la evaluación educativa, su práctica y otras metáforas
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a
evaluación educativa
su práctica y otras metáforas
Joan
Mateo
Andrés
ICE
- HORSORI
Universitat de Barcelona
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Versión en español publicada por:
© I.C.E. Universitat Barcelona - © Editorial Horsori, Barcelona, España, 2000
De la obra titulada: La evalua ción educativa su práctic y otros metáforas
onteni o
reada
por: loan Mateo Andrés
Todos los derechos reservados en lengua española
Adaptado por: Alfaomega Grupo Editor, S.A. de c v
Copyright © 2005 Alfaomega Grupo Editor, S de C.v.
Pilágoras 1139, Col. Del Valle, 03100 México, D.E
www.atfaornega.com.mx
Revisión de contenido:
Luis Bretel B.
Diagramación:
Marybel Carvajal
Diseño:
José Antonio Mesones
Copyright
©
2006, derechos cedidos para esta edición a Laucats S.A.
Primera
edición
2006
Tiraje de esta edición: 28,000 ejemplares
La presente edición se terminó de imprimir en noviembre del 2006
en los
talleres
gráficos de Empresa
Editora
El Comercio,
S.\.
Ubicados en: Juan del Mary
Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur
Lima 1 Perú
[SBN: 978-970-[5-14 09-2
PRÓLOGO DR. JESÚS GARANTO ALÓS) _
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, SU PRACTICA
Y OTRAS METÁFORAS .
l
NOTA
DEL
AUTOR .
17
1. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ..
21
1.1.
Naturaleza de la evaluación .
21
1.2.
Historia
y
desarrollo de la evaluación .
24
1.3.
Perspectiva funcional de la evaluación .
36
1.4.
Componen tes del modelo evaluativo .
39
1.5. La metaevaluación .
41
1.6.
Algunos tópicos de interés .
43
1.7.
Ámbitos básicos de
la
evaluación
educativa
..
48
Bibliografía ..
55
2. LA EVALUACI ÓN DEL APRENDIZAJE
DE
LOS
ALUMNOS .
57
2.1. Cambios fundamentales en la evaluación
de los aprend izajes del alumnado .. 57
2.2. Los retos de la reconceptualizacién
de la evaluaci ón de los aprendizajes , . 61
2.3.
Modelos de evaluación de [os aprendizajes .. 65
2.4.
El
proceso evaluativo .
68
2.5. Procedimientos tradicionales
de
evaluación
de los aprendizaje s .
72
2.6.
Procedimientos mixtos de evaluación de los aprendizajes : ..
81
2.7.
Procedimientos alternativos de evaluación de los
aprendizajes
85
2.8. Evaluación de referencia normativa
y
evaluación de
referencia
criterial ..
88
2.9. A modo de conclusi ón , 90
Bibliografía 92
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avier
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Prólogo
La evaluación educativa
su práctica otras metáforas
Si siempre resulta arriesgado lanzarse a la aventura de prologar lo
que durante largo tiempo ha sido trabajo intelectual
y
profesional de
quien lo solicita, en este caso no sólo lo es sino que también resulta
un atrevimiento por
m
parte que, por supuesto, acepto con sumo agra-
do, pero con una gran dosis de timidez y humildad máxime des-
pués de haber leído con gran aprovechamiento y satisfacción el
contenido del libro que ahora, lector, tienes en tus manos.
y acepto por un doble motivo:
1.
Este libro es un
valioso compendio
acerca de la evaluación
fruto del trabajo intelectual, docente y profesional de quien
puede considerarse, sin lugar a dudas, uno de los especialistas
más prestigiosos del tema tanto en el contexto europeo como
latinoamericano.
Valioso
ya que es fruto no de la improvisa-
ción, sino de una profunda, exhaustiva, rica y sugerente re-
flexión y aplicación de sus contenidos a lo largo de muchos
años y en contextos y realidades muy diversas. Compendio de
contenidos, por otra parte, en los que el autor aborda las distin-
tas realidades educativas objeto de evaluación de una forma
magistral y en un lenguaje asequible para cualquier profesio-
nal de la educación interesado en la temática a ello nos tiene
acostumbrados tanto en sus escritos como en sus ponencias,
conferencias
y
docencia universitaria).
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14
15
•
mediante el método comparativo,
podemos provocar
una me
jor comprensión, una visión más ajustada a los problemas de
los centros de enseñanza o, en general, de los métodos educa
tivos y favorecer
de
alguna forma la emulación entre ellos.
Ambas funciones tienen en definitiva como objetivo final mejorar
la
escuela a
partir
de las modificaciones de
la
acción que generen.
La
evaluación, finalmente, pretende un mejor conocimiento de la
realidad y ha de info rmar para provocar la reflexión contribuyendo así
a la realización de los objetivos establecidos, poniéndose al servicio de
las decisiones, contribuyendo a la regulación del sistema y aumentando
el desarrollo,
la
creatividad, la innovación y la investigación de nue
vas soluciones, como recientemente apuntaba Walo Hetmacher
C :'residente
de Fundación
de la regiones europeas para
la
investiga
ción
en educación y formación).
Desde finales de la
Segunda
Guerra
Mundial
los sistemas educati
vos
están
en permanente revisión en las distintas latitudes del globo
(en
unas con
más urgencia
que en otras
ya que
los niveles
de
desarro
llo socioeconómico de las sociedades son diferentes).
Son
muchos los países
que han
experimentado
una
expansión
cuan.
titativa
de
la escolarización por el acompañamiento socioeconómico
a
una mayor
concienciación de la importancia de la educación en el
desarrollo de los pueblos que
ha
comportado una modernización de
infraestructuras,
la
reforma de estructuras, organización y currícula edu
cativos, la mayor igualdad entre los sexos y niveles socioculturales
más presupuestos económicos, etc. '
~ s algún tiempo, para muchos de estos países, la preocu
pacion ha dejado de
estar
centrada de forma exclusiva en el acceso de
la población a la escolarización y a la extensión más
amplia
posible de
los
servICIOS,
para
S l
olvidarnos de lo anterior. centrar más la atención
en
los contenidos de los sistemas educativos, en lo que ocurre en el
i n t r i o ~ los mismos, en la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. EXIste, pues, un consenso creciente en que es necesario no
sólo que la población en edad escolar esté escolarizada, sino
que
ade
en
esa
escuela se incorporen de forma efectiva aquellos conoci
nuentos y competencias
que
son necesarios para desarrollarse y participar
activamente en la sociedad en la que viven. .
.La calidad
ha
pasado a estar en el primer plano de la
agenda
edu
catrva y,
por
lo tanto, del
quehacer
evaluativo entendiendo la calidad
como
eficacia
(una
educación de calidad es aquella
que
logra
que
los
alumnos
aprendan aquello
que
está establecido en los planes y pro-
gramas curriculares),
relevante
en términos individuales y sociales
(una
educación
de calidad es aquella cuyos contenidos responden de
forma adecua da a lo que el individuo necesita para desarrollarse
corno
persona a nivel intelectual, afectivo, moral y físico y socialmente en
los distintos ámbitos societarios. Un tercer
parámetro
de dicha cali
dad, y por lo mismo de la evaluación de
la
misma, hace referencia a
los procesos y medios que el sistema
pone
a disposición
de
los alum
nos para el desarrollo educativo: adecuado contexto físico, profesio
nales convenientemente capacitados; materiales
de
trabajo apropiados,
estrategias didácticas, etc.
a
conveniencia de evaluar un
sistema
educativo en todos sus
ámbitos y modalidades es hoy
una
necesidad y unaexigencia percibida
desde
muy
diversos sectores de la sociedad.
En
nuestro país dicha exi
gencia se encuentra explicitada en la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo de
1990. En
su artículo
62,
apartado
I
señala que
«la evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente ade
cuación del mismo a las demandas sociales a las necesidades educati
vas y
se
aplicará sobre los alumnos, el profesorado, jos centros, los
procesos educativos y sobre la
propia administración». Una
segunda
ley de 1995 hace referencia explicita a los centros docentes. Posterior
mente en Cataluña,
por
referirnos a alguna de las comunidades autóno
mas en 1997
un
orden establece
de
forma detallada los pasos a seguir
en evaluación (se había creado ya en diciembre de 1993 el Consell
Superior d Avaluació del Sistema Educatiu teniendo como tarea el aná
lisis y la evaluación externa del sistema educativo de nivel no universi
tario).
Hoyes más que evidente la necesidad de evaluar el rendimiento
de los centros escolares en su organización, funcionamiento y resulta
dos, de identificar y diagnosticar sus problemas, de realizar
una
labor
sistemática de revisión de la labor docente y todo ello no sólo para
conocer sino sobre todo para introducir los mecanismos de motiva
ción
corrección
y
orientación más
idóneos.
El objetivo último o pri
.
mero
-segün como se
analice-
consist e en
hacer
el sistema educativo
más
rentable
y
eficaz, es decir, que se produzca una mejora de la cali
dad
y de los logros educativos, que los procesos funcionen adecuada
mente
y
que se
consigan los resultados esperados.
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluación de los
profesores, evaluación del currículum, evaluación
de
los centros, eva
luación
de
la enseñanza superior, evaluación de los sistemas educati
vos son los capítulos en los que, después de introducir la temática de
la evaluación en el capítulo primero,
se
abordan de
forma
sisterná
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tica
y rigurosa las distintas realidades de la evaluación educativa. En
ellos encontrará el lector un actualizado, inapreciable y rico materia l
de reflexión y trabajo que a buen seguro resultará muy sugerente y
orientará la práctica evaluativa de las distintas realidades contempla-
das. Material, por otra parte, que no pretende dar respuesta absoluta y
definitiva a la evaluación de realidades que de por sí son tremenda-
mente complejas y en las que como tales la multideterminación de
las mismas debe llevarnos a no caer en el simplismo y a dar tiempo al
tiempo para encontrar, sin precipitaciones ni imposiciones, respues-
tas y prácticas suficientemente consensuadas en los diferentes aspec-
tos implicados en la evaluación y en las realidades evaluadas. Los
reales decretos no modifican per se la realidad y es preciso tener en
cuenta que
son
muchas y muy variadas
las
sensibili dades existen-
tes (ante la práctica evaluativa) de los alumnos, los enseñantes, los
centros, los sistemas educativos como para que no seamos capaces de
ir con prudencia para que ante la evaluación no se produzca ni inhibi-
ción participativa ni comportamientos defensivos.
Comentar pormenorizada o esquemáticamente el contenido de cada
uno de los capítulos llevaría necesariamente a desvirtuar sus diáfanos
y
ordenados
contenidos por lo que dejo que el lector, si ha decidido
perder algún minuto de su tiempo leyendo esta sencilla introducción,
pase directamente a abrir el telón no del gran teatro del mundo, pero sí
las páginas de una obra cuyos contenidos no tienen desperdicio alguno.
Jesús Garanto Alás
Catedrático de Diagnóstico e
intervención en Trastornos de conducta
Director del Institut de
Ciéncies
de
l'Educació
Universitat de Barcelona
Nota del autor
o
que realmente tengo son preguntas
y
no respuestas.
Eduardo Chillida, Discurso de entrada en la Real
Academia de Bellas Artes de San Fernando, 1994)
Justamente éste es el tipo de pensamiento que me ha acompañado a
lo largo de toda la elaboración del libro. Al iniciarlo partía del supuesto
que la evaluación constituía un conocimiento perfectamente estableci-
do y de lo que se trataba era de detectar sus principios básicos y ver
cómo se aplicaban a los diferentes contextos evaluativos. Desde esta
lógica, la respuesta a cualquier interrogante la deberíamos encontrar al
analizar sistemáticamente los fenómenos a la luz de la teoría.
La primera sorpresa surge cuando, a través del esfuerzo de con-
ceptualización
descu bres
que
no
existe en realidad una teoría
evaluativa, sino simplemente un conjunto de prácticas más o menos
sistematizadas y que su base conceptual está formada sustancialmen-
te por un conglomerado de metáforas altamente elaboradas y que apa-
recen de manera recurrente y superpuesta a lo largo de los distintos
intentos explicativos de las acciones evaluativas,
No debemos creer que estas metáforas son meros productos de la
casualidad o recursos de la imaginería de los expertos, aplicados a
ilustrar de manera ocasional los manuales evaluativos. De hecho cons-
tituyen una parte (sino la parte) fundamental de la estructura cognitiva
de la evaluación.
House (1983) argumenta que los conceptos evaluativos se derivan
en gran medida de metáforas fundamentales, generativas y profunda-
mente asentadas, que con mucha frecuencia permanecen ocultas, pero
que sustancialmente definen la realidad del mundo del evaluador.
Así identifica un conjunto de ellas que son características a gran
parte del pensamiento evaluativo, por ejemplo: se asimila el proceso
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de evaluación a un proceso productivo, los programas sociales se inter
pretan como máquinas, las estructuras organizativas como estructuras
arquitectónicas. En el modelo CIPP se emplean metáforas derivadas de
distintas disciplinas, como homeostasis y metamorfismo procedentes
el campode la biología,diagnosisde la medicina,ambientede laecología
social,
nput
y
output
de la producción industrial, etc.
El problema reside en que la mayoría de estas metáforas llevan aso
ciados valores primarios y que si en ocasiones no somos conscientes de
la presencia del término-metáfora, mucho menos lo somos de los valo
res que lo acompañan. Así tenemos que valores como productividad,
competitividad, ete. están implícitos en algunas de las expresiones a
que hemos hecho referencia, que a su vez están muy arraigadas en la
cultura americana.
Cuando Óscar Wilde afirma que la vida imita al arte, lo que real
mente quiere expresar es que nosotros construimos la realidad me
diante lenguajes que en origen son más culturales que naturales.
En defmitiva, lo que pretendemos plasmar, es que la mayoría de
las metáforas que configuran nuestro pensamiento evaluativo coti
diano, no son construcciones aleatorias y que trasladan a nuestras prác
ticas y juicios evaluativos un sinfín de preconceptos y prejuicios sobre
los que es fundamental tener conciencia.
Así, House sugiere que muchas de las metáforas utilizadas en la
evaluación, derivan de procesos como el industrial) que tienen sus
orígenes en el misnúsimo sistema central de valores de la sociedad
americana. Sugerencia a la que añadimos la voz de alerta acerca de
cómo esto puede incidir perversamente en nuestra realidad, cuando
es evidente que actuamos, en la evaluación como en otras áreas de
conocimiento, desde posiciones de verdadera colonización externa.
Todo lo anterior y la propia experiencia de tratar de sistematizar y
plasmar mi conocimiento y mi información evaluativa en el espacio
acotado que supone un libro, es lo que me ha conducido a pensar lo
difícil que es encontrar respuestas a las cuestiones que continuamente
nos plantea la evaluación. Es más, me ha enseñado a desconfiar de
quienes tienen o pretenden tenerlas todas.
No se puede acudir a la evaluación con recetas, la evaluación es una
actividad compleja y exige trabajo colaborativo, reflexión y organiza
ción. Es un proceso de indagación y de construcción, de participación y
de compromiso, cultural en su naturaleza y técnico en su proceso. Lo
. que he tratado es de presentar la evaluación y su práctica desde el pen
samiento actual, procurando alimentarme de numerosas fuentes y sin
eludir su diversidad y complejidad, aunque en ocasiones ello supon
ga un discurso enmarañado y algo recurrente.
A menudo lo he adornado con planteamientos muy personales, de
los cuales espero no tenerme que arrepentir. Siempre he pensado con
respeto hacia mis lectores y confiaba que de esta manera, huyendo
aunque fuera brevemente del discurso convencional, les ofrecía algo
más comprometido, algo realmente núo. Por supuesto he hecho inter
venir todas las metáforas que he podido, tratando, eso sí, de introdu
cirlas comprensivamente a fin de que quien trague sea porque quiere.
y
al final, como al principio, sigo pensando como Chillida, que
tengo más preguntas que respuestas.
Barcelona, verano de 2000
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1. La evaluación educativa
Desde una perspectiva amplia la
ev lu ción
es el
descubrimteruo
de la
naturaleza
y
el valor de algo
na
es exactamente una búsqueda de
relaciones, un inventario de la
situ cion
presente o una
prediccián
del
éxito futuro, Es algo de todo esto, pero sáto en la medid
que
contribuye
a entende r la sustancia, funcí6n
y
el valor del
objeto
evaluado.
Stake y Denny, 1969)
1.1. Naturaleza de la evaluación
1.
i t
EVALUACIÓN, PODER
y
CONOCIMIENTO
La evaluación supone una forma específica de conocer y-de relacio
narse con la realidad, en esIe caso educativa, para tratar de favorecer
cambios optimizadores en ella. Se trata de una praxis transformadora
que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales,
sociales y políticos más relevantes de los contextos en los que actúa.
Habitualmente se define como un proceso de recogida de infor
mación orientado a la emisión de juicios de méri to o de valor respecto
de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa Mateo,
1998). EsIe proceso deberá
r necesariamenIe asociado a otro de toma
de decisiones encaminado a l mejora u optimización del objeto, su
jeto o intervención evaluada. Sin embargo, convendrá que esta defi
nición eminente técnica se vea matizada y enriquecida
por
alguna de
las reflexiones que expondremos a continuación.
Aproximarse al conocimiento y a
l
práctica evaluatíva en el mun
do de l educación supone hacerlo sobre una real idad que participa de
las mismas incertidumbres, cambios y escisiones
que
se regístran en
l ciencia educativa. Ello le confiere a la evaluación un carácter com
plejo en l medida que debe desenvolverse, en sus dimensiones teóri
ca y práctica, en los Ierrenos poco firmes y llenos de vericuetos de la
acción educativa y del cambio social.
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23
Desde la perspectiva metodológica, en la evaluación se dan cita
conjunta los principios de la investigación, de la construcción de ins-
trumentos de recogida de información y de la medición. Pero, la eva-
luación sobrepasa, sin duda, cada una de estas actividades. La evaluación
constituye un universo en sí misma en el que se desarrolla una de las
actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida social y
educativa.
Su desarrol lo resulta fundamental para la mejora y la innovación de
todos los ámbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profeso-
res, alumnos etc. y es desde la evaluación que se le confiere sentido y
significado a la medición y a los procesos de recog ida de información y
al tipo de construcción científica que se pretende lograr y no al contra-
rio. Con ello recalcamos el carácter instrumental y subalterno de estas
actividades respecto del núcleo básico de ese universo al
que
aludía-
mos
y
que
fundamentalmente gira alrededor del proce so de construc-
ción del conocimiento evaluativo.
Quisiéramos enfatizar, consecuentemente, que la naturaleza Intima
de la evaluación va ligada a la construcción de un tipo específico de
conocimiento: el axiológico Rul, 1992). Evaluar supone siempre ne-
cesariamente
el acto de establecer el valor de algo y, para ello, no bas-
tará con
la mera
recogida
de
información
evaluativa
sino que
precisaremos interpretarla, ejercer una acción crítica sobre la misma,
buscar referentes, analizar alternativas, ofrecer visiones no simplifi-
cadas de las realidades evaluadas, etc. Evaluar implicará, por encima
de todo, la creación de una cultura evaluativa donde ubica r adecuada-
mente esta forma de conocimiento.
No
se
nos escapa
el acto de
poder que
supone la asignación de
valor sobre las cosas, los hechos o las intervenciones.
La
evaluación
legítima el valor de ciertos tipos de actividad e ducativa frente a otros,
y discrimina, por tanto, entre lo que tendrá a partir del hecho ev lu r ivo,
reconocimiento social y educativo y lo que no.
A la compleji dad de la acción evaluativa tendremos que añadir la
importante
cota
de responsabilidad
que
le corresponde a su ejercicio,
que adquiere irremediablementeconnotaciones de acto de poder Kvale
1990). Desde
la
evaluación se orienta la actividad educativa de tal
forma que los sujetos y los contextos de actuación se ven condiciona-
dos no tan sólo a partir de los resultados surgidos de la evaluación,
sino desde el
mismo
momento
en que
se focaliza y determina los
elementos y objetivos sobre los que ejercerá su actividad.
En la evaluación se produce una paradoja que no se da habitual-
mente en otras actividades de creación del conocimiento: aquello que
sustant iva la evaluación la asígnación de valor) no es lo que
l
legi-
tima la mejora del objeto evaluado). Esta duplicidad de objetivos es
justamente la que le otorga a la evaluación su carácter propio frente a
otros tipos de conocinúento y su complejidad como actividad. Siem-
pre
habrá que
mantener presente l consecución de ambos objetivos,
una evaluación incapaz de asignar adecuadamente las valoraciones
correspondientes no g ozará de validez,
una
evaluación de la
que
no
se deriven acciones de mejora perderá su credibilidad.
Todos estos elementos son los que de forma reiterada irán apare-
ciendo
en los diferentes apartados de nuestro libro a medida
que
va-
yamos desgranando
los
ámbitos
de
aplicación
de la
evaluación
educativa e irán caracterizando sus contenidos.
En todo momento trataremos de huir de una presentación de la
evaluación como un mero proceso técnico
cuya
lógica se aplica de
acuerdo a pautas lineales, la evaluación moderna es fundamentalmente
una actividad matricíal e interactiva que implica culturalmente a los
sujetos y a sus contextos.
1.1.2. CONCEPCIONES EVALUATIVAS
La propia complejidad mencion ada supone la coexistencia de di-
ferentes aproximaciones evaluativas
que
fundamentalmente pueden
agruparse alrededor de dos grandes propuestas:
a) La evaluación centrada en los resultados, en la
que
ésta se aso-
cia al uso de tecnologías educativas, especializadas en fórmu-
las
estandarizadas
de
recopilación
de la
información
que
restringen el análisis a realizaciones fragmentarias y parciales.
b) La evaluación orientada al estudio de los procesos, buscando
la percepción global de la información y favoreciendo la apli-
cación de las conclusiones obtenidas mediante la evaluación
de realidades educativas inmediatas.
En cada caso deberemos
mantener
nuestras reservas, en el prime-
ro porque
una
percepción exclusivamente técnica, limita su compren-
sión en profundidad y
en
toda su complejidad El reduccionismo
tecnológico ofrece una visión determinista y preconcebida de la reali-
dad
y de su evolución.
En el segundo caso, los resultados que se obtienen acostumbran a
ser
muy irregulares; así, es frecuente encontrar trabajos bajo
esta
pers-
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27
Aunque se considera que
J.
M. Rice fue el iniciador de la medi
ción en pedagogía, ésta no se estableció con plena vigencia hasta
J
904,
con la publicación de
Introduction to the theory
of
mental
nd
social
measurement
de R. L Thorndike.
A partir de 1910, la línea iniciada por J. M. Rice en el campo de la
educación se desarrolló rápidamente, con la aparición de escalas de
redacción, de ortografía y de cálculo aritmético. Más tkde se crearon
las baterías de rendimiento, con la publicación de la primera edición
de los Stanford Achievement Tests, en 1923, que definieron muchas
de las características de la actual medición educativa.
La línea abierta
por
los test objetivos de rendimiento gozó de gran
aceptación en Estados Unidos, donde se establecieron numerosos pro
gramas estatales y nacionales que en 1947 se fundieron en el
Educational Testing Servíce, el cual elaboró a partir de entonces la
mayoría de las pruebas de rendimiento en universidades, escuelas pro
fesionales, organismos gubernamentales y otras instituciones estado
unidenses.
Las dos guerras mundiales estimularon considerablemente el mo
vimiento en pro de la creación de test de todo tipo al servicio de la
comunidad. Pero el fervor
por el testing decreció a part ir de 1950, e
incluso surgieron algunos movimientos que se mostraron hipercríticos
con dichas prácticas.
1.2.2. LA "GENERACIÓN DE LA MEDIDA"
E. G. Guba y I S. Lincoln, en
Fourth Generation
of
Evaluution
(1989), se refirieron a esta etapa de la historia de la evaluación como
a la primera generación,
por
lo que la denominaron "generación de la
medida". La filosofía de la medición y la evaluación, equivalentes en
aquellos momentos, puede coucretarse en los siguientes puntos:
Evaluación y medición eran conceptos virtualmente intercam
biables. Incluso el uso del término "evaluación" era poco fre
cuente. Si se mencionaba alguna vez era siempre en compañía
del de "medida", que solía colocarse en primer término: "me
dición y evaluación". Ambos iban inevitablemente ligados al
paradigma científico. Así, cuando Rice inició sus trabajos so
bre la eficiencia escolar, el paradigma ya estaba perfectamente
definido en las demás ciencias, y no dudó en asumirlo. El mis
mo camino siguió R. W. Tyler cuando realizó el estudio que le
ocupó ocho años, entre 1932 Y 1940, Y que después publicó
con el título Eight Year Study ofSecundary Education. Su in
vestigación se basó en un experimento pretest y postest reali
zado con un grupo de control. .
Ambas materias se focalizaron en el estudio de las diferencias
individuales, siguiendo la pauta darwiniana recogida en los tra
bajos de GaIton.
- La práctica de una y otra tenía poca relación con los programas
escolares y con el desarrollo del currículum. Se entendía que
las pruebas procuraban información sólo acerca de los sujetos.
Nadie se planteaba la posibilidad de que el currículum no fue
ra correcto, y aún menos la consecuente petición de responsa
bilidades a quien correspondiera.
Se orientaban hacia medidas tipificadas en su doble significado:
condiciones de aplicación
y grupos normativos de referencia.
1.2.3. PERSPECTIVA DINÁMICA DE LA EVALUACIÓN
En 1932,
R.
W. Tyler, profesor de la Universidad estatal de Ohio
desde 1929, fue nombrado director de una investigación que preten
día mostrar que los estudiantes formados en centros de secundaria
con
programas reformados de corte progresista, funcionaban al mismo ni-
vel cuando pasaban a las facultades universitarias que aquellos que ha
bían asistido a escuelas con programas convencionales. Los resultados
quedaron recogidos en la obra mencionada con anterioridad
..
Su mayor contribución fue insistir en que el currículum necesita
ba organizarse en torno a unos objetivos. Estos constituían la base de
la planificación, ya que guiaban a los profesores y servían como crite
rio para seleccionar materiales, concretar los 'contenidos, desarrollar
procedimientos instruccionales y preparar los exámenes. Además,
constituían la base para el estudio sistemático del programa: había
nacido la evaluación propiamente dicha. Se trataba, en palabras de
los ya mencionados, Guba Lincoln, de la "segunda generación
Hasta Tyler, la evaluación se había centrado exclusivamente en
formular juicios acerca de los estudiantes tomados individualmente y
a partir de pruebas de norma de grupo. La lógica de Tyler orientó la
evaluación hacia una nueva conceptualización de corte mucho más
dinámico, como un mecanismo que debía provocar una mejora conti
nua del currículum y de la instrucción educacional.
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29
Para Tylcr, la referencia central en la evaluación eran los objeti-
vos preestablecidos, que debían ser cuidadosamente definidos en tér-
minos de conducta, El objetivo del proceso evaluativo era determinar
el cambio ocurrido en los alumnos, pero su función iba más allá de
hacerlo explíc ito a alumnos, padres y profesores: servía también para
informar sobre fa eficacia del programa educativo y para el perfeccio-
namiento continuo del docente.
1.2.4. EL DESARROLLO EN LA DÉCADA DE 1960
Probablemente, la nueva concepción evaluativa se vio impulsada
por la oleada de críticas desatada en Estados Unidos, a fines de la
década de 1950, cuestionando la eficacia del sistema educativo. Se
puede tomar como referencia del cambio de actitud el enorme desen-
canto producido por el lanzamiento del primer satélite soviético en
1957, que sorprendió a una colect ividad acostumbrada a ser la prime-
ra en todo y convencida de su superioridad moral, social, polltica,
económica y educativa.
Se había aceptado como axioma que el sistema educativo había
sido el motor del progreso económico y social, y que la escuela cons-
tituía el instrumento más eficaz para promover las metas de la demo-
cracia. Si tradic ionalmente se le reconocía este papel relevante en los
éxitos del país, también era lógico que se le hiciera responsable de los
fracasos.
Todo ello desembocó en acciones de distinto orden, como la pro-
moción de grandes proyectos de desarrollo del plan de estudios, en un
esfuerzo por mejorar la calidad de los programas escolares. Sin em-
bargo, y a diferencia de lo que había sido usual en Estados Unidos,
donde la responsabilidad educativa correspondía a las autoridades
locales, por primera vez, y debido en parte a la creciente preocupa-
ción por la calidad de la enseñanza, en 1965 se aprobó una ley, la
Elementary
and
Secondary
Act por
la que el
gobierno
federal
instrumentaba los medios legales para intervenir en las administra-
ciones educativas locales, tomando la iniciativa de subvencionarlas
directamente.
Paralelamente, y por las mismas razones, apareció un movimien-
to, impulsado por profesionales de la educación y legisladores, que
aspiraba a concienciar al conjunto del tejido social de la importancia
de exigir responsabilidades
accountability)
al personal docente en
general, y a sus responsables en particular, tanto por el uso correcto y
eficaz de los fondos federales como por el logro de los objetivos edu-
cativos fijados.
Como resultado de estas nuevas necesidades en el campo educati-
vo, que la evaluación debía afrontar, se inició un periodo de reflexión
y se publicaron numerosos ensayos teóricos. Se pretendía clarificar la
rnultidimensionalidad a la que se enfrentaba el proceso evaluativo.
Estas reflexiones y conceptualizaciones teóricas enriquecieron el
ámbito conceptual y metodológico de la evaluación.
1.2.5. LAS APORTACIONES DE CRONBACH y SCRIVEN
De aquellos años destacaron dos ensayos que tuvieron una influen-
cia decisiva: el artículo de L. J. Cronbach, Course improvement
through evaluation
963)
y el de M. Scriven, The methodology of
evaluation
967).
Del análisis de
L.
J. Cronbach sobre el concepto, funciones y me-
todología de
la
evaluación, destacan las siguientes ideas:
Si la evaluación aspira a ser un instrumento de
gran
utilidad
para los programadores, deberá focalizar su actividad en torno
a la toma de decisiones derivadas de la propia evaluación.
a evaluación intentará actuar desde el proceso mismo de de-
sarrollo del programa, sin esperar a
que
éste haya finalizado.
La
evaluación se deberá centrar más
en
el estudio de las carac-
terísticas estructurares del propio programa que en estudios de
corte comparativo.
De M. Scriven destacan
las
siguientes observaciones: la evalua-
ción puede adoptar dos funciones distintas, la formativa y la surnativa.
La evaluación formativa es la
que
se pone al servicio de un programa
en desarrollo, con objeto de mejorarlo, mientras que la evaluación
sumativa es fa que se orienta a comprobar la eficacia del programa
una vez aplicado.
En el mismo artículo, Scriven critico la importancia dada a la eva-
luación respecto a la consecución de unos objetivos previamente es-
tablecidos, porque, señaló, si los objetivos carecen de valor, no tiene
ningún interés saber hasta qué punto se han conseguido. Destaco tam-
bién la necesidad de incluir
en
el proceso evaluativo tanto
fa
evalua-
ción de los objetivos como la determinación del grado en que éstos
son alcanzados.
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Resulta clarificadora la distinción establecida
por
Scríven entre
evaluación intrínseca y extrínseca como dos formas distintas de valo
rar un elemento de la enseñanza. En una evaluación intrínseca se va
lora el elemento por sí mismo, mientras que en la evaluación extrínseca
se evalúan los efectos que produce el elemento. En contraposición a
J.
L. Cronbach, M. Scriven defendió el carác ter comparativo que debe
presidir los estudios evaluativos.
1.2.6, EL PUNTO DE VISTA DE GLASER
Desde una perspectiva más técnica y dentro de la evaluación orien
tada a los objetivos, fue también importante la aportación de R Glaser,
en 1963,
quien
desplazó la preocupación
por
establecer debidamente
los objetivos a cómo han de ser medidos. A los test referidos a la
norma les sucedieron, en cuanto a interés de estudio, los referidos al
criterío.
R
Glaser estableció la distinción básica entre la medición
con
re
ferencia a la norma, centrada en detectar la posición relativa de un
estudiante respecto a lo que es normativo en su grupo, y la medición
con
referencia al criterio, que se establece por comparación a "un
nivel absoluto de calidad".
1.2.7, ECLOSIÓN DE LOS MODELOS EVALUATIVOS
Los
trabajos de Cronbach y Scriven sentaron las bases de la eva
luación en su acepción moderna y el inicio de lo que
Guba
y Lincoln
denominaron la "tercera generación evaluativa", caracterizada
por
un
período de proliferación de modelos que trataban de sistematizar la
acción evaluadora y que resultan de un gran valor heurístico y orien
tativo,
Algunos de estos modelos, a pesar de las críticas contra la evalua
ción
centrada
en los objetivos, e ignorando las aportaciones de
Cronbach,
insistieron en la línea de Tyler, y se mantuvieron en el
marco por él diseñado. Son los denominados modelos de "consecu
ción de metas", en cuya órbita giran los primeros trabajos de R. E.
Stake, N, S. Metfessell, W. B. Michael y E. A. Suchman.
Por el contrario, los mode los que siguieron la línea propuesta por
Cronbach centraron sus esfuerzos en asociar el proceso evaluati
v
al
de la toma de decisiones. De hecho, toda la evaluación moderna acepta
como algo axiomático la necesidad absoluta de establecer esta co
nexión. Plantear alternativas de acción justificadas a partir de la re
flexión sobre la evaluación constituye la razón de fondo de la actividad
evaluativa, ya que abre el camino a la operatividad para la mejora de
la realidad educativa evaluada.
El máximo exponente de esta línea fue D. L. Stufflebeam (1973),
quien llegó a definir la evaluación como
el
proceso de delimitar,
obtener y proveer de información útil para juzgar entre alternativas
de decisión". El modelo CIPP (siglas de los cuatro momentos de ac
tuación de la evaluación que definen este modelo: contexto, input,
proceso y producto), creado por D. L. Stufflebeam y E, G, Guba, es
posiblemente el más conocido y el más utilizado hasta la actualidad.
En la
misma
línea se encuentran el
modelo
CSE (California State
Evaluation), elaborado en la Universidad de Califomia porM. C. Alkin,
y el UTO (unidades, tratamientos, operaciones) de Cronbach.
Finalmente, y aún dentro del paradigma racional-cuantitivo, debe
citarse el modelo de análisis de sistemas, cuyos' rasgos· característicos
son los siguientes:
La
realidad evaluada tiene un orden formal que se debe anali
zar.
Toda realidad dada está relacionada
con
el entorno que la ro
dea.
a
interdependencia de todos los elementos internos y exter
nos del 'sistema queda explicitada en los cuatro imperativos
funcionales: adaptación, consecución de los objetivos, integra
ción y mantenimiento de las pautas.
Este enfoque de la evaluación ha sido defendido
por
autores como
A. M. Rivlin, P. H. Rossi,
F.
N.
Freeman
y S. Wight, mientras que las
críticas a los modelos de base racional-positivista se sintetizan en
las
siguientes:
Sólo se consideran los propósitos del grupo en el poder.
Los métodos utilizados son monistas y dogmáticos.
Los comportamientos observables son reducidos a indicadores
que no reflejan su complejidad y riqueza.
Plantean una visión teóríca de la realidad.
A mediados de 1970, la crisis entre paradigmas se extendió a los
planteamientos evaluativos.
Aparecieron
las llamadas alternativas
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~ _ ~ ~ i I ¡ \ r i j ; · · j
~ ~ d L · , - ª ~ h ~ i é t í ] J l ~ ~ , 1 . J
Establecer propósito, Ilnalidad.
función juicios a emi\\T, decrsicnes potenciales
.
PLANIFICACiÓN
audiencias, objeto de evaluación, fuentes de
r
Información, procedimientos,
agentes
y
temoorenzaclón
1--
Recogida, ccontcaclén. registro, análisis, etcétera,
DESARROLLO
I
es decir, trelamienlo de la lnformaclón.
Análisis de resultados, rormutaclén
da juicios (rnterpreiectcn, clasificación y
CONTRASTACIÓN
comparación), loma de oecrstores, divulgación de
I
-
resultados, negociación con las audiencias
y seguimiento.
I
METAEVALUACrÓN
Evaluación de la evaluación.
I
-
El valor de la aportación de Scriven, se inscribe en la oportunidad
del momento en que lo hizo, Una época en que la única lógica exis
tente p r ~ p h c r la evaluación, era la sumativa, El enf oque formari
VO permitió amphar conceptualmente el sentido y significado de la
evaluación,
Sin embargo,
con
el paso del tiempo, se ha ido pervirtiendo el
concepto, de manera
que
lo que
son
dos funciones de la evaluación se
ha c.onvertido en dos tipos de evaluación,
que
muchos autores prcscn
tan incluso como enfrentados.
La evaluación es una acción conceptualmente única que, sin em
bargo, dependiendo del momento o de la necesidad, adopta funciones
diversas diagnóst ica-formativa o sumativa) . Lo que le confiere culi
da?
no es el calificativo. sino la oportunidad del momento de aplica
cien .Ia d e c u ~ ~ ó n de acuerdo al objetivo perseguido y nuestra
capacidad de utilizarlas complementariamente. Ambas funciones se
necesitan mutuamente, y responde a un planteamiento totalmente
obsoleto el pensarlas como excluyentes; así, desconocer el valor for
mativo
de la e v ~ u c i ó n sumativa nos parece una incongruencia e
Ignorar la aportación sumativa de la evaluación formativa un error.
.
Desde una
perspectiva holística no son sino las dos caras de la
misma moneda, aunque es evidente que desde la perspectiva funcio
nalla
presencia de la evaluación formativa ha de ser por pura lógica
mucho mayor que la de la sumativa y ha de ser la
torma
predominante
de actividad evaluativa.
1.4. Componentes del modelo evaluativo
Un modelo evaluativo completo deberá considerar una serie de
componentes básicos sobre los que reflexionar para estimar la íorma
en que se concretará la participación y cuáles tienen que ser sus ca
racterísticas.
1.4.1. OBJETO Y FUENTES DE INFORMACIÓN
Cualquier componente del sistema educativo puede ser objeto de
evaluación. Sin embargo, para llevarla a cabo es necesario someter el
sistema a un proceso de contextualización y operativización, idcntifi
cando sus aspectos más relevantes, que serán los sometidos a los pro
cesos evalualivos.
La acción evaluadora siempre se inicia con la recopilación de in
formación; las fuentes están constituidas por todas las entidades, do
cumentos o personas
que
puedan facilitar datos significativos para el
proceso evaluativo.
1.4.2. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS
Para la recopilación de información es preciso determinar las téc
nicas, estrategias o instrumentos que se utilizarán. La elección depen
derá de la finalidad y del contexto. En general, es aconsejable utilizar
además una amplia gama de procedimientos a fin de superar los posi
bles sesgos o limitaciones.
1.4.3. AGENTES Y MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Los agentes son los ejecutores de la evaluación. Cada metodolo
gía determina el carácter de agente de sus participantes. Así, en las
metodologías positivistas suele
ser
el propio investigador, que por lo
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general conserva el carácter de agente externo; en cambio, en los enfo
ques cualitativos, los participantes actúan como objeto y como agentes.
El momento o los momentos evaluativos vienen condicionados,
entre otros aspectos, por la finalidad y el objeto. Así, una evaluación
de necesidades tendrá que llevarse a cabo antes de poner en marcha
cualquier programa de intervención; en cambio, la mejora de un pro
ceso requerirá que la evaluación se efectúe durante el mismo.
1.4.4. CRITERIOS DE VALORACIÓN
La evaluación necesita referentes de valor con los que comparar
los resultados obtenidos y, por tanto, para emitir el juicio valoranvo y
las sugerencias pertinentes que se requerirán en la posterior torna de
decisiones. Pueden concretarse tres referentes principales:
- El propio objeto-sujeto evaluado. La referencia se establece
por comparación con la individualidad objeto de evaluación.
- El grupo normativo. Se busca la posición relativa del objeto
evaluado respecto de la media del grupo al que pertenece.
- Un criterio prefijado. La valoración se hace por comparación
respecto al criterio de excelencia preestablecido.
1.4.5. AUDIENCIAS E INFORMES
La utilidad de la evaluación depende no
s61
de su excelencia sino
también de que se establezca una buena comunicación entre los
evaluadores y los interesados en ella, asegurando así su impacto. Esto
exige que se preste atención a las potenciales audiencias a las que hay
que llegar, así como a los informes que se les presentan. Los especia
listas recomiendan que la comunicación no sea excesivamente for
mal, pero sí precisa, que responda a los interrogantes y necesidades
evaluativas que se tenían planteados y que se exprese en un lenguaje
claro y conciso.
En cualquier caso, un buen informe evaluativo deberá formular
claramente los juicios valorativos respecto a los contenidos evalua
dos, aconsejar las posibles alternativas de decisión, establecer pautas
para su elección y estrategias de seguimiento y posterior evaluación
de la opción escogida.
1 5 La metaevaluación
El término "metaevaluación" fue acuñado por Scriven, y
h a ~ e
refe
rencia a la incorporación, en la práctica evaluativa, de la
reflexión
res
pecto a la calidad de la propia evaluación
f e c ~ a d a
Para proceder a la
ió necesario como en cualquier proceso evaluativo,
metaeva
1
uaci
n es ,
señalar los aspectos básicos que se van a evaluar y establecer unos
criterios o normas que actúen como referencia Para ello, se
t l e n e ~
en
cuenta las normas y los criterios establecidos por el Joint Committe,
asamblea que se ocupa de la ética profesional de los evaluadores.
1.5.1. CATEGORÍAS BÁSICAS DE LA EVALUACIÓN
En cuanto a los criterios de calidad de la evaluación, el Joint
Committe on Standards for Educational definió claramente, en 1988,
cuatro características básicas: la utilidad, la factibilidad, la legitimi
dad y la precisión.
a utilid d
La primera categoría, la utilidad, o m p ~ n d las normas para que
la evaluación sea informativa, oportuna e
~ f u ~ e n t e Esto exige que
los evaluadores se familiaricen con las
andjencras,
conozcan sus ne
cesidades de información, diseñen evaluaciones q u e r e s p o ~ d a n _ a esas
necesidades y transmitan con claridad la información adecuada, cuando
ésta sea necesaria. . .
Las normas implícitas en esta categona son las siguientes:
_ La identificación de la audiencia.
_ La confianza en el evaluador.
La selección y alcance de la información.
_ La interpretación valorativa .
La claridad, difusión y oportunidad del informe.
_ La trascendencia de la evaluación.
En definitiva, las normas de utilidad y ~ d r á n a d e t ~ r m i n a r va
lorar si una evaluación satisface las neceSidades prácticas de infor
mación de una audiencia determinada.
42
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a factibilidad
El criterio de factibilidad incluye las
normas
que reconocen que
una
evaluación.educativa ha de realizarse en un contexto real y con
un costo asequible, Una preocupación clave es que el diseño de la
evaluación sea realizable en un marco real y que el coste en recursos
h ~ m n o s
materiales y tiempo, sea razonable en función de los propó
sitos.
Las
tres normas de esta categoría
son
las siguientes:
Procedimientos prácticos.
Viabilidad política.
Relación coste/producto ajustada.
. En
r e ~ u m e n
las evaluaciones tienen que ser realistas, prudentes,
diplomáticas y económicas.
a legitimidad
La tercera categoría, la legitimidad, incluye las normas
que
refle
Jan hecho de que las evaluaciones educativas afectan a las personas
de distintas maneras. Estas normas están pensadas para proteger a las
personas afectadas por la evaluación.
Las ocho normas de legitimidad son las siguientes:
Obligación formal.
- Conflicto de intereses.
- Exposición total y sincera.
Derecho
a la infonnación pública.
Derechos del sujeto.
Interacciones entre personas.
