque analítico que en prin-

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cipio pretende plantear, carece de todos los elementos requeridos para medir la capacidad de análisis y razonamiento del estudiante, en la medida en que parte del previo conocimiento de definiciones o conceptos (aspecto memorístico), que no siempre son los que deben prevalecer sobre la capacidad de solución de problemas. En este sentido, la prueba Censal de Competencias facilita mayores herramientas de trabajo para que a partir de cada una de las variables y definiciones aportadas previamente, el estudiante adelante las valoraciones del caso, mostrando destreza en el manejo de datos o de información.

La evaluación en este sentido, debe ser enfocada en forma práctica, a utilizar cada una de las fuentes informativas y en general las herramientas con las que eventualmente puede contar un profesional al momento de solucionar los problemas que le presenta la vida durante su desarrollo como profesional. No se trata de evaluar la capacidad de memorizar o retener datos, sino de la capacidad de aplicar datos a la solución de problemas. En el caso particular de las formas de organizar el conocimiento (matemático y del lenguaje) es importante resaltar que tradicionalmente estas dos áreas han respondido, en cuanto a su enseñanza, a estructuras demasiado rígidas y en la mayoría de los casos, abstractas y desligadas casi en su totalidad, de los contextos de los educandos. Es más, en muchos de los casos, los mismos docentes se han encargado de mitificar negativamente los conocimientos referidos a estas áreas. Especialmente en el caso de las matemáticas es fundamental darle un sentido nara Gue el estudiante vea la relevancia y su aplicación de ésta a la vida práctica. Se debe hacer relevante también su carácter interdisciplinario. Se debe vincular también en este proceso al lenguaje, pues éste se constituye en una herramienta fundamental en el momento de organizar el conocimiento en general, pero en particular en matemáticas, para restarle el carácter mecánico con el que ha sido enseñado tradicionalmente.

- ¿Los instrumentos utilizados en cada una de las pruebas permiten acreditar un perfil mínimamente complejo de la competencia? En el caso de la prueba Censal de Competencias, las herramientas son más cercanas a lo que se pretende a la hora de evaluar las competencias, entendidas como la capacidad que adquiere el estudiante de aplicar conceptos y definiciones ante un caso particular o solucionar un problema propuesto. En este punto se puede reiterar nuevamente la necesidad de evaluar al estudiante sin desconectarlo del entorno, y en general de la cotidianidad, porque es allí donde debe reconocer y aplicar en la realidad los conocimientos adquiridos.

ELIANA SÁNCHEZ SALDARRIAGA

Funcionaría ICFES Abogada

EMA CORONEL FUENTES Funcionaría Icfes Abogada

MIRIAN SOLANO QUINTERO Administradora de Empresas PATRICIA ESGUERRA MORALES Abogada (Comisión MEN - Vigilancia Administrativa)


Un aspecto fundamental en las respuestas a este taller hace referencia a las pruebas de Estado, pues se observa que todavía no se logra reconocer el perfil de la reforma al enfoque de dichas pruebas, realizada a partir del año 1998. También se puede leer entre líneas el carácter problemático que ha generado la reforma a las pruebas en algunos sectores académicos y de °^ la sociedad, y que ha producido la imagen de que no ha cambiado nada. Un vacío en el seminario fue el haberle dedicado poco tiempo a una reflexión, más profunda, sobre las pruebas de Estado, si bien apenas se está realizando una metaevaluación sobre ellas. Al respecto, un ejercicio fundamental es el de realizar talleres haciendo el análisis de los instrumentos, sobre todo cuando a partir del año 2003 se logró liberarlos y ponerlos en circulación entre los maestros, los estudiantes y las familias. Es necesario mostrar abiertamente los problemas detectados, las observaciones de maestros e investigadores, los cuestionamientos de los columnistas de distintos diarios e indagar por los niveles de apropiación como material de formación en las aulas y en las familias.