Equilibrio del informe,
Responsabilidad económica.
E? definitiva, estas normas exigen que las evaluaciones se reali
siempre de f l1l1;a legal, con la ética y el respeto necesarios, por el
bienestar de los participantes en la evaluación, así como de los afecta
dos por los resultados.
a precisión
La
cuarta categoría, la precisión, incluye las normas
que
determi
nan si
una
evaluación ha producido la información adecuada.
La
medi
ción
de un objeto tiene que
integrar
informaciones variadas
considerando el contexto en el que tienen lugar. La información obte
nida debe ser técnicamente adecuada y los juicios han de guardar una
relación lógica con los datos, sin ninguna clase de extrapolación impru
dente. Las once normas implícitas en la precisión son las siguientes:
Identificación del objeto.
Análisis del contexto.
Propósitos y procedimientos descritos.
Fuentes de información confiables.
Mediciones válidas.
Mediciones fiables.
- Control sistemático de los datos.
- Análi si s de la información cuantitativa.
Análisis de la
información
cualitativa.
Conclusiones fundamentales.
Informe objetivo.
Estas normas intentan asegurar que la evaluación proporcione in
formación adecuada sobre las características del objeto de estudio y
determine de este modo el mérito o el valor del mismo.
El conjunto de las norrnas expuestas propone una filosofía del tra
bajo evaluativo y constituye el referente más claro del que se dispone
para
determinar la calidad de una evaluación.
1 6 Algunos tópicos de interés
1.6.1. EVALUACIÓN Y CONTROL
Conviene distinguir entre evaluación y control, dado que existe
una cierta confusión, debida a que en ambos procesos se utiliza una
información parecida. Partiremos en nuestra exposición del pensa
miento de Rul (1992) quien, a nuestro juicio, es quien mejor precisa
la distinción entre ambos conceptos.
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los stocks de conocimiento de los ciudadanos, es posible extraer un
buen rendimiento de los factores físicos de producción. En la medida
que la creación de este stock exige una transmisión de los
conocí
mie?tos, la
educación adquiere
en el
marco
de las
sociedades
postmdustriales un papel decisivo en su desarrollo (Serra, 20 0).
. La evolución de la sociedad, particularmente de aquellas que uti
lizan las nuevas tecnologías de producción basadas en el uso intensi
vo de conocimientos e información, pone en evidencia la necesidad
de que para poder gestionar la enorme complejidad de estos procesos,
se requiere que la inteligencia y la formación de gran calidad no pue
de estar concentrada en la cúpula de la pirámide, sino que, ésta, debe
rá estar distribuida de forma más o menos homogénea en todo el tejido
social.
. En consecuencia, los niveles de calidad y de calificación de los
IUdadanos
d e e ~
de superar ciertos niveles mínimos, sino se quiere
entrar, en la lógica actual, en procesos de exclusión. Por otro lado,
estas nuevas
d e s i g ~ ~ d d e s
provocan un sufrimiento más profundo,
porque son percibidas más como
un
fenómeno personal que
socioecon6mico y estructural (Tedesco,
2000,
p. 83).
.Estos análisis ponen en evidencia la importancia crucial que ad
quiere hoy la definición de políticas educativas que garanticen a to
dos
una
enseñanza de muy buena calidad. Tal como señala muy
acertadamente Tedesco
(2000,
pp. 85 Y 86), la educación también
modifica su papel, ya que, por un lado, será la variable más importan
te que permitirá entrar o, por el contrario, quedarse fuera del círculo
~ o n d e
se definen y realizan las actividades socialmente más
significa
uvas; y por el, será necesario educarse a lo largo de toda la vida para
poder
~ p t r s e
a los requerimientos cambiantes del desempeño social
y productivo. En el futuro, paradójicamente, será necesaria una movili
dad muy intensa para mantenerse en la misma posición. Este fenómeno
tiene consecuencias muy importantes sobre el comportamiento de la
demanda educativa. Asumir que debemos educamos a lo largo de toda
la vida, que ningún aprendizaje es definitivo y que el acceso al conoci
miento no garantiza el ascenso social, modifica profundamente la re
presentaci6n social tradicional que se posee sobre la educación. Se
requieren así unas demandas educativas más cualificadas .
Parece evidente que en el marco de la sociedad de la información
y del c o n o c i m i e n t o ~ la educación deberá aceptar nuevas realidades y
nuevos retos. En
pnmer
lugar, el nuevo papel que se asigna a la edu
caci6n imposibilita que ésta pueda ser totalmente cubierta desde una
sola institución: la escuela (en su sentido más amplio).
Será preciso movilizar a toda la sociedad en su conjunto para que
redescubra su dimensión educadora y acepte su responsabilidad en la
coordinación de los diferentes agentes que en ella operan para garan
tizar en todo el momento la universalización de la educación; pero
aún es más, deberá incluir entre sus garantías el acceso al conoci
miento socialmente significativo a todos sus ciudadanos y consecuen
temente facilitar la continuidad de la acción educativa a lo largo de
toda la vida de los ciudadanos.
Sin embargo, hemos de ser conscientes que desde esta nueva pers
pectiva ya no es posible pensar que la regulación de la adquisición
del conocimiento por parte de los sujetos vendrá exclusivamente de
las instituciones o se producirá espontáneamente basada en la acci6n
de los mecanismos sociales a lo largo de toda la vida del sujeto.
El individuo deberá adquirir un importante grado de compromiso
en su desarrollo personal y deberá adoptar nuevas actitudes que le
permitan el acceso a la información y al conocimiento. Es por todo
ello que la educaci6n en sus momentos de acción reglada, deberá abor
dar con valentía la necesidad de ampliar sus contenidos incorporando
a los conocimientos académicos clásicos, el desarrollo en los sujetos
de un conjunto de competencias y actitudes del todo necesarias en ese
nuevo marco de auto-responsabilidad que estamos dibujando.
Por todo ello y tal como hemos visto, universalizar la educación
ya no es el único reto importante, es del todo preciso que la sociedad
adquiera un nuevo compromiso y es conseguir que la educación se
construya bajo unos parámetros de calidad que la dimensionen dentro
de las nuevas necesidades y que la hagan social y culturalmente sig
nificativa. Sólo desde una educación de calidad se podrá minimizar
los efectos que conducen a la exclusión social y facilitar la equidad
entre los sujetas y la cohesión social de las sociedades.
Es
justamente en
este escenario donde
se produce el
redescubrimiento de la evaluación como uno de los instrumentos más
importantes para gestionar eficiente y racionalmente la calidad en la
educación.
A lo largo de cada uno de los apartados en que hemos subdividido
nuestro trabajo y que no hacen sino reproducir los ámbitos educati
vos más importantes, trataremos de establecer la relación entre el co
rrespondiente proceso evaluativo y la gestión de la calidad en aquel
ámbito.
48
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1 7 Ámbitos básicos de la evaluación educativa
1.7.1. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS
Tal como se desprende del análisis del proceso histórico, la eva
luación estuvo ligada en un principio a la valoración del aprend izaje
de los alumnos, en consonancia con el hecho de que su desarrollo
inicial se produjo en el marco de los avances experimentales asocia
dos a la psicometría y la pedagogía experimental.
Así, uno de los capítulos que abordaremos será el de la evaluación
de los alumnos donde en los últimos diez años se ha producido un
cambio fundamental en el enfoque clásico respecto de la valoración
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en valo
rar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de
los medios, en términos de recursos para la enseñanza, que se han
invertido para conseguirlos y a valorar la enseñanza en tanto en cuan
to conlleva la consecución de resultados (Eisler, 2000).
El centro de gravedad se sitúa en los outputs más que en los inpurs.
Se cumple con ello, uno de los principios básicos del nuevo paradig
ma organizativo de la educación, el de la primacía de las finalidades
(Hutmacher, 1999), según el cual, se exige que las decisiones y la
acción se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de
alcanzar los objetivos establecidos.
1.7.2. EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE DEL PROFESOR
Otro de los ámbitos fundamentales de la evaluaci6n educativa es
el de la evaluaci6n del profesorado. El profesorado, considerado de
forma individual, y muy especialmente como colectivo constituye uno
de los ejes principales sobre el que gravita la calidad de la enseñanza,
y su evaluación se está convirtiendo en un tema capital en las socie
dades occidentales.
Sin embargo, hemos de ser conscientes que aunque se considere
la evaluación del profesorado, tanto por parte de los expertos como
de la comunidad educativa, como por parte del propio profesorado,
como un elemento clave en la mejora del sistema educativo, a nadie
se le escapa que su formalización resulta muy compleja y problemáti
ca, por no decir conflictiva y aunque en los países occidentales se ha
tratado de resolver esta situaci6n, aún no se han encontrado solucio
nes plenamente satisfactorias.
Así y en primer lugar, aquello de lo que se hace responsable al
profesorado, la calidad de la enseñanza, no: es un término definido
desde el punto de vista operativo, y no es ningún secreto que detrás
del mismo subyace un constructo muy complejo, en cuya configura
ción intervienen numerosos agentes, entre los que se da una ingente
multiplicidad de interacciones.
Entre los docentes surge el temor de que, desde las administracio
nes educativas, en un exceso de simplificaci6n, se identifique calidad
de la enseñanza con rendimiento escolar y
que
se les quiera
responsabilizar en exclusiva de la posible cadenas de petici6n de res
ponsabilidades en tomo al funcionamiento global del sistema educa
tivo, ignorando, por un lado, la amplitud conceptual que abarca el
término calidad de la enseñanza y, por otro, lo err6neo de atribuir
los resultados académicos a los docentes, olvidando que también se
hallan determinados por la acción de otros factores. Entre estos facto
res pueden citarse la procedencia sociocultural de los alumnos, las
condiciones del centro, su funcionamiento, etcétera.
En definitiva, son varias las previsibles dificultades con las que
hay que contar cuando se pretende estructurar, en la práctica, un plan
evaluativo del profesorado. Algunas, de orden conceptual, se centran
fundamentalmente en la dificultad de determinar los referentes que
permitan determinar la evaluación y los criterios evaluativos que se
van a aplicar.
Otras dificultades son de orden técnico y metodol6gico, ya que las
diversas técnicas, desde la autoevaluación hasta los test de capacidad
o competencia, pasando por las medidas indirectas, observaciones o
entrevistas, no acaban de convencer al profesorado.
También se presentan dificultades relacionadas
con la cultura
evaluativa. El reto de un programa de evaluaci6n del profesorado no
se ubica en el terreno de lo técnico. La evaluaci6n no es s610 un argu
mento procesual, sino sobre todo un instrumento generador de cultu
ra evaluativa. Incluso existen dificultades de gestión política de la
evaluaci6n. ¿Dónde se inserta la evaluaci6n del profesorado dentro
del contexto general de la acción educativa en un sistema escolar de
terminado? Con frecuencia, los procesos se asimilan a.la simple reco
gida de informaci6n.
Otras dificultades son de legitimación de la evaluación. ¿Cuál es
el marco legal idóneo dentro del cual legitimar los propósitos, el al
cance y las consecuencias que se derivan del proceso evaluativo y en
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el que establecer las garantías necesarias para preservar los derechos
de los evaluados?
Finalmente, existen también dificultades de orden deontológico.
¿
ómo
preservar y garantizar el derecho a la intimidad y al honor de
los evaluados, a la
par
que ejercer el debido control y las acciones que
de él se deriven, tal y como legítimamente le corresponde a la socie-
dad?
De
estos y otros interrogantes nos ocuparemos en el capítulo decli-
cado a la evaluación del profesorado que,
por
su importaricia, consti-
tuirá otra de las piezas fundamentales de nuestro trabajo.
1.7.3. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
El siguiente capítulo estará dedicado a la evaluación de progra-
mas. La evaluación de programas educativos cuenta con una larga
tradición en los Estados Unidos, donde está reconocida como espe-
cialidad académica específica desde la década de los 60.
Uno de los problemas
que
presenta
como
praxis, radica en que el
objeto de evaluación, es decir, los programas no son entidades per-
fectamente definidas y detrás del constructo pueden localizarse signi-
ficados y dimensiones muy diferentes.
Stake 1976), considera que un programa es toda actividad orga-
.nizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos,
que cuenta con un sistema de gestión y de financiación, que se dirige
a un grupo de individuos y despierta el interés de muchos otros.
Para construir una praxis convincente, la primera tarea del evaluador
será conocer a fondo sus claves estructurales, comprenderlas y ser ca-
paz de describirlas con precisión. Éstos serán los pasos previos al dise-
ño de intervención que se inicia en el análisis de necesidades y llega al
de los resultados. Generalmente, la propia extensión de los progra-
mas hace impensable diseños en los
que
se abarquen en su totalidad.
La mayoría de diseños operativos se centran en unas cuantas catego-
rías del mismo.
En la definición del modelo evaluativo se ha de tener en cuen ta
que los programas no son entidades invariables, sino que constituyen
en esencia modelos dinámicos de intervención. Desde esta óptica los
estudios adoptarán enfoques muy diversos en los que el evaluador se
centrará no sólo en los resultados, sino también en los procesos de
desarrollo del programa, en especial en
cómo
a partir de ellos se ge-
neran dichos resultados.
Bajo la misma lógica que comentábamos en la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos, la tendencia actual es centrar el interés
de la acción evaluativa en los resultados, pero no
como
entidades
aisladas,
como
ocurría en las décadas de los 60 y setenta, sino en el
marco complejo del proceso global de la intervención educativa, tra-
tando de identificar, comprender y explicar sus interacciones y el sen-
tido general que la orienta para tratar de optimizarlo.
En el capítulo que dedicaremos al tema, trataremos de enmarcar
las anteriores reflexiones en el contexto de los diferentes modelos y
métodos que actualmente se emplean en la evaluación de programas;
así como, describir y explicar las fases más significativas de sus pro-
cesos de evaluación, las características básicas de sus informes y otras
metáforas de interés en la evaluación de programas.
1.7.4. EVALUACIÓN DE CENTROS
Seguirá al capítulo dedicado a la evaluación de programas el dedi-
cado a la evaluación de centros educativos. En el marco de los siste-
mas educativos, la importancia de los centros en la consecución de la
calidad educativa es poco menos que vital. La escuela constituye la
unidad funcional donde interaccionan todos los elementos que ope-
ran en el sistema.
Su análisis es fundamental para comprender los procesos educati-
vos y la plataforma ideal para activar la evaluación del conjunto del
sistema y de muchos de sus componentes.
La idea de calidad educativa va asociada a la de calidad del siste-
ma, y ésta se vertebra primordialmente sobre la calidad de los centros
educativos. Sin embargo, uno de los primeros problemas que tendre-
mos que afrontar en el análisis y exposición referidos a la evaluación
de centros consistirá en la propia ambigüedad e indeterminación que
envuelven al término calidad educativa.
En este apartado trataremos de recorrer descriptivamente los dife-
rentes tipos de modelos de evaluación de centros, establecer sus ca-
racterísticas y analizar sus diferencias, para posteriormente aterrizar
en aquellos que hemos adoptado administrativamente en nuestra rea-
lidad y proceder a estudiarlos y comentarlos con más detalle. A estas
alturas ya poseemos suficiente bagaje experiencia1 en relación con
este tema como para atrevemos a incidir crítica pero constructivamente
en él.
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1.7.5. LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR.
LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Capítulo aparte merece la denominada evaluación institucional,
que hace referencia fundamentalmente a la evaluación de las univer-
sidades como instituciones de educación superior.
La Universidad como institución ha estado diseñada históricamente
para atender a una demanda restringida y, sin embargo, se ha visto
enfrentada en los últimos años a la responsabilidad de dar respuestas
válidas a una demanda cada vez más masiva. En nuestro país consti-
tuye un servicio público que da cobertura a más de un millón y medio
de estudiantes, hecho que supone comparativamente el alcanzar unas
tasas de escolarización similares a las que tenía la enseñanza primaria
en los años 30 Michavila, 1998).
Por otra parte, se atribuye a la Universidad una segunda función:
la investigación. Ambas responsabilidades la han convertido, sin duda,
en un factor de alto valor estratégico de desarrollo económico y so-
cial de las sociedades modernas, lo que se traduce en un incremento
de interés en conocer y controlar su funcionamiento por parte de las
mismas.
Paralelamente, en los últimos años, las universidades no han que-
dado al margen del conjunto de cambios que se han operado en el
sistema social, económico y tecnológico en
l mundo. Cambios que
son interpretados, según las corrientes de pensamiento, como un peli-
gro para su supervivencia o como una oportunidad para el crecimien-
to y ampliación de sus bases de actuación.
Todo ello ha provocado la proliferación de reformas en los siste-
mas universitarios de los países más avanzados que han afectado no
tan sólo a todos sus ámbitos internos, sino también a sus sistemas
relacionales con la administración, con las otras universidades y con
los agentes más significativos que operan en la sociedad.
Uno de los resultados más evidentes de estos nuevos enfoques se
sitúa en la necesidad de profundizar en la autonomía institucional. La
autonomía no hay que percibirla meramente como una nueva forma
más eficiente de gestión, sino que une a su evidente capacidad de
mejora de la misma la consecución de una de las aspiraciones más
sentida en los ambientes universitarios: la capacidad de garantizar la
libertad de investigación y de enseñanza que a su vez son las garantes
de la creación y diseminación del conocimiento libre.
Es en este marco donde realmente cobra sentido la necesidad de
establecer y sistematizar procesos de autorregulación interna y de ren-
dición de cuentas externa, como contrapartida a la nueva libertad ad-
quirida; y es en este contexto en el que se ha ido generando los deno-
minados modelos de evaluación institucional.
La mayoría de los modelos desarrollados para la evaluación de las
universidades se han centrado, hasta ahora, fundamentalmente, en la
evaluación de la actividad docente y de la productividad científica, lo
cual no excluye que la tendencia de futuro sea la de ampliar notable-
mente sus campos de acción.
La evaluación institucional se define, habitualmente, como un pro-
ceso mediante el cual se pretende dar apoyo a la mejora continua
como garantía de la calidad de la institución AQSUC 2000). Trata de
ser un mecanismo de progreso racional, de mejora de la unidad eva-
luada, de rendición de cuentas y de participación de la comunidad
educativa en la gestión de la mejora de la calidad.
A través de nuestro capítulo dedicado al tema, trataremos de refle-
jar los procesos que hay que desarrollar para poder cumplimentar esta
función, describir los esfuerzos realizados
p r
las administraciones
en nuestro país para articularlos y exponer algunas de las controver-
sias surgidas en tomo al tema.
1.7.6. LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La preocupación de las sociedades por la calidad de la educación
que imparten sus sistemas educativos constituye un sentimiento am-
pliamente compartido por la mayoría de los países occidentales. No
son ajenas a ella algunas nuevas ideas de gran predicamento, como
son la vinculación entre educación y desarrollo del capital humano,
entre éste y la competitividad y la importancia que se la da hoy en día
al conocimiento para el desarrollo social y económico.
Esta concepción actual de la educación genera cierto desasosiego
ante la posibilidad de que la escuela no cumpla debidamente con su
función y fracase a la hora de ofrecer una educación con garantías.
La gestión de la mejora de la calidad educativa se ha convertido
en un tema prioritario en el marco de la mayoría de las políticas edu-
cativas; aún hay más: a veces, constituye su elemento clave, su inspi-
ración y un argumento privilegiado en la defensa de éstas.
Consecuencia de esta preocupación ha sido la creación en la ma-
yoría de países occidentales de organismos cuya misión específica es
institucionalizar las prácticas evaluativas dirigidas a diagnosticar y
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evaluar la calidad educativa y a proponer medidas de mejora para SllS
respectivos sistemas educa tivos.
Sin embargo, aún estamos lejos de que la evaluación de los siste
mas educativos constituya una política coordinada entre países y una
práctica generalizada, globalizadora e integradora que promueva una
verdadera cultura de la evaluación.
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a o pe...dlgmaa eJ(lalBnlaa,
La realidad es que en los países con mayor tradición educativa, la
practica evaluativa se limita a la aplicación de pruebas de rendimien
to a los alumnos, con un uso muy diverso de sus resultados (Tiana,
1997).
La concepción actual de la evaluación de los sistemas educativos
exige un esfuerzo superior al realizado hasta el momento. Su diseño
implica una perspectiva global e integrada.
Global porque las tareas evaluativas no pueden reducirse al rendi
miento de los alumnos, sino que han de abarcar también programas,
currículum, profesorado, centros, administración, investigación, in
novación, procesos de cambio, etc.; e integrada, porque cada uno de
estos ámbitos aporta elementos complementarios en la comprensión
y evaluación de los otros y no deben considerarse de forma absoluta
mente independiente.
De su desarrollo, de su institucionalización, de su alcance y de sus
problemas trataremos en el capítulo que cerrará nuestro libro.
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2. La evaluación del aprendizaje
de los alumnos
La
evaluación no ha de
ser
un medio
p r
conseguir que los sujetos se
adapte n a los medios instructivos, sino un sistema para d pt r las con-
diciones de instrucción a los individuos con la finalidad de maximizar
su potencial de éxito.
The
Overall Assessment Prophcy
(Dochy y McDovell, 1997)
2.1. Cambios fundamentales en la evaluación
de los aprendizajes del alumnado
En los últimos diez años se han producido un conjunto de cambios
en la evaluación de los aprendizajes que han supuesto posiblemente
la innovación más importante que está afectando al pensamiento ac
tual sobre aprendizaje, escuela
y
enseñanza. Vamos a tratar de pre
sentarlos brevemente.
2.1.1. CAMBIOS
EN
EL
ENFOQUE DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE: DEL ÉNFASIS
EN
LA
ENSEÑANZA AL
ÉNFASIS
EN
EL APRENDIZAJE
Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque
clásico respecto de la valoración del proceso de enseñanza-aprendi
zaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en
valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detri
mento de los medios, en términos de recursos .para la enseñanza, que
se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sitúa en
los outputs más que en los inputs. Se cumple con ello uno de los
principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la educación:
la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual se
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59
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exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera
priori
taria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.
Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a
este nuevo enfoque podemos citar los siguientes (Mehaffy, 2000):
- La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe pre
valecer es el del usuario, en este caso del alumno. En esta nueva cul
tura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante
en la medida que es aprendido y no enseñado.
- Las nuevas medidas de petición de responsabilidades desde
las administraciones. La accountability centra su acción en la com
probación de la asunción de los objetivos previamente establecidos,
Los resultados más valorados son aquellos que se expresan en tér -
nos del rendimiento de los alumnos.
- Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la
sociedad en su conjunto por comprobar si los estudiantes finalizan su
formación, habiendo adquirido aquellos conocimientos, competen
cias y habilidades que realmente garanticen una buena inserción en
niveles de formación de orden superior o en la vida social y laboral.
2.1.2. CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS SUJETOS A EVALUACIÓN
La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluación se
modifica también sustancialmente, ampliando el campo de conteni
dos y asignándoles y enfatizando sus valores de forma distinta a la
tradicional.
Así, a los contenidos académicos clásicos se añaden los conteni
dos procedimentales y actitudinales y a todos ellos se les complemen
ta con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo
transversal que también deberían ser objeto de evaluación, bástenos
citar con la ommission on Higher Education americana (1997) los
siguientes:
Habilidad para pensar críticamente.
Habilidad para desarrollar estrategias para la resolución de pro
blemas.
- Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.
- Competencia tecnológica, especialmente con bibliotecas y otros
recursos de gestión de la información.
Familiaridad con las matemáticas
Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios respon
sables.
Listado al que podríamos añadir otros sugeridos desde otras ins
tancias, pero que en definitiva nos están indicando la obligación de
afrontar la necesidad de consensuar y desarrollar nuevos objetos de
enseñanza y aprendizaje para los sistemas educativos que comple
menten y resitúen los ya considerados clásicos.
2.1.3. CAMBIOS EN LA LÓGICA DE LA EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
Es en este contexto donde la evaluación de los aprendizajes cobra
una especial dimensión y focaliza su atención en la comprobación de
su asunción por parte de los estudiantes, pero no para únicamente
proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para
incidir en la mejora de la institución en su conjunto, especialmente en
lo que hace referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Nos encontramos en una nueva situación en la que para gestionar
la y hacerla viable será preciso que su lógica de funcionamiento am
plíe su campo de acción y garantice también la necesaria vinculación
entre el proceso de enseñanza y el de evaluación. Así, la ommission
on Higher Education
señala como pasos a desarrollar los siguientes
(CHE, 1997):
Identificar los conocimientos y las habilidades que los estu
diantes deberían aprender y las competencias que deberían de
sarrollar para estar capacitados para su posterior aplicación en
la vida real.
Identificar los atributos personales que los estudiantes debe
rían adquirir y/o desarrollar en una institución educativa.
Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habrá
que aplicar para realmente capturar información relevante res
pecto del rendimiento académico y del desarrollo personal.
Recoger y analizar la información evaluativa requerida para
juzgar la efectividad de la Institución en lo que hace referencia
a la enseñanza y al aprendizaje.
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Desarrollar un sistema para comunicar la información recogi
da de forma que facilite la mejora de la enseñanza y del apren
dizaje.
Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuración de los
posicionamientos clásicos, sino que lo que se preconiza es sobre todo
un cambio en la naturaleza de los elementos que intervienen. Así,
cuando hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es
fundamental entender que hacemos referencias a aquellos que son
socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de
vista puramente académico.
Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, que
remos señalar que no podemos dejar su activación al azar, sino que
hay que preverla desde el inicio de la acción educativa en el propio
marco de la institución universitaria así como su evaluación.
Al igual que el contenido de los aprendizajes se entienden desde un
sentido mucho más amplio que como se ha acostumbrado a hacer des
de la perspectiva tradicional, los métodos para su evaluación van a pre
cisar de la misma transformación. Hay que ampliar la tipología de los
procedimientos empleados y extender su uso a todos los ámbitos.
También será preciso nuevas formas organizativas de la institu
ción en general y del profesorado en particular. No habrá más reme
dio que desarrollar el sentido colaborativo de los educadores las
nuevas aproximaciones evaluativas de los aprendizajes sobrepasan la
dimensión individual del profesorado), para que estos procesos sean
abordados de forma conjuntamente planificada.
También será preciso modificar los sistemas de gestión de la eva
luación por parte de los centros que les obligará a explorar nuevas
formas organizativas para la recogida, explotación y diseminación de
la información evaluativa
Cuando nos referimos al análisis y la comunicación de la infor
mación evaluativa, estamos preconizando cambios sustanciales. El
verdadero rasgo diferencial de las sociedades postindustriales no re
side tanto en la cantidad de información que poseen, sino en su capa
cidad de análisis y uso intensivo y extensivo de la misma.
A una institución moderna se le debe exigir capacidad organizativa
para recoger la información, estructura para acumularla, uso de mo
dernas formas de explotación de la misma por compleja que ésta sea,
agilidad en los procesos de comunicación para extender con rapidez
sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar los procesos de
cambio.
Fundamentalmente, el colectivo más afectado por los cambios en
la evaluación del aprendizaje, es el del profesorado. Las nuevas fór
mulas evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto
de los conocimientos de sus alumnos de forma eficiente, entiendan
que deben incluirlos en la retroalimentación de actividad docente
y en atender las variables necesidades de
p r ~ n d i z j e
de sus
l u ~ n o s
Tunstall y Gips, 1996). Aprendan a compartir la toma ~ e c l l o n e s
en lo que concierne a los procesos de enseñanza-aprendizaje
on
sus
colegas, con los alumnos y con los padres de los alumnos Stiggins,
1997; Gipps, 1994).
Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves 1999), a recons
truir su pensamiento en lo que hace referencia al significado del apren
dizaje y al papel de la evaluación y a modificar un conjunto de hábitos
organizativos anclados en el pasado. . .
Es justamente en estas características donde va a residir el verda
dero reto de una innovación en profundidad de los procesos de eva
luación de los aprendizajes de los alumnos y evidentemente va a ser
donde vamos a encontrar las mayores dificultades.
2 2 Los retos de la reconceptualización
de la evaluación de los aprendizajes
Los cambios que se plantean suponen una reconceptualización de
la evaluación y de sus procesos y antes de continuar con la exposr
ción, proponemos tratar de anticipar las implicaciones que su m ~ o -
ducción supondrá y analizar con Hargreaves 1999) sus o n ~ e u e n l s
desde las perspectivas tecnológica, política, cultural y social.
2.2.1. PERSPECTIVA TECNOLÓGICA
Esta perspectiva asume que cualquier innovación es u na tecnolo
gía con soluciones predecibles y que pueden ser transfendas de
situación a otra. Aplicado al campo de la evaluación de los aprendiza
jes, la perspectiva tecnológica se focaliza en
s p ~ t o s
tales como la
organización, la estructura, la estrategia y las habilidades para el de
sarrollo de nuevas técnicas de evaluación.
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Por
tanto, desde esta perspectiva asumimos que un proceso alter
n ~ t V o
de evaluacl?n de los aprendizajes como el planteado, consti
turna una
t e c n ~ l o g l
compleja
que
requeriría formación y práctica en
desarrollo de sistemas de medición fiables y válidos y construidos de
lfo1anera que sean capaces de capturar la complejidad de la informa
cíón sobre la ejecución de los aprendizajes
por
parte de los estudian
tes
(perj ormance-based assessment).
Las consecuencias previsibles
desde
esta perspectiva estarán en
las
que
presenten los profesores
que
se manifestarán
como
inexpertos
en el tema.y faltos de tiempo tanto para su formación como para desa
rrollar la
instrumentación
o tecnología apropiada para este enfoque
evaluativo.
2.2.2. LA PERSPECTIVA POLÍTICA
. La perspectíva política en innovación educativa implica el ejerci
y la
n e g o c ~ l ó n
del poder y de la autoridad y la competencia de
intereses entre diferentes grupos House, 1981). Si nos situamos en el
ámbito
~ s p e c f f i c o
de la evaluación hemos de reconocer
que
toda eva
luación implica actos de poder y que los modelos alternativos pro
puestos suponen ceder y compartir parte del mismo.
Torrance y Pryor 1995) identifican dos aproximaciones evaluativas
conceptualmente distintas, que ellos denominan como la evaluación
convergente y la divergente.
En la evaluación convergente, lo realmente importante es deter
minar lo que el alumno sabe, comprende o puede hacer respecto de
alguna cosa previamente determinada. El poder de la
toma
de deci
siones se sitúa fundamentalmente en el área del profesor.
En la divergente, en cambio, el énfasis se centra en lo que aprende
en
cómo
lo
hac:e
Los alumnos deben aceptar parte de la rcsponsabi
lidad en su propIO proceso y los profesores en la creación de las con
diciones para
que
éste ocurra. Este ejercicio supone compartir parte
del poder,
como puede ser
el hecho de
que
los criterios evaluativos
deben ser previamente conocidos y a menudo desarrollados de forma
colaborativa con ellos.
Huelga señalar
que
en los nuevos planteamientos, desde el mo
mento que los procesos evaluativos son compartidos y diseñados con
Juntamente por los profesores, el compartir el poder no sólo hace
referencia a los estudiantes sino
que
supone una clara redistribución
del mismo entre el propio equipo de profesores.
Llevado hasta sus últimas consecuencias, habría
que
incluir a los
agentes políticos, administrativos y sociales como partícipes
en
los
nuevos diseños evaluativos, en la medida que otorgan substantividad
y relevancia a ciertos tipos de conocimientos o habilidades y condi
cionan con ello los nuevos procesos de aprendizaje y de evaluación.
Las dificultades que previsiblemente pueden surgir, se centran en
lo reacios que son los sujetos de cualquier colectivo profesional a
ceder parte de aquello que considera de su personal incumbencia y la
poca cultura organizativa que existe en la realidad de los centros edu
cativos frente al trabajo en equipo.
2.2.3. LA PERSPECTIVA CULTURAL
La perspectiva cultural analiza cómo las innovaciones son inter
pretadas e integradas en el contexto social y cultural de una institu
ción Fullan, 1993; Hargreaves, 1994).
Desde la perspectiva cultural, el verdadero reto de las nuevas pro
puestas evaluativas se sitúa
en
la necesidad de
que
los profesores
reconceptualicen y reculturalicen sus juicios respecto de la naturale
za y el propósito de la evaluación de los aprendizajes.
La innovación en la evaluación
de
los aprendizajes supone la apli
cación coordinada de un conjunto importante de distintas estrategias.
Una
evaluación auténtica es por naturaleza multi-direccional, directa,
su uso ha de
ser
intensivo de forma que produzca retroalimentación
continua y rápida.
• Los criterios evaluativos no deben
ser
ni ocultos ni misteriosos
sino transparentes. La actitud de profesores y alunmos no
puede ser
pasiva sino que todos deben estar activados y perfectamente ensam
blados en un proyecto
que
lo perciben como común. a evaluación
desde esta perspectiva cultural implica revaluación y autoevaluación
hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos.
Los objetivos de la nueva evaluación no se sitúan
en
el control
sino en la mejora, en la optimización de la capacidad
de
aprendizaje
de los alumnos, de enseñanza de los profesores y de creación de
entornos favorecedores de ambos por parte de la institución.
Es obvio que las dificultades desde esta perspectiva surgirán de la
dificultad de cambio en el pensamiento tanto de profesores como de
alunmos. Nuestra sociedad está acostumbrada a otras metáforas, y
modificar hábitos sobre prejuicios tan enquistados en las rutinas su
pondrá indudablemente un importante esfuerzo.
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2.2.4. LA PERSPECTIVA SOCIAL
Las sociedades modernas avanzadas se han ido construyendo so-
bre un conjunto de elementos que les confieren unas características
muy determinadas y que afectan sustancialmente la innovación edu-
cativa. Desde la perspectiva social se postula la necesidad de analizar
en qué medida las sociedades modernas avanzadas afectan la innova-
ción educativa.
Así y en primer término, hemos de aceptar que nuestra sociedad
constituye una realidad compleja, diversa e incierta. Hechos que aun-
que hay que percibir como elementos enriquecedores, suponen una
enorme complicación en el momento de pretender establecer y desa-
Hollar la misión de la institución y consecuentemente orientar su inno-
vación y establecer los objetivos y la evaluación de su nivel de logro.
En segundo lugar y como un hecho transversal, hay que conside-
rar el nivel de impacto que ha producido la presencia de las nuevas
tecnologías, las actitudes que ha despertado frente a ellas y las expec-
tativas que ha generado. Así, en lo que afecta a los procesos de inno-
vación educativa, la sociedad se pregunta sobre los tipos de habilidades
básicas que tendrían que desarrollar necesariamente nuestros alum-
nos (y que consecuentemente habrían de constituir objeto de forma-
ción en la educación); cómo se deberían reorganizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje: de qué manera estarían mejor representados
los aprendizajes si aplicamos en su diseño los avances tecnológicos o
cómo se podría integrar la evaluación en el contexto de las nuevas
tecnologías, entre otras cuestiones.
Finalmente, hay que considerar también las distancias que se han
abierto entre la realidad que vive el sujeto en su ambiente habitual y
el de los centros educativos, de tal forma que se admite que cada vez
es más habitual el sentimiento por parte del estudiante de sentirse
ajeno a todo lo que le rodea en el ámbito escolar (sólo hay que cons-
tatar la creciente dificultad por conseguir la participación del estu-
diantado). La propia diversidad familiar, social y cultural en la que el
sujeto se mueve y está inmerso, genera tales diferencias entre ellos
que después no es sencil lo construir en el espacio escolar un discurso
común que sea percibido como relevante para todos.
Muchos profesores, en todos los niveles educativos, admiten la
dificultad de contactar con sus alumnos llegándolos a percibir como
difíciles de conocer y de predecir (Bigum y Fitzclarence, 1994). Una
actitud frecuentemente expresada por parte del profesorado ante el
alumnado es la de desconcierto, que evidentemente constituirá lino
de los elementos con los que habrá que contar en la construcción de
nuevas formas evaluativas.
Las características generales aquí señaladas cuestionan la posibi-
lidad de establecer modelos únicos de evaluación, de aquí la impor-
tancia de introducir la necesidad de que la evaluación se sustente sobre
una multiplicidad de fuentes y evidencias; debe admiti r diversos
~ u n -
tos de vista, compartir juicios y ha de ser permanentemente
e d e f l l l ~ b l e
En general es fundamental el aceptar como su carácter más propio la
pluralidad.
2 3 Modelos de evaluación de los apreudizajes
Finalizábamos el apartado anterior señalando que el carácter más
propio de la evaluación actual es su pluralidad: p l ~ l i d d de los enfo-
ques, de los contenidos, de los métodos, de los instrumentos, de Ios
agentes, de las audiencias, etc.; vamos a tratar, desde esta. aceptación
plural, de presentar de forma comparativa los enfoque.s tradicionales de
la evaluación de los aprendizajes frente a las alternativas emergentes.
La realidad es que a lo largo de la centuria, que)ustamente ah?ra
acaba, el enfoque tradicional basado casi en exclusiva en la recogida
de información evaluativa mediante test construidos
por
el propio
profesor o estandarizados ha sido y continúa siendo el modelo pre-
ponderante. . .
Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de
información cuantificada que es fundamentalmente útil para compa-
rar las realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a otros y no
facilita, en realidad, otros tipos de información también relevante que
nos permitan una gestión más eficaz de los juicios extraídos sobre el
conocimiento de nuestros alunmos.
Mediante la aplicación de las estrategias y de los instrumentos del
enfoque tradicional, no sabemos a ciencia cierta
c ~ m o
están
p r e ~ -
diendo nuestros estudiantes y cómo les afecta la aplicación del curn-
culum; aún es más, el tipo de capacidades qu
~ n e n
en
j u e ~ o
no
siempre están relacionados con el tipo de conocimientos o habilida-
des que tienen verdadera significación en el mundo real.
Por todo ello surgen movimientos que enfatizan el uso de métodos
que faciliten la observación directa del t r b j ~ de los l ~ m n o s y.
sus habilidades. Este nuevo enfoque es conocido como
evaluación
alternativa .
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Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno
en comparación con la puntuación de los otros alumnos,
Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno
mediante una puntuación,
La evaluación tiende a ser generalizable,
Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la
acción curricular o instruccionaL
Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor, u otra fuer
za externa, .
2.3.2. CARACTERíSTICAS DE LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA
Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios,
productos de los estudiantes.
Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad
y en el juicio profesional.
- Pocaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alum
no a la luz de sus propios aprendizajes.
Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto
del individuo o del grupo.
La evaluación tiende a ser idiosincrásica.
Provee información evaluativa de manera que facilita, la ac
ción curricular.
Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.
2 4 El proceso evaluativo
Independientemente de los distintos enfoques y en lineas genera
les, el proceso evaluativo de los aprendizajes de los alumnos aten
diendo a la mayoría de los manuales al uso, se articula en las siguientes
fases (Rodríguez, 2000): establecimiento de los objetivos de la eva
luación, asignación de las tareas a realizar por el alumnado, fijación
de los cnterios de realización de las mismas, explicitación de los
estándares o niveles de logro, tomar las muestras de las ejecuciones
de cada alumno/a, valoración de dichas ejecuciones, proveer el ade
cuado feedb ck al alumno/a y tomar la decisión, fases que pasamos a
comentar a continuación.
2.4.1. ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE EVALUACIÓN
El dominio de contenidos cuyo logro por parte de los alumnos se
pretende comprobar, es necesario establecerlo al inicio del proceso
evaluativo. Evidentemente, la amplitud y la rigidez con
qu
serán
fijados dependerá en gran manera del
nf
oque, pero al margen de
ellas, todo proceso evaluativo parte de algún tipo de concreción res
pecto de los mismos.
2.4.2. ASIGNACIÓN DE LAS TAREAS A REALIZAR POR EL
ALUMNADO
Posiblemente éste es uno de los momentos más cruciales de los
procesos de evaluación de los aprendizajes, el momento en que el
dominio a evaluar debe ser concretado en el tipo de tarea sobre la que
se recogerá información evaluativa. Obviamente aquí las diferencias
según sea el posicionamiento metodológico serán profundas y distan
tes. ¿Autenticidad o artificialidad en la naturaleza de las tareas?
¿Proactividad o reactividad en las propuestas concretas? Estos y otros
muchos dilemas deberán ser resueltos en el momento de plantearse
las tareas a realizar para evaluar los aprendizajes que supuestamente
subyacen en ellas.
2.4.3. FIJACIÓN DE LOS CRITERIOS DE REALIZACIÓN DE LAS
MISMAS
Las tareas ofrecen muchas variantes de realización, más cuanto
más cercanas a la realidad estén. Es preciso establecer criterios sobre
su realización de forman que permitan al observador concretar la
focalización donde situar la recogida de información evaluativa.
2.4.4. EXPUCITACIÓN DE LOS ESTÁNDARES O NIVELES DE LOGRO
Es necesario establecer los niveles que permiten afirmar que la
tarea se ha realizado convincentemente de acuerdo a los niveles de
logro preestablecidos por definición o consenso. No es sencillo esta
tarea, que exige, por un lado, un cierto grado de objetivación de reali
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dades complejas y,
por
otro, experiencias previas qu ayuden a fijar
dónde residen
los niveles de
logro aceptables
en
conte.xtos
normatívizados.
2.4.5. TOMAR LAS MUESTRAS DE LAS EJECUCIONES DE LOS
ALUMNOS
Es el momento de seleccionar los procedimientos o estrategias
para
capturar la información. La recogida de muestras de las ejecu
ciones de los alumnos es otra de las fases fundamentales del proceso.
De la calidad de la información recogida dependerá la substantividad
de la toma de decisiones. Junto con la fase de determinación de los
contenidos a evaluar suponen a nuestro juicio las etapas más compro
metidas del proceso.
2.4.6. VALORACIÓN DE DICHAS EJECUCIONES
. Constituye el momento propiamente evaluativo: el de la asigna
ción de
JUICIOS
a valorar respecto de las ejecuciones realizadas. Exige
que
previamente se hayan establecido los referentes correspondien.
. tes, ya que un
juicio
exige necesariamente siempre algún tipo de com
paración,
Como
comentaremos con más detalle más adelante, las dos
formas más al uso son los juicios de referencia normativa,
más
pro
pios del enfoque tradicional y los de referencia criterial, más usados
en la evaluación alternativa.
2.4.7. RETROALIMENTAR ADECUADAMENTE AL ALUMNO
La información evaluativa recogida debe ser usada extensiva e
intensivamente, muy especialmente para retroalimentar los procesos
formativos de los alumnos. Una adecuada retroalimentación está en la
base el llamado aprendizaje autónomo; sólo desde la reflexión
evaluativa es posible capacitar al alumno para que tome conciencia de
su situación en el continuum trazado por el proceso de aprendizaje.
Ubicarse en
ese contexto resulta primordial para
graduar
el es
f ~ r z o
i n c r e ~ e n t r
la atención .sobre los elementos que lo precisan y
dirigir la
acción
de
forma
inteligente y apropiada. El incremento de
conciencia en los procesos de aprendizaje constituye
uno
de los im
portantes retos educativos a los que la evaluación puede
proporcionar
soluciones.
2.4.8. TOMA DE DECISIONES
La retroalimentación comentada es una de las consecuencias deri
vadas del
proceso
evaluativo,
pero
evidenteme.nte la i n f o r ~ c ~ ó n
evaluativa deberá situarse en el contexto estratégico de la institución
para analizar y desarrollar el cúmulo de decisiones que se podrán de
rivar de ella bien sea directa o indirectamente.
Los modelos de toma de decisiones en las organizaciones comple
jas
modernas, acostumbran a ser de corte matricial. La información
fluye en las redes establecidas de forma que alimenta los d l f e r e n t ~ s
ámbitos de decisión y su estructura facilita no tan sólo los análisis
decisión directa, sino también los que son resultado del entramado
'interacciones existentes.
Posiblemente, la información evaluativa constituye uno de flujos
de mayor importancia en el funcionamiento de las instituciones edu
cativas, pero desgraciadamente no encuentra, en la de los casos, cul
turas organizativas lo suficientemente desarrolladas
para que
pueda
aplicarse en toda su potencialidad. . . .
Ante el riesgo que ello implica: torna de decisiones mgenuas, su
perficiales, parciales, evidentes,
que
no tienen en cuenta los niveles
de rechazo, etc., o, lo que es peor,
que
suponen una mejora puntual o
inmediata y resultan negativas a la larga o para el conjunto, es nece
sario extremar la prudencia y se impone el tratar de reflexionar pre
viamente respecto del modelo de calidad de formación
que
se persigue
y del tipo de organización en el que se inserta la m ~ d i d de forma
que
se -eliminen al menos sus posibles e f ~ c t o s negativos. .
A modo de ilustración presentamos el CIcloevaluativo de aprendi
zajes en el aula diseñado por Thornas y Cross (1993):
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PaGO 10: dlsei'\o
IJn
proyeclo
de
segulmlenlo de l
Investigación
eveneüve en
Paso 2: cél1lrate en
un obJellvo o
cuestión evaluable
al aul
Pe:>o 1:
lige
al
lama
cenfrar
PliSO 3: planif ica un
proyecto
de evaluación
en clase cenuanccte
en aquella cuesucn u
ohJallvo
P..e
sevet
.. ea \
afectos ele la Paso 4: exoüce la
evaluación sobre la lección relacionada
ereeñe rue y el con asa objeuvo o
,pm
Ii)'
Paso 8:
comunlce
los rescnsoos y Paso 5: ev¡¡luaal
comprueba la
~ t ~ ~ I ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ r ~ ~ ~ : ~ ~ ~ O ;
respuesta
orientada a la
retroalimentación
Paso 7: Interpretetos
P .
6,
analiza /
resultados formula una ..
r o r ~ ~ ~ ~ ~ ~ P z ~ ¡ m e j O r i l r
el proceso
_ _ ~ ~ : ~ ~ ~ ~ ~ : g r
2. S. Procedimientos tradicionales de
evaluadón
de los aprendizajes
La sustitución del término contenido por el de logro enfatizando
con ello la conversión del contenido en aprendizaje) y la ampliación
del dominio de este úl.timo, añadiendo a los logros académicos y pro
fesionales, los denominados logros personales competencias genéri
cas y transferibles a múltiples situaciones Rodríguez, 2000)). ha
colocado en una evidente crisis a los procedimientos clásicos más
orientados a la evaluación de enfoque tradicional e incapaces de cap
turar este nuevo tipo de información evaluativa.
Sin embargo, desde nuestra perspectiva, evaluar el nivel de logro de
algún aprendizaje, .es un proceso en que la evaluación y el propio
aprendizaje están simbióticarnente unidos, de forma que ambos discu
rren paralelamente retroalimentándose continua y respectivamente.
Desde esta visión integrada y continua no siempre es necesario ni
Posible) que la comprobación del nivel de logro se realice mediante
la evaluación de ejecuciones, sino que en determinados momentos la
evaluación de algún tipo de competencia inicial o intermedia, puede
realizarse mediante alguna de las formas tradicionales. Con ello esta
mos incentivando el uso complementario y combinado de los distin
tos procedimientos que poseemos, atendiendo también a criterios de
relación coste-beneficio.
Entendemos que desde las nuevas tendencias, la planificación
evaluativa debe estar prevista como parte integrante de los propios
procesos de enseñanza-aprendizaje en el marco del diseño curricular.
y es desde esta planificación que se incorporan, según sea la natura
leza, el momento y la oportunidad el tipo de testigo que se introducirá
para recoger la información evaluativa deseada.
Bajo esta concepción, tienen cabida todos los procedimientos y se
apuesta por una pluralidad de uso de los mismos. Creemos y hacemos
nuestra consideración desde una perspectiva práctica, que la instru
mentación clásica seguirá siendo la más usada; pero, sin embargo, el
peso que tendrá en la toma de decisiones será mucho menor que la
basada en ejecuciones.
Todo ello nos mueve a presentar en nuestro libro una breve pre
sentación de los instrumentos más utilizados desde las dos perspecti
vas. Ambas series no pretenden ser en absoluto exhaustivas ni en el
número ni en su contenido, especialmente en el caso de la instrumen
tación alternativa donde la experiencia existente es menor. Hay en el
mercado muchos manuales dedicados exclusivamente a ellas con los
que
sería, en el espacio de este capítulo, absurdo competir.
2.5.1. LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas
claras y precisas que demandan del alumno una respuesta igualmente
breve, generalmente limitada a una elección entre una serie de alter
nativas que se le proporcionan.
La denominación de objetivas hace referencia a las condiciones
de aplicación de la prueba y al tratamiento e interpretación de los
datos, pero no indica que sean más objetivas desde el punto de vista
de una mejor valoración del rendimiento del alumno.
En el proceso de construcción de
una
prueba objetiva hay que
tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: la selección de
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los contenidos, la redacción de las preguntas o ítems (que supone
tener en cuenta la tipología existente), la corrección; puntuación y
presentación de la prueba.
Selección de contenidos
En la selección de los contenidos, hay que asegurarse de que to
dos los que se consideren relevantes respecto al dominio que se va a
medir estén especificados de forma operativa y referenciados frente a
los objetivos o capacidades a desarrollar en los alumnos.
Se debe determinar el nivel en que se medirán, y establecer el
peso que cada contenido ha de tener en el conjunto de la prueba. La
concreción de este apartado se realiza mediante lo que se conoce como
la tabla de especificaciones, que no es más que una tabla de doble
entrada (contenidos-objetivos), en la que se especifica el numero de
preguntas en las intersecciones. Las normas más habituales que se
deben tener en cuenta en la selección
de
los contenidos pueden
sintetizarse en las siguientes:
La prueba debe considerar los contenidos que se quieren medir
y que son explícitos y conocidos por los alumnos. No se deben
incluir contenidos que no estén programados.
- Las preguntas deben abarcar todos los puntos importantes del
dominio.
El núm ro de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio
deberá ser proporcional a la importancia de los contenidos que
se van a evaluar.
- Deben estar fijados previamente los objetivos alcanzados
y las
capacidades desarrolladas cuyo logro se desea comprobar.
Las preguntas de la prueba han de estar colocadas de manera
que encierren una dificultad progresiva. Suelen colocarse pri
mero las más sencillas, e ir incrementando la dificultad hasta
llegar al máximo, para finalizar con unas pocas cuestiones de
menor dificultad.
La prueba puede someterse a la crítica de otros especialistas en
la materia.
La mayor parte de las preguntas se derivan de los objetivos
específicos propuestos en la programación.
La elaboración de las preguntas debe poner de manifiesto las
habilidades conseguidas por el alumno. De ahí que sea irnpor
tante una buena definición de los objetivos operativos en tér
minos de conducta.
Las preguntas deben ser representativas de los contenidos y
deben medir los objetivos propuestos, de modo que la prueba
en su conjunto tenga una muestra de preguntas representativa
de los objetivos y comportamientos que se pretende evaluar.
aracterísticas
y
tipología de los items
Antes de entrar en consideraciones respecto a cómo llevar a cabo
la redacción de las preguntas o íterns, se debe analizar previamente su
estructura y características básicas y, después, enunciar los tipos de
preguntas más usuales en el ámbito educativo.
Suele entenderse por pregunta una declaración, asunto o tema so
bre el que se va a trabajar, en este caso, sería el tema sobre el que va a
trabajar el alumno. Algunos autores prefieren utilizar el término ítem
en lugar de utilizar términos más propios a nuestra cultura, como se
rían los de "pregunta" o "cuestión", porque el ítem no se limita a
enunciarse únicamente en forma interrogativa, sino que puede adop
tar la forma de una afirmación, una instrucción que se da al alumno,
una orden para realizar una tarea, etcétera. En nuestra exposición; los
-utilizaremos indistintamente.
El ítem consta de una base que presenta una situación-problema y
una serie de alternativas de respuesta. Una o varias de estas alternati
vas deben ser correctas. Las alternativas que son respuestas 'plausi
bies pero incorrectas se denominan "distractores",
La respuesta correcta debe colocarse aleatoriamente entre las al
ternativas, cuyo
número
ideal se sitúa entre cuatro o cinco, y nunca
deben ser menos de
tres.
De
esta forma
se
pueden
controlar
aceptablemente los efectos del azar. Estas pruebas suelen conocerse
adjetivadas por el tipo de ítem que las caracteriza.
Existe una gran variedad de ítems, pero los más usados en la prác
tica docente son: los de selección simple, selección múltiple, selec
ción de la mejor respuesta, selección de la respuesta incorrecta, de
base
común
de ordenamiento, de identificación de gráficos y locali
zación en mapas, de verdadero o falso y de emparejamiento.
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Ítems de selección simple
Se caracterizan porque a la pregunta le siguen un conjunto de res
puestas entre las que sólo hay
una que
sea cierta y otras los
distractores) que son falsas. El alumno deberá contestar evidentemente
la correcta.
Ítems de selección múltiple
En los de selección múltiple, el sujeto debe elegir las diversas res
puestas que sean verdaderas entre distintas alternativas.
Ítems de selección de la mejor respuesta
En el modelo de selección de la mejor respuesta, todas
son
verda
deras y se debe determinar cuál es la mejor. En
este
caso los
distractores son todos verdaderos.
Ítems de selección de la respuesta incorrecta
En este caso se le pide al alumno que marque la respuesta que no
es correcta. Los distractores se corresponden justamente
con
respues
tas correctas. En las instrucciones debe estar muy claro que se tiene
que
elegir la incorrecta, ya que, por lo general, existe una tendencia
natural a elegir la respuesta correcta.
Ítems de base común
En los ítems de base común se aprovecha una misma información
para
generar, alrededor de ella, conjuntos diversos de preguntas.
Ít ms
de ordenamiento
En relación con los ítems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a
una
serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados, que debe
ordenar con arreglo a un criterio que previamente ha sido establecido.
Este criterio
debe
estar muy claro, lo mismo que las instrucciones
para realizar la tarea. Los criterios más usuales
son
los siguientes:
_ Histórico-temporal.
En este Ítem de ordenamiento se presen
tan al alumno una serie de acontecimientos históricos o even
tos que deberán ser ordenados con criterio cronológico.
Espacial.
Demandan situar los elementos del pr?blema de
ma ordenada, en el marco de un espacio deternunado. Se utili
zan en
su construcción
términos como:
mayor-menor
este-oeste, cercano-lejano, superior-inferior, etcétera.
Causal.
Se solicita del alumno que ordene de forma conca tenada
los elementos de un conjunto, unidos
por
la relación causa
efecto.
Funcional.
Exige establecer la secuencia funcional de una se
rie de hechos fenómenos o actividades.
Lógico.
En este caso, el criterio de dependencia que permite la
ordenación se fundamenta en una base racional.
ftems de identificación de gráficos
y
localización en mapas
En estos casos se presenta inicialmente un gráfico o un mapa, y se
pide al alumno que realice algún ejercicio de identificación o de loca
lización.
Ítems de verdadero o falso
En el caso de los
ítems
de verdadero o falso, la respuesta de los
alumnos exige decidir
por
separado, respecto a la corrección o inco
rrección de un grupo de afirmaciones.
ftems de emparejamiento
Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se compo
nen de dos listas
una
de premisas y otra de respuestas, e mstruccio
nes claras para emparejar ambas listas. Se puede usar una gran variedad
de combinaciones premisas-respuestas: fechas y.sucesos conceptos y
definiciones, escritores y obras, magnitudes y unidades. cantidades y
fórmulas, etcétera.
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82
83
ificultades atribuibles
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Conviene reflexionar previamente sobre las limitaciones más im
portantes de este tipo de prueba con el fin de proponer recomenda
ciones que traten de evitarlas o superarlas. na de las mayores
dificultades que presentan estas pruebas es que cubren dominios muy
restringidos del conocimiento. Por ello se recomienda que se utilicen
de forma complementaria a otros tipos de ejecuciones y se tenga pre
sente que si bien no cubren grandes áreas pueden hacerlo con gran
profundidad poniendo en juego un gran número de capacidades y
actitudes de los alumnos lo que permite analizar con relativa facili
dad ámbitos que con otras pruebas resultaría mucho más complejo.
Otra dificultad atribuible es la indefinición de las tareas propues
tas en las preguntas. Es fácil tropezar con pruebas de este tipo en las
que no está especificada la tarea indicadora del logro ni la base para
juzgarlo. Hay que señalar que cuanto más detalladas y explicitas sean
las preguntas más objetivas y fiables podrán ser las respuestas
y
su
corrección. También se atribuye a este tipo de prueba la subjetividad
en la corrección aunque si se toman las debidas precauciones puede
suavizarse en gran medida este efecto.
Respuesta pilotada
Con ello se quiere indicar la necesidad de que anticipadamente a
la realización de la prueba se diseñe el itinerario principal y las posi
bles ramificaciones por donde aproximadamente deberían discurrir
las respuestas correctas.
El hecho de pilotar la respuesta ofrece ventajas múltiples. En pri
mer lugar es una ocasión para que el docente reflexione sobre la ca
lidad de lo que pregunta y la corrección y claridad en la forma de
preguntarlo lo cual puede sugerir matices adicionales en la redacción
de la pregunta haciéndola más o menos fácil y más discriminante.
Otra ventaja contrastada consiste en que el itinerario marcado es
tructurado alrededor de los puntos críticos ofrece una referencia bá
sica
para
establecer el sistema de corrección y en el caso
del
la
existencia de varios examinadores o incluso para uno solo facilita la
uniformidad en la aplicación de los criterios de calificación.
Respuestas breves
También es recomendable que la prueba permita un sistema de
respuestas breves. Por lo general se considera que los logros de apren
dizaje pueden apreciarse tanto mejor cuanto mayor sea el número de
preguntas o tareas propuestas en un examen; sin embargo también es
cierto que tener que enfrentarse a una pregunta compleja-y amplia en
traña la integración coherente de elementos variados de aprendizaje.
Surge entonces el dilema: ¿Pocas preguntas de amplio recorrido o
muchas y más delimitadas? Resulta complejo ofrecer una receta única
al dilema; no obstante se recomienda dar preferencia a la elaboración
de pruebas con más preguntas y con un alto grado de especificación.
Las opciones de amplio recorrido deberían ser cuidadosamente sope
sadas por el docente o profesor tratando de justificar su necesidad en
función de las características específicas del tipo de aprendizaje que
se pretende medir.
Tareas definidas
Algunos docentes de forma ocasional proponen preguntas de
contestación indeterminada argumentando que lo más importante no
son las conclusiones que saquen los alumnos sino la evidencia en que
las basan y la lógica de sus argumentos. Sin embargo no es aconseja
ble hacer preguntas en cuya respuesta los expertos puedan no estar de
acuerdo.
Las preguntas de contestación indeterminada y controvertida son
más apropiadas de actividades simultáneas a la instrucción. Pero en
las pruebas debe definirse lo que se le pide al alumno t n completa y
específicamente como sea posible para ayudarle a organizar sus co
nocimientos y a aplicar sus capacidades. Para ello es conveniente ex
presar las preguntas sin ambigüedades de manera que los alumnos
comprendan totalmente lo que se espera que hagan.
Preguntas opcionales
Por lo general no es recomendable formular preguntas opcionales
a los alumnos en el marco general de la prueba con el fin de evitar la
dispersión lo cual debilitaría la posibilidad de comparar entre ellos y
objetivar los criterios de corrección y calificación. Sin embargo las
84
85
preguntas opcionales pueden justificarse cuando los alumnos han te-
2 7 Procedimientos alternativos
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nido diversas oportunidades de instrucción o itinerarios formativos
diferenciados en distintos temas y siempre son, en todo caso, una opor-
tunidad de mostrar la riqueza de sus aprendizajes.
Criterios de·corrección
Una vez realizada la prueba debe procederse a la corrección de la
misma, y los criterios que se adopten para tal fin están íntimamente
ligados a la primera norma que se ha expuesto: la de pilotar la res-
puesta estableciendo cuál debe ser el recorrido clave que se ha de
seguir, pues ello facilitará la asignación de los pesos sobre el conjunto
de la puntuación de cada uno de los aspectos que se espera contesten
adecuadamente, lo cual permitirá avanzar en la composición de la
puntuación global de la prueba. Esta actividad es fundamental si real-
mente se quiere estandarizar o tipificar en mayor o menor medida
este tipo de pruebas.
Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se
detectan deficiencias o combinaciones de deficiencias del siguiente
estilo: omisión de elementos importantes; afirmaciones incorrectas;
inclusión de afirmaciones correctas, pero con poca o ninguna rela-
ción con la pregunta; inducción a conclusiones no válidas, ya sea por
errores en el razonamiento o por una errónea aplicación de princi-
pios, o una mala expresión escrita que oscurece el desarrollo la
exposición de las ideas.
2.6.2. PRUEBAS LffiRES ORALES
Las pruebas orales fueron los primeros procedimientos de eva lua-
ción de los aprendizajes utilizados. Sin embargo, por razones de eco-
nomía de tiempo, han caído en desuso y en la actualidad su utilización
es muy limitada.
Estructuralmente, son una prueba libre consistente en un diálogo
entre uno o varios examinadores y un examinado, con objeto de com-
probar en el alumno el dominio de unos conocimientos y competen-
cias determinadas. La opinión que merecen es muy semejante a la de
la prueba escrita, y son válidos la mayoría de los principios anterior-
mente expuestos.
de evaluación de.los
aprendizajes
resentamos a
continuación
propuestas o procedimientos
evaluativos que se ajustan más a la evaluación divergente, no prede-
terminada, a que hacia relación Torrance y Pryor 1995), en la que el
instrumento utilizado o la estrategia aplicada, facilita que el énfasis
de la evaluación se centre fundamentalmente en lo que aprende el
alumno y en cómo lo hace y donde los alumnos deben aceptar parte
de la responsabilidad de su propio proceso evaluador.
2.7.1. EL PORTAFOLIOS
El portafolios es posiblemente el procedimiento más popular den-
tro de la evaluación alternativa. Consiste Martín, 1997) en una com-
pilación de trabajos del alumno, recogidos. a 10 largo
tiempo, que
aportan evidencias respecto de sus conocirnientos, habilidades e m-
cluso de su disposición para actuar de determinadas maneras.
El portafolio contiene una muestra del trabajo del alumno e incluso
de evidencias escritas respecto del pensamiento y de los sentimientos
del alumno que son suficientemente comprehensivos como para gene-
rar una representación de cómo lo está haciendo Chapin y Mesick,
1996). .
La muestra de materiales contenidos en el portafolio debe cubrir un
extenso período de tiempo, usualmente el curso académico. De esta
manera, los alumnos, profesores y padres disponen de suficientes e -
dencias concretas como para poder analizar y deternJinar el grado de
desarrollo y crecimiento del alumno durante un período especifico.
A modo de ejemplo, los alumnos podrían introducir en su
portafolios una composición escrita realizada al prin.cipio
curso y
otra al finalizarlo. Alumnos y profesores podría analizar y ejercer una
critica constructiva respecto del cambio existente entre ambos y de-
terminar si ha habido mejora. Se puede observar también si ha habido
evolución en el grado de sofisticación de sus escritos; todo ello pro-
porcionará evidencias de cómo se están produciendo los procesos de
aprendizaje y el nivel de logro adquirido en los mismos.
Un beneficio clave del portafolio es que permite al estudiante pre-
sentar sus creaciones al profesor, para que pueda juzgar su trabajo de
una manera global e integral y no fragmentada, y desconectada de
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89
; ; ¡ j ; ¡ í $ j & c i · · ~ N . ~ O ~ i · · i 6 q , u ~ e r í a m o s
obviar esta última consideración referente a la par
utilizan muy a menudo para evaluar los currícula o los procesos de
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de otros agentes evaluativos distintos del colectivo de pro
i@J'es'Jres,perotampocopretendemos desarrollarla. Simplemente señalar
creemos
que
en la medida que se van alcanzando niveles
superio
·:· · + ·,.0 de enseñanza, se hace indispensable la participación de los alum
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ a j ~ ~ ~ \ i ~ r r ~ ~
de intensidad, en la evaluación de sus propios
; o de los compañeros. También consideramos que la cul
evaluativa es
una
cuestión de grado y que conviene iniciarla des
ide edadestempranas. Todo dentro de un marco de evidente prudencia.
2 8 Evaluación de referencia normativa
y
evaluación de referencia criterial
Los juicios evaluativo se basan necesariamente en algún tipo de
comparación y para ejercerla precisan del establecimiento previo de
referentes.
a
evaluación moderna se sirve habitualmente de dos cla
ses: el normativo y el criteria!. Tipologías que no son ajenas a los
enfoques tradicionales y alternativos
que
venimos debatiendo desde
el principio de este capítulo.
a evaluación de referencia normativa es la más común. Bajo esta
aproximación, la ejecución de un alumno en una
determinada prueba
es comparada con la de otros estudiantes que también pasaron la mis
ma
prueba. Los estudiantes como grupo establecen lo que denomina
mos la norma. os grupos normativos pueden ser establecidos a partir
de características tales como la edad, el grado, el nivel, el género, la
localización geográfica, clase social, etnia, o cualquier otro factor de
categorización. .:
as pruebas estandarizadas de rendimiento constituyen probable
.mente grupo de pruebas de referencia normativa mejor conocido.
.Ellos sirven perfectamente para identificar las personas de acuerdo a
s ~ v m ¿ a b i l i d a d en alguna habilidad. Sin embargo, no aportan dema
siada información respecto de la situación del sujeto en relación con
:;
710s niveles de
logro
en algún contenido o capacidad del currículum.
as pruebas diseñadas bajo los principios de la referencia norma
í, uva (como son l s estandarizadas), están pensadas para poder evaluar
e: laque
los
estudiantes conocen de una materia particular en relación
I w .co.notros e ~ t u d i a n t e s en un momento determinado. Sin embargo, no
miden
efectivamente lo que ellos saben en términos absolutos. Pero,
~ p e s a r
de estas limitaciones, es bastante habitual comprobar que se
enseñanza-aprendizaje (Pindley y Estabrook, 1991).
En términos generales, las consecuencias más importantes que se
derivan de aplicar pruebas basadas en estrategias normativas son las
siguientes: .
- La puntuación individual se interpreta en función de los rendi
mientos del grupo con el que mantiene
una
relación de perte
nencia.
La puntuación permite la comparación entre los distintos indi
viduos.
La puntuación ofrece una idea global de la realización del su
jeto, pero no
permite
establecer acciones de mejora o de co
rrección respecto al propio individuo, al currículum o al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La alternativa a la evaluación normativa es la criterial. Este enfo
que está diseñado para informar respecto de la calidad de una ejecu
ción del estudiante o demostración de una habilidad o del grado de
comprensión de un concepto por relación con algún tipo de criterio
previamente establecido.
Las pruebas construidas mediante este tipo de enfoque nos permi
ten establecer el nivel de logro del alumno por
referencia con un 'ob
jetivo educativo específico. Nos indican lo que los alumnos pueden o
no pueden hacer respecto de un contenido específico, habilidad o ac
titud. Señalan cambios en los niveles de logro de los aprendizaje a lo
largo del tiempo en contraste con las pruebas normativas que sólo
capturan información evaluativa sobre los aprendizajes en momentos
específicos.
Las pruebas de referencia criterial focalizan sus reactivos hacia
tareas o competencias específicas que pueden ser identificadas per
fectamente en los apartados de los currícula. También proporcionan
información respecto del grado de dominio del alunmado en relación
con materiales concretos. Todo ello facilita que se puedan establecer
diagnósticos personalizados y eficaces, perfectamente identificables
en términos de contenidos curriculares concretos, lo que facilita la
tarea de conocer a fondo la situación de cada alunmo y la de orientar
los en relación con sus niveles de ejecución.
Podríamos resumir indicando las características más importantes
de la evaluación de referencia criterial:
90
La
interpretación de la ejecución individual se obtiene funda
jj
91
I
antes aludíamos. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho
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~ e n t a l m e n t e
por contraste respecto a algún criterio fijado pre
viarnente y aceptado como valioso.
e la ejecución individual nos interesa la composición analíti
ca Io.s . c o ~ ~ o n e n t e s del contenido objeto de evaluación y la
especificación de los procesos implicados en la ejecución.
Los resultados así obtenidos permit irán posteriormente la puesta
en marcha de estrategias de mejora a nivel individual, curricular
o institucional.
La selección de los elementos que componen las pruebas cons
truidas de acuerdo al enfoque criterial, se realiza sobre plan
t e a ~ l e n ~ o s de validez de contenido y no basada en
distribuciones teórico-matemáticas. '
Las tecnologías para la
construcción
de pruebas de referencia nor
mativa o criterial son los suficientemente complejas como para no
poder ser abordadas en este trabajo Sin embargo, existen en el merca
do magníficos e innumerables manuales al uso, para entrar con deta
lle en los procesos de diseño y construcción.
2 9 A modo de conclusión
. En. las s o c e d ~ ~ e s postindustriales se exige cada vez más que la
inserción
del individuo se produzca equipado con una educación de
calidad. Educación en la que el conocimiento no es el único activo
importante, sino que deberá contemplar también la formación en otras
capacidades, actitudes y valores en la línea de los expresados por
Delors (1996) (saber conocer, hacer, convivir y ser).
Ante estos
u e v o s
retos, la evaluación del alumnado, como prácti
ca más extendida para regular la calidad educativa, no puede perma
necer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados.
necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de eva
luación; a los aprendizajes académicos hay que incluir en la evalua
ción
aquellas habilidades, competencias y actitudes de reconocido
valor, especialmente las relacionadas con las denominadas capacida
des transversales de los sujetos (capacidades-competencias genéricas
transferibles a múltiples situaciones).
El énfasis en la evaluación moderna sobre los procesos de ense
ñanza-aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la ense
ñanza hacia los aprendizajes, entendidos en ese sentido amplio a que
que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende.
La denominada evaluación de logros outcomes evaluation) se ha
impuesto como paradigma, y debe entenderse el logro desde
una
pers
pectiva doble: como una ampliación del dominio evaluable y como
una enfatización de la importancia del logro como asunción efectiva
y satisfactoria de un aprendizaje.
No se puede gestionar eficazmente la evaluación, si se pretende
atender a sus nuevas responsabilidades, desde la acción individual
del profesor o concibiendo las asignaturas como entidades aisladas.
La
gestión de la evaluación moderna exige el trabajo mancomunado
de los profesores y sitúa el curriculum como referente básico del dise
ño educativo y evaluativo.
En consecuencia, la nueva gestión no puede fundamentarse en la
.recogida de información centrada fundamentalmente en la instrumen
tación clásica; las pruebas de ejecución basadas en los planteamien
tos alternativos de la evaluación, deberán complementar o sustituir
los modelos más tradicionales, si se quieren procedimentalizar estra
tegias que capturen información realmente sustantiva.
En los procesos de referenciación evaluativa, las pruebas de refe
rencia entena1 deben constituirse en la alternativa más común a apli
car en la nueva instrumentación.
Hay que incorporar a otros agentes, como puedan ser los propios
alumnos, en las responsabilidades evaluativas. Sólo desde procesos de
autoevaluación es posible desarrollar a fondo una verdadera autonomía
en los aprendizajes. Corresponsabilizar en alguna medida a los alumnos
en
los procesos evaluativos constituirá un importante reto en el futuro.
La lógica de la evaluación, por sí sola, no garantiza
¡¡
asunción
de
calidad. Es preciso establecer el nexo racional entre tres grandes pro
cesos:
El proceso de enseñanza-aprendizaje.
El proceso evaluativo.
- El proceso de toma de decisiones.
Desgraciadamente acostumbramos a gestionarlos
por
separado.
Sólo cuando el proceso evaluativo alimenta y se alimenta del de ense
ñanza-aprendizaje y cuando la información evaluativa que se va ge
nerando surte los planes estratégicos, considerados como marcos
globales para la toma de decisiones de una institución, se garantiza
mínimamente la conducción correcta de los procesos de calidad.
92
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3 La evaluación del profesorado
hacia un modelo comprensivo de
evaluación sistemática de la docencia
El marco conceptual de la evaluaci6n del profesorado debería enfatizar
la relación dinámica entre el individuo y la institución donde las nece-
sidad es e intereses de uno se funden con el
poyo
del otro.
[Strcnge, 1995
3 1 Introducción
Existe, sin duda, un renovado interés por el papel que juega la
evaluación del profesorado en la mejora de la escuela. De hecho, las
comunidades educativas no pueden sustraerse a la creciente preocu
pación social en torno a cómo introducir en todos sus ámbitos los mo
delos de gestión de la calidad y es evidente que existe la convicción de
que detrás de cualquier mejora significativa en la escuela subyace la
actividad del profesorado. Por todo ello, establecen la conexión nacio
nal entre los vértices del triángulo: evaluación de la docencia-mejora y
desarrollo profesional del profesorado-mejora de la calidad de la es
cuela, es fundamental para introducir acciones sustantivas de gestión
de la calidad en cualquier institución educativa.
En este capítulo trataremos de analizan y resumir el pensamiento
y la investigación actual en torno al tema de la evaluación del profe
sorado y cómo se traduce en la práctica, tema al que hemos dedicado
una importante parte de nuestro tiempo de investigación, de gestión
de práctica educativa. Para facilitar la comprensión del mensaje he
mos subdividido la aportación en tres apartados, que no son equiva
lentes en extensión, pero sí suponen tres momentos distintos en el
complejo proceso que afrontamos:
Aspectos previos a la elaboración de un sistema de evaluación
del profesorado.
96
97
Fases en el diseño de un sistema de evaluación del profesorado.
Evaluación y desarrollo profesional.
ser a nuestro juicio el primer objetivo a cubrir en cualquier estrategia
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1
3 2 Aspectos previos a la elaboración de un sistema de
evaluación del profesorado
Procesualizar y establecer las bases y la estructura de un sistema
evaluativa para el profesorado no es una tarea sencilla. Prueba de el]o
está en las dificultades que se dan en la mayoría de los países occi-
dentales
para
homologar modelos y configuran praxis completas
l
evaluación. En general, sólo se ejecutan intervenciones parciales y
con poca continuidad. Las reflexiones
que
exponemos a continuación
son el producto de la investigación y de la reflexión conceptual
tratan de establecen los elementos previos clave para el establecí-
miento de un sistema evaluativo del profesorado.
3.2.1. LAS EXPECTATIVAS DEL CENTRO VERSUS LAS NECESIDADES
DEL PROFESORADO
Tal como hemos señalado, el
problema
de fondo no es la evalua-
ción,
sino cómo a partir de
ella conseguimos gestionar
más
eficientemente la calidad. Para ello deberemos establecer, en primer
lugar, los elementos básicos que sustentan un modelo de evaluación
del profesorado y
cómo
éstos se relacionan con los procesos de mejo-
ra de los centros.
Es evidente
que
un ingrediente fundamental en los logros de cali-
dad de un centro, lo constituye la calidad de la docencia producida
por
su profesorado, pero ¿hasta qué punto son coincidentes los intere-
ses de uno y otro? El paso previo para establecer un modelo de eva-
luación del profesorado es reso lver el sistema relacional entre ambo,
conjuntos de necesidades.
Se admite
que
en una organización sana, la relación entre el centro
el profesorado
ha
de ser dinámica y el principio de que lo que es
bueno para el centro es bueno para el profesorado y viceversa debe
prevalecer.
Este
tipo de relación sinérgica favorece la posibilidad de
que ambos alcancen sus propósitos; equilibrar las necesidades indivi-
duales con las expectativas institucionales es esencial para generar
ambientes de trabajo productivos (March y Simon, 1993). Éste ha de
evaluativa. .
No es posible plantearse un verdadero proceso de
m:Jora
de a
calidad
que
ignore las demandas i n d i v i d ~ a l e s
Tal
s.enala Fullan
(1991, p. 349), «Combinar el desarrollo individual e institucional
nera sus tensiones, pero el mensaje es evidentemente claro. Nadie
puede obtener uno sin el otro». .
Todo
modelo de evaluación del profesorado deberá plantearse
como primer paso el contar
con
la participación activa del nusmo
e?
su diseño. Sólo desde la participación es posible
o n t e m p l ~
exhausti-
vamente las necesidades del profesor y tratar de c ~ m p a I b l h z a r l a s
con
las del centro; de lo contrario, el proceso culturalizador
toda ac-
ción eva luativa debe contener estará ausente, y la e v ~ u a c l O n se
con-
vertirá en un proceso generador de incultura e v a l u ~ t ~ ~ a .
Los modelos participativos se caracterizan por posibilitan e incenti var
la intervención y la implicación de las personas y los grupos que con-
forman la organización en la toma de decisiones que ~ ~
a la tarea
evaluativa a realizar: delimitación de objetivos, establecimiento de p a-
nes de acción, distribución de funciones, análisis de la
l m : o ~ a c l O n
establecimientos de juicios de .valor,
generación
de decisiones de
mejora, seguimiento, etc. .
La
participación del profesorado en los p r o c e s ~ s de evalu.aC1ónno
se ha de entender únicamente como una estrategia de gestión, SIllO
que
presenta un valor formativo intrínseco.
Desde la implicación resulta más viable el aprovechar algunos e l ~ -
mentos educativos contenidos en la evaluación,
como
es su capaci-
dad de desarrollar los procesos de autorregulación personales o de
grupo. . . .
b
La
participación facilita
~ o o r d i ~ a c l ó n de las actuaciones, ~ ? S l
lita la construcción de una visión unitana del centro y la
creacion
de
una cultura institucional compartida. .
Sólo activando la participación seremos capaces de crear chma
en el
que
sea factible el conjugar las necesidades a 9ue aludíamos al
principio de este apartado. Desaprovechar e sta función s ~ p o n e com-
prometer gravemente, tal como señalaba Fullan, la
gestión
correcta
de la calidad.
98
99
3.2.2. PROPÓSITOS BÁSICOS EN UN PROCESO DE EVALUACIÓN
DEL PROFESORADO
Todo centro debe tener explicitado su modelo de calidad que se
desprende de su misión como organización. Debe tener perfectamen-
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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Clarificadas las expectativas del centro, paso previo para estable-
cer su misión y de ahí derivar su definición de calidad y cornpatibi-
lizadas con las necesidades del profesorado, procede pasan a estable
el propósito evaluador.
Los dos propósitos más citados con más frecuencia por la mayoría
de autores para la evaluación del profesorado son la petición responsa-
bilidades y la mejora de la actividad docente (McLaughlin y Pfeifer.
1988; Duke, 1990; Mateo et al., 1996, 1999). Sin embargo nos parecen
suficientes, así expresados, desde la perspectiva de la gestión de la ca.
lidad.
La calidad educativa de un centro no depende directamente de la
calidad de la actividad docente del profesor ni de que se le exijan res.
ponsabilidades. Es la calidad de la docencia el núcleo básico impulsor
de la calidad del centro y la calidad personal del profesor y la de su
actividad no tienen que estar necesariamente relacionadas con ella.
Para que la calidad del profesor esté relacionada con la de la do-
cencia será preciso establecer previamente el marco conceptual en el
que se fundan dinámicamente los intereses y necesidades individua-
les e institucionales. No es posible determinan si una acción del pro.
fesor es realmente de calidad sin acudir al marco de referencia que
ofrece la visión global de lo que se entiende en un centro determinado
por calidad de la docencia.
Hemos de desarrollan una concepción de la evaluación del profe-
sorado en la que se desarrolle simultáneamente la mejora del profesor
y la de la institución. Este modelo comprensivo de la evaluación del
profesorado estaría enraizado en dos amplios propósitos (Stronge,
Helm y Tucker, 1995):
(a)
Orientado a los resultados,
contribuyendo a la consecución de
los objetivos personales del profesor y a los de la misión del
programa, del centro y de la organización educativa en su tota-
lidad. Debería también proveen de información clara y fiable
para la petición de responsabilidades por la actuación docente
en función de esos objetivos.
(b)
Orientado a la mejora, contribuyendo al desarrollo personal y
profesional del profesor así como a la mejora del centro.
te establecidos los objetivos a logran y cuáles corresponden a la do-
cencia. La calidad de la actividad docente del profesor se establece a
partir del modelo de calidad para la docencia en el centro. Sólo desde
la calidad de la docencia pueden entenderse los objetivos que debe
alcanzar el profesorado en su actividad docente y las orientaciones
metodológicas que debe aplicar y, consecuentemente, establecer el
correspondiente modelo de evaluación y sólo desde ella pueden orien-
tarse procesos de mejora del profesorado que tengan significado para
el centro y para la persona simultáneamente.
3.2.3. ACCIONES BÁSICAS PARA PROMOVER EL PROCESO DE
EVALUACIÓN DEL PROFESORADO
Llegados a este punto y si queremos alcanzan una evaluación del
profesorado de alta calidad, el sistema evaluativo deberá construirse
a partir de un equilibrio dinámico entre la mejora de la escuela y la
mejora del profesorado y para ello será necesario tener en cuenta las
siguientes acciones (Stronge, 1997):
(a) Establecimiento de objetivos mutuamente beneficiosos.
(b) Enfatización de la comunicación sistemática.
(e) Creación de un clima favorecedor de la evaluación.
(d) Garantía en la aplicación técnica del sistema evaluativo.
(e) Uso de múltiples fuentes de datos.
a) Establecimiento de objetivos reciprocamenie beneficiosos
Los objetivos que van a constituir las metas a conseguir deben
valorados y percibidos como importantes tanto por los profesores corno
por la institución. Olsen y Bennet (1980) describen la actividad
evaluativa como un proceso asociativo entre la organización y sus em-
pleados, un proceso social que produce como resultado una aproxi-
mación participativa a la evaluación. Es en el marco de esta relación
mutuamente beneficiosa que se produce en .elámbito laboral desde
donde debería guiarse el desarrollo e implementación de un sistema
evaluativo relevante y mutuamente beneficioso.
100
101
b) Establecimiento de un proceso sistemático de comunicación
_ Producción de un marco de la actuación evaluada mucho más
rica y contextualizada.
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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Los sistemas de evaluación del profesorado deben construirse a partir
de un proceso compartido de comunicación donde todos los aspectos
clave deben sen tratados informativamente de forma correcta. Es muy
importante establecer los momentos informativos tanto de aquellos as-
pectos que son públicos por naturaleza como aquellos que requerirán
de un tratamiento informativo más privado. La transparencia de los
procesos y la posibilidad de interacción se fundamentan en politicas
eficientes de información, por tanto, cada aspecto clave del proceso
evaluativo deberá ir acompañado del correspondiente acto informativo
y éste debe llevar asociadas las condiciones de garantía de que se reali-
za en condiciones óptimas para favorecer un verdadero proceso comu-
nicativo.
c) Cuidado en la aplicación técnica del sistema de evaluación
Un sistema evaluativo técnicamente correcto no garantiza una eva-
luación efectiva, pero evidentemente un sistema incorrecto sí que ga-
rantiza que nunca llegue a serlo. Posteriormente entraremos con más
detalle en la estructura y características que debe contener un sistema
evaluativo y en la instrumentación disponible; pero, sí que queremos
hacer aquí un especial énfasis en la necesidad de que cada uno de estos
aspectos que conforman la aplicación técnica de los procesos evaluativos
se realice de acuerdo a las condiciones técnicas de calidad y precisión
exigidas por las más elementales normas de la evaluación educativa.
d) Uso
ejuentes
de datos múltiples
Aunque el método más usado en la evaluación del profesorado es
el que
podríamos
denominan como clínico, basado en
una
secuencia
que se inicia con una preconferencia, sigue con observación en el
aula y acaba
con
la postcon ferencia ETS, 1988), los sistemas moder-
nos de evaluación del profesorado se caracterizan por documentar la
actividad docente
a partir de
múltiples fuentes
de
información
Glatthorn, 1984; Conley,1987; Harris, 1987 y Mc Oreal 1988).
l
uso de fuentes múltiples de datos para la evaluación del profe-
sorado ofrece numerosas ventajas respecto de la evaluación basada
en una sola fuente, citamos entre ellas Stronge, 1997):
_ Recogida de datos en situaciones más naturales.
Integración en la evaluación de fuentes primarias y secunda-
rias de datos.
Seguridad de una mayor fiabilidad en la documentación de la
actuación docente.
Documentación respecto de la actuación docente más cercana
a la realidad.
Unas bases más legalmente defendibles respecto de las deci-
siones evaluativas.
La integración de múltiples fuentes de datos en los procesos de eva-
luación del profesorado aporta una imagen mucho más real de la activi-
dad desarrollada por el profesor y provee de
una plataforma mucho
más poderosa sobre la que construir planes de mejora realistas que la
que se nos ofrece a partir de una sola fuente, como pudiera ser la obser-
vación en el aula. Usar apropiadamente múltiples fuentes en un proce-
so de evaluación potencia enormemente todas sus posibilidades.
e) Creación de un clima adecuado para la evaluación
La evaluación sólo puede resultar absolutamente eficiente si se
lleva a cabo desde un clima adecuado donde la confianza entre las
partes implicadas y la honestidad y la transparencia en las actuacio-
nes sean la norma y no la excepción.
La consecución de estos climas se posibilita en la medida en que
se sigue los pasos establecidos: participación en el establecimiento de
los objetivos, comunicación continua y fluida en las diferentes fases
del proceso, precisión en la aplicación de las técnicas, honestidad en
los juicios y enfoques proactivos en los procesos de mejora.
No se puede ocultar que en ocasiones los procesos evaluativos no
se llevan a término en las mejores condiciones en cuanto a clima. En
estos casos, la prudencia debe presidir las actuaciones y en muchos
casos deberemos abandonar algunas de ellas por tal de no quemar las
posibilidades de mejora. Es preferible reducir los ámbitos de actua-
ción y tratar de avanzarlentamente procu,rando que sea el propio pro-
ceso el que nos vaya abriendo el camino para acomete r tareas de mayor
dificultad.
I
I
102
103
3.3. Fases en el diseño de un sistema de evaluación
del profesorado
De él se derivan los objetivos institucionales y su conocimiento
favorece su operativización y juntamente con el análisis de la capaci-
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Distingo cuatro grandes fases en el proceso de diseño de un siste-
ma de evaluación del profesorado:
l. La fase de ideación.
2. La fase de desarrollo.
3. La fase de implementación.
4. La fase metaevaluatíva
3.3.1. FASE DE IDEACIÓN
Durante esta fase se deben resolver básicamente los siguientes
aspectos:
a) Identificación del sistema de necesidades.
b) Derivación de los objetivos institucionales.
e) Definición del modelo de calidad para la docencia.
(a) Identificacióndel sistemadenecesidades
Cada centro tiene sus necesidades específicas que lógicamente han
de estar relacionadas con el contexto social y cultural y que deben ser
alcanzadas por la acción colectiva de todo el equipo educativo.
Un e x m ~ n
minucioso de las necesidades de la escuela constituye
el paso previo para clarificar la misión y el propósito educativo del
centro, ayuda a definir el proyecto educativo y a clarificar los objeti-
vos institucionales.
(b) Derivacióndelosobjetivosinstitucionales
Determinar las necesidades de la organización es un prerrequisito
s o l u t m e n ~ e
necesario para establecer si los restantes pasos del pro-
ceso evaluativo son relevantes en términos de la misión del centro y
de las demandas de petición de responsabilidades provenientes de la
sociedad (Connellan, 1978; Castetter, 1981; Patton, 1986 y Goodale
1992). '
dad del sistema vehicula el establecimiento del grado de consecución
que debemos pretender. Todo ello constituirá las bases del modelo de
calidad de la docencia del centro. Explicitar el modelo de de la do-
cencia posibilita la inserción de
l
evaluación del profesorado en los
procesos de gestión de la calidad de la institución.