E L Á R E A DE C I E N C I A S

En las sesiones dedicadas al área de ciencias participaron los profesores Fidel Cárdenas, Hilderbrando Leal y Fernando Sarmiento, miembros del grupo de trabajo de la Universidad Nacional de Colombia. El material básico de discusión lo constituyó el artículo "Formación y evaluación de competencias en ciencias naturales", que aparece en el libro Trazas y miradas. En la introducción general, los profesores reconocen las grandes dificultades que han tenido para pensar la evaluación en ciencias a través de las estrategias del test y las dificultades para identificar aquello que se debería evaluar en un área tan amplia como lo son las ciencias; reconocen la importancia de discutir la experiencia adelantada en Bogotá, con la Secretaría de Educación, y resaltan la necesidad de ubicar primero los conceptos afines a la evaluación. En uno de los apartados de la relatoría leemos:

¿Por qué se cree que es importante esta discusión? Porque definitivamente son los conceptos de ciencia, de maestro, de evaluación, de alumno que yo tenga lo que determina mi actividad en el aula. Si yo pienso la ciencia como un conjunto acumulado de hechos, de acontecimientos, de principios, de verdades que se encuentran en los libros y esa es mi convicción y mi concepción de ciencia, a mis estudiantes en las evaluaciones les voy a pedir eso; les voy a pedir conocimientos, algunas veces memorizados, algunas otras veces más digeridos, más entendidos, pero definitivamente, e insisto mucho en eso, la concepción de ciencia, de maestro y de estudiante que yo tenga, es lo que me determina en un momento dado qué es lo que yo voy a evaluar en el aula.


Éstas fueron algunas de las ideas que nos preocuparon al comienzo en el grupo y que tuvimos oportunidad de discutir ampliamente: ¿En qué se diferencia la ciencia del conocimiento religioso?, ¿en qué se diferencia la ciencia del conocimiento mitológico?, ¿en qué se diferencia el conocimien-

o-j to científico del conocimiento común? Entonces la pregunta es: ¿Será que en una evaluación, será que en el contexto de la cotidianidad y del desarrollo de la interacción del maestro con el estudiante, es importante una concepción de ciencia?, ¿será que la evaluación debe escudriñar aquellas dimensiones del intelecto humano que dan cuenta del porqué de las cosas? Si nosotros nos olvidamos de qué es la ciencia y de qué concepción de ciencia tiene el maestro, entonces posiblemente podemos caer en el equívoco de evaluar conceptos sin saber qué es un concepto, de evaluar principios sin saber qué es un principio, de evaluar leyes sin saber qué es una ley, de evaluar teorías sin saber qué es una teoría. (Memoria N° 9, cuya exposición estuvo a cargo de Fidel Cárdenas).

En estas sesiones vuelve a aparecer la discusión en torno a la relación entre conceptos y definiciones. En esta perspectiva se recalcó de nuevo que tal diferenciación es decisiva en la concepción que cada quien tiene sobre las finalidades de la educación y los modos de representar la importancia de la ciencia. Algunas de las interpelaciones que la dirección del seminario hizo al respecto tienen que ver con la inadecuación de afirmaciones como: "La educación tradicional hace énfasis en la transmisión de conocimientos"; "la educación se reduce a la memorización mecánica de conceptos", dando por hecho que esto es así y no dudando de la validez o no de tales afirmaciones.

La discusión converge en el acuerdo de que el conocimiento como tal no se transmite en una relación biunívoca de alguien que enseña a otro los conocimientos de la ciencia y, en consecuencia, tampoco los conceptos son memorizados mecánicamente, sino construidos y acomodados en esa especie de memoria semántica a largo plazo que todos potencialmente tenemos. Lo que es susceptible de memorizar mecánicamente (retener en la memoria información de un día para otro) son las definiciones mas no las redes conceptuales, que son el resultado de experiencias diversas en el trabajo con la mente.