(e) Definicióndelmodelodecalidadparaladocencia
Tal como hemos señalado anteriormente, la operativización de los
objetivos institucionales y la clarificación de su nexo relacional con
las necesidades del centro, permiten juntamente con el análisis de los
recursos disponibles el establecer un modelo de calidad de la docen-
cia significativo y sostenible para la institución.
El modelo de calidad de.la docencia orienta y sustantiva el proce-
so de evaluación del profesorado. Es el vínculo entre la evaluación
del profesor y la mejora de la calidad del centro. Su definición debe
facilitar la descripción y desarrollo de las funciones del profesor y de
SUS responsabilidades y orientar el establecimiento de los "estándares"
de la actuación profesional del mismo.
3.3.2. FASE DE DESARROLLO
Bajo esta fase contemplamos dos acciones:
(a) Determinación de las funciones y responsabilidades del profe-
sorado.
(b) Desarrollo de los criterios de evaluación y de sus indicadores.
(c) Fijación de los "estándares" para la valoración de la actividad
docente.
(a) Determinaciónde lasfunciones responsabilidadesdel
profesorado
Hemos de partir de la premisa que sólo a partir de modelos de
docencia bien establecidos y definidos es posible establecer descrip-
ciones apropiadas y ajustadas de las funciones y responsabilidades
del profesorado (Olsen y Bennett, 1980 y Scríven, 1991).
105
04
Todo
sistema de evaluación del profesorado exige establecer con
precisión las áreas de responsabilidad del profesor en el contexto
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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institucional y sus funciones más importantes, incluso deberían esta r
establecidos los requisitos de entrada. Estas áreas han de servir
de
marco para establecer con la mayor precisión posible las obligacío
nes y actividades a cumplir por el profesor y cuál es su sentido en cl
contexto del desarrollo general de la docencia en el centro.
En general, las exigencias profesionales deberían incluir elernen
tos tales como: conocimiento de la materia, buenas credenciales,
ca.
pacidad de seleccionar los materiales curriculares más adecuados.
diseñar
la instrucción y planificar las sesiones de aprendizaje.
monitorización y evaluación de los aprendizajes de los alumnos, co
rrocimicnto de la normativa legal relacionada con la educación,
parti
cipación en servicios profesionales y en actividades de desarrollo del
personal (McConney et al., 1996).
Scriven (1988) se refiere a los sistemas de evaluación basados
fun
damentalmente en las responsabilidades del profesor como DBTE
(Duty based teaching evaluation model)
y en varios de sus escritos ha
ido desarrollando un conjunto de deberes básicos que puedan servir
de punto de partida para la construcción de modelos basados en ellos
I(Scriven, 1988b, 1994), mantiene incluso un e-mail específico donde
ipoder aportar críticas y propuestas a su modelo ([email protected]) a
'su listado.
I Es evidente que, para nosotros, el establecimiento y la evaluación,
I
de
estas responsabilidades, tal como iremos viendo a lo largo del ca
pítulo, no agotan ni de lejos la concepción y la práctica que propone
'mas para evaluar el profesor; pero sí nos ha parecido interesante incluir
bomo material a considerar en cualquier modelo, el listado deberes
Uel profesor que recoge la propuesta de Scriven:
DestrezaS
colTluniC:ati.V8s.- '
'D.est -s dQilIest!6n;
; G ~ l ' Ó n _ : g e l p r , o c e 8 ( ) . ,
.
estl rf
d'elprogreso.
Gestión de les e : m e r g B n c i a ~ .
- t l e _ f ; l t r e ~ _ s _ : - _ e : P ' 9 9 ~ m a . 9 , ~ p , ~ . y ~ ~ ~ ~ r ~ n ~ ~ . ji
'.",- p i ~ n l f l d a c I 6 , 1 1 · ' _ c : l e l , - , c _ u ~ ~ ~ . :J '.,:'
~ ) , - } , _
,{
.
~ i Q C C ' ~ ~ Y c r e s c I 6 n ' d e Ó l S ¡ ~ r l 8 > : ' , ....
Ü t l l l Z 8 C j Ó n : d e - - I 0 8 ' r e c Ú . r 8 0 ~ ; d l l i p D n ' b l e ~ . _ -
Evaluación dei/cursA; e , h t e n 8 - e f t a ~ ; :d.e-Ios
_ ~ ' t e l i a ~ ~ ~
y
, ~ ~ I , I ; . l ; I r ? q u l ~ : ~ ; ~ . / - .
,-
- ~ ~ n O ~ \ m l e n ~ 0 8
sobre t eveluacI6ri'de
o f b ~ B t t . i a l a n t e 8 .
Destrezas.
de,
construcción
_y d r ( l l f 1 i . $ ~ r a c i ó n
.de pruebas.
Clasifk;:,i:w ón,., p u ~ t ~ a c i ~ r Y c a U l i c ~ c i ó r ) \ . , ; ~ , ; ¡ ; ? ,
>;'-,:'iPrOeesó -
'.
,:: ' ..
'_
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'::'.':. , -:': /:i.
· < ; r : ';<::('(?
Ó
> - : ; R ~ Q \ t ; > j ~ p ; ~ j f \ f 9 r r o ~ , \ ~ \ r ~ ~ ~ U ~ , l e ~ 1 ~ , d ~ , , ' I . Q p , , ~ _ s t H ~ ~ ~ ~ : ~ .
1
c ¿ j n b b i m i e ' n h : f $ Q : ) r ~ ' : \ n f o r m e ~ , _
cie
' : r e ; ~ ; d ¡ , r n , I , ~ ~ t o _ ~ r
'
, .»: ... ' , ,,', ' '-.' ' , ; ' ,,, . -- . , '
.1, ,
Cabe añadir que los sistemas evaluativos más
e s ~ o n o s
incor
poran sistemas de indicadores en relación con la
acción
~ o c ~ n t e del
rofesor. Tratan de capturar mediante el uso de muestras de
1 f ~ d r ~ a ? o r e s
~ S P C C 1 0 S esenciales de la profesión docente. Parten del p ~ n c l p l o de
que sólo a partir del indicador es posible objetivan la
acción
y la re
flexión evaluativa.
b)
Desarrollo de los criterios de evaluación y de sus indicadores
Una vez establecidas las funciones y áreas de r e s p o n s ~ b i l i d a d bá
sicas del profesorado y el modelo de calidad de la docencia, podemos
106 107
derivar factores asociados a las mismas que nos servirán de criterios
para evaluar. Una variable criterio nos provee de una dimensión gene
3.3.3. FASE DE IMPLEMENTACIÓN
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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ral dentro de la que será posible valorar o juzgar el nivel de realización
alcanzado por.el sujeto (Wheelen y Haertel, 1993). El área de responsa
bílidad
nos orren.ta acerca de las variables criterio más significativas y
el modelo de cahdad direcciona el sentido de la evaluación.
Los indicadores son observables que nos permiten cuantifican las
variables criterio y facilitan los procesos de objetivación de la eva
luación.
Criterios e indicadores constituyen piezas muy importantes en los
procesos de concreción de los sistemas evaluativos más desarrollados.
(c) Fijación de "estándares" para la valoración de la actividad
docente del profesor
Fijar estándares implica determinan los niveles de actuación del
profesor considerados como aceptables. Evidentemente para
poder
proceder a establecen los referentes que nos permitirán decidir si una
determinada actuación docente ha sido realizada en términos de cali
dad aceptable de acuerdo al ?Jodelo de calidad establecido para el
centro, es preCISO haber recomdo al menos mínimamente los elemen
tos hasta ahora establecidos.
Únicamente si tenemos bien establecidos los objetivos institucio
n a l ~ s su naturaleza evaluativa y el marco general de la docencia, sera
posible pensar en el establecimiento de criterios y niveles de valor
previamente determinados. Con tar con un sistema de indicadores bien
~ s t a b l e c i ? o facilita enormemente la tarea, ya que la objetivación de la
información permite el uso de los referentes normativos y criterinles
en
el
~ r o e s o
de
estandarización
de
las
valoraciones.
La
e ~ t n d n z i ó n
puede llevarse a término a cualquier nivel de análi
SiS
u n q u ~ obviamente cobra significados distintos según sea el mis
mo. La umda.d r ~ f e r e n c i a l esencial en la evaluación del profesorado
es, a nuestro JUICIO el centro educativo.
Cabe añadir,
por
otro lado, que la detenninación de los estándares
para cualquie r actividad evaluativa, incrementa la posibilidad de trans
p ~ e n i y limpieza de los juicios valorativos y la defensa legal del
sujeto frente .a posibles arbitrariedades (Phi Delta Kappa National
Study Comrnittee on Evaluation, 1971, Committee on Standars for
Educational Evaluation, 1988).
Para el desarrollo de esta fase consideramos tres momentos:
(a) Documentación de la actividad profesional del profesor.
(b) Emisión de los juicios valorativos respecto de la docencia.
(c)
Uso intensivo y extensivo de la información: la derivación de
las propuestas de mejora.
(a) Documentar la actividad profesional del profesor
Por documentar, entendemos el proceso de recogida de suficien
tes evidencias acerca de la actividad profesional del profesor que dé
soporte a la posterior evaluación y justifique racionalmente las tomas
de decisiones personales e institucionales basadas en la evaluación.
Tal como ya hemos señalado anteriormente, en la evaluación mo
derna, los procesos de documentación deben relacionarse
con
múlti
ples fuentes y estrategias de recogida
de
datos en ningún caso
deberemos construir un proceso evaluativo basado en una única fuen
te de información (Conley, 1987; Ellet, 1987; Harnis, 1987; McGreal,
1988, Helm, 1994).
Entre los sistemas más utilizados en la actualidad para evaluar al
profesorado, tenemos (Stronge, 1997): la observación en el aula, la
opinión de los padres y alumnos, juicios valorativos emitidos por pa
res, el rendimiento en los aprendizajes de los alumnos, el autoinforme
y el portafolios.
a
observacion en el aula
En esta metodología se parte de la
premisa
de que: observar al .
profesor en acción es la mejorforma de reunir información acerca de
su efectividad docente. La visita al aula aporta evidencias muy difíci
les de conseguir de otra forma como son: el clima en el aula, la natu
raleza y calidad de las interacciones alumnos-profesor, lo que pernnite
observar los procesos de instrucción directamente el funcionamien
to general de la clase (Everston y Holley, 1981).
Sin embargo, tiene también linútaciones; así, Scriven (1981) nos
señala la baja fiabilidad del procedimiento fundamentándose en las
siguientes razones:
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112
113
1997, p. 150), consistente en retroalimentar positivamente la activi-
dad de un empleado a partir de recoger información respecto de su
actividad proveniente de todas las personas que le rodean y que de
la actuación docente de la persona a evaluar. Para ello es im-
portante invitar como proveedores de datos únicamente a aque-
llos pares que tengan conocimiento directo de la actividad del
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una manera u otra interactúan con él.
Los expertos consideran este concepto como paralelo al movimien-
to que persigue la mejora continua de la actividad docente a partir de
usar la retroalimentación proveniente de los pares, como aportación
fundamental en los sistemas de evaluación de la docencia.
Dada la naturaleza colaborativa de la enseñanza y de la educación
moderna, sería absurdo imaginar un proceso de evaluación que igno-
rara a los pares como fuente vital para la retroalimentación de la me-
jor
de la calidad de la actividad docente. La evaluación por pares
expresada de forma colegiada constituye, sin duda, una fórmula ex-
traordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo positivo' para los
enseñantes. '
Deberemos, sin embargo, introducir algunas precisiones básicas
si qneremos qne realmente este principio sea aplicado adecnadamen-
te. En principio, en el contexto de un sistema de evaluación no hay
qne confundir el concepto de retroalimentación por los pares con el
de evaluación por los pares.
La información aportada por los pares formará parte como la pro-
veniente de nna fnente más en el marco general del sistema de eva-
Inación comprensivo de la docencia. En ningún caso se derivarán
juicios valorativos directos desde esta información.
Por todo ello, la información que se solicita de los pares nnnca
estará basada en juicios valorativos personales del compañero o en
información subjetiva basada en la impresión (o en el desconocimiento)
respecto de su actuación, sino en información objetivamente valo-
rada respecto de aqnellos elementos de su actividad, que los compa-
ñeros conocen directamente y que deberán expresar de tal manera
que permite incidir en sn mejora. Sólo así la información de los pares
introdnce elementos sustantivos para la retroalimentación positiva del
profesor y le aporta verdadero valor añadido.
Si los pares participan en la aportación de información para la
evaluación sistemática de la actividad docente de los compañeros,
habrá qne tener muy presentes los siguientes extremos:
Usos de información basada en hechos La más importante
consideración en la recogida de datos es qne ésta esté focalizada
fundamentalmente sobre descripciones factuales respecto de
profesor a evaluar (Stronge y Helm, 1991).
Consideraciones en torno a la validez a la fiabilidad Una
forma de incrementar la validez del estudio es preguntar única
y exclusivamente cuestiones a la persona interrogada, que por
razón de su conocimiento directo esté en condiciones de con-
testar, evitando otro tipo de consideraciones. En cuanto a la
fiabilidad, cabe recordar que cuanto mayor sea la muestra de
personas interrogadas mayor será la misma, por tanto conven-
drá incluir suficientes sujetos en los procesos evaluativos por
pares.
Confidencialidad
La confidencialidad debe garantizarse para
todo el proceso evaluativo, de lo contrario difícilmente conse-
guiremos que la información aportada sea emitida sin restric-
ciones de algún tipo.
Procedimientos de muestreo
Un estudio en el que la muestra
elegida p r
llevarlo a cabo no garantice
un
importante
representatividad, constituye un estudio absolutamente inútil.
El rendimiento en l aprendizaje de los alumnos
No debemos olvidar que el propósito directo de la enseñanza es el
aprendizaje, y que la escolarización debería asegurar que cada nueva
generación de alumnos acumule los conocimientos y destrezas nece-
sarios para desenvolverse solventemente al llegar a la edad adulta
ante las demandas que marca la sociedad. A tenor de esta afirmación,
incluir el rendimiento de los alumnos como una fuente más en los
procesos de evaluación del profesorado parecería del todo razonable.
Sin embargo, la idea de ligar estrechamente el aprendizaje de los
alumnos con la tarea del profesor o de la escuela no es, a pesar de los
numerosos trabajos en esa dirección (Scriven, 1988; Millman y Sykes,
1992; Smylie, 1994; Webster, 1994), una idea totalmente aceptada.
Los problemas técnicos y políticos planteados al intentar relacionar-
los significativamente han impedido, hasta ahora, el orientar de for-
ma generalizada los procesos de evaluación del profesorado sobre el
rendimiento en los aprendizajes de los alumnos (Berk, 1988).
Aun así y en este marco comprensivo que venimos desarrollando
parece que las nuevas líneas de trabajo vuelven sobre este tópico,
114
115
sólo que desde puntos de vista distintos a los mantenidos tradicional
1
char y cuya importancia responde a las siguientes razones (McColskey
!
ente por los defensores de incluir el rendimiento de los alumnos
como objeto de evaluación de la tarea docente.
y Egelson, 1993; Airasian y Gullickson, 1995,96):
¡
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Se trata no tanto de valorar la tarea del profesor sobre el rendi
¡
Es un acto de responsabilidad profesional.
miento absoluto de los alumnos, sino tratar de hacerlo sobre el valor - Es una actividad que permite focalizar el desarrollo profesio
añadido aportado por la docencia. Ello implica. por un lado, estable nal y la mejora al nivel del aula y del centro, ámbitos donde
¡:
también el potencial de aprendizaje observado en los alumnos a lo exige también cambios en los procesos personales.
largo del tiempo (obtenido mediante el análisis de los registros de su
·
Implica también el reconocimiento que el profesor mantiene el
1
I
cer el punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan
realmente el profesor es un gran experto.
sólo las ganancias de rendimiento sino analizándolas a la luz que aporta
Supone un reconocimiento que el cambio en la organización
evolución en los últimos cursos), así como también de cruzar esta
información con otras de tipo contextual que nos permita racionalizar
I
¡
control sobre su propia práctica.
Facilita que el profesor sea consciente respecto de las fortale
y desagregar qué parte de las ganancias obtenidas responden a una
actividad docente de calidad y cuáles son atribuibles a otras causas.
Por otra parte y tal como ya hemos expresado anteriormente, la
información así obtenida formará parte de ese registro acumulativo
de evidencias múltiples que nos ayuda a dibujar con la mayor preci
sión posible y con el mayor número de matices la realidad de la do
cenci ejercida por el profesorado. Al mismo tiempo, debemos
nuevamente recordar que incluir en la reflexión del profesorado in
formación de este estilo respecto del rendimiento es fundamental en
los procesos de mejora personal y colectiva y aporta datos decisivos a
l
institución para la gestión de la calidad de la docencia.
l autoinforme
,El autoinforme constituye un proceso por el que el profesor efectúa
juicios acerca de la adecuación y de la efectividad de su propia activi
dad, con el objeto de establecer las bases que faciliten la mejora,
En estos procesos de autorreflexión es el propio profesor el que
debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la información referida
a su propia práctica. Aquí es el profesor el que establece los criterios
y fija los estándares para juzgar la adecuación de sus creencias, cono
cimientos, habilidades y efectividad respecto de su actividad docen
te. Finalmente, es también él quien decide la naturaleza de las acciones
de desarrollo personal que deberá asumir después del proceso de re
flexión sobre su actividad.
La autoevaluación aporta una tipo de conocimiento único en el
contexto de la evaluación comprensiva, que no debemos desaprove
zas y debilidades de su propia práctica.
Motiva actitudes proactivas de cambio y de desarrollo profe
sional.
- Trata a los profesores como profesionales con capacidad de
automejora.
Favorece la interacción y el debate en el marco escolar, acerca
de la calidad de la docencia.
Finalizamos este apartado señalando que, posiblemente, una for
ma de potenciar la calidad de los autoinformes es que éstos se reali
cen después de que el profesor ha analizado información evaluativa
sobre su actividad proveniente de otras fuentes (como son las que
hasta ahora hemos analizado). La información previa ayuda a centrar
la autorreflexión y favorece la profundidad de los propios juicios.
Independientemente responde a la idea que mantenemos que los sis
temas evaluativos sobre la docencia se fundamentan sobre el análisis
complementario e interactivo de fuentes documentales múltiples y
diversas en su naturaleza.
l port folios
El portafolios del profesor se ha convertido en los últimos años en
uno de los instrumentos más populares y extendidos en los Estados
Unidos, tanto para la evaluación como para el desarrollo profesional
del profesorado. Su uso ha sido adoptado en numerosos ámbitos in
cluido el universitario donde se ha aplicado fundamentalmente en la
formación y desarrollo profesional de profesores noveles (Borko,
Michaelec y Timmons, 1996). También ha demostrado su utilidad en
116
117
el reconocimiento de actividad docente de excelencia a nivel de dis-
trito educativo en Estados Unidos Wolf, Lichtenstein, Bartlett y
Hartman, 1996) y en procesos de renovación de licencias tanto a ni-
ción contenida en el portafolio ayuda en la orientación del desarrollo
profesional del profesor.
En el portafolios del profesor deben incluirse todos aquellos ma-
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vel estatal como nacional en el mismo país.
En su forma más elemental, el portafolio en esencia no es sino una
simple colección de informaciones acerca de la práctica docente del
profesor. El problema que puede tener es que sus contenidos, que
pueden ser tan variados como fotografías de la vida de la escuela,
notas escritas de los padres dirigidas al profesor, etc., etc., no estén
relacionados con la filosofía docente personal del profesor o con el
plan de calidad docente de la escuela, en otras palabras que carezca
de significación para orientar el proceso de mejora.
Para evitarlo, el portafolios debería contemplar los siguientes as-
pectos Schulman, 1992):
El portafolios debería estructurarse alrededor de contenidos
profesionales y de los objetivos institucionales del centro.
Debería contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del
trabajo del profesor y de los alumnos de forma que ilustrara
adecuadamente hechos o situaciones clave de la práctica do-
cente.
Los contenidos del portafolio deberían ir acompañados de co-
mentarios escritos, que explicaran e interpretaran el significa-
do e importancia de los mismos.
El portafolio tendría que constituir una colección de experien-
cias vividas que sirvieran de base para discutir con los colegas
elementos de desarrollo profesional.
En general, se admiten tres grandes propósitos para el portafolios
Wolf, Lichtenstein y Stevenson, 1997):
Dirigido a cumplimentar requerimientos evaluativos.
Para orientar el desarrollo profesional.
Como ayuda en la búsqueda de empleo.
Desde nuestro insistente punto de vista del modelo comprensivo,
la función básica del portafolios está en la evaluación. El portafolios
ilustra con experiencias significativas y representativas la informa-
ción evaluativa que poseemos y que se requiere para llevar a buen
termino la evaluación sistemática de la docencia. Obviamente y pre-
via reflexión y en el contexto de mejora de la docencia, la informa-
teriales que puedan en algún momento incrementar, vía ilustración,
nuestro conocimiento evaluativo de la actividad docente del profesor.
Justamente, el carácter adicional que aporta, es incluir en nuestra
reflexión muestras de ejemplos escogidos de la actividad profesional,
que en sí mismos no constituyen necesariamente información objeto
de evaluación, pero que su valor añadido consiste justamente en arro-
jar luz a otras informaciones que sí lo son.
b) Emisión de los juicios de valor respecto de la docencia
Bajo el término
docencia
existe un constructo muy amplio y com-
plejo, pero llegados a esta fase del proceso evaluativo no tendremos
más remedio que enunciar cómo vehicular su concreción. Si hemos
seguido cada uno de los pasos hasta aquí explicitados: análisis de las
necesidades institucionales y su compatibilización con las expectati-
vas profesionales del profesorado, determinación de los objetivos ins-
titucionales, desarrollo de criterios e indicadores, establecimiento de
estándares, tenemos todos los elementos básicos que nos delimitan
operativamente cuál es el modelo de calidad que se pretende en ese
centro para la docencia.
El modelo de calidad de la docencia es el que nos va a orientar en
la procedimentalización del diseño evaluativo. Nos va a indicar qué
elementos de la docencia son los más significativos para un momento
determinado y, por tanto, estaremos
en
condiciones de determinar
que tipo de información deberemos recoger, a través de qué instru-
mentos, con qué secuenciación y qué tipo de análisis habrá que apli-
car.
odos
ellos constituyen los elementos clave del diseño u
operativización del procedimiento evaluativo.
No hemos de minusvalorar los aspectos procedimentales, paro-
diando la frase de que democracia es procedimiento, podemos afir-
mar que sin procedimiento no hay evaluación.
En muchísimas ocasiones agotamos la actividad evaluadora en los
procesos de recogida de la información. Documentar la actividad
evaluadora de manera múltiple y enriquecida, tal como hemos indica-
do, es un paso esencial, pero no suficiente para alcanzar la sistemacidad
y la comprensividad en la evaluación.
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120
121
común que gracias a que está explicitada puede ser debatida, mejorada
y compartida.
Un modelo comprensivo de evaluación sistemática de la docencia
satisfacción de las necesidades del sistema educativo. Los
estándares específicos para la enseñanza deben ser formulados
de forma que refuercen consistentemente a todos los profesores.
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encuentra en este espacio el contexto donde deben situarse todas las
propuestas de mejora, agrupadas y ordenadas. El plan estratégico de
la
organización es el único ámbito donde es posible asegurar
mínimamente la racionalidad y el realismo de la acción evaluadora.
Al mismo tiempo, todo plan estratégico lleva implícito su propio plan
de seguimiento lo que permite cerrar eficazmente el círculo que enla
za la evaluación con la mejora.
3.3.4. LA FASE
MET EV
ALUA
TIV
A
Desde que en 1975 se creó el "Joint Committee on Standars for
Educational Evaluation" ha ido generando diversas recomendaciones
para conducir procesos metaevaluativos. En lo que hace referencia al
personal ha emitido dos conjuntos de normas, una el 1988 y otra en el
1994.
Según sus propias palabras, se conceptualiza el término
estándar
como «un principio comúnmente aceptado para ser usado en evaluar
la calidad en educación» (Sanders, 1994). Sin embargo, desde nues
tro punto de vista, las recomendaciones, tal como ellos las emiten, las
concebimos más como medios para desarrollar la calidad de las prác
ticas evaluativas.
Los estándares para la evaluación del personal de 1994 vienen
agrupados (como en la anterior ocasión) en cuatro categorias que tra
tan de reflejar los atributos que debe reunir una evaluación del profe
sorado correcta: propiedad, utilidad, factibilidad y precisión.
ropiedad
El estándar de propiedad establece la expectativa de que las eva
luaciones que afecten al profesorado deben ser conducidas legal y
éticamente. Aparte deben suponer algún tipo de mejora para aquellos
que van a ser evaluados y a los que sirven. Se enfatiza en este estándar
los siguientes aspectos:
La orientación hacia el servicio: La evaluación del profesora
do debe promover principios educativos correctos, la protec
ción de los derechos del estudiante y de la comunidad y la
Carácter formal: Las políticas, los procedimientos y los crite
rios que guían la evaluación del profesorado deben ser estable
cidos de manera consistente, equitativa y legal.
Conflicto de intereses: La evaluación debe estar protegida de
procesos inapropiados que puedan servir a intereses persona
les discriminatorios. Su orientación debe ser el servicio al cen
tro y a objetivos profesionales compartidos.
- Acceso a los informes personales: La evaluación del profeso
rado tiene carácter confidencial y su acceso debe estar perfec
tamente controlado.
Interacción con los evaluados: Los profesores evaluados debe
rán ser tratados de manera profesional, considerada y cortés.
Utilidad
La evaluación del profesorado ha de ser informativa, oportuna e
influyente. En este sentido, se cuidarán específicamente los siguien
tes elementos:
- Orientación constructiva: La evaluación del profesorado debe
rá incidir en la mejora de la calidad del centro, en el desarrollo
de sus recursos humanos y asistir a los profesores en la mejora
del cumplimiento de sus responsabilidades.
Usos definidos: Los usuarios y los usos derivados de la evalua
ción del profesorado deberán ser identificados desde el princi
pio del proceso evaluativo.
Credibilidad del evaluador: La evaluación del profesorado de
berá ser dirigida y conducida por personal cualificado, entre
nado, autorizado, soportado y monitorizado.
Informe funcional: El informe producto de la evaluación del
profesorado deberá ser claro, oportuno, preciso y pertinente.
Debe en definitiva tener valor práctico para los usuarios.
Seguimiento e impacto: No basta con meramente informar, una
evaluación de calidad proporcionará ayuda a los usuarios para
que tomen las acciones pertinentes derivadas de la informa
ción evaluativa.
123
122
actibilidad
La evaluación del profesorado deberá ser de fácil implementación,
Control sistemático de los datos: Hay que garantizar que la
información recogida para desarrollar los procesos evaluativos
será guardada de manera segura y que será procesada cuidado
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eficiente, adecuada apoyada y viable desde la perspectiva de la co
munidad. Entre sus características tendrá que observar:
Procedimientos prácticos: Los procedimientos para obtener la
información deben ser justo los adecuados y todo el proceso
debe tener el mínimo costo y provocar las mínimas interrup
ciones en la práctica diaria.
- Viabilidad política: Las políticas y los procedimientos a esta
blecer procurarán ser aceptables para todos los implicados.
Viabilidad fiscal: El tiempo y los recursos deberán ser los ade
cuados, evitando peligro de sobredimensionarlos.
Precisión
Este estándar hace referencia a la fidelidad del proceso. Así se
exige que las conclusiones deberán estar absolutamente fundamenta
das en las evidencias analizadas. Pensemos que al ser una evaluación
que su objeto directo son personas habrá que exigír un esmerada aten
ción a los detalles y a la precisión en las afirmaciones. Entre sus ca
racterísticas señalamos:
Funciones y responsabilidades bien definidas: Todas las partes
involucradas
en
este
tipo de
evaluación, deberán tener
homogéneamente asumidos y entendidos cuáles son las res
ponsabilidades o funciones (y su significado) que forman par
te de los deberes del profesor y que van a constituir objeto de
la evaluación.
Ambiente de trabajo: El contexto donde trabaja el profesor es
evidente que puede afectar a su trabajo, por tanto la evaluación
deberá tener en consideración las posibles influencias deriva
das del mismo.
Procedimientos de documentación: La evaluación deberá estar
adecuadamente documentada, de forma que se pueda acudir a
la misma para clarificar los extremos evaluativos.
Validez y fiabilidad de los instrumentos, estrategias y procedi
mientos usados en la recogida de información.
samente, de forma que no se introduzcan errores durante el
proceso de manipulación de los datos.
Control de los sesgos: La evaluación deberá ser limpia e im
parcial para todos los profesores. Se debe asegurar la protec
ción contra toda información afectada por cualquier tipo de
parcialidad.
Control sistemático de la evaluación: Será preciso revisar pe
riódica y cuidadosamente los sistemas evaluativos de forma
que se vayan introduciendo de forma continua las pertinentes
mejoras.
3 4 Evaluación y desarrollo profesional
Entramos ya en la recta final de nuestro trabajo, y aunque sea muy
brevemente queremos aportar alguna reflexión sobre el tema del de
sarrollo profesional que evidentemente constituye una de las conse
cuencias derivada de los procesos de evaluación de la docencia.
Trataremos de exponer algunos cambios -que se están produciendo
en cuanto a su concepción. Así, en los estándares establecidos por el
National Staff Development Council (l995a, 1995b, 1995c) se intro
ducen dos ideas que consideramos de máximo interés y que pasamos
a comentar a continuación.
En primer lugar, hay que romper con la imagen que cuando habla
mos de desarrollo profesional se está tratando de algo que afecta úni
camente a los profesores. En la actualidad se entiende como un proceso
de crecimiento que afecta a toda la institución, aún es más a toda la
comunidad educativa, lo cual compromete a todas las personas que
tengan algún impacto en la docencia, (p. ej.: se pueden incluir hasta a
los padres), como también a sus aspectos organizativos e incluso a los
recursos que se aplican.
Estamos frente a un modelo que entiende que el desarrollo profe
sional es un compromiso global del centro y que todos aquellos ele
mentos que intervienen favoreciendo la mejora profesional de las
actuaciones en el centro son objeto de atención en las acciones de
desarrollo profesional.
124 125
En
otra
línea
está
la segunda aportación del National Staff
Development Council, por la que se amplía el campo de actuaciones
de mejora para el desarrollo profesional dirigidas a los profesores.
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Según esta segunda aportación, no deberemos circunscribir las inter
venciones para el desarrollo profesional a la formación presencial
personal o de grupo del profesorado, sino que en el desarrollo profe
sional se avanza
y
se realiza fundamentalmente a través de la propia
práctica profesional y afectando a todas sus partes.
Entendemos que estas aportaciones completan mejor nuestras pro
puestas de modelo comprensivo para la evaluación sistemática de la
docencia. ,
Así
y
como resumen
y
epílogo, sólo nos queda recordar-que ini
ciábamos nuestro recorrido insistiendo en que la evalución del profe
sorado cobra significado cuando se
integra
en el concepto de
evaluación de la docencia, entendiendo la docencia como responsabi
lidad común de la institución especialmente de sus equipos docentes:
a su vez, la docencia responde a las directrices del modelo de calidad
del centro.
Seguíamos con que la recolección de información para la evalua
ción, si quiere atender a tan vasto dominio, deberá conjugar el uso de
múltiple documentación para la captura de toda la gama posible de
matices implícitos en la información evaluativa con la de otras infor
maciones de procedencias diversas. La recolección
y
uso intensivo de
la información será preciso para entender
y
atender la realidad educa
tiva. Esta información deberá integrarse en la corriente común de lo>
planes estratégicos si queremos procedimentalizar no tan sólo la ac
ción evaluativa, sino también la construcción y seguimiento de pla
nes de mejora realistas.
Finalmente, concluíamos que el desarrollo profesional entendido
como una de las acciones derivadas de la evaluación deberá superar
anteriores concepciones
y
entenderse como una acción que compro
mete a toda la institución
y
que se ejecuta fundamentalmente en el
espacio profesional por ella enmarcado.
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Service n" ED 367 686).
WOLF K"
LICHTENSTETN
G.,
BARTLETI
E. Y
HARTMANN
D.
(1996),
Professional
development and teaching portfolios: The Douglas County School District
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(pp. 193-213) Thousands
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more
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Lessons
from
naturalistic inquiry".
NASSP Bulletin,
76 (542), 52-59.
4. La evaluación del currículum
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El propósito más importante de la ev lu ción no es demostrar sino mos-
trar y perfeccionar
La
evaluación de programas
de e
tender de forma
natural a la comprensión profunda de los fenómenos y al perfeccion -
miento
,.
(Stufflebeam Shinkfield, 1985)
4.1. Introducción
Desde la visión comprensiva que mantenemos respecto de la eva-
luación, entendemos que el análisis evaluativo de un programa edu-
cativo, concebido como un ente aislado, no aportado suficiente
significado a la interpretación de la realidad educativa en su conjun-
to, ni permite derivar excesivas decisiones de cara a la gestión de su
calidad.
El currículum ofrece una perspectiva mucho más holística respec-
to de la intervención educativa y proporciona mayores posibilidades
de dotar a la información evaluativa recogida de sentido y significa-
do, facilitando su uso intensivo y extensivo que, en definitiva, es la
vía que permite racionalizar la toma de decisiones para la mejora.
Consideramos, por tanto, que la unidad funcional de la interven-
ción educativa, aquella que permite comprender la acción, asignar
valores a sus elementos y gestionar de forma eficaz la mejora y el
cambio se sitúa en el currículum. El programa no es sino una subunidad
dentro del conjunto que supone el currículum.
Sin embargo, desde la perspectiva procesual, la metodología
evaluativa que se aplica al currículum educativo no difiere significati-
vamente de la que se aplica a los programas, tanto es así que a veces
se nombran indistintamente una u otra. Esperamos que ello no intro-
duzca elementos de confusión en el escrito.
130
131
En este capítulo trataremos de analizar, en primer término, algu
nos de los conceptos que subyacen bajo el constructo denominado
c u r r í c ~ l u m
Posteriormente, entraremos en las aproximaciones
e v a l u ~ t v a s
al uso describiendo y analizando u modelos más
(1938), o en la visión de los años 30 de Caswell y Campbell (1935),
según la cual, forman parte del currículum todas las experiencias que
puedan tener los alunmos bajo la guía de sus profesores.
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conocidos denvados de ellas. Finalmente, especificaremos el carác
ter'
las f a ~ e s del proceso de evaluación para el currículum para con
cluir reflexionando brevemente en tomo a los efectos producidos sobre
lo agentes que operan en él.
4 2 El currículum
Definir qué es el currículum, cuál es su propósito y cómo afecta a
los alumnos y a los profesores no es una tarea sencilla de hecho exis
tan .múltiples acepciones aunque entre ellas podríamos destacar cinco
básicas.
. , Así, el currículum pod ría ser definido como un plan para la ac
cion, o un documento escrito que incluye un conjunto de estrategias
para
a l c a n ~ a r
los o.bjetivos o fines deseados. O en palabras de Stake
(1976), quien considera un programa es toda actividad organiza
da que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos, que
c u ~ n t c?n un sistema de gestión y financiación, se dirige a un grupo
de individuos y despierta el interés de muchos otros.
Esta posición, popularizada por autores como Tyler (1949) y Taba
(1962), nos presenta una ~ i s i ó n
lineal del currículum, su cara más inge
nua,
~ o n d e
tod? está prevlst?: los pasos a seguir, dónde empieza y aca
ba la.intervención y el propio proceso con todas sus características.
SIstemas como el conductista O los denominados de gestión directi
va
management),
estarían perfectamente identificados con esta con
cept?alización, en esta línea. Autores, como Saylor (1994), definen el
curnculum como un plan para proveer de
n
conjunto de oportunida
des de aprendizaje a las personas para ser educadas, o Wiles y Bondi
(1992) que señalan que el currículum es
n
plan para aprender aquellos
o b e t ~ v o s de aprendizaje determinados previamente como relevantes.
Sin embargo,
l currículum puede
ser definido de una
manera
mucho más amplia,. relacionándolo
can
las experiencias del alumno,
Desde
esta perspectiva, se considera cualquier elemento de la escuela
e m c l ~ s o de fuera de ella (en la medida que esté planificado) como
parte integrante del currículum. Los orígenes de este planteamiento
se pueden situar en la definición de experiencia y educación de Dewey
Con esta línea coinciden muchas de las interpretaciones de los
curriculistas humanistas; así, Shepherd y Ragan señalan
que
el currí
culum consiste en «todas las experiencias
que
vive el alumno y que
funcionan bajo la guía de la escuela, que conforman el entorno espe
cífico y especial que le rodea y que le ayudan a transitar en su proceso
de autorrealización a través de su participación activa en al escuela»
(1992, pp. 3-4). Eisner (1993) entiende que el currículum es un pro
grama que la escuela ofrece a los estudiantes y que consiste en una
serie de barreras educativas previamente planificadas y en un entero
rango de experiencias que el niño vive en la escuela.
Evidentemente, los dos conjuntos de definiciones que hemos se
leccionado recogen los dos extremos de un continuo dentro del cual
cabría la mayoría de las conceptualizaciones existentes respecto de lo
que es el currículum. Consecuentemente y buscando una definición
de compromiso, podríamos, siguiendo a Omstein y Hunkins (1998,
pp, 10-11), considerarlo como «un sistema para tratar con la gente y
con los procesos educativos», definición que habría
que
completar
indicando, que el sistema al que aludimos y que en esta definición se
convierte en el núcleo central de la misma, puede concebirse de ma
nera lineal y no lineal.
Un sistema lineal supone establecer una visión del currículum es
tructurado alrededor de una elemental relación que va de manera di
recta, predeterminada y sin posibilidad de variar su sentido desde los
medios a los fines. Por su lado, un sistema no lineal es aquel que
permite que el currículum opere con flexibilidad, que el especialista
entre en él desde cualquier punto, puedan saltarse componentes, re
vertir su orden y trabajar con más de uno a la vez.
Independientemente, el currículum puede
también
significarse
como un ámbito de estudio, con sus fundamentos y dominios del co
nocimiento,
así como su propia investigación, teoría y principios y
sus especialistas que interpretan de forma independiente sus conoci
mientos.
Finalmente, el currículum puede ser considerado en términos de
cada una de las materias específicas
que
constituyen la base del cono
cimiento (matemáticas, historia, etc.), o incluso de sus contenidos (la
manera en que organizamos y asimilamos la información).
A pesar de que autores como Beauchamp (1981) afirman que sólo
aquellas definiciones que involucren los términos plan, sis tema y cam
132
133
po de estudio, deberían ser propiamente consideradas como referidas al
currículum, la
r ~ a l i d a d
señala que otras conceptualizaciones, más cen-
tradas en los
sujetos
y en sus experiencias, resultan también altamente
consistentes con la buena teoría y con la buena práctica educativa.
La evaluación curricular focaliza fundamentalmente su atención
en determinar si el currículum, t l como ha sido diseñado, desarrolla-
do e implementado, está produciendo o
podrá
producir los resultados
deseados. La evaluación sirve para identificar las fortalezas y debili-
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. Por todo ello, partiremos en nuestro análisis evaluativo del currí-
c u l ~ m de la aceptación amplia de las diferentes definiciones, aunque
o b v l a n t ~ n t e h a r e m o ~ más hincapié en aquellos procesos dirigidos a la
valuaclón
del
curnculum
que acepten su carácter sistémico y dise-
nado de manera flexible y no lineal.
4 3 La evaluación del currículum
Naturaleza e importancia
.La existencia de distintas definiciones de currículum provoca que
e l s ~ a n
paralelamente numerosas claves interpretativas para su eva-
luación, por tanto la naturaleza de la evaluación dependerá en gran
manera del concepto de currículum que mantengamos. Sin embargo,
algo plena coincidencia, en la aceptación de la necesidad e
nnportancía de proceder a implementar procesos de evaluación del
currículum.
Prueba de su relevancia es la larga tradición con que cuenta en los
Estados Unidos, donde está reconocida como especialidad académica
específica desde la década de los 60.
Sin e m b a r g ~ en la última década, la evaluación de programas ha
captado la atención no tan sólo de los expertos en educación sino tam-
bién del público en general. Se considera la evaluación corno factor
crucial p a r ~ la buena salud y marcha de la educación y sus programas.
La
SO Iedad
en general está cada vez más interesada en que los
~ s u l t a d o s
producidos
por
las actividades curriculares puedan ser iden-
tificados y comunicados. Se desea evaluar los contenidos, materiales
y los métodos de enseñanza usados, conocer qué es lo que los alum-
nos están aprendiendo, qué habilidades son capaces de demostrar y
qué actitudes mostrar. Se desea conocer el costo de los nuevos pro-
gramas, de las reformas educativas y si son realmente efectivos.
Estas
d e m a n ~ a s
están conectadas con la nueva importancia asig-
nada a la ~ ~ u c a c l ó n como garante de los procesos de socialización y
de transmisión del conocimrento y la cultura, y con la necesidad ex-
plícita de posibilitar
mediante
la evaluación que las escuelas sean
objeto de petición de responsabilidades.
dades del currículum previamente a su implantación de control y de
mejora continua durante la misma, y de análisis de su efectividad una
vez finalizada la implantación.
El propósito de la recogida de datos acerca de las bondades o de-
bilidades del currículum es facilitar la tarea de los expertos, para que
puedan
revisar, comparar, mantener o modificar sus actividades y
programas.
La evaluación de programas, sin embargo, no centra toda su aten-
ción en la determinación de la calidad del currículum. Su análisis
también genera información para poder investigar otros aspectos ta-
les como: la adecuación de los modelos de evaluación de los alum-
nos, cómo modificar la actividad del
profesorado
e incluso cómo
orientar la comunicación con la comunidad educativa.
4 4 La evaluación del currículum
y
su pertinencia
Talmage
1985) considera que gran parte de la frustración que
sufren los educadores, con respecto a la evaluación, surge del hecho
de que no acaban de comprender qué es lo que realmente pueden
obtener a partir de ella y qué es lo que de forma realista le pueden
exigir, y pasan
con
enorme facilidad del escepticismo al optimismo
más ingenuo. Estamos haciendo referencia a dos necesidades previas,
la de informar a los educadores sobre la pertinencia de los propósitos
evaluativos y la de formar a los educadores en el conocimiento de la
praxis, las posibilidades y los límites de la evaluación.
Talmage plantea cinco tipos de cuestiones que se pueden
dar
en el
marco de la evaluación curricular y que
son
absolutamente pertinen-
tes a sus propósitos:
4.4.1. LA CUESTIÓN DEL V
ALaR
INTRÍNSECO
Esta cuestión hace referencia a la bondad y a la adecuación del
currículum una vez éste ya ha sido diseñado y configurado. Evidente-
mente, la referencia viene marcada por las exigencias científicas de
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entorno, puede considerarse que las personas tienden a rea.ccionar con
cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecánica), o bien
que tienen suficiente capacidad y autonomía para tomar sus propias
decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).
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'Énfasls
conceptualdel.programa.
Tlpllde
pe(sonal Implicado.
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~ s a r r o l l a .
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Eníldaíles lntereSlIllas en él.
4,5. Aproximaciones evaluativas a la realidad educativa
El profesional de la evaluación puede aproximarse a la realidad
educativa desde diferentes perspectivas de indagación, así como uti
lizar diversos modelos de evaluación derivados de las mismas, y re
coger la información a través de
una
gran variedad de'técnícas,
Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de
interpretar la realidad social, que se basan en las distintas respuestas
que pueden darse a los interrogantes planteados desde las dimcnsio
nes ontológica y epistemológica y desde distintas concepciones de la
naturaleza humana. La diversidad metodológica resultante deriva de
las diferentes respuestas dadas en cada ámbito.
Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza
de los fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la
~ o n t r o v r s i
de si la realidad social es algo externo a las personas y se
Impone desde fuera o,
por
el contrario, es algo creado desde un punto
de vista particular.
La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el co
nocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el
conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la
perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de
las ciencias naturales. O bien,
por
el contrario, puede considerar que
el conocimiento es subjetivo, personal o único, lo que podría requerir
un compromiso y una experiencia compartida con las personas impli
cadas y,
por
tanto, una menor atención a los métodos físico-naturales.
En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en parti
cular, en lo que se refiere a la relación entre los seres humanos y su
La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la
evaluación educativa en relación con los métodos a emplear. Las di
versas metodologías que se utilizan en investigación social y educati
va para indagar el mundo social proporcionan el marco de r e f e r ~ n c l a
la justificación lógica para examinar los
p r i n c i p ~ o s
y procedimientos
empleados para formular los problemas de m v e s t g a ~ l ó n dan respues
tas a los mismos y evalúan su idoneidad y profundidad.
Las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada
una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se
conci
be la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar
las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite
una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjun
to de creencias y actitudes, como una visión del mundo comparti da
por un grupo de científicos y que implica, específicamente,
meto
dología determinada.
En el ámbito de las
ciencias s ~ l a l e s
los
paradigmas más usuales
son
el positivista, el
constructivista
y el
sociocrítico.
4.5.1. LA APROXIMACIÓN POSITIVISTA
También denominada empírico-analítica y cuantitativa, la aproxi
mación positivista sigue los métodos de las ciencias físico-naturales,
consideradas como modélicas del conocimiento científico, y defien
de determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo
de conocerlo.
Para ello tiene en cuenta que
el
mundo natural tiene existencia
propia, independientemente de quien lo estudia; está gobernado
por
leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del
mundo natural,
que
pueden ser descubiertas y descritas de manera
objetiva y libre de valores
por
los investigadores si utilizan los méto
dos adecuados.
También tiene en cuenta que el conocimiento obtenido se consi
dera objetivo, se basa en la experiencia y es válido para todos los
tiempos y lugares, on independencia de q u i ~ n lo descubre
..
Además,
utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida
:J
1
:
140 141
para todas las ciencias, y defiende la existencia de cierto grado de
uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo, y siguiendo a
T
S. Popkewitz en su obra
(1988), los cinco supuestos interrelacionados que dan forma a este
4.5.2. LA APROXIMACIÓN CONSTRlJCTIVISTA
El término constructivista fue adoptado en la Alternative
Paradigms Conference de San Francisco (1989). Otras acepciones fre
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paradigma son los siguientes:
La teoría debe ser universal, no limitada a un contexto especí
fico o circunstancial.
La ciencia tiene un propósito analítico, y sus afirmaciones de
ben ser independientes de los objetos y valores de las perso
nas. La ciencia es neutra.
El mundo social existe como un sistema de variables que son
diferentes e independientes de un sistema interactivo.
El conocimiento debe ser formalizado con variables seleccio
nadas de manera clara y precisa, así como con conceptos
operacionalizados con unidades de análisis univariantes para
establecer variables dependientes e independientes sobre las
que se estudian la dependencia mutua y los efectos de su mani
pulación conjunta.
La estadística tiene una gran importancia como instrumento de
análisis e interpretación de datos.
La aproximación positivista se apoya en la filosofía realista, de
fensora de que el mundo se puede captar tal como es. Mantiene la
idea de que el conocimiento de la realidad sólo es posible a través del
método científico. Predomina el método deductivo y las técnicas cuan
titativas. La indagación científica se produce formulando hipótesis, a
partir de la teoría, cuyo valor se contrasta al comparar sus consecuen
cias deductivas con los resultados de las observaciones y de la expe
rimentación controladas. Se buscan relaciones entre variables, a ser
posible relaciones causales, que permitan predecir resultados mani
puando
las variables explicativas.
Por otra parte, el positivismo radical, defensor a ultranza de cues
tiones como la neutralidad y objetividad de la ciencia, resulta insosteni
ble por su ingenuidad. Hoy en día, se habla generalmente de postpo
sitivismo para denominar esta corriente que mantiene sus preferencias
por la metodología cuantitativa y la ciencia experimental, pero con
planteamientos mucho más flexibles y menos dogmáticos. Se acepta
la variedad metodológica, e incluso se recomienda la pluralidad y
diversidad de fuentes y métodos como instrumento de validación cien
tífica.
cuentes son las de paradigma cualitativo, humanístico-interpretativo,
histórico-hermenéutico, fenomenológico, naturalista y humanista o
etnográfico. .
Este paradigma engloba un conjunto de corrientes o familias
humanístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los
símbolos, interpretaciones y significados de las acciones humanas
de
la vida social, y utiliza sobre todo métodos basados,en la etnografía.
. Esta orientación engloba un conjunto de perspectivas enraizadas
en los principios del naturalismo. Las investigaciones evaluativas
~ u e -
len realizarse en escenarios naturales, y se abordan aspectos subjeti
vos de la conducta humana fundamentalmente a través de
procedimientos como la entrevista en profundidad y la observación
participante. .
Desde la perspectiva constructivista, la realidad se construye so
cialmente. No existe, por tanto, una realidad única, tangible o frag
mentable sobre la que la ciencia pueda converger La realidad existe,
pero sólo como construcción holística, delimitada en su significado,
intra e interpersonalmente conflictiva y dialéctica en su naturaleza.
Se mantiene una concepción relativista de la realidad social, y el mte
rés de la ciencia constructivista se orienta a crear un conocimiento
idiográfico, generalmente expresado en forma de teorías-patrones,
expresadas como hipótesis de trabajo, cuyo conocimiento está ligado
al tiempo y al contexto.
Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de ex
plicación, predicción y control de la perspectiva positivista,. por .Ias
nociones de comprensión, significado y acción. La aproximación
interpretativa se constituye como una alternativa a la visión de la pers
pectiva positivista, y preconiza la interpretación y compre?sión .de
los fenómenos educativos, centrándose básicamente en las mtencio
nes, motivos y razones de los sujetos implicados.
4.5.3. LA APROXIMACIÓN SOCIOCRÍTICA
Bajo esta denominación se agrupa una familia de e n f o q u e ~
in
vestigación evaluativa nacida como respuesta a las t r ~ l c l n e s
postpositivista y constructivista. Pretende superar el reduccionismo
142
143
.Ia primera y.el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posi
bilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni única
mente interpretativa.
Sus principios ideol6gicos tienen como finalidad la transforma
los últimos años más bien se inclinan por el uso conjunto y mixtifica
do de ellas, atendiendo más a la naturaleza del problema y a criterios
de practicidad y pragmatismo que a principios epistemol6gicos.
Las posiciones monolíticas adoptadas por evaluadores de una y
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c 6n
la estructura de las relaciones sociales. Se apoya en la filoso
ffa crítica de la Escuela de Frankfurt, en el neomarxismo en la teoría
social crítica de J. Habermas y en los trabajos de P. Freire, W. Carr, y
S. Kernrnis y
R.
Mc Taggart, entre otros.
Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transforma
ciones sociales para dar respuesta a determinados problemas genera
dos por. éstas. Algunos de
sus
principios son recogidos
por
T. S.
Popkewitz: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teo
ría y práctica, conocimiento, acci6n y valores; orientar el conocimiento
hacia la emancipaci6n y liberaci6n del hombre; e implicar al docente
a partir de la autorreñexíon,
Desde esta aproximación se cuestiona la supuesta neutralidad de
la ciencia, y
por
ende de la investigaci6n, a la que se atribuye un
carácter
~ n i p t i
va y transformador de las organizaciones y proce
sos educativos. La metodología critica, eminentemente participativa,
pretende que las personas implicadas se comprometan e impliquen en
el proceso de
investigaci6n.
Además propicia
una dialéctica
intersubjetiva con el fin de utilizarla para transformar la realidad so
cial y emancipar y concienciar a las personas implicadas.
La evaluaci6n tradicional se había movido fundamentalmente den
tro
la aproximaci6? positivista, y es posible que aún sea la opción
~ o ~ l l a n t e de la práctica evaluativa. Sin embargo, es obvio que en las
últimas
dos décadas el interés por las otras aproximaciones ha ido
creciendo rápidamente.
Cronbach (1982, p. 24) señala:
.
«Los. evaluadores de las corrientes humanísticas consideran la vía expe-
nmental inaceptable, Para ellos el naturalístico método de estudio de casos
es
la
panacea. Un h ~ m n i ~ t ~ quiere estudiar el programa tal
como
se produ-
ce su lugarnobajo laVISión del evaluador. El
programa
hadeservisto y
analizado desde laperspectiva delosquelodesarrollan ydelosusuarios. El
evaluador n ~ t u r a I i s t a hace distintas preguntas para los distintos programas.
os
beneficios son para ser descritos no para reducirlos a un indicador de
calidad. Las observaciones han de ser oportunistas
y
buscando respuestas
válidas para la escena local
y
no han de ser preestructuradas».
Aún con todo, no queda claro en la actualidad el punto de corte
entre las aproximaciones evaluativas. Parece que las tendencias en
otra tendencia, están hoy en día en claro retroceso. Así, House ( 1990,
p.
25 afirma:
«La evaluación se ha desplazado de las concepciones monolíticas a las
pluralistas,
a la
multiplicidad
de
métodos
criterios
perspectivas
y audien-
cias. Evaluadores que en un momento veían los métodos de evaluación
como
básicamente cuantitativos descubren en los métodos cualitativos med ios
totalmente apropiados para procesar sus datos. Más que percibir las distin-
tas aproximaciones en conf lic to entre ellas los evaluadores abogan cada
vez
más por el uso combinado de ellas. Una pluralidad de aproximaciones
parece ser la orientación más aconsejable en la actualidad».
Con todo presentaremos en el siguiente apartado los modelos más
conocidos y usados en la práctica evaluativa y aunque consideremos
que
ha perdido
vigencia la
preocupación
por su
ubicaci6n
paradigmática, a efectos puramente académicos, señalaremos que de
los escogidos, tenemos el modelo de discrepancia de Provus, el de
congruencia-contingencia de Stake y el CIPP de Stnfflebeam que se
pueden considerar dentro del ámbito positivista. Por su parte, el de
crítica artística de Eisner, el iluminativo de Parlett y Hamilton, y el
del retrato de Lightfoot estarán situados en la 6rbita constructivista
(humanístico-naturalista) y posiblemente el único que respondería a
algunos de los criterios del enfoque sociocrítico sería el de evalua
ci6n respondente de Stake.
No creemos que en la práctica evaluativa tengamos que escoger
uno de estos modelos y aplicarlo sin más, al menos no es ésta nuestra
posición al presentarlos. Si lo hacemos es por razones puramente prag
máticas, en el sentido de que aportan ideas de cómo ante diferentes
realidades podemos plantear distintas soluciones.
La elaboración de
un modelo entendemos que pasa por buscar una soluci6n propia a
nuestro problema y siempre constituirá una experiencia de un colecti
vo concreto y resultará difícilmente repetible. Por esta razón hemos
creído conveniente, en el apartado que sigue a continuación del de la
exposición de los modelos, dedicar un espacio a recalcar los elemen
tos básicos del proceso evaluativo aplicado al currículum.
144
145
4 6 Modelos de evaluación de programas
v ~ o s a ~ e s r i i r aquellos modelos de evaluación de programas
que mas difusión han alcanzado. Trataremos de ser claros y concisos,
(c) Productos.
En est a fase se analizan los efectos producidos por
la aplicación global del programa. Los efectos a evaluar son
aquellos que afectan a los estudiantes, a los profesores, al cen
tro y a la comunidad. Como en casos anteriores, la búsqueda
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pues de una forma u otra su conocimiento ya está muy extendido y no
creemos oportuno el extendemos exageradamente.
4.6.1. EL MODELO DE DISCREPANCIA DE PROVUS
El modelo
e s ~ o l l d o
por Provus I 971) constituye un claro ejem
plo de aproximación evaluativa de corte positivista. Provus establece
que. en cua lquier programa se deben contemplar cuatro componentes
básicos, y que la evaluación es un proceso que debe recorrer cinco
estadios.
Los cuatro componentes son los siguientes:
a) Determinar los estándares a lograr con la aplicación del pro
grama.
b) Determinar los resultados obtenidos con la aplicación del pro
grama.
c) Comparar los resultados obtenidos con los estándares preten
didos.
d) Determinar las
discrepancias
existentes
entre resultados
y
estándares.
Por su lado, los cinco estadios del modelo evaluativo son los si
(a) D.iseño.
Supone comparar internamente adecuación del espa
CIO, del personal, de los recursos, de los materiales, etc.) y ex
ternamente comparación con programas similares que parecen
funcionar) el diseño del progr ama con un diseño estándar esta
blecido previamente. Las discrepancias detectadas serán base
para la toma de decisiones.
b)
Instalación.
En esta fase se analizan y se comparan las deno
minadas
características de instalación: facilidades, medios,
métodos, habilidades de los alumnos y cualificación del profe
sorado.
Como
en el
caso
anterior, la base de la evaluación se
fundamenta en el análisis de las discrepancias detectadas en el
proceso comparativo.
de las discrepancias se realiza en comparación con los produc
tos esperados y con los de otras realidades similares.
(d) Coste.
No basta con establecer comparaciones de los produc
tos en términos absolutos, convendrá hacerlo también en fun
ción de la relación costo-beneficio.
La
pregunta a formularse
en este caso es si la importancia de los resultados se correspon
de con el valor del costo. Y cuando hablamos de costo no ha
cemos referencia exclusivamente al económico, sino también
al costo moral, en términos del tiempo dedicado y del sustraí
do a otras tareas, etc. La respuesta a esta discrepancia deberá
tener implicaciones, económicas, políticas y sociales.
Según Provus, su modelo evaluativo es aplicable a programas en
funcionamiento en cualquiera de sus estadios. También considera que
es útil a nivel de centro, de distrito, regional o estatal.
6.2. EL MODELO DE CONGRUENCIA-CONTINGENCIA DE STAKE
En sus planteamientos evaluativos, Stake 1967) distingue entre
procedimientos
de evaluación
formal
e informa . Comenta,
críticamente,
que
mientras se admita
que
la evaluación educativa con
tinúa dependiendo de la observación casual, de objetivos implícitos,
de non-nas intuitivas y de juicios subjetivos se impone que los educa
dores deben esforzarse en la introducción de procedimientos de eva
luación más formalizados.
Para lograrlo propone que los datos deberían estar organizados en
tres cuerpos de información: antecedentes, transacciones y resultados.
Por antecedentes entiende aquellas condiciones o características
propias de los alumnos de los que ya son poseedores antes de la apli
cación del programa, como son, por ejemplo: sus aptitudes, puntua
ciones previas de rendimiento, grados obtenidos, disciplina, capac idad
de atención, etc. Los antecedentes incluyen también características
de los profesores tales como: años de experiencia, tipo de formación
y actitudes del profesor. Por antecedentes se entienden elementos de
nominados como
inputs
por otros evaluadores.
146 147
1 ['
Por otro lado, Stake señala que por transacciones entendemos todo
tipo de interacciones producidas entre los alumnos y sus profesores,
entre los alumnos con otros alumnos y entre los alumnos y otras per
sonas que puedan aportar recursos educativos. Transacciones son tam
El reto del evaluador es el de identificar las contingencias y con
gruencias existentes entre los antecedentes, las transacciones y resul
tados.
Por contingencias se entienden las relaciones entre las variables
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bién las interacciones con ciertos materiales curriculares y con
elementos ambientales del aula tales como: espacios disponibles
y
flujo comunicativo. Las transacciones comprenden aquello que es
comúnmente denominado por otros expertos como variables de pro
ceso de la enseñanza
y
de la instrucción.
En su planteamiento evaluativo, los resultados se corresponden
con los denominados productos de los programas, especialmente con
variables tales como rendimiento escolar, actitudes y habilidades.
Señala, sin embargo, la necesidad de que los evaluadores incorporen
como resultados a analizar otro tipos de logros como son el impacto
de los nuevos programas en los profesores o percepciones acerca de
su propia competencia, o incluso la influencia de los r s u l t ~ o s del
programa en las acciones de los administradores.
También incorpora la necesidad de ser sensibles e incorporar en
los procesos de análisis aquellos resultados que no son directa e in
mediatamente observables a la conclusión del programa
y
que con el
tiempo van haciéndose paulatinamente evidentes.
El modelo de Stake provee de un espacio organizativo que repro
ducimos con la siguiente figura y que trata de establecer el tipo de
datos a considerar y el tipo de contraste a realizar:
i
i
onllngencla
Contingencia
lógica
e7'"
+
' ltRu.•aeclon.··.8s,. II
e I ..-I"Transacclones I
1
. P ~ 1 ' 1 8 b 1 8 , I
ongruenca
-1 observadas
ontingencia Contingencia
r
eTca
Rosultados
IL
.• I Resultados I
tos [ JI conqruencíe
.......
.1
I
rev
"
emprrtcce '
en las tres categorías: antecedentes, transacciones y resultados. Ideal
mente se tendría que demostrar que los resultados son el producto los
antecedentes
y
los procesos. Si podemos evidenciar que las transac
ciones están relacionadas con los antecedentes previos, entonces las
transacciones son lógicamente contingentes con los antecedentes. De
manera similar, los resultados deberían ser lógicamente contingentes
con las transacciones. Resumiendo: se espera que cada categoría con
duzca a los observables de la otra categoría.
El modelo muestra que el evaluador está también interesado en
mostrar la congruencia entre los resultados previstos y los resultados
observados realmente. Para que la congruencia sea completa todos
los antecedentes, procesos
y
resultados previstos inicialmente debe
rían producirse en la realidad empírica.
4.6.3. EL MODELO CIPP DE STUFFLEBEAM
Posiblemente la aportación más importante de la aproximación
evaluativa que agrupa los modelos orientados a la gestión y a la toma
de decisiones es el modelo conocido como CIPP (Contexto-Input
Proceso-Producto) de Stufflebeam (1971). Es también, y sin lugar a
duda, el modelo más empleado hasta la fecha en la evaluación de
programas.
Este modelo comprensivo considera la evaluación como un pro
ceso continuo. La información evaluativa es recogida con el propósi
to de orientar adecuadamente la toma de decisiones.
El proceso evaluativo que sigue transcurre por tres fases:
Selección de la información necesaria para su posterior reco
lección.
Obtención de la información.
Provisión de la información a las partes interesadas.
Cualquier estudio evaluativo deberá incluir estas tres fases. Co
rrespondiendo a las tres fases, o tipos de decisión, la evaluación con
templará cuatro grandes apartados: el contexto, el input, el proceso y
el producto.
148
. Evaluacion del contexto. La evaluación del contexto implica estu
diar todo lo que rodea al programa. Su propósito es definir y analizar
el escenario donde se sitúan los elementos relevantes del contexto.
Constituye de hecho, un análisis de situación, una lectura de la reali
dad desde la que podamos establecer cuáles son sus necesidades más
149
Incluye dos estrategias:
(a) Detectar o predecir defectos del diseño del procedimiento del
proceso de implantación.
(b) Proveer continuamente de información evaluativa para la toma
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importantes y efectuar un diagnóstico preciso de las mismas.
Fundamentalmente, el núcleo central objeto de evaluación se si
túa en el juicio respecto de si los objetivos establecidos en el progra
ma, son congruentes realmente con las necesidades detectadas a partir
del análisis efectuado en el contexto.
Esta fase diagnóstica de la evaluación no se agota en ella misma
sino que posteriormente interactuará con las otras fases del modelo:
La información recogida y evaluada en el momento de analizar el
contexto, servirá de línea de base, de referencia primaria para estable- .
m ú ~ p s valoraciones a lo largo de todo el proceso, donde irán
interviniendo el resto de las fases del mismo.
Evaluación del input. El segundo estadio del modelo, el denomi
nado evaluación del input está orientado a la recogida de informa
ción para establecer cómo utilizar adecuadamente los recursos
existentes a fin de alcanzar los objetivos programados.
Constituye en realidad una evaluación de la capacidad del sistema
Para juzgar si está en condiciones de aportar los recursos materiales y
humanos necesarios para llevar adelante el programa tal como está
planificado.
. En su an Uisis se vuelve otra vez al contexto y se valora si los obje
uvos determinados como congruentes con las necesidades del contexto
y teniendo muy en cuenta los otros elementos relevantes del mismo
podrán ser alcanzados con las estrategias establecidas en el programa,
contando con los recursos de todo género de que se dispone.
Este tipo de valoración no debe conducimos necesariamente a una
toma de decisiones dicotómica de sí/no. La toma de conciencia de las
limitaciones de la capacidad del sistema puede movemos a partir del
análisis evaluativo, a la modificación de los objetivos o a la búsqueda
de estrategias alternativas, bien sea de planificación o de interven
ción, de forrna que se haga viable la continuidad del programa con un
grado de calidad asumible, a partir del uso realista y optimizado de
los recursos de que disponemos.
Evaluacián del proceso. Esta fase se orienta al análisis de la im
plantación del currículum y a la toma de decisiones respecto del con
trol y de la gestión del mismo. Su objetivo básico es el de establecer
la congruencia entre lo planificado y la realidad resultante.
de decisiones, a medida que se va implantando y ejecutando el
proceso.
En el primer caso se centra toda la atención en lo que podríamos
denominar la logística del proceso. Es necesario durante este momen
to del análisis, mantener abiertos todos los canales de comunicación
entre las partes afectadas, de forma que se vayan reconduciendo o
eliminando los defectos que vayan apareciendo durante las fases pre
vias o iniciales de la implantación del currículnm o de cada uno de
sus programas.
En el segundo se procede a establecer estrategias inteligentes de
recogida de información a fin de facilitar la gestión continuada del cu
rrícnInm y sn permanente mejora durante la implantación del mismo.
La evalnación del proceso supone en definitiva la actividad de
pilotar la implantación del currículum a fin de optimizarlo previa
mente a su establecimiento definitivo.
Evaluación del producto. La evaluación del producto centra su
actividad en la recogida de información a fin de comprobar si el pro
dncto final obtenido a partir de la implantación del currícnlum, res
ponde o no a las expectativas depositadas en él.
La evalnación del producto provee a la administración de la infor
mación necesaria para capacitarlos en la toma de decisiones final en
la que se debe juzgar acerca de si se continúa, modifica o desecha el
currículum o programa.
4.6.4. EL MODELO DE EVALUACIÓN ARTíSTICA DE EISNER
Los modelos hasta ahora descritos e adscriben a la aproximación
positivista de la evaluación. El modelo de Eisner y los que describire
mos posteriormente se ubican en las denominadas corrientes huma
nistas.
Eisner (1975) recomienda, en la evaluación, proceder de acuerdo
a lo qne el denomina el criticismo edncacional o la acción del experto
que actúa frente al programa, de la misma manera que el crítico de
arte ante nna obra artística. Considera que esta actitud permite recrear
i
150
151
l
descripciones de la realidad educativa mucho más ricas y fecundas
que las que habitualmente manejamos a partir de los datos puramente
científicos.
El papel del evaluador para Eisner (1981) consiste en promover
en los profesores y en los otros miembros de la comunidad educativa
La aproximación respondente requiere planificación y desarrollo
como las aproximaciones positivistas, pero a diferencia de ellas se
apoya mucho menos en factores formales y en el análisis de informa
ción provenientes de la acción investigadora basada en la metodolo
gía científica.
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ante los programas educativos, actitudes valorativas e jnterpretativas
semejantes a las que adoptan los críticos de arte. Ya que nadie mejor
que ellos está capacitado para describir la realidad educativa concreta
en la que están inmersos y poseen las claves para su interpretación y
la capacidad para la aplicación de juicios valorativos.
Justamente, éstas son las tres grandes fases del proceso propiciado
por Eisner (1993): descripción interpretación y valoración. Descrip
ción de la realidad educativa donde se implementa el programaaten
diendo la multiplicidad de interrelaciones existentes, interpretación de
la misma aplicando las claves que nos permitan desentrañar sus signifi
cados y conocer sus verdaderas causas a través de sus manifestaciones
y finalmente emitir los juicios valorativos acerca del programa.
Para llevar a cabo este proceso crítico-interpretativo (Castillo y
Gento, 1995, en García Sanz, 1999, p. 231),
«el evaluador ha de estar atento a aspectos tales como: el contexto los
procesos educativos los procesos emergentes.Las relaciones e implicaciones
entre los diferentes procesos
y
el impacto que la acción educativa tiene en el
propio contexto. Todo ello sin olvidar que su misión es la de suscitar las
opiniones de los implicados con el fin de ofrecer un amplio abanico crítico
de interpretaciones que ayuden a emitir un juicio acerca del programa que se
está evaluando»
4,6.5. EL MODELO DE EVALUACIÓN RESPONDENTE DE STAKE
La evaluación respondente es un término popularizado por Stake
(1975), y se corresponde con una nueva propuesta de este autor en un
notable giro desde posiciones positivis tas a otras de corte humanístico.
El objetivo del modelo se centra en responder a los problemas y
cuestiones reales que se plantean los sujetos implicados en la implan
tación y desarrollo de un programa educativo concreto.
El papel del evaluador es responder, de una forma completa y
holística, a las demandas presentadas por las diferentes audiencias,
negociando con los diversos agentes implicados la manera de cómo
se debe proceder (Amal, del Rincón y Latorre, 1994).
La estructura sustancial de la evaluación respondente se apoya en
cuatro grandes elementos (Stake, 1975a):
(a) Los problemas. Para Stake identificar los problemas supone
aproximarse a una situación compleja que muestra necesida
des de urgencia, pero que su detección y estudio supone desci
frar las claves organizativas de una parte de la realidad sobre la
que hay que intervenir. El evaluador precisará de la comunica
ción real y significativa con los evaluados para poder detectar,
comprender y definir las áreas problemáticas.
(b) El diseño para la recogida de información. Es el factor organi
zador del modelo.
(e) Los observadores. Constituyen la base para la recogida de in
formación significativa. Stake les concede una importancia
máxima en el desarrollo del modelo.
(d) La validación. Validar un proceso evaluativo para Stake supo
ne una recogida amplia de información, proveniente de múlti
pIes fuentes, realizada por varios agentes y debidamente
cruzada.
Posteriormente, amplió y completó su estructura básica estable
ciendo diez pasos para describir el proceso evaluativo (Stake, 1975b):
1. Negociar el marco evaluativo con los clientes
2. Identificar los tópicos, problemas y cuestiones de interés los
clientes.
3.
ormular
las cuestiones que permitan orientar el proceso
evaluativo.
4. Identificar el alcance del currículum y las actividades de que
consta: identificar las necesidades de los clientes y del personal,
5. Observar, interrogar, preparar estudios de casos, etc.
6. Acotar la información: identificar los problemas y cuestiones
más básicos.
7. Presentar los resultados iniciales en un primer informe.
8. Analizar las reacciones e investigar los intereses predominan
tes de forma más cuidada.
152
153
9. Observar cuidadosamente la existencia de evidencias conflic
tivas que pudieran invalidar los resultados, así como eviden
cias surgidas del trabajo colaborativo que les dieran soporte.
IO.Informar de los resultados.
Su propósito básico es el de recrear una pintura lo más completa
posible del programa educativo, realizar un estudio intensivo tenien
do en cuenta todos sus componentes a fin de "iluminar" todos sus
problemas, cuestiones y características principales del mismo.
A pesar de que en la evaluación iluminativa el programa es consi
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12
Hablar con
5
clientes,
el peracnst del procreme
11
y lea
eccaenctee
Reunir os tntcrmee
remetes. sl
hay
2
10
PlanillC8f las ecnwcecee
Elaborar un esquema pare
U6 O de la audiencia
del programa
•
a
Validar: confirmar,buscar
Descubrir os p r o p ~ l o s
evidencias pera la no
a Interesas
conñrmecicn
8
4
ueeerroaer
temes, preparar
COncapluellzar las
cescrpclones y eatudlar
cuestionas y problemas
7
•
dentificar os catea neceseoos
llls transe cclcnes y los
pera mveencerlos protsemas
reecueoos propuestos
Observar los antecedentes,
8
setecctcner obaewecores,
Jueces El Inalrumllnlos
llos hay
Para explicar las fases pertenecientes a la estructura funcional que
hemos mencionado de la evaluación respondente, Stake lo plasmó de
forma muy plástica mediante un reloj con un funcionamiento un tanto
especial. Sus agujas pueden moverse en el sentido habitual o en sen
tido contrario y partiendo de cualquiera de las horas. Reproducimos
en la figura que acompaña a este apartado el conocido esquema.
4.6.6. EL
MODEW
DE EVALUAC¡ÓN ILUMINATIVA DE P
RLEIT
YHAMILTON
Otro de los modelos más conocidos, ubicado como los últimos
que estamos analizando en la corriente humanístico-naturalista es el
originalmente diseñado y desarrollado por Parlett y Hamilton (1976)
y conocido como de evaluación iluminativa.
derado como un todo donde cada uno de sus componentes no tiene
sentido sino es en función de la globalidad, Parlett y Hamilton con
templan tres fases esenciales en el proceso de aplicación: la de obser
vación, la de ampliación de la indagación y la de explicación.
Observación La primera fase supone efectuar una visión ge
neral del programa que permite al evaluador familiarizarse con él
al tiempo que también le ayuda a conocer el contexto donde el
currículum será implantado.
El evaluador deberá focalizar su observación en todos aque
llos factores que se consideren relevantes y que pueden afectar al
programa. Así se deberá prestar especial atención y recoger infor
mación respecto de los tipos de enseñanza, los estilos de aprendi
zaje, los materiales usados, los procedimientos
evaluativos
aplicados por los profesores, etc:
Ampliación de la tndagactán
Esta segunda fase se considera
una focalización progresiva e intensiva del programa y su contex
to, con la finalidad de hacer emerger elementos nuevos que pudie
ran haber pasado inadvertidos en la primera fase y de profundizar
en los análisis sobre los elementos ya observados. Si en la primera
fase se trataba de establecer si el programa funcionaba, en esta
segunda la clave es saber por qué funciona.
Todo ello supondrá que el evaluador dedicará un mayor es
fuerzo y tiempo examinando el ámbito de actuación del programa.
Deberá ampliar su base de recogida de información, analizando
nuevos documentos, los portafolios de los alumnos, entrevistando
o encuestando a profesores y padres, etc.
Explicación En esta fase, el evaluador deberá presentar su ex
plicación respecto al funcionamiento del programa con todos sus
detalles a los afectados por el mismo. Se trata no tanto de elaborar
juicios respecto
de
su bondad, sino de proporcionar tantos datos
como sea necesario para "¡¡uminar" la realidad y los procesos sub
yacentes en ella y clarificar las claves que permitan a los agentes
que operan en ella interpretar adecuadamente los hechos e intro
ducir elementos de cambio y de mejora.
154
155
La evaluación iluminativa asume una perspectiva de carácter ro
tístico, insiste en que la educación es un conjunto complejo y dinámi-
c de interacciones. Estas interacciones deben ser observadas y
evaluadas holística y subjetivamente, ya que no pueden ser subdivi
didas artificialmente en categorías para su medición objetiva.
En la conducción de este modelo, el evaluador
procederí
a
introducirse en la escuela y a observar todo lo que en ella ocurre en
relación con el currículum. Así, observaría a los profesores y a los alum
nos en sus clases y analizaría los documentos escolares y los trabajos
de los alumnos. Llevaría a cabo entrevistas y cuestionarios con profe
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La iluminación trata con categorías imprevistas, aspectos sutiles
del contexto, en definitiva con todos aquellos elementos que habi
tualmente son olvidados o descartados por los denominados observa
dores objetivos.
Finalizamos este apartado con las observaciones de Pérez
Gómez
(1983), recopiladas por García Sanz (1999), quien de forma sintética
resume las características más significativas de la evaluación iluminativa:
La evaluación de programas ha de tener un carácter holístico y
tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla.
Existe una mayor preocupación por la descripción einterpre
tación que por la medida y la predicción.
Se orienta al análisis de los procesos más que al análisis de los
productos.
Se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo
condiciones experimentales.
Los métodos principales de recogida de información son la
observación y la entrevista.
El evaluador no debe actuar con modos y formas con los que él
rechazaría ser investigado, al tiempo que debe comprender los
diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.
Los valores y derechos de las personas que informan deben
reconocerse en todo momento, pudiendo tener la oportunidad
de expresarse sobre las cuestiones que les conciernen.
Los que participan en el programa y han sido evaluados no
deben sentirse agobiados ante alguien que les
juzg
sin consi
derar sus circunstancias y opiniones. Al contrario, deben sentir
que se han enriquecido al intervenir en la investigación, que su
pensamiento se ha movilizado y su comprensión desarrollado.
4.6.7. EL MODELO DEL RETRATO DE LIGHTFOOT
Acabamos nuestra presentación de los modelos con el de Lightfoot
(1983), el denominado modelo del retrato que parte en sus plantea
mientos de principios basados en la antropología.
sores, padres y alumnos y personal vinculado con la escuela.
Generaría una descripción inicial en la que con estilo puramente
narrativo explicaría lo que realmente ha observado, caído y leído que
ocurre en la escuela.
Una vez que el evaluador ha completado la descripción inicial, la
que Lightfoot nombra como descripción "fina", pasaría a generar la
denominada descripción gruesa, que es un intento de interpretar y
describir con mayor ampli tud y profundidad la información recogida
previamente.
En la creación de este segundo informe, el evaluador se involucra
en un proceso similar al de la fase de explicación que hemos comen
tado al hablar de la evaluación iluminativa. La descripción gruesa o
retrato es finalmente presentada a la comunidad educativa, especial
mente a aquellos miembros que tienen a su cargo la responsabilidad
de evaluar el currículum.
El "retrato" podría entenderse como una etnografía comprimida,
en la que el evaluador trata de capturar el espíritu del programa esco
lar, no simplemente para relatar qué es lo que se ha hecho, sino funda
mentalmente para ofrecer algún tipo de explicación respecto de las
razones que existen detrás de la acción.
Usualmente la descripción gruesa consta de cinco apartados:
- Descripción del conjunto de actividades.
Información y comentario acerca de la gente en los sistemas.
Inclusión de diálogos.
Interpretación de la situación.
Informe impresionista.
En la evaluación del retrato es habitual que el evaluador introduz
ca sus sentimientos en el documento de evaluación. Sin embargo, la
naturaleza del mismo debería ser de tal forma, que quienes reciben el
informe lo reconocieran por sus referencias a ellos y al programa.
Idealmente, el retrato debería es tar formulado de forma que hicie
ra patentes los temas emergentes importantes y los patrones de actua
ción que previsiblemente van a ocurrir. Los informes bien hechos son
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160
161
La
autoevaluacíón
provee a alumnos y profesores de información
valiosa y fundamental, para nutrir la autonomía de los alumnos más
que
s u
dependencia Pratt, 1994). Entienden que, aunque aprendices,
también deben ser capaces de enjuiciar el nivel y el significado del
aprendizaje.
l ~ m n o s juegan un papel decisivo en la detenninación de qué
si loscontenidos están bien secuenciadoso dimensionados,si las meto
dologías sugeridas son las más idóneas, o si las propuestas evaluativas
capturan correctamente el tipo de conocimientos que se persigue eva
luar, etc.
Nadie mejor que ellos pueden elaborar juicios respecto de los ele
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procedumentosde evaluación, de entre los usados por sus profesores,
son los más eficaces para juzgar si se están produciendo o no lo,
debidos aprendizajes. Existen experiencias Paulson y Meyer,
19911
resJ?ecto a la creación por parte de los estudiantes de portafolios con.
temendo sus propios trabajos y comentarios respecto de la calidad v
la cantidad de aprendizajes que están incorporando en relación
ca;}
unidades concretas del currículum. También son dignas de mencio
nar experiencias realizadas con alumnos de evaluación entre pares v
otras en las que son invitados a evaluar a sus propios profesores. .
Todo ello muestra una tendencia clara a que los alumnos jueguen
un papel cada vez más importante en los procesos evaluativos, tanto
en lo que hace referencia a sus propios aprendizajes, como a la eva
luación de diversos componentes del currículum, especialmente aque
en los que se
acumulando evidencias de la significación que
tienen sus aportaciones.
4.8.2. PROFESORES
profesores son, sin duda, los profesionales que de manera mas
obvía
deberían asumir protagonismo en la evaluación del currícu
lum. Sin embargo, la realidad es que, al menos como colectivo no se
les ha tenido, históricamente, en la debida consideración.
Su participación se ha resumido en muchos casos a acciones indi
viduales, valiosas pero que no es justamente lo que se debe propugnar
como modelo general de actuación. Si una aportación de las corrien
tes humanística y naturalista ha resultado de gran valor, es generar
praxis evaluativas inconcebibles sin la participación del profesorado.
profesores deberían involucrarse como colectivo en el trabajo
curricular, y es evidente que una parte sustancial de la tarea evaluativa
del ~ ~ les corresponde. En la actualidad, es cada vez mayor la
conc.lencla, .sea cual sea la variante metodológica empleada, que de
ben Jugar diversos roles de importancia en la evaluación curricular.
Su experienciaen el aula les hace ser testigos excepcionales decómo
los alumnos responden en el día a día a las propuestas curriculares, de
mentos que van analizando desde su propia experiencia individual y
colectiva. En el marco de un trabajo colaborativo y dentro del proyec
to curricular del centro se deberían sistematizar sus aportaciones a la
evaluación curricular.
Lo
señalado para los alumnos, respecto de la importancia de que
se sientan protagonistas de su propia actividad que en definitiva for
ma parte esencial de su propia vida, es en este caso mucho más válido
y trascendental, ya que la tipología de actividad a la que estamos ha
ciendo referencia se enmarca en el núcleo duro de su propio desarro
llo profesional.
Nadie mejor que ellos es capaz de analizar sus sentimientos y los
de sus alurrmos respecto del programa en acción, y es absolutamente
evidente que en las propuestas evaluativas actuales, los profesores
están llamados a convertirse en la clave de la evaluación de proceso
de las propuestas curriculares.
Ha de quedar absolutamente claro que el tiempo en que la partici
pación del profesor en la evaluación curricular se resumfa a pasar test
a sus estudiantes o a contestar cuestionarios elaborados por los
evaluadores, responden a una mentalidad absolutamente periclitada.
Su presencia activa y su participación continuada son claves en las
concepciones comprensivas de la evaluación.
4.8.3. LOS EVALUADORES
Tal como hemos visto, la evaluación es una actividad que exige la
participación de diversos colectivos, la cooperación entre todas las
partes involucradas en la evaluación curricular es absolutamente ne
cesaria. Sin embargo, alguien tiene que encargarse de coordinarlos y
de activar el proceso; ésta es una tarea que exige
l vez habilidades
sociales y conocimientos técnicos; estamos haciendo referencia a los
evaluadores .al equipo evaluador.
Es aconsejable que las -personas que componen el equipo, formen
parte del sistema donde se desarrolla la actividad curricular a evaluar,
conocer el sistema y sus objetivos es indudablemente una enorme
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y
BONDl
1.
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Local, pero 1W provinciano.
a
angustia de
ser
provincial y
p r i f á i ~ o
es que estás condenado por el centro a no
ser
de Juzgar tu p r o p l ~
trabajo. Cuando aceptas el juicio del centro
sm
t e ~ e r
el luyo, .
e n t o ~ c e J
además
de provincial eres provinciano.
Sed
localístas y seréis umver-
sales.
(Robert Hughes,
La
Vanguardia,
21 de septiembre de 2000)
5.1. El centro como unidad clave de la n u ~ ~
arquitectura organizativa de la educación
Como resultado de las profundas mutaciones que se producen en
las sociedades industrializadas y en sus economías, y tal ~ o m o ten
dremos ocasión de profundizar más adelante cuando analicemos la
evaluación de los sistemas educativos, en los países eur?peos y de
forma más general en los del mundo industria.lizado, los ~ s « m a s es
tán realizando un verdadero cambio de paradigma orgamzativo. .
Este cambio comporta una extensión importante de los mecams
mos de evaluación a todos los niveles de enseñanza y entre ellos ocu
pa un lugar preeminente la escuela. Sin lugar a dudas, la escuela es la
unidad funcional básica del sistema y mejorarla supone la mayor apor
tación que se puede hacer a la mejora global del mismo. .
Los centros representan una pieza clave en la nueva arquitectura
organizatíva. Su estatus en la gestión de calidad se valora gracias a
su constitución en comunidades educativas autónomas y .responsa
bies, encargadas de realizar a nivel local el proyecto educativo global
fijado por el conjunto del sistema, pero con una capacidad autono
mía y una responsabilidad amplias en cuanto a las modalidades .ac-
tuación que le permitan profundizar y generar un producto educativo
propio que resalte su propia iden.tidad. .
En el nuevo paradigma orgamzattvo, cada escue la se conv.terte
un centro de reflexión y de innovación pedagógicas. La reflexión sera
166
67
inducida desde la autoevaluación y la evaluación externa y está ex
clusivamente al servicio de la calidad
educativa
. Por otro lado, se exige cada vez más insistentemente que la escue
la dé cuentas a la sociedad de su eficacia y efectividad. El problema
está en que la institución escolar tradicional aporta pocas respuestas
sólidas, razonadas o razonables a estas cuestiones que afecten a sus
Dentro de la propia déscripci6n podemos concebirlas como or
ganizaciones formales que pueden ser evaluadas tomando
en-
terios de referencia principios de eficacia. Desde esta perspecliva,. es
habitual analizar básicamente los nombrados factores de prodUCCión
que acostumbran a aglutinarse en tomo a
~ u a t r o
grandes bloques, se
gún hagan referencia al contexto, a las vanables de entrada, al proce
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resultados, a sus procesos y a sus efectos.
Con la evaluación de centros se persigue modificar las actitudes
del contexto escolar y generar una actitud reflexiva que también dé
confianza en la capacidad de realizar progresos. En este marco y tal
como señala Hutmacher (1999), los instrumentos de desarrollo y de
evaluación se han de construir casi en su .totalidad tanto desde las
perspectivas educativa y social como culturaL La evaluación se reali
za bajo la necesidad de atender dos perspectivas básicas:
- Una descripción evaluadora de la situación y de los resultados
actuales, dentro de la tensión entre los objetivos y las condi
ciones y circunstancias locales.
Una apreciación de los procesos y de la dinámica del desairo
11
en la cual se inscribe el centro, teniendo en cuenta los obje
tivos que tiene asignados.
y
desde dos procesos fundamentales:
- Los procesos de evaluación internos, donde la dinámica de
activación procede sustancialmente del propio centro.
Los procesos externos, que vienen caracterizados por ser indu
cidos externamente.
5 2 Los centros educativos naturaleza
Las instituciones educativas constituyen en la actualidad organi
zaciones muy complejas que pueden ser analizadas desde diferentes
puntos de vista.
Así, y desde una perspectiva muy descriptiva, un centro educativo
podría considerarse como una realidad dinámica en la que confluye
un conjunto de actores: profesorado, personal no docente, alumnos,
padres, etc.,
con
el objetivo de alcanzar unos objetivos de aprendizaje
desde unas prácticas pedagógicas concretas.
so o al producto tconiext, input, process, product . .
Otra manera de concebirlas es como comumdades educativas
es decir, como espacios de relación interper.sonal, ámbitos donde c?n
vive un conjunto de personas, dentro de Ciertas reglas y en relación
con unos fmes.