Se cuestiona igualmente la manera como es asumida la evaluación en el contexto del aula y las relaciones verticales que los habitus escolares promueven; lo que es representado en y por la escuela no es el interés hacia la construcción colectiva del conocimiento sino una mimetización del poder regulado por el dar y el recibir:

Aquí encuentra uno anécdotas como éstas: un muchacho le dice a un maestro: «Déme una oportunidad, déme un chancecito»; y el maestro le saca otra pregunta exactamente igual a la primera y se la pone y le da una hora y vuelve a caer. Y le dice: «Mire profe es que me puso la misma pregun-


ta y yo qué me iba a imaginar que me iba a hacer la misma pregunta, mejor déme otro chancedlo». El maestro le da un tercer chance y coge una pregunta de la primera prueba y otra de la segunda, le arma una tercera y le dice «tómela» y vuelve el chino y cae. Finalmente dice: «La última, profe, ahora sí es la última», le hace la última y finalmente le dice el maestro: «Mire muchacho, le di cinco oportunidades y definitivamente usted no ha hecho nada». Hombre, no le digamos mentiras al chino, le estamos dando la misma oportunidad; estamos pidiendo información por la misma vía. Lo que la investigación en educación pide es que se tenga una aproximación múltiple, es decir, que por múltiples caminos tratemos de buscar la misma información; que si el hombre no tiene una buena competencia para presentar sus ideas escritas, entonces que lo pueda hacer de manera oral; y si de alguna manera las dos no le funcionan, entonces que dialogue con un compañero sobre el mismo tema, y todavía más. que yo le haga una entrevista sobre el mismo tema; y si quiero todavía más, que le dé la oportunidad de escribir un ensayo; y si quiero todavía más, que le dé la oportunidad de presentar una conferencia sobre algún tema, sobre el mismo tema, buscar la misma información por diferentes caminos parece ser una de las recomendaciones traídas de los resultados de la investigación de la educación en ciencias, que apunta a eso que se llama una aproximación múltiple para tener una información sistematizada que me permita emitir un juicio informado de valor sobre el desempeño del estudiante. (Memoria N° 9, con la exposición de Fidel Cárdenas).

A partir de estos argumentos, los asistentes al seminario se preguntan sobre cómo hacer para que los programas de evaluación externa, sean nacionales o internacionales, tengan en cuenta una ponderación entre distintas estrategias para caracterizar lo que los estudiantes han aprendido y lo que están aprendiendo, para desde allí saber lo que necesitan aprender en el devenir escolar. Es decir, poder cruzar varias estrategias en las que las pruebas de lápiz y papel constituyen sólo un modo de aproximación a los dominios y al hacer de los estudiantes. Esto implica entonces tener en cuenta la argumentación oral, el trabajo en grupo, la experiencia en laboratorio, el trabajo con el hipertexto en el computador, la experiencia observacional de campo, la participación en simposios o en olimpiadas del saber...

E L Á R E A DE L E N G U A E X T R A N J E R A

En el caso de la evaluación de la lengua extranjera, la profesora Melba Cárdenas expuso precisamente una experiencia de evaluación, en el marco del "Programa Nuevas tecnologías", de la Secretaría de Educación del Distrito Capital, tomando como fondo los niveles de comprensión del idioma inglés según el contacto de los estudiantes con el Programa "English Discoveries". Por condiciones prácticas y porque primero la investigación

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tiene que avanzar a partir de muestras experimentales, la evaluación se realizó también con lápiz y papel.

Una evaluación más genuina del idioma inglés, como lo expone la profesora Cárdenas, implicaría el seguimiento a los niveles de interacción de los estudiantes con los mensajes que diversos programas en segunda lengua ponen en circulación en el aula y por fuera del aula. De allí la reflexión que junto con Claudia Nieto, también autora del artículo "Evaluación de la comprensión en idioma inglés en el marco del programa English Discoveries. Un estudio de caso en Bogotá" (cfr. Trazas y miradas) exponen:

Las nuevas tecnologías buscan apoyarse en herramientas digitales generadas a partir de los avances producidos en el área de la informática. Dentro de dichas herramientas se cuenta con la posibilidad de usar programas para computador como instrumento generador de información y, por ende, de conocimiento. Con el enfoque de nuevas tecnologías el profesor deja de ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje para convertirse en un importante asesor de la educación, pero no en el único. El estudiante se convierte en el centro del proceso, en un individuo que se cuestiona sobre el mundo al verse expuesto ante diversos estímulos y al vivenciar diferentes ambientes de aprendizaje.

i as nuevas tecnologías permiten presentar información uC manera dinámica e interactiva, y es el estudiante quien da la pauta sobre el avance que está en disposición de realizar. Éste puede interactuar al participar en el aula virtual, al hacer uso del recurso de la teleconferencia, al participar en los programas de software educativo, al hacer uso del internet y, desde allí, involucrarse en listas de discusión, en salas de conversación, en el correo electrónico, entre otros (pp. 104, 105).

¿Puede la evaluación externa apuntar hacia estas posibilidades? Porque definitivamente es en situaciones como las anteriormente señaladas en donde las competencias, como la competencia comunicativa, emergen con fuerza y de manera genuina. El trabajo con la hipertextualidad, que presupone acercamientos a diálogos interdisciplinarios en la elaboración de trabajos, constituye una vía necesaria para la producción de textos auténticos, en donde el recurso de fuentes en segunda lengua contribuye a la cualificación del pensamiento. Pero parece que en las instituciones educativas en las que se ha logrado la dotación de computadores no ha sido posible una explotación significativa en su uso, ya sea porque cuando se dañan no hay una asistencia técnica eficiente o porque simplemente se les usa como una máquina de escribir. El aprendizaje de la segunda lengua está determinado hoy por el uso de esta herramienta, incluyendo aquí los juegos interactivos, que de algún modo pueden ser una señal del relativo mejoramiento del aprendizaje del inglés, como conjetura al planteamiento de uno de los asistentes al seminario:


Intervención: Muchas veces los docentes no nativos son más eficientes. Profesores de lingüística hablan de la importancia de no estandarizar la enseñanza de los idiomas como una función exclusiva de los nativos del país. Existe una apertura en cuanto a enriquecer el lenguaje culturalmente. Cuando analizábamos los Icfes del 2001 decíamos: algo está ocurriendo en „_ el aula. Los estudiantes tienen niveles más altos que hace 10 años. Hay paradigmas que se están moviendo. El campo de investigación en la enseñanza del inglés es relativamente nuevo en nuestro país, pero el cúmulo de trabajos que se están haciendo, las publicaciones locales, los programas de formación de docentes que involucran el elemento de investigación son bastante importantes. Hay que fortalecer políticas de formación. (Memoria 10, a cargo de Melba Cárdenas).

En otra intervención se señala que si ai menos se lograran unos niveles básicos de comprensión de lectura en lengua extranjera, ya sea el inglés, el francés o el alemán al terminar el bachillerato, los estudiantes tendrían menos problemas para entronizar con los códigos académicos de los estudios universitarios o de estudios técnicos para el trabajo. Pero también es necesario reconocer que tanto en los colegios como en las universidades son insuficientes los materiales en segunda lengua que se proporcionan para sus análisis.

La otra conclusión está relacionada con el concepto de bilingüismo, entendido como el acto por el cual dos lenguas vivas son usadas de manera recurrente pero no de manera estereotipada. La profesora Melba Cárdenas hizo alusión al programa de Bogotá Bilingüe, promovido por la Alcaldía de Bogotá de una manera muy artificial, como pretender que los bogotanos aprendan inglés colocando las direcciones, los avisos y los mensajes ciudadanos en inglés. Para la profesora Cárdenas el bilingüismo no funciona así, como una voluntad institucional; el bilingüismo surge como una necesidad de la persona, si bien la lengua materna es la que orienta fundamentalmente su pensamiento. La segunda lengua no puede asumirse en desmedro de la lengua materna.

la evaluación externa en las áreas de lenguaje ... · hace para hacer lo que es. dicho de otro...

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