La aproximación evaluativa estará o r i ~ n t a d a
f u n d m e n t l ~ e n t e
por la necesidad de comprender en profundidad los hechos nenen
lugar en el marco de la institución, a fin de logra: que los t r e m ~ r ~ s
perciban sus problemas y contradicciones Yfocalicen sus potenciali
dades a fin de conseguir el cambio.
Finalmente una tercera vía es la de postular enfoques en los cua
les los centro; son considerados como organizaciones en continuo
proceso de desarrollo y que mantienen una
~ s t r e c h a
relación ¿e inter
dependencia con el medio en el que están Situados'.Caractenza estas
instituciones la búsqueda continuada de un mayor. ajuste entre
e l c e ~ -
tro y el contexto social, mediante un proceso continuo de aprendizaje
y de desarrollo interno.
El diseño específico de un modelo evaluativo por un centro estará
condicionado: por el concepto que tengamos respecto de él, por el ca
rácter que asignemos al
término
calidad educativa y
la manera
que ambos extremos estén interrelacionados. El conjunto orientara
definitivamente el enfoque evaluativo que se adoptará.
168
169
5.3. a calidad educativa
Entornó SoCiocultural:
Bntomo-sociocultural:
'< • ,flecuf$QS,e9ucativ,ol?
y
-Tlpologra.
CU,IIUraJes.
.:
~ N ~ I scclocunurat,
I n s l a l a C i o n a s ' , - d e p o ' r t l v ~ .
Nlvel'socloeconómlco>
La calidad educativa es posiblemente uno de los temas más em-
pleados en cualquier discurso pedagógico, y a la vez resulta
uno
de
los más difíciles de definir o concretar. En la actualidad constituye un
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, E x p a c t a f i v a ~ ' l 3 : ~ _ l , J c a l ¡ v a s ,
C a : r a c t e r t 8 t l ~ s
del centro: ,.
Hábitat:'.'
.t ; ':
j P P . ' f J , Q f ~ , , ; : ,
T ~ r n ~ f 1 q , d 8 , 1 ' l ' p o b l a c ¡ ó n ,
.
.Tamaño
Ocupaciones.' .
,
ivelo
modalidad
Tasas de paro.
. q U 8 j ~ ~ ~ 8 ~
_ ,
\
Medios.oe comunicación.
R e l a o l o ~ e s
con
:,Ia c o m U n · ¡ d ~ d .
'
:Nivelasde inmigración•
2. Infra,8etructur:8
'lnstalaclones v.recorsos.
'Servicios,
Personal. .
ApOYOSiexternos,
3 ~ , e . s t r u c t u r a
'Ó!9/W9
s de
Q p l ; l i ~ . m o : ,
unIpersonales,y e g i a d o s
E g l , J : I p . , l : l { > d e , p l O f e s o r a ~ ?
'H
espcii18éiblas.{je
coórdlnaci6h'didáetlcit
l R ~ 6 ~ , q ; l s , ~ ~ l e ~ , d ~ . I ' o l ? ~ i c ¡ o s . .
qrganos de participaciÓn de la comunidad escolar
, "
.
, l : 4. Función
,
, ~ : ¡ ~ i ~ r ~ i ~ ~ ~ : f r ~ ~ l h 6 j ~ l i , ~ a S
~ d ~ : ~ t ; p l a ~ s'u
funclÓn'a
t r a v ~ ~
d e l d ¡ s e ~ ~ ,
'planificación
.' . ,o,y-evalJElc ,n:de'-1os.prOgrBmas sIguientes: .<,':,:'-::: " '" :
P r J Ú ~ ~ m a s ~ d ~ c a t ¡ v o s
. , Programas{I:le .-fiJnDionamlento'lntérno.
Programas de administración y servidos.
5. lima Institucional
Madeja orgenlzatlvo.
VisIón compartidade les valores sustentadosy asumidospor el centro
N ~ I , ' p e , comunicación. " .
'HelaClones; ,
. p a l 1 ¡ q i p ~ ó n , . , ,"",,'
N.ormas"rle'
c o n ~ ' i v é n c ¡ a .
Desarrollo profesional del profesorado.
8 Resultados
DeJa organización del centro.. ,' ,
De la
a j ~ a d
o Jos .aprendizajea y desarrollo del alumnado
Del desarrollo profesional del prctesoradc. "
De la reputacióny 'satlsfacclón detas familias.alumnado,profesoradoy del entorne
axioma casi obsesivo el que la evaluación ha de estar orientada hacia
la consecución y mejora de esta calidad educativa, pero parece evi-
dente que deberíamos previamente debatir,
aunque
sea brevemente,
su naturaleza y su sentido. Lo que sí que parece aceptado, de manera
general, es que la química básica de la calidad se produce en el con-
texto del centro, de aquí que reflexionemos sobre ella, justamente en
este apartado.
Tomando como referencias las distintas aproximaciones y pers-
pectivas que aparecen en la literatura (Oarvin,'1988; Harvey y Oreen,
1993; Rodríguez, 1995) y con De Miguel (1995), nos podemos aproxi-
mar a la comprensión del término cualidad partiendo de los criterios
expresados con mayor frecuencia. Así tenemos:
(a) La calidad entendida como excelencia.
Desde este punto de vista, se entiende por calidad el prestigio o
la reputación académica y social que tienen determinadas insti-
tuciones acreditadas. La determinación del mismo se entiende y
asume que no se realiza por procedimientos objetivos, sino me-
diante el juicio de expertos en el área.
(b) La calidad en función de los recursos.
Desde esta perspectiva, se establece el criterio entendiendo que
aquellos centros dotados con más y mejores recursos (huma-
nos, materiales, económicos, etc.) han de ser' a la fuerza los de
más calidad.
(c) La calidad en función de los resultados.
Se parte del supuesto que una institución tiene calidad en la
medida que contribuye al éxito de sus alumnos. Consecuente-
mente, son sus resultados los que determinan la valoración de
la institución.
(d) La calidad como valor añadido,
Desde esta perspectiva se entiende que la calidad de una insti-
tución se valora en función de su mayor incidencia en el cam-
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172
173
J. Rul (1992) indica los siguientes:
Trabajo en equipo
Adecuación al contexto sociocultural
Estrategias de gestión
Proyectos comunes
- Profesionalidad docente
- La cultura institucional
Las
políticas de igualdad, desarrollo y soporte social
S S Indicadores y evaluación de la calidad educativa
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Programas de mejora
Productos de calidad
Interacción con la realidad
Operatividad de la estructura organizativa
Vinculación
con
las expectativas y los valores sociales
Percepciones positivas del alumnado, del profesorado y de la
escuela
Estatus social del profesorado
La Ley 111990 de 3 de octubre, por la cual se regula la ordenación
general del sistema educativo, define como factores de calidad y me
jora de la enseñanza:
La
cualificación y fonnación del profesorado
La programación de la actividad jScent-.
Los recursos educativos
La función directiva
La innovación educativa y profesional
La evaluación
Es muy interesante la aportación de
De Miguel
(1995) cuando
presenta estos factores agrupados desde la perspectiva de la eficacia y
desde la perspectiva de la mejora. Así, sitúa en el primer ámbito las
siguientes:
La estructura de la organización
La
calidad del currículum
La calidad de la enseñanza
ligados a la mejora:
- La resolución de conflictos relacionada con la autoridad y el
poder
La organización del trabajo del profesorado y del alumnado
Evaluar en qué medida se dan los factores asociados a la calidad
exige previamente un cierto nivel de operativización de los factores
reseñados. Uno de los procedimientos recomendados
para
hacerlo es
mediante el sistema de indicadores.
Independientemente de que
volveremos sobre
el
tema
de los
indicadores al hablar del sistema educativo,
que
es donde realmente
cobran total carta de naturaleza,
por
razones de comprensión de la
lógica del discurso, vamos a hacer una primera aproximación pensan
do en clave de evaluación de centros.
Los indicadores son datos (cuantitativos o cualitativos) recogidos
de manera sistemática, que informan respecto de los recursos impar
tidos' los procesos realizados o las metas conseguidas, en ~ a c i ó n
con los.objetivos de calidad que se había propuesto
una
orgamzacion,
en
este
caso un centro educativo.
Los primeros sistemas de indicadores surgieron en el ámbito eco
nómico con el objetivo de facilitar a los especialistas y al público en
general la comprensión de la realidad a partir del análisis de un mime
ro reducido de datos significativos.
Tal
como señala Coromines (1997, p. 12), el éxito de las primeras
experiencias del uso de indicadores en el a ~ á l i s i s de los f e n ó ~ e n o s
económicos y la facilidad para su comprensión
por
parte del público
favoreció que, rápidamente, la propuesta fuera e ~ t d por los espe
cialistas y que algunos científicos intentaran aplicar el modelo d.e
indicadores en el análisis de otros ámbitos sociales, incluido el
ámbi-
to educativo.
El
movimiento
de
indicadores sociales de evolución
socioeconómica "Social indicators" (Bauer, 1966) motivó a la
OCDE
a buscar indicadores de calidad internacional que permitieran compa-
rar la calidad de los sistemas educativos y
medir
los efectos de la
educación sobre la sociedad. Durante los 80, el Centre for Educational
Research and Innovation (CERI) dependiente de la
OCDE,
elaboró a
partir de los datos Eurostat, un conjunto. de i n d i c a ~ o r e s internaci?na
les de educación
que
han permitido analizar los.
sistemas
educativos
de los países de la Comunidad Europea y comparar las políticas edu
cativas
de
los diferentes estados (Coromines, 1997).
174
175
, pesar de ello, no podemos ocultar la existencia de una cierta po
lémica
respecto
del uso de los
indicadores
dado el necesario
reduccionismo que implican, especialmente cuando se opera sobre algo
cercano como es la realidad de un centro educativo. Pero, indepen
d i e n t e m e ~ t e de la problemática que suscitan está totalmente aceptado
que su
u ~ l h z l ó n
puede orientarse tanto para valorar y mejorar los
Finalmente y como una llamada a la prudencia, para su correcta
interpretación, hemos de procurar tener en cuenta cuestiones como
las siguientes (Darling-Hammon, 1991) en Coromines (1997):
Las cifras no son suficientes y deben interpretarse correcta
mente
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procesos mtemos de una institución como para establecer comparacio
nes con otras instituciones o sistemas (Oakes, 1989;Porter, 1991y Linke,
1992). Su uso combinado con otras aproximaciones, donde aporta ele
~ t o s
complementarios y conociendo sus verdaderos límites y posi
bilidades, no acostumbra a generar excesivas reticencias.
Entre algunas de las razones por las cuales diversos organismos
(OCDE, 1990) y autores como Kaagan y Smith (1985), Scheerens
(1989) y Hopkins (1991) recomiendan su uso, están las siguientes:
Permiten una estimación de los cambios en los aspectos clave
que intervienen en 'el funcionamiento de las instituciones edu
cativas.
Posibilitan la evaluación del impacto social de una determina
da estrategia o reforma en materia de política educativa.
Ayudan a detectar los puntos fuertes y débiles de las institu
ciones educativas.
Facilitan
?na
estimación de la eficacia de una institución por
que penruten comparar los objetivos conseguidos en relación
con las previsiones.
Aportan una estimación de los cambios que se producen en los
fe?-ómenos educativos y de las causas que los provocan y al
rrusmo
tiempo,
facilitan la predicción de cómo evolucionarán
y cuáles serán las tendencias del futuro.
Facilitan el proceso de rendición de cuentas.
En ~ u n t o a su condición de buenos indicadores , entendemos como
Coromines (1997) que los indicadores de un sistema han de cumplir
como mínimo los requisitos siguientes:
Ser estables
Ser fácilmente comprensibles
Ser fiables y comparables
Ser relevantes y consistentes
Ser útiles para la toma de decisiones
Sólo la multiplicidad de indicadores y de medidas de un mis
mo aspecto del sistema puede dar una imagen correcta de una
situación.
Más allá de los aspectos de la educación priorizados en cada
momento por la política educativa, debe tenerse en cuenta las
características duraderas del sistema
Los sistemas de indicadores han de ser redundantes y periódi
camente renovados.
Los indicadores han de permitir la comprensión de las motiva
ciones individuales y de los cambios de organización y de la
influencia de estos factores en los resultados
- Los indicadores han de ser utilizados para la evaluación de una
situación y no por detectar acciones ineficaces.
Debe tenerse en cuenta que unos resultados poco favorables
no siempre corresponden a una mala intervención.
5 6 Enfoques evaluativos
Los prácticos de la evaluación tratan de trasladar sus concepcio
nes teóricas respecto al modelo de centro y de la calidad educativa a
modelos que les permitan hacerlas operativas. En las últimas décadas
se han utilizado básicamente dos enfoques evaluativos en relación
con los centros educativos: los enfoques orientados a constatar la efi
cacia, la excelencia y a la calidad entendida como un concepto abso
luto, y los que colocan el énfasis en la mejora o el perfeccionamiento
de la institución, en la calidad entendida como un factor de consenso
y basada en principios de equidad. -,
El objetivo fundamental de los enfoques evaluativos centrados en
la eficacia es el de identificar en primer lugar los factores que la de
terminan, generahnente a partir de compararlos con lo que. conside
ran paradigmas de excelencia. Para ello, se elaboran instrumentos que
analicen, en el marco de la institución, la existencia y el grado de
excelencia de los factores mencionados para elaborar, a partir de este
conocimiento, políticas de actuación concretas.
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178
5.7.1 .
PROCESOS E ACREDITACIÓN
La acreditación hace referencia al proceso de reconocimiento a
que se somete un centro para obtener algún tipo de certificación que
bien le habilite a su funcionamiento administrativo (homologación
legal de los centros por parte de las administraciones), o a algún tipo
179
sus fortalezas y debilidades y efectuar propuestas de mejora que inci
dan sobre la efectividad de la institución (De Miguel, 1997).
Si algo caracteriza este proceso son los términos participación,
responsabilidad y compromiso. Participación desde el principio de
todos o la mayor parte de sus miembros, responsabilidad en las actua
ciones y compromiso con la mejora continuada de la institución.
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de valoración con proyección hacia la comunidad educativa o el en
torno social o profesional (generalmente llevada a término por alguna
agencia u organismo evaluador de reconocido prestigio).
Esta segunda acepción del término acreditación nace con fuerza
en los Estados Unidos como respuesta a un sistema educativo poco
regulado, de estructura federal y con un potente sector de institucio
nes privadas. Todo ello ha dado lugar a la aparición y consolidación
de un importante conjunto de agencias evaluadoras que han demos
trado su funcionalidad en ese entorno.
En Europa, en la regulación de las enseñanzas, siempre han estado
presentes los estados, que han planteado el conjunto del sistema como un
servicio público, ello ha conducido a que el enfoque habitual fuera el de
la primera acepción y que los otros procesos sean minoritarios y extraños
a nuestra cultura. Sin embargo, en el marco de la construcción europea
donde las responsabilidades sobrepasan los contextos de los estados, es
posible que en el futuro sea preciso recurrir a la acreditación para pro
ceder a la homologación de titulaciones y facilitar con ello la movilidad
de los estudiantes entre distintas comunidades de la Unión Europea.
5.7.2. LA AUTOGESTIÓN EVALUATIVA: LOS AUTOESTUDIOS
Mientras que en los procesos de acreditación la responsabilidad
evaluativa es externa, existen orientaciones que entienden que un pro
ceso evaluativo ha de ser fundamentalmente un proceso gestionado
internamente, como es el caso de los denominados autoestudios.
Un autoestudio constituye un proceso de autorreflexión colectiva
dentro de una institución con el fin de mejorar la calidad de su funcio
namiento. La gestión de ese proceso, tanto en lo que hace referencia a
la fijación de sus objetivos, elección de las metodologías y detenni
nación del alcance
de
sus tomas de decisiones, depende absolutamen
te de sus propios miembros.
Metodológicamente se concibe como un proceso de revisión in
terna que llevan a cabo los miembros de un centro o unidad sobre la
calidad de los procesos y resultados obtenidos con el fin de detectar
Posiblemente, el modelo autogestionario de mayor proyección es el
conocido como GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development
in Schools, 1988), que constituye fundamentalmente un proceso guiado,
bajo unos esquemas muy simples, y que dejan en manos de los miem
bros de la institución a evaluar la mayoría de las decisiones.
Parte del principio que las instituciones deben proceder a efectuar
sus cambios desde dentro, y para ello es imprescindible que éstos
entren en procesos de aprendizaje colectivo utilizando como metodo
logía fundamental la investigación-acción.
Reproducirnos en la siguiente figura el conocido esquema del GRIDS
en el que se establece la secuenciación de sus pasos fundamentales.
Etapa1Fernlñarfzarsecon
GRIDS
ybuecerunapoyo.
Etapa2:
Analizar
alpapeldelméldmoffl5ponsab)lI.
Elape
3:Cansullaf"e\dauslro daproleSOlllSy
decidir
(ospasos
&l9
uI
8
nOO5o.
Etapa4:Plooilicar aorgllnizQciólldalarevlslóny
el
d68arrollo.
Falla 2; !Wvlalón Inicial
FallO5: livaluació n da adopción del GRIDS
Etapa1:Formarseunulc:iodevalorsobroel
procodlmllll)'.o
GRIDS
Elapa2:IncorporarelmétodoGRlDSen lasmllna
-e - ¡
ssccreree.
I
I
,
I
I
,
llo.e
4:PUIIlIta
011
ITIIlrchlldalaInnovael.6n
I
1
Etapa
1:
Planilicareldesam>11o deestaetapa.
1
Etapa2: MovilizarlaacciónYla!actividadesde
1
formacfÓn.
1
Etapa3: COntrolar
y
a'0'JS0f8r duranta al dasarroll o. Etape1: PlanificarleravlslÓIIeepecmce.
1
Etapa
4:
IIlIlororlaeficacia del proceso.
etapa 2:
InlltlStlgarla
poIIUcaque aplicay
cómo
1
eeepllca,ree.podoet
punto
somelldo
B
revlalón
-1
especifica danlrodel
centroeduceavo.
1
Etllpa3:
InvesUgar cenueee y
prác:licasaltllmaUvas
1
ullize.odo
1iJ6I1tes
externasarcenlroecuceuvc.
1
Dlroo;;o;ion"s
1
opdonales
Etapa5:Acordar er1cfau&r'o
8
neceeroecee
1
1
------
I IIspeclfic:aa00 Innovación y dllfornlad6n. I
Elapa
'!:
Informaratcfauslro da loahallazgos.
, ,
Nota:Mientrasee ponean
rnlJICha
unarevisiónespecifica (etapa2, tese4), pueceeemereereealtoprocesode ravlslón
eepecrrtcc. NohaynaC8lllded daoomplalaruncJdo para podarampezerotro, quaas eCC ones eprencrose
enl as revisioneslnmedlstamentaanlallOf&5puedan
llElIVirpar1l meJorar\CI/I
eíecs slgulenles.
180
181
Concretamos en los siguientes, los principios básicos que rigen la
orientación basada en la autogestión
(Pallarés,
1998):
Evaluación orientada predominantemente a la mejora y al cam
bio.
Evaluación rigurosa y precisa.
ciente de la calidad educativa en el marco globalizador e integrador
de la institución.
La realidad actual es que los procesos de acreditación externa y de
autogestión
interna
están siendo
superados por la evaluación
institucional, promovida externamente por las administraciones edu
cativas, pero asumidas internamente por las comunidades educativas.
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Evaluación sistémica (que conjuga una visión global del cen
tro
con la posibilidad de operar parcialmente).
Evaluación sistemática (que ordena y da continuidad y cohe
rencia al conjunto de actuaciones evaluativas parciales que se
desarrollan en el tiempo de acuerdo a las correspondientes pre
visiones).
Evaluación progresiva (a partir del aprendizaje social que ge
neran las interacciones evaluativas, se desarrollan las estrate
gias
y destrezas necesarias y
los
recursos internos de
mantenimiento y desarrollo de la acción evaluativa).
Evaluación constructivista (en el sentido que constituye un
modelo abierto y flexible).
Evaluación que pone el énfasis en los aspectos culturales.
Evaluación democrática y participativa.
5.7.3. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
La evaluación institucional propone como modelo general de eva
luación para un centro, diseños y estrategias que implican algún gra
do de integración de las dos perspectivas mencionadas.
La evaluación interna constituye una estrategia de autorregulación
absolutamente necesaria para la generación de compromiso entre el
centro y su propia búsqueda de calidad y es un elemento clave de
desarrollo institucional; sin embargo, precisa del enfoque externo, no
tan sólo porque le confiere credibilidad al someter a contraste el in
terno, sino también porque Jo retroalimenta con nueva información
evaluativa obtenida por otros medios, le somete a un análisis más
diverso y plural y le evita en definitiva la pérdida de referentes que lo
conduzcan a una exagerada subjetividad.
Por su parte, la evaluación externa necesita ser substanciada des
de la interna, ésta le aporta significado a sus procesos y evita su des
arraigo. La evaluación institucional trata de conjugar
ambas
perspectivas y aunarlas en un objetivo común: la gestión eficaz y efi
Resulta utópico pensar que una actividad compleja y cara como es
la evaluación, pueda ser resuelta sin el empuje y el apoyo logístico de
la administración. Sin embargo, esto no debe condicionar la libertad
de los centros en sus enfoques internos, ni tampoco pervertir las fina
lidades de los externos, sólo enriquecer las propuestas y aportar ele
mentos de apoyo y recursos de todo tipo que las hagan viable.
La evaluación institucional constituye en definitiva
un espacio
interrelacional nuevo, donde se produce la fusión de ambas percep
ciones, hecho que se traduce en una importante aportación de valor
añadido en términos de comprensión de la realidad educativa evalua
retecton entre
los
Las variablesdel contexto
la relación ntr la
reccrsoe y el proceso es
modulanlas relaciones
nstitución
y el contextoes lo
o
que nos permite
existentes y ayudan en la
que nos permiteestablecer
establecer la eficiencia.
interpretación
la efectividad.
contextuarmente
.
O T ~ O
I
" I
¡
~
INSTITUCIóN
<
ecursos
Procesos
I
Input)
I
I
·
RHU&tad08
Oulput)
/
-,
l
relación
entre los
La relación enue el proceso
recursos recibidos y los
y
ros
resultados es lo que
r un oos
es lo que nos
nos permite establecer la
permiteestablecerel
eñeacre.
rendimiento.
182
183
da y es favorecedora de los procesos de desarrollo institucional y de
mejora de la gestión de la calidad.
Por otro lado, la evaluación institucional debe alimentar parte de
los procesos de evaluación del sistema educativo a fin de contribuir a
la generación de una verdadera concepción holística, integrada e
integradora de la evaluación.
sultados y en el punto intermedio, los procesos, ya que constituyen el
elemento nuclear que vincula los agentes con los resultados.
Estructura del modelo EFQM:
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5.8 Modelos evaluativos institucionalizados
Vamos a intentar presentar a continuación los procesos de evalua-
ción institucional que están asentados en la realidad de nuestro esta-
do, y que a su vez responden a dos concepciones diferenciadas de la
evaluación.
5.8.1 MODELOS BASADOS EN LA GESTIÓN DE LACALIDAD TOTAL
Entre los diversos modelos evaluativos propuestos, cabe destacar
por su difusión y popularidad el
TQM
Total Quality Management)
y
el protocolo europeo para
la
gestión de la calidad total ,
promocionado por la
European
oundationfor
Quality Management
(EFQM).
Inspirado en este último surge el modelo puesto en marcha por el
Ministerio de Educación y Cultura de España en la zona que está bajo
su administración mediante el programa Calidad Total para las Es-
cuelas (MEC, 1999). .
El origen de estos movimientos se fundamenta en las teorías
organizativas (Deming, 1993) que consideran como condición indis-
pensable para producir un producto de calidad el que los procesos
que los causan se gestionen a su vez con calidad.
Consecuencia casi inmediata de estos planteamientos fue la crea-
ción de sistemas de normativización para el desarrollo de los proce-
sos de calidad de una organización, con la finalidad de obtener marcos
referenciales respecto de los que se pudiesen homologar estos proce-
dimientos y acreditar externamente la calidad de una organización
(son las conocidas normas ISO 9000, 9002 .).
El modelo EFQM estructura el análisis de las instituciones a
partir
de nuevos elementos: los cuatro primeros, considerados como agen-
tes de calidad; los cuatro últimos, como distintas modalidades de re-
Polltica y eslnltegla
(6%)
-
H
Satisfacción rl lcliente
(9%)
Liderazgo
(10%)
H
Gestión del persone
(9%)
Procesos
(14%)
H S i l l i 8 8 c c t ; 9 ~ l l
perscoet
eeoueoce
(15%)
H
Recursos
(9%)
H
Impacta s d l
(6%)
1-
Se puede hacer una lectura del mismo interpretando que a partir
del impulso del liderazgo, se pretende mejorar los procesos a través
de incidir en las mejoras en las políticas y estrategias adoptadas, en la
gestión del personal, y en la aplicación de los recursos. Se persigue
optimizar los resultados expresados no
tan
sólo en términos absolu-
tos, sino también en satisfacción del personal, del cliente y de la pro-
ducción de un impacto social positivo.
Las críticas más consistentes a este modelo se basan en no consi-
derar oportuno el traslado y la homologación de los planteamientos
empresariales a las organizaciones educativas, fundamentalmente por
las siguientes razones:
Porque los componentes del modelo no tienen el mismo signi-
ficado en el contexto empresarial que en el escolar (pensemos,
por ejemplo, en el liderazgo, ¿realmente se puede sostener que
su naturaleza es homologable? ¿Existe algún paralelismo entre
lo que éste representa en las organizaciones empresariales y en
las escolares? O por poner otro caso; ¿Quién es el cliente en las
organizaciones educativas? ¿Podemos hablar' del alumno como
cliente ),
Porque. los procesos educativos no son normativizables sino
contextualizables, ya que la realidad donde se desenvuelven
en los centros educativos es sustancialmente singular y difícil-
mente generalizable.
Porque la calidad de los productos no puede, ni debe entender-
se en términos absolutos, sino rodeada de múltiples y sutiles
184 185
matices. En la escuela, la eficiencia en el logro se plantea bajo
prismas muy diversos entre los que destaca por su importancia
el de la equidad.
Así, la escuela no puede ser reproductora o generadora de más y
más profundas desigualdades, ello obliga a que la discriminación po
sitiva constituya un elemento clave en la gestión de la calidad y orienta
Por nuestra parte añadiremos que se ha hecho un enorme esfuerzo
en el despliegue del modelo y bueno será aprovecharlo como elemento
de reflexión respecto de su bondad. Aun sin creer en el a priori, a estas
alturas considero prudente esperar a que las iniciativas puestas en mar
cha en esta línea de actuación, cubran la mayor parte de su reconido,
para que a la luz de la propia experiencia podamos analizar en mayor
profundidad sus resultados y establecer un juicio valorarivo más ajusta
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en muchas ocasiones la propia toma de decisiones de mejora, desde
planteamientos más amplios que los basados pura, dura y exclusiva
mente en la eficiencia.
Podríamos concretar con Escudero (1999, p. 80) los elementos
críticos frente a este modelo en los siguientes: adopción de un mode
lo empresarial foráneo al mundo y a la cultura de la educación, prima
cía del concepto cliente como componente central del esquema, afán
de asentar sus bases de legitimidad sobre el declive de la mentalidad
burocrática y el amplio reconocimiento que ha tenido en las últimas
décadas la gestión horizontal, participativa, vertebrada en torno a la
lealtad, el compromiso y la apropiación de los objetivos de las orga
nizaciones por parte de sus empleados (Klein, 1995), la reclamación
de un nuevo liderazgo del director como si éste poseyera todas las
claves para la mejora y la renovación de los procesos de gestión para
el logro de los objetivos de mejora que han de ser realistas, concretos,
evaluables y alcanzables lo que empobrece notablemente su concep
to (PAMs, BOE de 13 de junio de 1998).
Frente a estas críticas, cabe señalar con Álvarez (1999, p. 86), que
el modelo ha sido corregido para adecuarlo a la cultura, sensibilidad y
reticencias del mundo peculiar de la educación y tratar de superar
algunas de las críticas mencionadas que según los autores defensores
del mismo no comprometen en absoluto su validez.
Concretamente, indica que, en la adaptación, el criterio satisfac
ción del cliente se traduce, siguiendo a Drummond (1995), por in
tenace , entendido como satisfacción de las expectativas del usuario
en su relación de implicación con los educadores; el criterio impacto
en la sociedad se debe interpretar como la interacción centro-entor
no y, finalmente, el criterio resultados se despliega en los tres ám
bitos que defme Mortimore (1991): el ámbito cognitivo en relación
con el desarrollo de las capacidades intelectuales, el ámbito de la so
cialización con respecto a la interacción social (valores, actitudes,
emociones), y el ámbito de la orientación en relación con la prepara
ción para la vida activa.
do y matizado sobre él y, sobre todo, basado en las evidencias.
5.8.2. EL MODELO DUAL APLICADO EN CATALUÑA
¡
(a) El corpus legislativo
La Ley orgánica 11199 (LOGSE) establece la evaluación como
un elemento para la adecuación permanente del sistema educativo a
las demandas sociales y a las necesidades educativas.
Posteriormente, la Ley orgánica 9/1995 (LOPEGCD), en el artí
culo 29, señala que las administraciones educativas han de poner en
funcionamiento planes de evaluación de aplicación periódica a los
centros docentes sostenidos por fondos públicos.
Finalmente, en Cataluña el Diario Oficial de la Generalidad (DOGC)
publicó, el
11
de noviembre de 1997 la Orden por la cual se regulaba la
evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos.
La citada orden establece dos tipos de evaluación: la interna, que
han de llevar a cabo los mismo centros con la participación de los
órganos de gobierno y de coordinación y los diferentes sectores de la
comunidad educativa; y la externa, que ha de llevar a cabo la Inspec
ción de Enseñanza.
(b) Planificación y contenidos de evaluación
La evaluación se ha de llevar a cabo mediante planes de evalua
ción de tres años de duración, en los cuales se han de tener en cuenta,
como mínimo, los ámbitos y los indicadores siguientes:
l. Gestión organizativa:
Planificación de la acción educativa: proyectos de centro (gra
do de elaboración, de implantación y de funcionalidad de los
86
documentos de gestión), indicadores y mecanismos de segui
miento y evaluación.
Estructura funcional: órganos de gobierno y de coordinación,
mecanismos de comunicación y de toma de decisiones, parti
cipación de la comunidad escolar en la dinámica educativa
y
clima de relaciones
y
colaboración.
Gestión de los recursos: recursos humanos, recursos tempora
87
ca que la evaluación interna
y
la evaluación externa estarán
coordinadas a efectos de ámbitos e indicadores de evaluación).
- Tendrá carácter público, entendiendo que los criterios y proce
dimientos evaluativos serán públicos y que se informará a las
comunidades educativas de las conclusiones
que
se obtengan
en general y, particularmente, de las de su centro, a cada con
sejo escolar.
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les (tiempo docente y tiempo cunicular), recursos económi
cos, recursos didácticos espacios y equipamientos) y
actividades de formación.
Atención y
seguimiento
del alumnado:
agrupación del
alumnado y estrategias para la atención a la diversidad, orien
tación al alumnado (acción tutorial y criterios de evaluación) y
atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
2. Enseñanza aprendizaje:
Gestión del currículum: selección
y
ordenación de contenidos,
estrategias didácticas y opciones metodológicas, criterios de
seguimiento y evaluación, mecanismos de coordinación entre
el profesorado que imparte en la misma área, coordinación con
otras áreas.
Resultados de aprendizaje: consecución de los objetivos por
parte del alumnado, desarrollo de las capacidades indi vidua
les, evolución de los
aprendizajes
y del rendimiento del
alumnado en los últimos cursos escolares.
La evaluación de los apartados indicados en el ámbito de la ges
tión organizativa se llevará a cabo a lo largo de los tres cursos escola
res del plan.
La
evaluación del proceso de enseñanza
y
aprendizaje se
hará en cada
uno
de estos cursos escolares, como mínimo en una de
las áreas del currículum.
e) Caracteristicas básicas
En definitiva y resumiendo, la evaluación de centros en nuestro
contexto tendrá las características siguientes:
Será una evaluación bimodal, y entendemos que complemen
taría e interactiva de tipo externo e interno (el orden sólo indi
- La evaluación de cada centro tendrá en cuenta su contexto
socioeconómico y los recursos de los cuales dispone, y se efec
tuará sobre los procesos
y
sobre los resultados tanto por la or
ganización, la gestión
y
el funcionamiento como por el conjunto
de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
- Los agentes de la modalidad externa serán la Inspección, con
la colaboración de los órganos de gobierno colegiados y
unipersonales) y otros sectores de la comunidad educativa.
La
evaluación interna será realizada por los
mismos
centros
docentes, con la participación de los órganos de gobierno y de
la coordinación del centro
y
de los diferentes sectores de la .
comunidad escolar.
d) Momentos fundamentales de la
evaluacián
interna una vez
aprobado el plan de evaluación
p r
el órgano competente)
Nombramiento de la comisi6n evaluadora. Acostumbra a estar
formada por
u
grupo reducido de profesores, a los
que
se les
puede añadir otros "partenaires" (padres, alumnos, expertos
externos, etc.), a pesar de que la orden otorga a los equipos de
gobierno la iniciativa de la evaluación, no acostumbra a ser
conveniente que figuren en la comisión. El nombramiento puede
ser por designación, elección o por procedimientos mixtos. La
cultura propia del centro es la
que
hará más aconsejable uno
otro sistema.
Negociaci6n
de los elementos básicos del procedimiento
evaluativo. Diseño del proceso evaluativo, definición de los
criterios evaluativos, alcance de los procesos, ete.
Selección de la instrumentaci6n o estrategias
más
adecuadas
para la recogida de información. técnicas de análisis a utilizar,
procedimientos de interpretaci6n, etc,
Ejecuci6n evaluativa.
Elaboración del informe, debate del mismo, reelaboraci6n de
finitiva.
i¡·
188
189
e) Momentos fundamentales
de
la evaluación externa:
Lasactuacionesprevistasporlaadministraciónsonlossiguientes
(Borrell, 1999,pp.75Y 76):
• Presentaciónaloscentrosdelaacciónevaluativa. Implicación
delosmismos:
Sinextendernosenestemomento,señalaremosqueposiblemente
lacríticamásfuertealmodeloeslaclaradesvinculaciónqueexiste
entrelaevaluaciónexternaylainterna.Lapropuestasehaquedado
enelcaminohaciaunaverdaderaevaluacióninstitucionalynoreco
geladimensióndeespaciointerrelacionalaquehacíamosreferencia
anteriormente.
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- Explicacióndelasfinalidades ylosobjetivos
Justificación dela elección del contenidoocontenidosa
evaluar (relevancia,claridad, precisión).
Exposiciónde losprocedimientos deactuación (fases del
proceso).
Peticióndecolaboración delosdiferentes órganosysecto
resde lacomunidadeducativa.
- Recogidadesugerenciasypropuestasdelcentrodeacuer
doasuspeculiaridades.
Diseñode laactuación tratando derespetar almáximo la
dinámicadelcentro.
Consensuarelcalendario yelhorarioderealizaciónde las
actuaciones.
Acordarconel centro losespacios derealización.
• Recogidade información:
Consulta alasdistintas fuentes deinformación delasca
racterísticaspropiasdelescenariodondeserecogerálain
formación.
Aplicacióndelosinstrumentosderecogidadeinformación.
• Análisis yprocesamientodelainformación.
• Sesión deevaluación conjunta.
Éstaseconsideraunafaseclaveenelprocesodeevaluaciónen
laqueel equipode inspectores sereúne conlosparticipantes
del centro para dar aconocerlas informaciones obtenidas y
contrastaryponderarlasvaloracionesextraídasdelosresulta
dosdela acciónevaluativa.
• Elaboracióndelinformedeevaluación.
5 9 El proceso evaluativo
Llegados aestepunto,creoque yapodemos concretarcuáles el
procesogeneraldeldiseñoglobaldeevaluación.Entérminosgenera
les,laevaluaciónrealizaelsiguienterecorrido.
5.9.1. ANÁLISISDENECESIDADES
Elprimer pasoconsistegeneralmenteen realizar undiagnóstico
sobrelasnecesidades yproblemasdelcentro,conlafinalidaddees
cogeryconcretarloscontenidosquetendríanqueserobjetosdeeva
luacióndesde
n
planteamiento coherenteconsusnecesidades.
Habitualmente, serecurrealanálisisde lasituación actualde la
institución, a ladetecciónde susfortalezas ydebilidadesytambién
establecersucontextode oportunidades yamenazas futuras.
Enestafasehandeparticipartodaslasaudienciasinteresadasim
plicadas(stakeholders);setratadeunafasedecontrastetantodeob
jetivos,comodelasfinalidadesyde lasopiniones.
Sepersigueenesteprimeranálisis,quehadetenercarácterdede
bateabsolutamente abierto,elposibilitarel establecimiento ypriori
zacióndeloqueconstituiránlostemasqueseránobjetodeevaluación.
5.9.2.ELECCIÓNYCONCRECIÓNDELOSOBJETOSDEEVALUACIÓN
Corresponde aestemomentodecidir'cuálesserán loscontenidos
que seránobjeto deevaluación.Obviamente,éstos deben sercohe
rentes On lasnecesidades detectadasenelapartadoanterior.
En laseleccióndelos objetosde evaluación sehan deteneren
cuentadosaspectosfundamentales (Borrell, 1999):
9
9D
Que el tema sea relevante y significativo. La relevanc ia se acos
•i
normas precisas que servirán de guía a toda la actividad evaluadora.
tumbra a otorgar a las aportaciones del conocimiento educati
va y a la significación las necesidades del propio centro.
Que
el tema esté delimitado y sea evaluable. Es necesario que
la información evaluativa que se genere sea manejable y la
consecuencias puedan ser asumidas por el centro.
Instrumentos, recursos y normas constituyen los elementos básicos
del procedimiento evaluativo que convendrá diseñar y prever antici
padamente.
5.9.4. EL ANÁLISIS Y LA INTERPRETACiÓN DE LA INFORMACiÓN.
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Si bien la evaluación ha de mantener una visión global tiene que
ser también selectiva. No se puede pretender evaluar todo y al mis mo
tiempo. Los planes de evaluación permiten priorizar de acuerdo a
la
importancia de los temas y secuenciar la focalización de nuestra aten.
ción
a los diferentes elementos evaluables que configuran los ob jetos
de evaluación.
La evaluación actúa con insistencia pero prudentemente, tratando
de no generar resistencias innecesarias y procurando ganar credibili
oad a partir de recorrer
cada
uno de los momentos evaluativos desde
el análisis de necesidades hasta la implantación de las mejoras. E
siempre
preferible recorrer el círculo completo
que
no pretender abar..
cal' demasiados objetos y no cerrarlo en ningún caso.
La concreción de los contenidos que serán objeto de evaluación
exige
proceder
a establecer los objetivos
que
atenderemos en cada
caso, los objetivos se acostumbran a definir poniendo en relación los
objetos con las finalidades.
Finalmente, conviene establecer los referentes o estándares de eva
luación.
Que
el tipo de ejecución que vamos a exigir sea cubierta para
considerar que se han alcanzado los criterios de calidad exigibles.
5.9.3. PROCEDIMIENTOS, RECURSOS Y NORMAS
Una
vez que se ha definido
qué
es lo
que
se va a evaluar hemos de
precisar los procedimientos que utilizaremos para conseguirlo. Así
deberemos seleccionar o elaborar los instrumentos a utilizar para cap
turar la información evaluativa
que
precisamos: guías de entrevistas,
pautas de análisis de documentos, cuestionarios, escalas de valora
ción, pruebas de rendimiento, etc.
Seguidamente deberemos diseñar el plan de recogida de informa
ción
para que
ésta nos facilite realmente el conocimiento de aquello
que
realmente perseguimos saber. El diseño deberá contemplar tam
bién
la
previsión de todos los recursos humanos y materiales
que
pre
cisaremos para llevar a cabo la operación evaluativa, así
como
las
LOS JUICIOS DE VALOR
La
propia naturaleza de la información recogida y el tipo de rela
ción que pretendemos establecer para proceder a su posterior inter
pretación nos marcarán
la
tipología de análisis a utilizar.
Normalmente, exige el vaciado de la información
que
al principio
aparece como fragmentada y dispersa y exige todo un proceso de or
denación para poderla contrastar debid amente y facilitar con ello su
interpretación.
Para interpretar debidamente la información es preciso hacerlo en
contraste con los criterios de valor debida y previamente formulados,
Pérez Serrano (1994) indica que la interpretación constituye el momen
to más arriesgado del proceso «ya que interpretar supone integrar, rela
cionar, establecer conexiones, como también posibles comparaciones».
Con
todo, consideramos
como
el paso más complejo, el estableci
miento de los correspondientes juicios de valor respecto de los obje-
tos sujetos a evaluación. Para ello se precisa el establecimiento previo
de estándares o niveles de ejecución de referencia que nos faciliten
valorar los que están sujetos a análisis.
Cuando se trabajan con indicadores es -relativamente sencillo el
operativizar, mediante procesos de comparación normat iva o criterial,
la creación de estándares. En otras situaciones menos objetivables
deberemos recurrir a la generación por parte de expertos de juicios
múltiples, bien descritos y detallados y suficientemente
graduados
respecto del objeto a evaluar que nos servirán para expresar nuestros
juicios valorativos referidos al objeto evaluado.
Valorar, en definitiva, no es una tarea sencilla, especialmente si se
desea hacer con el necesario rigor y sistematicidad. Exige clarificar el
objeto a evaluar, establecer con precisión y detalle los referentes res
pecto de los cuales establecer por comparación nuestras valoraciones
y finalmente expresarnos adecuada y convincentemente.
192
93
5.9.5. EL INFORME EVALUATIVO Y LA TOMA DE DECISIONES
El informe obviamente recoge los resultados de la evaluación. Para
facilitar su comprensión se ha de procurar exponer los resultados de
manera comprensible; es preciso que todos los juicios de valor se
expresen de manera clara y también que estén debidamente funda
mentados sobre las correspondientes evidencias.
su propio desarrollo, fundamentado en un análisis realista de la capa-
cidad del sistema, de su contexto de oportunidades y de los elementos
culturales que puedan capitalizar. Todo ello confiere orientación y
sentido a las propuestas de mejora, mientras que la aportación de la
evaluación se concreta en el impulso con que dota al conjunto del
sistema al introducir en su entramado la información evaluativa.
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Habitualmente, el informe se inicia con una descripción del con-
texto y del ambiente en el que se ha desarrollado la evaluación. Sigue
con una explicación amplia de los contenidos evaluados, se presenta
la información recogida y los análisis realizados. A continuación se
justifican las valoraciones y resultados, se señalan los puntos fuertes
y débiles detectados y se finaliza presentando y valorando las dife
rentes alternativas de decisión de cara a la mejora.
En la evaluación de centros es habitual que el informe sea previa-
mente presentado y debatido con los componentes del centro, espe
cialmente con aquellos que han estado más comprometidos con los
procesos de evaluación, antes de proceder a su redacción y presenta-
ción definitiva.
5,9.6. USO INTENSIVO Y EXTENSIVO DE LA INFORMACIÓN. LOS
.
PLANES ESTRATEGICOS DE CENTRO
Uno de los planteamientos más ingenuos en el que hemos incurri-
do de forma recurrente a lo largo de los últimos años, es el de derivar
directamente las propuestas de mejora a partir de la acción evaluativa.
Las modernas organizaciones han demostrado que para pode
vehicular eficazmente la información y hacer un uso intensivo de ella
y de manera que alcance el máximo de ámbitos de actuación (uso
extensivo), es preciso tener de antemano perfectamente planificada y
configurada la red relacional por donde discurre la misma.
Expresado de manera más acorde con nuestra realidad, si el centro
no ha reflexionado, debatido y definido su plan estratégico de desa-
rrollo y mejora, difícilmente podremos hacer discurrir la información
evaluativa generada,
por
la gran corriente ("mainstreaming") donde
confluye toda la información disponible, y así diseñar de manera rea-
lista y eficiente las propuestas de mejora en un marco sostenible de
desarrollo para la institución.
Esta situación nos debe hacer reflexionar sobre la necesidad de
que los centros dediquen parte de sus esfuerzos a la planificación de
5.9.7. LA METAEVALUACIÓN
Éste es un apartado del proceso que, dado que aparece en otros
temas del libro, no vamos a insistir más en él. Sólo recordar que re-
flexionar sobre la calidad de la propia evaluación, es un paso obliga-
do en nuestro campo y que los estándares para el enjuiciamiento de l
misma son como en las otras ocasiones: la propiedad, la utilidad, la
factibilidad y la precisión.
5 10 Algunos elementos para la reflexión
y
el debate
5.10.1 LA EDUCACIÓN Y EL CULTO A LA EFICIENCIA
Éste es el título de la obra de Raymond Callaban (\962), en la que
el autor analizaba a principios de los 60, la penetración que se estaba
produciendo en las opiniones de las
o m ~ n i d d e s e d ~ c a t i v a s
y del
público en general de la potente ideología empresanal
men
cana.
Penetración que se tradujo en duros enjuiciamientos respecto del
cionamiento de la escuela, con el resultado de un enorme dehilita-
miento de la institución escolar.
El autor relata como el intenso criticismo del público frente al
sistema escolar, espoleado en gran parte por cierto tipo de periodismo
y también desde ciertas ideologías, había generado
s e n s a ~ i ? n
de
que la educaCiónse movía en medio de estándares de calidadbajísímos,
que producían un impacto en la economía absolutamente irrelevante
y por encima de todo con un enorme grado de ineficiencia.
Si juntamente con la crítica nos situamos en la realidad del contexto
.americano, donde las escuelas son soportadas económicamente y con-
troladas por los entes locales, se entiende la enorme
v u l n e r a b i ~ i d a d
a la
que se vieron abocadas las direcciones escolares ante la
presión
de la
opinión pública. Todas estas condiciones generaron la sensación más
194
195
absoluta de la necesidad de proceder a realizar
reformas
en profundi-
dad
del sistema y de la escuela y a incorporar en la gestión de los
centros, las emergentes tecnologías de la evaluación y de la gestión
basada en criterios científicos Norris, 1990).
Si nos situáramos en los 80, observaríamos, que los elementos de
debate propios
de
esta época recuerdan en gran manera a los identifi-
cados 20 años antes
por
Callahan: crítica pública de la efectividad de
la escuela, cuestionamiento de su relevancia económica, descubri-
vuelven los ojos al mundo empresarial para encontrar en él las claves
milagrosas
de
la eficiencia.
Hacer vulnerable al sistema y a la escuela no nos parece la mejor
antesala para proponer
formas
democráticas de cambio. Más bien in-
ducen a pensar
que
forma parte de otro tipo
de
estrategias que en todo
caso el tipo
de
innovación que facilitan es el propiciado por decreto-
ley.
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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miento de la importancia de las competencias básicas, de la petición
de responsabilidades, de la evaluación del profesorado, de la promo-
ción de la excelencia, de la evaluación y la monitorización y de la
eficiencia en el uso de los recursos.
Los
trabajos de Callahan no hacen sino señalar
cómo
una desme-
dida presión social por la eficiencia, condujo a comportamientos ba-
sados en una visión mecanicista de la educación. La escuel a fue tratada
bajo los principios de producción industrial y se aplicaron los mismos
valores y procesos de valoración que se aplican en el mundo empre-
sarial. Aparecen con ellos términos que después se han diseminado
Con gran facilidad y que han hecho larga carrera
como
son, por poner
algún ejemplo, los de análisis de costos y
accountability
entre otros.
. Todo ello ha conducido en la actualidad a una situación en la
que
Junto a elementos conceptuales altamente positivos procedentes de la
época y
que
se
han
ido integrando al discurso evaluativo, perdura la
preocupación para que, juntamente con ellos, se mantengan visiones
de la realidad educativa simplistas, totalmente postizas y ajenas a
nuestra cultura y que condicionan más de lo que creemos nuestras
formas de actuación al desarrollar las prácticas evaluativas.
Kushner y MacDonald 1987) observan cómo los evaluadores que
han buscado desarrollar su tarea desde una perspectiva más crítica,
democrática y cultural, han encontrado grandes dificultades al chocar
con actitudes de administraciones y administradores
que
impregna-
dos de los modos a
que
hemos hecho referencia, actúan desde visio-
nes en las que creen que los
outputs
son
el
resultado simple y directo
de gestionar eficientemente los
inputs.
De
aquí nos surgen los mayores interrogantes, cuando vemos
que
en los modelos basados en la gestión de la calidad total hay una cierta
música
que nos
recuerda algunos de los principios comentados. Y
también notamos cómo se reproducen ciertos comportamientos de
presión social
sobre
la escuela y el sis tema educativo, generando des-
confianza antes de
que
llegue a estar implantado y crean do la urgente
necesidad de
proceder
a introducir cambios, y
cómo
finalmente se
5.1O.2.EVALUAC¡ÓN EXTERNA VS. EVALUAC¡ÓN INTERNA
A estas alturas parece evidente que nuestra apues ta personal va más
en
la
línea
del
modelo que
hemos
denominado de evaluación
institucional y no vamos a repetir la argumentación hecha en el aparta-
do correspondiente, y tratar de justificar nuestra decisión nuevamente.
Sin embargo
y
tal como ya señalábamos, sí
que
debemos volver
sobre algunos de los peligros que creemos podemos incurrir al aplicar
este tipo de modelo. En primer lugar, podemos pensar que se tratan
de dos evaluaciones separadas e independientes y sinceramente con-
sideramos esta afirmación como
un
grave
error
La evaluación
institucional es única y alcanza su verdadero potencial cuan do sabe-
mos establecer el oportuno sistema relacional entre sus dos grandes
dimensiones.
Ambas tienen
como
prioridad el desarrollo de la calidad de la es-
cuela, sin embargo la forma de hacerlo es sustancialmente distinta.
La evaluación i nterna debe trabajar la calidad desde el desarrollo de
la diferencia, facilitando los procesos de desarrollo de la propia iden-
tidad de la escuela, aquella que le confiere carácter propio y la distin-
gue de las otras
La evaluación externa trabaja los procesos
de
homologación entre escuelas, garantiza a la comuni dad que la escue-
la cumple con lo
que
es necesario para
que
participe de la cultura
común a todo el sistema escolar.
La tensión entre ambas posiciones es posiblemente el elemento
que dinamiza los procesos de calidad. La progresiva diferenciación
estimula la búsqueda de nuevos espacios de calidad,
que
posterior-
mente servirán de estímulo y objetivo a otros centros. La homologa-
ción evita que algún centro quede descolgado de la gran corriente y
su incomunicación y aislamiento la deslice hacia algún tipo de degra-
dación o, en el mejor de los casos, le impida sumarse a iniciativas
potentes y comunes de mejora.
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198
199
la que permite mantener abierta la comunicación y el intercambio de
todo tipo entre los centros alumnos, profesores, experiencias, etc.),
No se pueden apoyar iniciativas basadas en principios de insosteni
bilidad o de extrañamiento,
Obviamente, el ejercicio de la descentralización y la autonomía es
el -quepone en primer plano la evaluación institucional. A mayor au
tonomía mayor cuota de responsabilización del centro y, por tanto, de
necesidad de acudir a la evaluación como fórmula de reflexión siste
minando el sentido de la calidad educativa, que se supone que surge del
análisis de necesidades, y que debería estar recogido en la normativa
general y muy especialmente en el proyecto educativo del centro,
A continuación, se requiere traducir la calidad en elementos ob
servables y susceptibles de codificación para que puedan ser tratados
como información referenciada e interpretable. Interrelacionar la ges
tión con la calidad, los procesos con los resultados, nos facilitará la
toma de decisiones y las recomendaciones correspondientes.
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mática sobre los procesos de desarrollo que se están llevando a térmi
no y de racionalización de las explicaciones sobre los mismos que
hay que dar, en un contexto democrático, a la sociedad,
5 11 A modo de síntesís
Llegados a este punto, debemos encarar el final de este capítulo en
el que hemos realizado un recorrido que partía de contextualizar la
evaluación de centros en el amplio marco de los sistemas educativos,
La preocupación por la calidad de la educación y su evaluación cons
tituyen un objetivo prioritario en todas las sociedades occidentales,
La evaluación de los centros no es el resultado de un capricho o de
una moda más o menos pasajera, sino una necesidad claramente deri
vada de una exigencia social y de un reconocimiento del peso especí
fico que tienen los centros en el conjunto del sistema educativo y
derivada también de la importancia del impacto global que provoca
con su mejora, También hay que remarcar que la evaluación de cen
tros aporta información valiosa y que facilita la evaluación de otros
ámbitos del sistema profesores, alumnos, etc.),
Es también un proceso retroalimentador del proceso de funciona
miento del centro, al que aporta continuos elementos de reflexión para
orientar la dirección de los cambios que se han de introducir para
favorecer su mejora, Como otro valor añadido, la evaluación consti
tuye un formidable factor activador de la formación de los integrantes
de los centros y también de su desarrollo institucional.
La evaluación es una actividad mediática en el sentido que no cons
tituye un fin en sí misma, sino que hay que situar su legitimación y
justificación en su capacidad de mejorar el objeto de evaluación, Es
muy singular el hecho de que aquello que la caracteriza la valoración
de los hechos) no es lo que la legitima la mejora del objeto evaluado),
Evaluar es una actividad compleja que implica un conjunto de pro
cesos, En el caso de la evaluación de centros, la cadena se inicia deter
En nuestro contexto normativo, conviene centrar la actividad
evaluadora en el análisis de los resultados de enseñanza y aprendizaje,
en sus procesos y en las interrelaciones entre ambos. Aparte, también
es preciso analizarámbitos organizativos específicos, consideradoscomo
factores claramente asociados a la calidad educativa,
Cada centro debería determinar sus propias prioridades a partir
del conocimiento que tenga de sus necesidades, y ha de diseñar un
plan de evaluación de acuerdo a ellas y a su capacidad real de gestión.
No es necesario ni recomendable tratar de abarcar absolutamente todo.
Hay que proceder de manera cíclica y progresiva, sin prisa pero
también sin pausa. Una vez escogido un ámbito concreto objeto de la
acción evaluativa, es conveniente aplicar el proceso hasta sus últimas
consecuencias, tomando las decisiones de mejora oportunas, ejecu
tándolas y haciendo el correspondiente seguimiento,
Es preciso actuar con prudencia, para no generar resistencias in
necesarias. Es deseable conseguir la máxima implicación de todo el
personal. El final de una acción evaluativa marca siempre el inicio de
otra acción más amplia y profunda que la anterior.
Nunca hay que olvidar que la evaluación no es un proceso mera
mente técnico, es fundamentalmente un proceso culturalizador. Es im
prescindible que las personas implicadas asuman e interioricen los
resultados derivados de las acciones evaluativas, Para conseguirlo y en
el marco integrador de un centro, es del todo necesario contar con su
participación desde el principio del diseño de la intervención evaluativa,
El proceso de evaluación de un centro educativo interacciona ne
cesariamente con los procesos de innovación y de cambio y con el de
desarrollo institucional. Cualquier toma de decisiones derivada de una
acción evaluativa ha de insertarse en el marco del modelo de innova
ción del centro, para potenciar su capacidad de transformación y al
tiempo ha de producir un crecimiento de la propia institución como
organización. La acción conjunta de los tres procesos es imprescindi
ble para garantizar la generación y consolidación de los elementos de
mejora de la calidad educativa.
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204
205
organización del trabajo entre otros, incrementan de forma continua y
acelerada la complejidad de la sociedad y nos plantean con urgencia
la necesidad de nuevas interpretaciones de la realidad buscándose en
las instituciones educativas, especialmente en las universitarias, indi-
caciones para la creación de nuevos discursos que nos ayuden a com-
prenderla y a manejarnos más eficientemente dentro de ella.
Parece evidente que la educación debe atender a los nuevos desa-
fíos sobre los que la sociedad se está construyendo. Sin embargo, la
6.1.1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LA SOClEDAD
Desde la década de los 80, la educación superior en los países
industrializados ha experimentado importantes por no decir radicales
cambios. La transición entre las universidades de elite a la de ma-
sas ha comportado un gigantesco crecimiento en los sistemas de edu-
cación superior, así como un fuerte incremento en el número de
instituciones, estudiantes y profesorado.
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institución universitaria no parece demasiado preparada sino se reor-
ganiza previamente y adopta nuevas formas de gestión más eficaces
que aceleren su propio cambio, y que la capaciten para atender las
enormes dificultades surgidas de la sofisticación y de la diversidad de
la demanda actual de una sociedad, que no siempre sabe lo que quiere
y que en ocasiones plantea sus peticiones de forma confusa cuando
no contradictoria.
Las Universidades en este nuevo marco san objeto de innumera-
bles críticas, y su misión, posiblemente por primera vez en la historia,
es fuertemente cuestionada. Por un lado, la fractura en el enlace clási-
ca existente entre la formación universitaria y el mercado laboral,
entre su investigación y el sistema productivo y el vertiginoso creci-
miento de sus costes, han colocado al sistema universitario en el ojo
del huracán del sistema social.
Por otro, la desvinculación secular entre la enseñanza superior y el
resto de las enseñanzas también es objeto de duras críticas. Las Univer-
sidades no pueden vivir aisladas y renunciar a su papel orientador en el
contexto de los sistemas educativos. Tal como señala la UNESCO en
su declaración mundial sobre la educación superior de 1998
«La educación superior forma parte de un sistema integrado, que co-
mienza en la infancia con la educación primaria
y
continua toda la vida.
a
contribución de la educación superior al desarrollo de todo el sistema edu-
cativo
y
la reorganización de sus vínculos con todos los niveles educativos
en particular con la educación secundaria, han de ser una prioridad».
Si las Universidades no toman conciencia de las dimensiones e
importancia de la educación superior en ese nuevo marco social y
educativa, de la complejidad de la demanda, de la importancia de
generar respuestas de calidad y de la necesidad de cambio en sus modos
de gestión, estamos abocados a entrar en una grave crisis de imprevi-
sibles consecuencias para la institución.
A modo de ilustración, hemos de señalar que en los Estados Uni-
dos el 80% de los 2.1 millones de alumnos que alcanzan el diploma
en educación secundaria se incorporan a la educación superior. En
Europa, dos países (Francia y Alemania) superan el millón y medio
de estudiantes cada uno y tres '(España, Italia y Reino Unido) ya al-
canzan el millón (Woot, 1998).
Por otro lado, la UNESCO estima que alrededor de 120 millones
de jóvenes cursaran estudios universitarios en el año 2040, la mayo-
ría de ellos en los países en vías de desarrollo (Andrien, 1987).
Esta tendencia al crecimiento del sistema educativo universitario
se ha visto potenciada y reforzada por otros dos fenómenos que se
han ido gestando a lo largo de toda la centuria y que han crecido
exponencialmente en las últimas décadas: la enorme difusión del co-
nocimiento y una progresiva diferenciación y fragmentación discipli-
nar. Ambas realidades han provocado un gran incremento de las
estructuras y las áreas de conocimiento académicas.
Nos encontramos sin duda ante una universidad absolutamente
distinta de la tradicional, y a la que la creciente complejidad de las
demandas la ha forzado a multiplicarse con la creación de nuevas
universidades y a crecer internamente con la incorporación de nuevas
unidades básicas, institutos, centros, departamentos y todo tipo de
Cursos (Chave et al., 1998).
Este doble crecimiento, sin embargo, ha chocado en la última dé-
cada con las restricciones causadas por la denominada crisis del esta-
do del bienestar que ha supuesto reducciones presupuestarias que han
afectado al sector educativo en parecida medida a la sufrida por otros
sectores fuertemente dependientes de la financiación pública.
Todo ello genera un escenario absolutamente distinto al que esta-
ban acostumbradas las universidades en los últimos años (desde que
los estados se habían hecho cargo de su fmanciación y consiguiente-
mente habían incrementado su intervencionismo), y que deberemos
explorar para tratar de comprenderlo y desde el que deberemos elabo-
rar respuestas válidas a los nuevos problemas surgidos.
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nión y de crítica social. No existe otro sector con la misma
capacidad de creación de conocimiento y su misión no debe
finalizar en ese punto, debe también introducir elementos de
reflexión en el debate social frente al mismo a sus orígenes a
sus consecuencias.
A los que hay que añadir la sensibilización
para
que dedique im
portantes esfuerzos a la reflexión y a la innovación. Su estatus en la
gestión de la calidad se revaloriza gracias a que las universidades se
6.2. Las universidades en europa. factores comunes
Si analizamos las universidades en Europa frente a otras zonas
culturales podríamos, aun a pesar de su gran heterog.eneida? interna,
identificar algunas características comunes
que
las diferencian clara
mente del resto. Entre ellas cabrían mencionar las siguientes:
(a) La mayoría de las universidades europeas son de carácter pú
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constituyen en comunidades autónomas que
se
sienten
responsabilizadas de incorporar un cuarto gran objetivo: el de garan
tizar la calidad de sus procesos y de sus productos educativos me
diante la reflexión evaluativa y la introducción de estrategias de
autorregulación.
6.1.3. UN NU EVO CONCEPTO DE CALIDAD
Siguiendo también las recomendaciones de la UNESCO (l99N),
conviene incorporar una percepción de la calidad mucho más ampl ia
que
la tradicional;
así
se señala que la calidad de la educación supe
rior (2000, pp. 30-31) es
.. .un concepto rnultidimensional, que ha de incluir todas las funciones
y actividades: programas académicos y de enseñanza in vestigac ión y be
cas personal estudiantes infraestructuras y entorno académico. Es nccesa
do prestar una atención especial al fomento del conocimiento mediante la
investigación.
Las instituciones de educación superior de todas las regiones se han de
comprometer a pasar por evaluaciones internas y externas transparentes lle-
vadas a término de forma abierta por especialistas independientes. No obs-
tante hay que tener siempre en cuenta los contextos institucionales
nacionales
y
regionales específicos para tener en cuenta la diversidad
y
evi
lar la uniformidad.
Se percibe la necesidad de una nueva visión
y
de un nuevo paradigma de
la educac ión superior que tendría que estar orientada al estudiante. Para
conseguir
este
objetivo habrá que reestructurar los currícula e ir más allá
del simple dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la adquisición
de técnicas competencias y habilidades de comunicación creatividad an.i
lisis crítico pensamie nto independiente y trabajo en equipo en contextos
multiculturales» .
blico. Las autoridades públicas las crearon o las heredaron y
las proveen de recursos
para
su funcionamiento al tiempo
que
tratan de controlar su misión, de incidir en los valores que de
berían diseminar y de establecer las leyes que tendrían que res
petar. En la actualidad, estas autoridades no se limitan a las de
orden estatal sino que se añaden a las europeas, las autonómi
cas, las regionales y las locales. , .
(b) Han pasado por una o varias reformas legislativas en los últi
mos quince años, conducentes al reconocimiento o reafirmación
de su autonomía institucional.
(e) Coexisten en su seno, poderosos cuerpos de
p ~ f s i o n l s
(pro
fesores, investigadores, administradores), surgidos de la propia
evolución histórica del conocimiento y forjados en siglos de tra
dición, que en el marco de los sistemas de representación y de
signación establecidos en la propia normativa derivada de la
autonomía universitaria ocupan las posiciones claves en el go
bierno de las mismas (el Reino Unido constituye una excepción).
(d) Diversificación de la misión asignada a las universida?es .Las
universidades en Europa han de afrontar la
formación
inicial y
continuada difundir la cultura, desarrollar la investigación cien
tífica y tecnológica, valorar sus resultados en la sociedad, de
sarrollar la cooperación internacional, preparar para el empleo,
enfocar la formación orientada a la profesionalización, contri
buir al desarrollo económico, etc.
(e)
na
cierta diversificación interna entre ellas en el marco de
cada país. Existe una cierta tendencia hacia la heterogenei
zación,
de forma que se está produciendo una jerarquización
entre las universidades en términos de prestigio, lo que supone
diferencias de atracción tanto para los estudiantes como para
el profesorado.
Todo ello conduce a una percepción de las universidades como or
ganizaciones complejas que junto a la necesidad de desarrollar una plu
212
213
ralidad de funciones, deben también gestionar las tensiones y las con
tradicciones surgidas de tantos y tan importantes polos de influencia.
Cabe añadir a esta complejidad la enfatízacíon en los últimos años
del papel central de las universidades en el desarrollo de las dimen
siones culturales europeas. Así, hay que recordar que en la declara
ción
de la Sorbonne, del 25
de
mayo de 1998, se hizo especial hincapié
en la creación del área europea
de
estudios superiores
como
clave
para
promover la movilidad y la contratación, así como para el desa
rrollo general de todo el continente.
6 3 La evaluación en europa, tendencias y desarrollo
6.3.1. ELEMENTOS FACILITADORES DE SU INTRODUCCIÓN
La
evaluación institucional
de
las universidades en Euro pa se ini
cia tal como la concebimos
en la
actualidad, a partir de la década
de
los 80. Su desarrollo es distinto según el país, así en aquellos
con
mayor tradición evaluati va se lleva a término previo reag;upami.ento
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Posteriormente, la declaración
de
Boloña, del 19 de junio de 1999,
independientemenete de apo yar los principios generales establecidos
en la declaración de la Sorbonne plantea los siguientes objetivos a
cubrir dentro de la primera década del tercer milenio:
Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente compren
sibles y comparables.
Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos prin
cipales. El acceso al segundo ciclo requerirá haber completado
con éxito
l
primero. El primer ciclo tendrá carácter profesional
y el segundo conducirá hacia el Master o el Doctorado.
Establecimiento de
Un
sistema de créditos como manera ade
cuada
de favorecer la
más
extensa movilidad estudiantil. Los
créditos también podrán adquirirse en contextos de estudios
no superiores siempre
que
sean reconocidos
por
las universi
dades pertinentes.
Fomentar la movilidad efectiva tanto par a alumnos como para
profesores, investigadores y equipos administrativos.
- Alentar la cooperación europea desarrollando criterios de cali
dad y metodologías de control de la misma comparables.
Promover a nivel europeo aspectos tales como: el desarrollo
curricular, la cooperación interinstitucional, esquemas de mo
vilidad y programas integrados
de
estudios, formación e inves
tigación.
Es en este mar co donde se est á enraizando la nueva cultura de la
evaluación que se está convirtiendo en un fenómeno irreversible y
absolutamente necesario para tratar de conjugar en el contexto
com-
plejo y tenso que hemos expresado la acción de los diversos instru
mentos
de
gestión y construcción de la calidad de la educación superior.
de organismos ya existentes (es el caso de Francia y el Rel?O U ~ I ~ O
mientras que en otros casos es necesario crear nuevos
d SPOS t VOS
para dinamizar1a (España,
Dinamarca,
Finlandia, Holanda, Italia,
Noruega,
Portugal, etc.
y, en otros, el
proceso
está
c . l a r ~ m e . n t e
ralentizado por las resistencias generadas desde las propias mstitu
ciones universitarias a la evaluación oficial (Alemania).
Es importante señalar los tres procesos que más han colaborado a
la introducción y generalización de la evaluación en los países de la
Europa Occidental (Dubois, 1998):
En primer lugar, hay que destacar el papel motor
jugado por
las
instituciones internacionales en especial las de la
Unión
Europea (pro
gramas marco de investigación y desarrollo,
~ ~ o y e c t o
?iloto
europeo
sobre la evaluación de la calidad en la educación supenor) o las de la
OCDE. Hemos de hacer especial mención a las conferencias naciona
les de rectores que han supuesto un impulso decisivo en el desarrollo
de la evaluación en países
como
España, Francia, Italia y Portugal.
El segundo se sitúa en la tendencia a relacionar la evaluación con
los procesos de financiación de las uní versidades. Existe un claro
movimiento de resistencia a financiar ámbitos uni versitarios que no
puedan aportar información sobre la calidad de su
f u n c i ~ a m i e n t o
El tercero está muy directamente vinculado a la petición de res
ponsabilidades, en el sentido de que se considera muy importante el
analizar críticamente los resultados obtenidos
por
las
universidades y
los procesos que conducen a ellos (como se consideran,
por
ejemplo,
las tasas de éxito y fracaso, de abandono, etc.).
6.3.2. PLURALIDAD DE MODELOS DE REFERENCIA
A finales de los 80 convivían diferentes aproximaciones evaluat ivas
que posteriormente
han
sido suprimidas o subsumidas en los actuales
modelos de evaluación institucional.
214
215
Cabe mencionar entre ellos el denominado modelo de
control de
conformidad,
que consistía simplemente en controlar si se aplicaban
correctamente los recursos en la consecución de los objetivos,
Otro
era
el de evaluación
p r
los pares, tan antiguo en su uso como
las propias universidades, Se fundamenta en un proceso de evaluación
externa basada en el juicio de los expertos, Bien conocida es su utiliza
ción para acceder al cuerpo de profesores, cambios de categoría, etc,
Un tercer modelo es d enominado con términos como de
gestión o
de management , en
el
que
se conciben las universidades no tan
Las universidades como organizaciones
Constituye un
campo
relativamente nuevo y su evaluación es aún
muy marginal en la mayoría de países (salvo en Francia, Finlandia y
parcialmente en el Reino Unido), Este campo de evaluación se diseñó
para que
las universidades pudieran analizar y escoger su organiza
ción (estatutaria, pedagógica, administrativa y financiera) evidente
mente en el marco legal en vigor.
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sólo
como
una administración pública o una organización de profe
sionales, sino también como
una
empresa que produce servicios para
usuarios y clientes y que dispone de recursos limitados, Desde este
modelo se postula utilizar la evaluación para el control de la gestión,
la racionalización del presupuesto, la planificación estratégica, etc,
Un cuarto modelo de referencia es el que sitúa directamente en el
corazón de la sociedad la responsabilidad de exigir
el
cumplimiento de
la misión encomendada a las universidades, Este modelo supone
dar
la
palabra a los ciudadanos, usuarios directos o indirectos de la educación
superior, Contempla dos submodelos, el que plantea la evaluación des
de la visión del ciudadano como consumidor y que postula adoptar la
posición del cliente
que exige
obtener aquello por lo
que
ha pagado y el
que fundamenta la evaluación sobre el principio de la
accountability,
la
rendición de cuentas a los ciudadanos por el uso de los fondos públicos
y que implica aplicar principios de transparencia y de responsabilización.
Finalmente cabe mencionar la evaluación
por
acreditación, con
sistente en un proceso en el que la institución facilita información
sobre su actividad a un comité externo para que emita un juicio publi
co a partir de unos estándares, Es posiblemente uno de los modeJos
más usados en los Estados Unidos,
6.3.3, DOMINIOS BÁSICOS SUJETOS A EVALUACIÓN
Los dominios básicos
que
se han ido generalizando como ámbitos
básicos sujetos a evaluación en Eu ropa son:
Las universidades como organizaciones,
Las enseñanzas,
La investigación,
Los
centros de investigación,
Los enseñantes-investigadores,
a
relación formación-empleo,
La evaluación de las enseñanzas
Se contemplan dos grandes dominios, la evaluación de los cursos
y currícula y la de los estudiantes, Constituye el apartado más desa
rrollado en la mayoría de países europeos,
La evaluación de la investigación y e los centros de investigación
La evaluación de la investigación constituye el segundo gran ám
bito de evaluación institucional, Son
muy
pocos
los países
que
no
incluyen este análisis en los informes anuales, Sin embargo pocos
tenían hasta hace muy poco estructuras estables dedicadas a su análi
sis, exceptuando el caso de
Francia
con su Centre National de la
Recherche Scientifique
que
analiza sistemáticamente la producción
científica y el Comité Nacional del
CNRS que
evalúa a los investiga
dores y a los enseñantes-investigadores,
La evaluación de los enseñantes-investigadores
a
evaluación de los universitarios para el acceso a los grados de
master o doctor constituyen desde muy antiguo parte de la práctica
evaluativa universitaria, Sin embargo, resulta a todas vist a insuficiente
ya que se trata de una actividad puramente inicial por lo que en la
mayoría de países europeos se han introducido sistemas continuos
para evaluar la actividad investigadora de los enseñantes universita
rios y se han establecido sistemas de reconocimiento de la labor in
vestigadora (p. ej ; los tramos de investigación en España),
216
La
evaluación de la relación formación empleo
A pesar de que en estos momentos la evaluación de la relación
formación-empleo no constituye objeto de la evaluación institucional
en los países europeos con la excepción del Reino Unido, la creciente
dificultad para la inserción de los estudiantes en el mundo del trabajo
y las dudas existentes respecto de la idoneidad de la dimensión
profesionalizadora del modelo de formación recibido en las universi
dades han ido focalizando el interés por este dominio.
\7
Según el nuevo enfoque, los procesos de evaluación institucional
han de contribuir a garantizar:
- La calidad de un sistema de masas que adoptará dos perspecti
vas: a) La igualdad en el tratamiento de las instituciones con el
objetivo de asegurar la igualdad de oportunidades y la equiva
lencia en la calidad de los programas y b) Estimular la propia
identidad de cada universidad aplicando una financiación se
lectiva.
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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6.4. La evaluación institucional en la educación superior:
un mo elo comprensivo y una nueva referencia
Como hemos podido observar, las universidades ya hace años que
han introducido procesos más o menos globales de evaluación. Sin
embargo, la evaluación institucional constituye un proceso mucho
más comprensivo, que pretende integrar juntamente con la
evalua
ción las perspectivas de la calidad y de la mejora continuada.
Según la
AQSUC
(2000, p. 7), la evaluación institucional es:
Un mecanismo de progreso racional.
- Un mecanismo para la mejora de la unidad evaluada.
Una
herramienta de las políticas universitarias.
Un instrumento de rendición de cuentas.
Un
proceso de participación de la comunidad.
y
no es:
Un mecanismo de inspección.
Una puesta al
día
de las técnicas de control.
Un mecanismo para generar "rankings" entre las universidades.
Una
imposición institucional.
«La evaluación institucional es un proceso mediante el cual se pretende
dar
apoyo
a la mejora continua
como
garantía de la calidad de la institución.
Es,portanto,unaforma de constatar el
cumplimiento
de los
objetivos
de la
institución analizando simultáneamente los medios y
los
resultados. Es un
proceso
relativo
y multidimensional
caracterizado
porsu
gran
flexibilidad y
adaptabilidad al contexto e institución que se evalúa» (AQSUC, 2000 pp.
7-8 .
La eficacia y la eficiencia en la aplicación de las inversiones
en la educación superior.
El cumplimiento de los estándares internacionales de calidad
en los programas de formación que permitan la movilidad y la
competitividad internacional.
Satisfacer las demandas de formación de la sociedad.
Que las universidades cumplan su misión, que formulado en
otros términos supone el crear una cultura de responsabilidad
hacia la sociedad.
Crear una cultura interna y externa de calidad.
6.S. Experiencias en el ámbito
de la evaluación institucional
La evaluación institucional, tal como la hemos caracterizado, cons
tituye el modelo de actuación que están tratando de seguir la mayoría
de países occidentales. Vamos a referirnos a continuación a las expe
riencias en este ámbito, pilotadas por los países más emblemáticos en
cuanto al desarrollo de sus procesos de evaluación.
6.5.1. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LOS ESTADOS UNIDOS
Estados Unidos es posiblemente el país con mayor tradición en cuan
to a la implantación de procesos de evaluación institucional. La acredi
tación es el sistema más aplicado en la educación superior americana y
es generalmente llevado a término por agencias especializadas.
Las agencias especializadas son organismos de carácter privado
sustentados por las propias universidades. La acreditación es solicitada
voluntariamente por las propias universidades
y,
generalmente, ser acre
218
219
ditado, constituye la condición necesaria para acceder a determina
dos beneficios.
Los rasgos característicos del sistema de acreditación empleado
son (AQSUC, p. 12):
No se evalúa la calidad absoluta (la excelencia) sino la rela
ción entre las finalidades propuestas y los resultados.
El proceso es autorregulado, es decir, son las propias universi
dades las que lo generan y las que se hacen responsables.
El eN orienta su acción en tres grandes ámbilos:
- La evaluación global de las universidades (más de 100) y es
cuelas universitarias.
- Evaluaciones transversales de ámbito nacional, bien sea de dis
ciplinas concretas o de instituciones como las universidades
tecnológicas o los inslitutos de formación del profesorado que
tienen estatus diferenciado al de las universidades.
También evalúa la propia misión de las universidades. Se cen
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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El proceso se arIicula a partir de un autoestudio que es revisa
do por una comisión externa.
- Los indicadores de rendimiento conslituyen una herramienta
fundamental en todo el proceso.
6.5.2. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN EUROPA
La mayoría de los países europeos se hallan inmersos en procesos
de evaluación, sin embargo el estado de desarrollo de los mismos no
es homogéneo. Vamos a tratar de relatar brevemente las experiencias
de los que poseen mayor tradición: Francia, Holanda, Dinamarca y
Reino Unido, a los que añadiremos España por razones obvias de
oportunidad. El material expuesto procede de QAA. (2000), Arboix,
J. (2000), Torres, J.M. (2000) Michavilá, (1998) y Du Bois (1998).
rancia
El CNE (Comité Nalional d Évalualion), creado el año 1984 es el
órgano francés encargado de la evaluación de calidad de todos los
establecimientos públicos de carácter científico, cultural y profesio
nal, especialmente de las universidades. Está compuesto por 17 miem
bros (once representan la comunidad académica y el resto diferentes
estamentos de la administración). El CNE goza de plena autonomía y
rinde cuentas directamente al Presidente de la República.
Los principales objetivos del CNE son la mejora de la calidad y el
rendimiento de cuentas a la sociedad. Sus juicios no lienen una rela
ción directa con la financiación de las inslituciones, pero el Gobierno
las liene muy en cuenta especialmente en el momento de decidir los
contratos cuatrienales de financiación.
tra especialmente en comprobar el cumplimiento de los con
tratos-programa gobierno-universidades.
La metodología empleada consta de una fase interna y otra exter
na. Cada evaluación está coordinada por dos o tres personas del CNE
que entre otras tareas, desarrollan los cuestionarios metodológicos,
las guías de evaluación y redactan los informes finales.
Durante la fase intema que dura entre tres y seis meses, la institu
ción elabora un informe de autoevaluación que recoge los principales
puntos fuertes y débiles de la institución. Paralelamente, el CNE re
úne información complementaria sobre el centro que le servirá poste
riormente, junto al autoinforme, para preparar un dossier de síntesis,
que será enviado a los expertos externos
El comité externo, designado por el CNE, analiza la documenta
ción y visita el centro donde se entrevista con las diferentes audien
cias implicadas. Esta fase que dura aproximadamente de cuatro a seis
meses concluye con un informe confidencial que es enviado al CNE.
Finalmente, el CNE redacta un informe final, que incorpora un
comentario del rector de la universidad evaluada. Una síntesis del
informe es el que se hace llegar a la prensa y al público en general.
Holanda
El organismo encargado de evaluar la educación superior en Ho
landa desde el 1985 es el VSUN (Association of Universilies in the
Netherlands) que es una organización independiente del gobierno. Su
papel principal es dar apoyo al proceso de evaluación y responsabili
zarse de la evaluación externa. Evalúa cíclicamente cada seis anos la
mísma titulación.
220
221
El modelo que aplica es muy similar al francés recordemos que
los máximos inspiradores y dinamizadores del modelo básico utiliza
do en Europa son los holandeses Westerheijden y Vroeijenstijn), y se
basa como el anterior en dos procesos, uno interno y otro externo.
Los ámbitos de aplicación son la docencia y la investigación que
son tratados de forma independiente.
inamarca
que se encarga en la Gran Bretaña y en Irlanda del Norte de vehicular
los procesos de evaluación.
Este organismo es el responsable de la evaluación externa, como
manera de confrrrnar el cumplimiento de las responsabilidades de las
instituciones en relación
con el mantenimiento y mejora de los
estándares de calidad de los servicios.
En el sistema británico todos los procesos evaluativos comportan
su publicación sin ninguna clase de reservas. Fundamentalmente abar
can cinco tipologías:
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En Dinamarca, el organismo encargado de la evaluación es el EC
Evaluering Centernet), que es financiado por el Estado Danés. Su
papel como en el caso de Holanda es prestar apoyo en el proceso
general evaluativo y coordinar la evaluación externa.
En su modelo, el punto de inicio es la creación del comité de pla
nificación que se encarga de todos los aspectos profesionales. El EC
se encarga de los aspectos administrativos.
La evaluación interna es llevada a término por las propias univer
sidades en las que participan todos los estamentos. El comité de pla
nificación una
vez ha recibido el autoinforme elaborado por la
universidad procede
a
visitarla, entrevistándose
con todos
su,
estamentos.
El comité de planificación y el EC son los encargados de elaborar
el informe final que es posteriormente discutido por todos los colecti
vos del centro a puerta cerrada. Una vez debatido y añadiendo toda,
las sugerencias que se crean convenientes, es el EC quien definitiva
mente lo cierra y lo envía para su publicación.
Los ámbitos evaluados son fundamentalmente los programas de
educación superior. El EC también centra gran parte de su esfuerzo
en el desarrollo de métodos de mejora de la calidad.
El Reino Unido
Los organismos responsables de asegurar la calidad del sistema
universitario son los denominados Consejos para la Financiación de
la Enseñanza Superior en Inglaterra, Gales y Escocia
HEFCE.
HEFCW y SHEFC); sin embargo, desde que en el 1997 se crea la
Agencia para Asegurar la Calidad en la Enseñanza Superior QAA).
es esta organización la que bajo acuerdo contractual con los mencio..
nadas consejos y con todas las instituciones de educación superior, la
Los procesos internos de aseguramiento de la calidad. Estos
procesos son llevados a cabo por las propias universidades.
- La auditoria de la calidad académica, realizada por la QAA.
- La evaluación de la calidad, a cargo también de la QAA.
La acreditación, realizada por los consejos de financiación.
La evaluación de la investigación resuelta también por los
mencionados consejos de financiación.
España
Durante el periodo 1992-94, se desarrolla y se pone a prueba un
programa de evaluación de las calidades de las universidades, con
aplicación de una metodología inspirada en las experiencias interna
cionales. Se le conoció con el nombre de Programa Experimental de
Evaluación de la Calidad. a experiencia fue voluntaria y no tuvo
carácter gubernamental.
Posteriormente, en el bienio 1994-95 se aplicó el Proyecto Piloto
Europeo de la Calidad de la Educación Superior, cuyos objetivos bá-
sicos eran:
Intensificar el conocimiento de la necesidad de la evaluación
de la calidad en la educación superior.
- Introducir una dimensión europea en la evaluación de la cali
dad.
- Enriquecer los procesos existentes en la evaluación de la cali
dad.
- Contribuir a mejorar el reconocimiento actual de los diplomas
y los periodos de estudio.
222
223
La metodología aplicada era muy similar a la anterior.
Desde 1995, se puso en marcha, como en las ocasiones anteriores
dinamizado por el Consejo de Universidades, el Plan Nacional de
Evaluación de la Calidad Universitaria (concretamente surgió en el
pleno celebrado en Almería en septiembre de ese año) con una dura-
ción prevista de cinco años, con revisión anual, que pretendía llevar a
cabo sus acciones mediante convocatorias anuales, que pueden ser
temáticas o globales.
En ambos casos, se trata de evaluar la docencia, la investigación y
Finalmente, cabe añadir que las consecuencias inmediatas que se
persigue producir en las instituciones universitarias serían las siguien-
tes (Michavila, 1998, p. 112):
El desarrollo por parte de las universidades de actuaciones con-
cretas de mejora de la calidad.
Incremento de la transparencia de la acción universitaria, de
forma que su elección resulte un ejercicio verdaderamente li-
bre.
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los servicios de forma integrada. Las convocatorias temáticas deben
atender al análisis de una o varias titulaciones en concreto y los depar-
tamentos afectados por las mismas. En las convocatorias globales, por
el contrario, se trataba de evaluar a una Universidad en su conjunto.
Los objetivos más importantes que se plantea el plan vigente son:
Promover la evaluación institucional de la calidad de las uni-
versidades, tanto en la docencia, como en la investigación y en
los servicios.
Elaborar metodologías homogéneas para la evaluación de la
calidad, integradas en la práctica vigente de la Unión Europea.
Proporcionar a la sociedad información relevante y objetiva
sobre la calidad de las universidades españolas, sobre sus dife-
rentes programas de estudio, sobre sus áreas de especializa-
ción científica y sobre el nivel de prestaciones y servicios que
ofrece.
Proporcionar a las administraciones educativas y al Consejo
de Universidades una información objetiva, que debe servir de
base para la adopción de decisiones en el ámbito de sus respec-
tivas competencias.
El Plan Nacional de Evaluación deberá además contribuir a mejo-
rar otros tres aspectos (Michavila, 1998, p.
II
1):
Incrementar la eficacia y la eficiencia del gasto en la Enseñan-
za Superior.
Incentivar el cumplimiento de estándares internacionales de
calidad en los programas de formación.
La evaluación de la calidad puede ser una herramienta, singu-
larmente útil, para satisfacer demandas de formación, cada vez
más amplias y complejas.
La toma de decisiones por parte de las administraciones edu-
cativas, basadas en el conocimiento real de nuestras oportuni-
dades
y de las ventajas
competitivas
de
cada
instancia
uníversitaria.
a
metodología que se adopta definitivamente corresponde a la ya
experimentada y validada en el Programa Experimental e inspirada en
el modelo general europeo, es decir, una metodología mixta que inclu-
ye una primera fase de autoevaluación y una segunda fase de evalua-
ción externa.
El Comité técnico del Plan Nacional es el encargado de cuidar por
la aplicación de la metodología mencionada y que expondremos pos-
teriormente con más detalle.
6 6 Organismos estratégicos dinamlzadores de los planes
de evaluación
Tal como ya hemos mencionado, el Consejo de Universidades es
el organismo central encargado de coordinar y dinamizar la Evalua-
ción a nivel del Estado. Sin embargo, en los últimos años se ha ido
produciendo un movimiento de emergencia de otras organizaciones
que a nivel autonómico están tomando el relevo o complementando
la acción del Consejo. Hacemos referencia fundamentalmente, y las
cito por el orden de su creación, a la Agencia para la Calidad del
Sistema Universitario de Cataluña (AQSUC) y al Consorcio Unidad
para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA).
224
225
6.6.1. LA AGENCIA PARA LA CALIDAD DEL SISTEMA
UNIVERSITARIO DE CATALUÑA
La Agencia nace en octubre de 1996, y es un consorcio formado
por el Comisionado para la Universidad y la Investigación (ahora ya
Consejería) y las siete universidades públicas de Cataluña (Decreto
35511996 de 29 de octubre). Su función es la de impulsar la mejora
de la calidad del sistema universitario catalán a través de la evalua
ción de la calidad de los servicios que ofrecen las universidades cata
«entidad de derecho público de carácter asociativo voluntario e indefi-
nido, dotado de personalidad jurídica plena e independiente de la de sus
miembros con la plena capacidad jurídica que requiera el cumplimiento de
sus objetivos» (Galán, 1999, p. 40).
Participan en su constitución la Junta de Andalucía a través de la
Consejería de Educación y Ciencia y las Universidades de Almería,
Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga, Sevilla, Intemacio
nal de Andalucía y Pablo de Olavide.
a Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas, esta
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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lanas a la sociedad.
Los elementos que caracterizaron y motivaron su creación fueron
(Rauret, 1999):
El establecimiento de un nuevo modelo de financiación uni
versitaria basada en la consecución de objetivos de calidad.
Las experiencias previas en el campo de la evaluación de la
calidad de las universidades.
- Las nuevas tendencias internacionales, especialmente las pro
puestas por el Comité Económico y Social de la Unión Euro
pea que recomienda la creación de sistemas transparentes de
evaluación y de garantías de calidad, como elementos necesa
rios para rendir cuentas a la sociedad.
Entre sus principales objetivos figuran:
El desarrollo de instrumentos necesarios para evaluar la cali
dad docente e investigadora.
La promoción de prograunas de mejora.
- La optimización y rentabilización en la aplicación de los re
cursos disponibles y el esfuerzo inversor a cargo de los presu
puestos públicos.
6.6.2. EL CONSORCIO UNIDAD DE LAS UNIVERSIDADES
ANDALUZAS
En el año 1998, en el marco del Consejo Andaluz de Universida
des y a iniciativa del Consejero de Educación y Ciencia de Andalu
cía, se formaliza el Consorcio Unidad como una
blece como objetivos propios (Galán, pp. 40-41):
- Promover y difundir una cultura de la calidad, en el ámbito de
las Universidades Andaluzas, que perntita enriquecer la reflexión
sobre el papel de las universidades en relación con la sociedad.
- Salvaguardar la calidad de la enseñanza superior en los ámbi
tos de la docencia, la investigación, al gestión y la prestación
de servicios.
Ayudar a los centros de enseñanza superior a utilizar las técni
cas de garantía de la calidad como mecanismos orientadores
que garanticen la flexibilidad organizativa y aporten una me
jora permanente.
Velar por que los sistemas de garantía de la calidad se basen en
los principios de autonomía e independencia de las autorida
des encargadas de la evaluación; la adecuación de los procedi
mientos; la conjunción de la evaluación interna y extema; la
participación de todos los interesados y la publicación de los
informes de evaluación.
- Promover la adopción de medidas de seguimiento que perntitan
a los centros de enseñanza superior aplicar sus planes de mejora.
Velar por que se conceda una gran prioridad al intercambio
permanente de experiencias y la cooperación en materia de
garantía de la calidad.
La Unidad para el cumplimiento de los objetivos anteriores pro
moverá las siguientes actividades:
Analizar los planes de estudios universitarios y evaluar el im
pacto y los resultados de sus reformas y modificaciones, y su
grado de experimentalidad.
226
227
Determinary regularlas condiciones que debencumplir lo
centros, titulaciones ydepartamentosparael reconocimiento
dela garantíade lacalidad, acreditandosucumplimiento.
Efectuarevaluacionesde lacalidad de ladocenciaenrelación
conlaformacióninicialopermanenteimpartidaporelprofeso
radodelasuniversidades,pordepartamentos,paratitulaciones
ocentros.
Realizarevaluacionesdela calidadde lainvestigaciónquese
efectúa desdelos departamentos e institutos universitarios, )
valorar suincidenciaenel desarrollodelsistemadeciencia)
por laUnidadpara laCalidad delasUniversidadesAndaluzasy la
AgenciaparalaCalidaddelSistemaUniversitariodeCataluña.
6 7 El modelo evaluativo adoptado en españa
Elmodeloadoptado ennuestroestado secorrespondealmodelo
comúneuropeoysiguelaconcreciónexperimentadaenHolanda.Tiene
como
núcleo fundamental la
evaluación
interna o
proceso
de
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tecnología.
Analizarlaadecuación yelusodelasinfraestructuras destina
dasa lasenseñanzasuniversitarias.
- Analizarlaefectivarelacióndelasuniversidadesconlossecto
reseconómicosyproductivosysuincidenciaenestosámbitos.
- Comprobarelniveldeeficaciayeficienciadelagestióndelos
recursosdelasuniversidadesydesuscentros,asícomodela
organizacióndocente yadministrativa.
Estudiarelniveldeeficaciayeficienciaenlaprestacióndelos
servicios.
Elaborarinformes ypropuestas enrelación conel análisis de
lossistemasdeeducación superiordeotrospaísesysusmoda
lidades demejoradelacalidad.
Determinarlascondicionesquedebenreunirlosevaluadoresy
certificarsuadecuación.
Cualquierotraqueseecargue,enrelación consuámbitopro
piodeactuación.
6.6.3.EL CONSEJO, LAUNIDAD,LAAGENCIA
Comofinaldeesteapartadodestinadoalosorganismosimpulsores
delaevaluacióninstitucional,deboindicarquepareceque lalíneade
futuro estáenquecadacomunidadautónomadesarrollará supropia
unidad,
quecada vezmáselpapeldelConsejoseráeldecoordina
ción yapoyoatodoel sistemaensuconjunto.Enestostérminos se
manifestóel Secretario deestudios delConsejo deUniversidades el
Sr.Vicente OrtegaCastroen elactode clausuradelSeminario sobre
"Evaluaciónexterna, ¿cómobuscamos la calidad?", celebradoen
Sitges elpasado mesdemayo de2000 ypromovidoconjuntamente
autoevaluación.Lafaseexternayelusodeindicadoresseconsideran
complementarios.
Lafasedeevaluacióninternaseiniciaconlarecogidaysistemati
zación dela información de launidadde análisis.Estainformación
estácompuestaporestadísticas,datosdegestióne indicadores sobre
losinputs procesosyresultados delaactividadmásimportantede la
unidadaevaluar.ElautoestudioeselaboradoporunComitéInterno
nombradoalefectopor laInstitución, elcual integrarálainformación
mencionadaconnuevasobservaciones,opiniones
valoraciones ge
neradasdur.ante elpropioprocesodeevaluacióninterna.
El autoestudiodebe reunir las siguientes propiedades(AQSUC,
1998,p.1I):
- Apoyarsesobreevidenciasdecalidad.
Serfrutodeunproceso departicipación.
- Tenerunconsensoamplio
de
lacomunidadcorrespondientea
launidadevaluada.
Proponeraccionesdemejorapertinentesparasuperarlospun
tosdébilesdetectados.
Lafasedeevaluaciónexternaseiniciaconelestudioyanálisisdel
autoestudio realizadoporelComité Interno porpartede un Comité
deExpertosExternos,nombradoporelConsejo,laAgenciaola Uni
dad, según sea elcaso. El ComitéExterno realizará una visita "in
situ"donderecogeránuevasobservaciones,opinionesovaloraciones
yemitirácontodoelmaterialsuinformeexterno,elcualessometido
alaconsideracióndelcomitéinternoparaqueexpresesusmatizacio
neso alegaciones.
Elinforme deevaluación externoa su vez deberá reunir las si
guientespropiedades (AQSUC, 1998,p. 1I):
228
229
Apoyarse sobre una evidencia de calidad.
Estar consensuado por sus miembros.
Explicitar las fortalezas y debilidades más significativas.
Proponer las acciones de mejora pertinentes para superar los
puntos débiles.
La
síntesis de las dos fases dará lugar al Informe de Evaluación
Final que deberá tener la difusión y publicidad pertinentes.
El modelo y sus fases podemos sintetizarlos en la figura que expo
nemos a continuación, que está inspirada en la conocida "Quality
mando cuerpo finalmente en propuestas de mejora, se convierte fácil
mente en un ejercicio burocrático y estéril. En la evaluación se man
tiene la
máxima
que aquello que sustantiva la actividad evaluadora
la
emisión de juicios de valor no es lo que la legitima
la
mejora
del objeto evaluado.
El proceso evaluativo ha de permitir:
Establecer el nexo critico y razonado entre la práctica existen
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assesment spiral" de Vroeijenstein (1994) y que consideramos que lo
ilustra perfectamente:
6.8 La evaluación institucional y la mejora de la calidad
6.8.1. EVALUACIÓN Y MEJORAS
Todo proceso evaluativo acaba y debe ir necesariamente asociado
a los procesos de toma de decisiones orientados a la mejora, en este
caso, de la institución universitaria. Una evaluación que no acabe to
te y un nivel de calidad determinado. .
Fundamentar críticamente los criterios de calidad perseguida.
- Formular la conexión entre la nueva práctica y los objetivos de
calidad previstos.
y
las características que debe reunir una buena propuesta de me
jora son (AQSUC,
2üOO,b :
Han de ser coherentes con la evaluación realizada.
Fundamentadas en la pertinencia y en la calidad de la eviden
cia aportada.
Contextualizadas al momento y situación de la unidad evaluada.
- Realistas.
- Viables-factibles para producir los efectos deseados a corto y
medio término.
- Priorizadas y consensuadas entre el mayor número de perso
nas posibles.
Creativas para aportar nuevas soluciones a viejos y reiterados
problemas.
Sistematizadas en su diseño.
A las que personalmente añado la de ser sostenidas y sostenibles.
6.8.2. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LAS MEJORAS
Hemos de huir de las aproximaciones lineales en todo lo que hace
referencia a la gestión de la calidad en las universidades, así sería
ingenuo el pensar que las mejoras se derivan directamente del proce
so evaluador. Este es condición indispensable para que ellas se pro
duzcan pero no es suficiente, es preciso activar y considerar al menos
dos elementos:
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232
233
actual Plan Nacional de Evaluación por otro que comporte la evalua
ción y la acreditación, ha servido de detonante para colocarlo en mu
chas agendas.
No
es sencillo trasladar sin más, experiencias y prácticas surgidas
en otras realidades a la nuestra. Así, hemos de ser conscientes de
que
la acreditación es un producto genuinamente americano, donde hov
coexisten 12 agencias dedicadas a la acreditación institucional
coor
dinadas por las asociaciones universitarias, así como 60 agencias orien
tadas a la acreditación de programas, en este caso controladas por los
colegios profesionales (Rodríguez, 2000).
y aquí surgen las mayores dudas sobre los procesos de acredita
ción, que exigen una importante derivación de responsabilidades des
de los estados y las propias universidades en favor de organismos
internacionales participados. La enorme asimetría existente entre los
estados y las diferencias notables en tradición, recursos, etc. que hay
entre las universidades, no son el mejor caldo de cultivo para la inte
gración de procesos que de no estar bien conducidos pueden compor
tar dos situaciones extremas, totalmente perversas:
(a) O la acreditación se convierte en un proceso por el cual las
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Por acreditación se entiende «el proceso por el cual una institu
ción o un programa educativo, proveen información sobre su activi
dad
con la finalidad
que
se pueda emitir un juicio público sobre el
valor
y la calidad de la
institución
o programa, a partir de uno.'
estándares explícitos» (Rodríguez, 2000, p. 5). .
La acreditación surge en los Estados Unidos como respuesta a un
sistema universitario
poco
regulado, de estructura federal y que SE
desarrolla gracias al apoyo de potentes sectores privados. Evidente.
mente, esto no refleja la realidad
europea donde
de una forma u otra
los Estados han estado presentes en los procesos de regulación de su,
universidades (Rauret, 2000).
Sin embargo, con la creación de la Unión Europea, la incorporación
de países del Este a todos los niveles (económicos, sociales y cultura
les), los fenómenos de internacionalización de la educación superior, el
incremento de la movilidad, la progresiva consolidación de iniciativa,
de educación transnacional, etc., están configurando una nueva reali
dad ante la cual parece que la respuesta más adecuada se sitúa (Solá.
2000) en la puesta en marcha de sistemas internacionales de acredita
ción y garantía de la calidad basados en la cultura propia de cada uni
versidad, y que simultáneamente tengan en cuenta las regulaciones
gubernamentales y las de las organizaciones profesionales.
Todo
apunta a pensar en la creación de estructuras de coordinación
entre las agencias, que conduzcan a la creación de estándares que per
mitan el establecimiento de procedimientos de acreditación mutua.
Pero no debemos olvidar que si bien la situación del espacio euro
peo invita a la búsqueda de nuevas fórmulas de reconocimiento, la
realidad políti ca sigue aún muy alejada de la estructura federal ameri
cana; y en el marco de unos potentes estados soberanos y una enorme
pluralidad universitaria, la aplicación de las consecuencias derivadas
de los procesos
de
acreditación puede resultar un encaje tan difícil
como inútil.
entidades más desarrolladas, por la aplicación de los mismos
principios que rigen en las leyes del mercado, ven favorecida
u
situación y entran en un proceso de
mayor
profundización
de las diferencias.
(b) O bien se reconduce la acreditación hacia modelos absoluta
mente "Iight", donde su implantación no va más allá de la asig
nación de ciertos honores al estilo guía Michelín".
A nuestro juicio, la acreditación deberá convivir, durante un im
portante tiempo, con los procesos de evaluación institucional, y jun-
tamente
con
ellos actuar
únicamente como
referentes claros
e
inequívocos para el desarrollo de las universidades. A medida que las
condiciones
de
igualdad
de oportunidades
institucionales y
de
homogeneización básica en lo legislativo y económico se van asu
miendo entre los estados y las regiones, la acreditación va transfor
mando su papel y a la función orientadora va incorporando
paulatinamente elementos
sancionadores
regulados, reversibles y
salvables aplicando criterios de calidad sostenibles.
6 10 Recomendaciones del consejo de europa
para la garantía de la calidad de la educación superior
Nos parecía que este capítulo no podía ignorar como aportación a
su discurso, las recomendaciones del Consejo de Europa a sus esta
dos miembros (24 de septiembre de 1998), para la garantía de la cali
dad de la educación superior.
Nos
limitaremos a incorporar el resumen
elaborado sobre las mismas
por
el "Butlletí d'Informació sobre la
Qualitat Universitaria" en su número 1 (julio-agosta-septiembre 1999,
p. 6) y que son las siguientes:
234
235
(a) ar soporte y crear sistemas transparentes de evaluación de la
calidad, con los siguientes objetivos:
Salvaguardar la calidad de la educación superior en el contex-
to económico, social y cultural de sus países, teniendo en cuenta
la dimensión europea y un mundo que evoluciona rápidamen-
te.
Estimular y ayudar a los centros de educación superior para
que hagan servir medidas adecuadas por lo que hace referencia
a la evaluación, con la finalidad de mejorar la calidad de la
(d) Convidar a las autoridades competentes y a los centros d e en-
señanza superior a que concedan especial importancia al mter-
cambio de experiencias y a la cooperación en. materia
evaluación de la calidad con los otros Estados miembros,
aSI
como con las organizaciones activas en el ámbito de la educa-
ción superior.
(e) Promover la cooperación entre las autoridades
r e s p o n s b ~ e s
de
la evaluación o de la garantía de la calidad en la ensenanza
superior y favorecer su interconexión. Esta cooperación po-
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
http://slidepdf.com/reader/full/la-evaluacion-educativa-su-practica-y-otras-metaforas 118/139
enseñanza y el aprendizaje, así
como
la de la formación en la
investigación.
Estimular los intercambios de información en materia de cali-
dad y de evaluación de la calidad a nivel comunitario y mun-
dial, y fomentar la cooperación de los centros en este sentido.
(b) Basar los sistemas de evaluación de la calidad en los siguien-
tes elementos:
Autonomía e independencia, de acuerdo con las estructuras
correspondientes de cada Estado miembro, de los organismos
encargados de la evaluación de la calidad en la elección de los
métodos y procedimientos.
Adaptación de los procedimientos y métodos de evaluación de
la calidad al perfil y a la misión de los centros de enseñanza
superior, respetando su autonomía e independencia, de acuer-
do con las estructuras correspondientes de cada Estado miem-
bro.
Utilización, en función de los objetivos, de los elementos de
evaluación interna o externa de la calidad, adaptados a los pro-
cedimientos y métodos usados.
Participación de las diversas partes interesadas en función del
objeto de evaluación.
Publicación de los resultados de la evaluación de una forma
adecuada a cada Estado miembro.
(c) Animar a los centros de enseñanza superior, en cooperación
con las estructuras competentes de los estados miembros, a
adoptar medidas de seguimiento adecuadas.
dría centrarse en los siguientes aspectos:
_ Favorecer el intercambio de información y experiencias sobre
las novedades metodológicas y los ejemplos de prácticas co-
rrectas.
Corresponder a las peticiones de peritaje y de asesoramiento
de las autoridades correspondientes de los Estados miembros.
Dar soporte a los centros de enseñanza superior que deseen
cooperar en el ámbito de la evaluación de la calidad.
_ Favorecer los contactos con expertos internacionales.
6 11 Como resumen
y
cierre
Como epílogo de nuestra aportación, queremos s i m p l e ~ e n t e se-
ñalar que las nuevas necesidades y exigencias la gestión de la
calidad en las universidades, han forzado a la creación de una nueva
cultura de la evaluación que constituye, a nuestro juicio, un fenórne-
no irreversible y que está implicando, independientemente de cam-
bios profundos de mentalidad en los profesionales universitarios, la
creación de organismos y unidades que
están
extendiendo meca-
nismos de evaluación a todos los niveles del sistema umversttano.
Esta extensión se acompaña de un cambio de percepción de la pro-
pia evaluación, que ya no se orienta tanto hacia
é
control como hacia la
recogida, análisis e interpretación de una información razonada razo-
nable dirigida a la orientación de la gestión de la mejora e ~ u c t l v
Esta información actúa como retroalimentadora de la acción y apunta
a estimular la reflexión y la búsqueda de las soluciones más eficaces y
eficientes, para así responder a las expectativas exigentes. y a menudo
contradictorias dirigidas a las Universidades desde la SOCiedad
236
237
Una de las claves para un posible éxito de la acción evaluadora
está en la explotación intensiva y extensiva de la información y del
conocimiento evaluativo. Con ello señalamos una de las característi
cas básicas de las sociedades post-industriales, en las que el elemento
básico de diferenciación respecto de las tradicionales, no está tanto
en la información que poseen, sino en su capacidad para hacer uso de
forma rápida de la misma, afectando de forma significativa a todos
los niveles
y
subniveles del sistema.
Sólo las organizaciones potentes, bien estructuradas, con madurez
las nuevas demandas del espacio europeo, desde los mismos princi
pios de respeto a la equidad entre las
partes y
de
c o n s ~ c c i ó n
de la
calidad desde planteamientos siempre proacnvos
y
también respetuo
sos
y
comprensivos con los distintos contextos.
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en su conocimiento
y
con capacidad tecnológica, estratégica e instru
mental están realmente capacitadas para el uso exhaustivo y eficiente
de la información.
En el marco de este cambio, los sistemas de educación superior se
enfocan de otra manera, concediéndole más importancia al crecimiento
en calidad más
que
en cantidad. Calidad al servicio de los individuos,
de los alumnos y calidad desde el punto de vista de criterios sociales,
políticos, culturales y económicos más globales.
Las políticas educativas de la mayor parte de los países europeos
tienden a pasar de una lógica centrada en los
inputs
a una lógica cen
trada en los logros y en los procesos que los producen y que tratan de
explicarlos convincentemente.
En el nuevo paradigma organizativo emergente, la evaluación se
convierte en parte de los procesos de control y de desarrollo de la
propia calidad y sirve también para la rendición de cuentas. Reviste
una gran importancia estratégica y está al servicio de la progresión
hacia la realización de las finalidades del sistema y del conjunto de
los componentes que están al servicio del desarrollo hacia la calidad.
Es en este marco donde debe insertarse la evaluación institucional
que sin lugar a dudas se está convirtiendo en uno de los ejes básicos del
desarrollo de la educación superior en los países del área occidental y
que está exigiendo un importante plus de esfuerzo en el sentido de de
sarrollar la colaboración estatal e internacional entre los diferentes or
ganismos dedicados a la evaluación de la Educación Superior.
Fruto de esta internacionalización es la reciente preocupación
por
adecuar las actuales demandas por ir más allá de la evaluación e in
corporar los procesos de acreditación a la realidad de la diversidad
cultural y pluralidad de situaciones de los distintos contextos de edu
cación superior en Europa. Todo bajo el ánimo de facilitar los fenó
menos de movilidad de los sujetos y de equiparación de las titulaciones.
Cabe esperar
que
se mantendrá la misma línea de prudencia, de
transparencia y de participación para tratar de vertebrar respuestas a
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7. La evaluación de los sistemas
educativos
La
soci edad educativa basada en la adquisición la actualización y el uso
de los conocimientos. Éstas son las tres funciones que conviene poner de
relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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Estrategias
para
avanzar pp. 7-24. Barcelona: UPC.
se desarrolla
y
multiplica las posibilidades de acceso a los datos
y
a los
hechos la educación debe
permitir
que todos puedan
aprovechar
esta
información recabarla seleccionarla ordenarla
manejarla y
utilizarla.
or
consiguiente la educación tiene que
adaptarse
en todo momento a
los cambios de la socieda d sin
dejar
de transmitir por ello el saber
adquirido los principios y los frutos de la experiencia
(Delors, 1996, La educación encierra un tesoro:
Informe de la UNESCO de la Comisión internacional sobre Ia
Educación para el siglo XXI).
7.1. La educación y la nueva sociedad del conocimiento.
El contexto social
«Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación cons-
tituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda pro-
gresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social», de esta
manera inicia Delors (1996), el capítulo titulado
La educación o la
utopía necesaria", correspondiente
l
informe de la UNESCO sobre
la educación para el siglo XXI, dirigido por él y destinado a estable-
cer las líneas maestras de actuación en el terreno educativo en los
próximos años.
¿Dónde radica la importancia concedida a la educación en las so-
ciedades modernas? ¿Cuáles son las claves para comprender la cre-
ciente preocupación por el funcionamiento de los sistemas educativos
como garantes de la calidad de la educación? ¿Qué papel juega la
evaluación en este contexto? ¿Cómo articulamos los procesos de eva-
luación de los sistemas educativos? Éstas son las preguntas que trata-
remos de responder a continuación mediante nuestras consideraciones
y propuestas.
240
241
El conocimiento y la información han pasado a ser, según los ex
pertas, los factores fundamentales de la ventaja competitiva entre las
personas, las organizaciones y los países (Serra, 2000). Mientras que
las sociedades industriales estaban totalmente orientadas hacia la pro
blemática del dominio técnico de la naturaleza, las sociedades postindus
triales tienen como objetivo prioritario la generación y la gestión
democrática del conocimiento.
Predomina el convencimiento que el desarrollo económico requiere
inversión en capital humano, en incremento de los stocks de cono
cimientos de los ciudadanos por tal que sepan extraer un mayor reno
hipótesis del error O . Esta hipótesis fue elaborada a partir del acci
dente de la nave Challenger cuando todo el esfuerzo y la inversión
realizados para ese proyecto se perdieron por un simple fallo en una
conexión secundaria.
El análisis de este ejemplo permite apreciar que en el marco de las
nuevas tecnologías de producción, el menor disfuncionamiento de
una de las partes amenaza la producción en su conjunto. En conse
cuencia, los niveles de calidad y de calificación de los individuos que
desempeñan un mismo proceso debe de ser semejante.
En este contexto, la desigualdad
que
antes se producía entre los
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
http://slidepdf.com/reader/full/la-evaluacion-educativa-su-practica-y-otras-metaforas 121/139
dimiento de los factores físicos y en la medida que la creación de este
mayor stock exige una transmisión de los conocimientos, el siste
ma educativo adquiere un papel trascendental (Serra, 2000), y no tan
sólo como mero transmisor del conocimiento, sino como responsable
de las condiciones en que lo hace.
La sociedad postindustrial anunciada a principios de los años se
tenta (Bell, 1973), se está realizando desde la última década del siglo
y se manif iesta a través de indicadores como los siguientes (Hutmacher.
1998):
Las actividades económicas se desplazan desde las industrias
de transformación hacia los servicios, incluyendo la enseñan
za y la investigación científica.
- Más que nunca las nuevas industrias se vuelven científicas,
informatizadas, robotizadas y cada vez más abstractas y aleja
das de la materia.
Como consecuencia de todo ello, están surgiendo nuevas elites
tecnificadas y se está imponiendo un
nuevo
principio de jerarquía
social, basado no tanto en la posesión del capital material, como en el
conocimien to y en la capacidad de llevarlo a la práctica y enriquecerlo.
Consecuencia que va acompañada de una sustancial transforma
ción en la organización del trabajo, donde se está produciendo una
substitución de las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad
por redes de relaciones matriciales. En este nuevo esquema, todas las
fases del proceso productivo son importantes, y la inteligencia no puede
estar concentrada en la cúpula de la pirámide, sino que debe estar
distribuida de forma homogénea por toda la red del proceso producti
vo (Tedesco, 2000).
El ejemplo clásico que se utiliza para describir está situación (ci
tado en Tedesco, op. cit., p. 83), es el comportamiento basado en la
grupos sociales ahora tiende a producirse también dentro de cada gru
po social. Esta doble desigualdad agudiza la marginación y aporta un
nuevo sentimiento de frustración al poner en crisis la propia represen
tación que uno tiene de sí mismo ya que
esta
nueva diferenciación es
percibida por el afectado como algo personal y no como un producto
socioeconómico o estructural (Tedesco, op. citada, p. 83).
El principal problema de la sociedad del siglo XXI es ella misma,
con sus problemas de justicia, de marginación y de convivencia. Con
sus necesidades de articular nuevas formas organizativas y de rela
ción social. En un contexto de este tipo la construcción de alternati
vas de actuación, implica revalorizar prácticas que tengan como
objetivo prioritario la cohesión social y la educación en valores que
promuevan la solidaridad.
La respuesta a estos planteamientos pasa por una revalorización
del papel de la educación que se ve sometida a nuevos desafíos y
necesita para atenderlos apropiadamente, tal como veremos a conti
nuación, modificar su naturaleza, ampliar sus objetivos y organizarse
más eficazmente.
7 2 Los nuevos retos de la educación
La educación debe ser entendida como una acción continuada a lo
largo de toda la vida que constituye un concepto que va más allá de la
distinción tradicional entre educación inicial y continuada. Constitu
ye un compromiso de toda la sociedad por el cual se debe garantizar,
a través de la acción educadora, la democratización del acceso a los
circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento social
mente significativo.
Sin embargo, hemos de tener muy en cuenta, que en muchas oca
siones, el tipo de conocimiento que se precisa, constituye un conjunto
242
243
de habilidades y competencias especializadas de carácter cambiante
cuya evolución resulta habitualmente imprevisible.
Al mismo tiempo no siempre su operativización y conversión en
acción educadora es posible realizarla desde el sistema educativo,
constituyendo en ocasiones objeto más propio de otros sistemas como
pudiera ser el productivo.
Para ello, será preciso definir políticas educativas que al objetivo,
ya tradicional, de la universalización de la enseñanza añadan que ésta
sea de gran calidad y de carácter sustancialmente distinto al tradicio-
nal. La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares (Delors,
Articular mecanismos socioeducativos, que hagan posible que
cualquier sujeto, en cualquier momento de su biografía personal, pueda
dotarse de los instrumentos y las competencias cognitivas necesarias
para un desempeño ciudadano activo, constituye un elemental ejerci-
cio de justicia distributiva y de cohesión social y un objetivo político
imprescindible.
7.3.
a evaluación educativa como exigencia social
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser.
Los cuatro pilares implican, a su vez, modificar y ampliar el con-
junto de conocimientos habituales. Así será preciso revisar y relativizar
la importancia de los contenidos clásicos y convendrá incluir como
objeto sistemático de educación, aquellas competencias, habilidades
y actitudes que favorezcan el desarrollo de la capacidad autónoma de
aprendizaje.
Hemos de ser conscientes que la regulación de la adquisición de
tal diversidad de conocimientos, de naturaleza tan cambiante y cuya
dquisición
se
prolong
a lo
l rgo
de tanto tiempo, no
podrá
reglamentarse absolutamente desde las instituciones. Tampoco es
posible pensar que se producirá una regulación espontánea basada en
los mecanismos de mercado.
En esta nueva era de la información y la cultura, el sujeto deberá
cobrar un importante protagonismo en la selección y reclamación de
los medios necesarios para la construcción de su propia educación.
Para ello es necesario, por un lado, que en las fases educativas
regladas, la naturaleza de la formación se centre muy especialmente
en el desarrollo de aquellas competencias, habilidades y actitudes que
precisará para hacerle competente en la gestión de sus propios apren-
dizajes y que haga posible que cada experiencia y cada momento pue-
dan traducirse en un incremento de su bagaje educativo y, por otro,
desarrollar un modelo de sociedad educadora que lo haga posible.
Establecer procedimientos sistemáticos de análisis de necesida-
des y determinación de cuáles han de ser las competencias más bási-
cas, las habilidades genéricas más importantes y las actitudes más
fundamentales a educar o desarrollar en nuestros alumnos, constituye
ya en la actualidad una de las responsabilidades más urgentes para
toda la comunidad educativa, a fin de hacerlas posible en el marco y
en los períodos escolares reglados.
El propio informe Delors (1996, op. citada) indica la necesidad de
establecer dispositivos objetivos y públicos, para que los ciudadanos
estén en condiciones de comprender la situación del sistema educati-
vo y su impacto sobre la sociedad.
Sin duda y como consecuencia de la revalorización apuntada,
Delors está señalando la importancia, la necesidad y la urgencia de
evaluar los sistemas educativos y sus ámbitos fundamentales. No po-
demos dejar al azar la naturaleza y la orientación de su desarrollo y el
análisis de sus consecuencias después de adquirir conciencia respec-
to de su trascendencia en el contexto de las sociedades postindustriales.
Aunque los docentes han evaluado siempre a sus alumnos y la
evaluación ha ocupado tradicionalmente un lugar preeminente en la
práctica educativa, hasta hace poco tiempo no se hablaba tanto de
ella, ni se habían depositado tantas expectativas en las aplicaciones
que puede proporcionar.
Sin embargo, la novedad radica en que el campo semántico del tér-
mino evaluación se ha ampliado considerablemente. En la actualidad,
su ámbito de actuación se extiende más allá de los alumnos, y compren-
de la intervención educativa, el currículum, los centros, los docentes y
un largo etcétera, hasta englobar el conjunto del sistema educativo.
En este sentido, el informe señala: «La evaluación de la educación
ha de ser concebida en sentido amplio. No tiene como único objeto la
oferta educativa y los métodos de enseñanza, sino también la finan-
ciación, la gestión, la orientación general y la consecución de objeti-
vos a largo plazo».
Este sentimiento sobre la necesidad de evaluar los sistemas educati-
vos y sus elementos constitutivos es compartido por multitud de países,
y ha de ser situado en el contexto de una incipiente concienciación
sobre el final de un ciclo expansivo de los sistemas educativos, basado
en el aumento de las aportaciones económicas.
244
245
Este ciclo se inició al final de la Segunda Guerra Mundial, y fue
promovido por las necesidades que tenía el mercado laboral de perso
nal formado y cualificado para atender los procesos de industrializa
ción y modemización de la sociedad. Actualmente, es posible que haya
tocado techo, si se tiene en cuenta el extendido sentimiento de que los
jóvenes, a pesar de constituir la generación mejor preparada de toda la
historia de la humanidad, encuentran grandes dificultades para inser
tarse en la sociedad laboral, incluso en el ámbito formativo para el cual
fueron educados durante años.
Se está abandonando el concepto de educación como inversión, y
La educación como factor catalizador y de desarrollo de las capa
cidades humanas y de enriquecimiento de las experiencias de los su
jetos es, con absoluta seguridad, lo que mejor facilita la adaptación
activa a esa configuración plural y dinámica del conjunto de necesi
dades sociales. Se trata, también, de un importante elemento que ge
nera calidad de vida, ofrece respuestas a las necesidades más
inmediatas de un sofisticado sistema postindustrial y resulta clave en
los procesos de adaptación de los sujetos al cambio. Es evidente, pues,
que en el futuro se seguirá apostando por ella.
Sin embargo, es evidente,
t l
como hemos visto en el apartado ante
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se empieza a percibir como una actividad que genera un considerable
gasto social. En consecuencia, en momentos de cambios estructurales
en los planteamientos económicos de las sociedades, se cuestiona este
tipo de aportaciones, lo que dificulta que pueda seguirse mantenien
do un crecimiento o mejora del sistema educativo basado exclusiva
mente en mayores inversiones económicas.
El papel de la evaluación se concibe entonces con un doble propósi
to: como instrumento de control al servicio de una sociedad que quiere
conocer los objetivos a los que se orienta la educación y el rendimiento
que se obtiene de tan importante esfuerzo (rendición de cuentas), y
también como instrumento de mejora y optimización del propio siste
ma y de sus resultados, expresado en forma de calidad educativa.
Todo ello implica una extensión importante de los mecanismos de
evaluación que se deben aplicar a todos los niveles del sistema. Por
otro lado, esta extensión se acompaña de un cambio de lugar de la cul
tura de la evaluación que ya no se orienta tanto hacia la sanción, la
clasificación y la selección como hacia aportar Una información razo
nada y razonable dirigida a dirigir eficazmente la gestión de la mejora
educativa.
Con todo, hay que añadir un último e importante apunte aclarato
rio: aunque la aceptación del doble papel de la evaluación es general,
sin embargo, en el seno de las sociedades más desarrolladas se alzan
voces discrepantes sobre el sentido y la orientación otorgados a la
educación en la época industrial, que la ligaba casi en exclusiva a las
necesidades del sistema productivo.
La educación debe tener como referente la sociedad en su conjun
to y no sólo uno de sus factores, pues si algo distingue las sociedades
postmodernas es su pluralidad de enfoques, la diversificación de sus
elementos, la multiplicidad de interacciones que se dan entre ellos y
la velocidad con que se producen los cambios. Sin duda, esto genera
una amplia gama de necesidades de todo tipo.
rior, que su naturaleza se ha modificado sustancialmente, tanto en lo
que hace a sus contenidos, objetivos, métodos y agentes. Todo ello ha
comportado un cambio sustancial del paradigma organizativo de la edu
cación, cambio que afecta sustancialmente el sentido básico de todos
los elementos que convergen en ella como es el caso de la evaluación.
En el nuevo paradigma organizativo emergente, la evaluación se
convierte en parte de los procesos de control y de desarrollo de la
propia calidad y sirve también para la rendición de cuentas. Reviste
una gran importancia estratégica y está al servicio de la progresión
hacia la realización de las finalidades del sistema y del conjunto de
os
componentes que están al servicio del desarrollo hacia la calidad.
7 4 Principios generales del nuevo paradigma
organizativo de la educación
Desde una perspectiva sistémica los sistemas educativos se consi
deran, cada vez más, como un conjunto de procesos de transforma
ción que, a partir de un determinado número de inputs, producen
efectos, resultados, outputs (Hutmacher, 1999, p. 22).
Quisiéramos, sin embargo, huir de Una visión mecanicista de la
acción del sistema educativo, que podría derivarse de la definición.
Cabe para ello señalar en primer lugar la aportación de Shavelson
(1989), quien completa esta perspectiva, indicando que los factores
iinputs, procesos, outputs que conforman todo sistema educativo,
están siempre inmersos en un contexto social, cultural, político y eco
nómico que los alimenta y de los que a la vez se nutre.
Con ello introduce un componente dinámico e interactivo (inter
no-externo) en el modelo y pretende hacernos notar las aportaciones
positivas, pero también las tensiones, los conflictos y las contradic
246
247
ciones a las que está expuesto el sistema en su conjunto y que conven-
drá considerar tanto en su funcionamiento como en su evaluación.
En segundo lugar, es el propio Hutmacher quien nos alerta que
cuando hablamos de inputs, hay que evitar incurrir en el reduccionismo
de sobrevalorar la importancia de los meros recursos materiales (per-
sonal, dinero, tiempo).
Estas dimensiones, son evidentemente básicas para el funciona-
miento del sistema, pero cobran su verdadera fuerza e importancia
cuando se asocian con otros inputs como son el conjunto de represen-
taciones, creencias, actitudes, aspiraciones y expectativas pertenecien-
ción, y únicamente se delegan a un nivel superior de responsa-
bilidad si no es posible alcanzar los objetivos de otra manera.
(d) El principio de autoorganizacion y de desarrollo continuo,
según el cual los sistemas y sus componentes nunca están ab-
solutamente fijados, sino que están en continua transforma-
ción, bien sea por la propia retroalimentación o bien reforzados
por el entorno.
7 5 Ámbitos de decisión en la evaluación
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te" a la historia colectiva y a las biografías personales de los sujetos
que actúan en la primera línea del sistema. Nunca la mera acumula-
ción de recursos ha resuelto, sin más, los problemas de calidad de un
sistema, siempre habrá que entenderlos e interpretarlos asociados a
los componentes simbólicos a los que hemos hecho referencia.
En cuanto a los
outputs,
las finalidades de la acción educativa,
constituyen el tercer elemento del sistema y sobre el que posiblemen-
te más cambios se han producido. Cambios en su importancia, con-
virtiéndose en el elemento nuclear en los procesos evaluativos de los
sistemas educativos y cambios en su dimensionalización. Así, el tér-
mino, que se acostumbra a traducir por logros, cuando se hace en el
contexto evaluativo, ha superado el ser considerado como logro aca-
démico fundamentalmente cognitivo y ha incorporado un conjunto
de competencias, habilidades y actitudes como objetivos básicos a
conseguir.
Todo ello ha conformado unos nuevos planteamientos, que parecen
responder a los cuatro principios generales que exponemos a continua-
ción (Hutrnacher, 1999, p. 24), y que dan soporte y explican la apari-
ción de un nuevo paradigma organizativo de los sistemas educativos:
(a)
a
primacía de las finalidades,
que exige que las decisiones y
la acción se orienten de una manera prioritaria conforme a la
voluntad de alcanzar los objetivos establecidos, en todos los
niveles del sistema, desde el aula hasta los niveles político-
estratégicos.
(b) El principio de imputabilidad (accountability), según el cual los
agentes de todos los niveles del sistema valoran y deben respon-
der sistemáticamente del grado de logro de los objetivos.
(c) El principio de subsidiaridad,
según el cual las decisiones se
han de tomar en el mismo nivel donde se produce su implanta-
del sistema educativo
Parece evidente que la evaluación ha entrado en un período de auge
y de esperanza respecto de sus posibilidades, auge y esperanza que
trataremos de desgranar y justificar a partir de los diversos elementos
de reflexión que intentaremos desarrollar a lo largo de este capítulo.
Vamos, en primer lugar, a hacer un breve recorrldo por los ámbitos de
decisión más habituales de la evaluación en referencia al sistema.
7.5.1. EVALUACIÓN Y RENDICIÓN DE CUENTAS
La lógica exigencia de la rendición de cuentas se halla en que
existe la convicción de que el sistema educativo ha de responder a las
demandas de la sociedad, de la administración y de los ciudadanos
sobre su funcionamiento y sus resultados, en tanto que usuarios, ges-
tores o contribuyentes, Pero ante quién y sobre qué hay que centrar la
rendición de cuentas.
Por lo general, la rendición de cuentas ha de contemplar tres ám-
bitos frente a los que debe responder apropiadamente (Tiana, 1997):
(a) Deberá rendir cuentas ante los usuarios, es decir, la sociedad
en su sentido más global y la comunidad educativa en el más
específico y cercano al propio usuario.
(b) Ante el colectivo profesional docente.
(c) Ante la propia administración, como gestora de la actividad
socioeducativa.
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252
253
7.6.3.
LOS AGENTES EVALUATIVOS: LOS INSTITUTOS
DE EVALUACIÓN U OTROS ÓRGANOS ESTRATÉGICOS
DE EVALUACIÓN
La mayoría de los países europeos han aceptado el reto que supo
ne la evaluación de sus sistemas educativos y están procediendo a su
institucionalización. Para ello se están dotando de servicios o institu
tos especializados para la evaluación o la monitorización a nivel glo
bal del sistema educativo.
En nuestro país, la Ley orgánica 111990, de 3 de octubre, de Orde
nación General del Sistema Educativo (LOGSE), ya consideraba como
p. 88), indica, que esta independencia se ha de dar tanto en su
práctica diaria, como en la percepción que la sociedad tiene de
este organismo.
El segundo principio es el de que los organismos encargados
de evaluar han de tener un elevado nivel técnico-pedagógico,
para garantizar la calidad de los procesos y la validez, fiabili
dad y credibilidad de sus resultados.
Evidentemente, el factor más problemático es el que hace referen
cia a la independencia política de estos institutos.
La
dependencia ad
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uno de sus objetivos principales la consecución de una enseñanza de
calidad. En el título IV, artículo 55, señala que los poderes públicos
concederán una atención prioritaria al conjunto de factores que favo
rezcan la calidad y la mejora de la educación. Entre estos factores se
destaca especialmente la evaluación del sistema educativo.
Para ello y en cumplimiento del artículo 62 de la propia LOGSE, se
crea el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación en el 1990, regulado
pOI
el Real Decreto 928/1993 de 18 de junio, que tiene como objeto
principal la realización de la evaluación general del sistema educativo.
e forma paralela se crean instituciones semejantes en las comunida
des autónomas con competencias plenas en materia de evaluación.
En el resto de Europa, el proceso seguido es bastante similar al
nuestro. A simple
modo
de ejemplo podemos cita!' los casos de Fran
cia
e Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, países con
una
larga tradi
ción evaluativa, que crean en los últimos años organismos específicos
encargados de realizarla; así tenemos la DEP, Dirección de la Evalua
ción y Prospectiva, en Francia y la QCA, Agencia para la Calidad
Curricular, en las otras tres naciones del Reino Unido, o bien la udit
nit en Escocia, la Skolverket de Suecia, el Instituto para la Innova
ción y la Evaluación de Portugal y así podríamos continuar con un
largo etcétera que no viene tampoco al caso.
Estas instituciones dependen de los más altos niveles de los minis
terios y gozan, en general, de una gran independencia científica y
metodológica. Sin embargo, quisiéramos enfatizar este aspecto y se
ñalar con Ferrer (1999, p. 38) la necesidad de cumplir con algunos
principios básicos en la evaluación de los sistemas educativos:
Un primer principio fundamental es conseguir una elevada in
dependencia política a la hora de diseñar un modelo de evalua
ción del sistema educativo y de llevarlo a término. Guthrie (1996,
ministrativa y económica del propio ministerio o consejería de educa
ción a los que se está evaluando gran parte de su actividad, no acaba de
generar mucha confianza en la independencia real de estos organismos.
De aquí que se alcen muchas voces demandando que deberían pasar a
depender, a todos los efectos, directamente de los parlamentos (Arbós,
2000).
7.6.4. Las audiencias
La audiencia primaria es evidentemente la propia sociedad. Los ciu
dadanos deberían tener garantizado el acceso a una formación de cali
dad que sólo puede garantizar un sistema educativo bien armado,
organizado y en pleno funcionamiento y a la sociedad le asiste el dere
cho y la obligación de constatado.
Le sigue la propia administración, como depositaria de la responsa
bilidad de implantar, desarrollar y controlar al sistema en su conjunto.
También el público en general debe tener acceso a la irtformación ge
nerada en tomo a la calidad de la educación que imparten sus institu
ciones.
Sin embargo, establecíamos que la petición de responsabilidades
no cubre todos los objetivos de la evaluación del sistema educativo,
también es importante determinar el estado del mismo de cara a su
desarrollo. Para ello existen otras audiencias más especializadas, para
las que será importan te generar irtformaciónmás específica, sólo abas
teciéndolas adecuadamente de conocimiento evaluativo de alta signi
ficación respecto del sistema, será posible establecer pautas de mejora
y de optimización del mismo, y activar y dinarnizar sus parcelas de
responsabilidad. Nos estamos refiriendo a los colectivos profesiona
254
255
les que operan en el sistema, desde los que ocupan lugares estratégi-
cos en la administración hasta los que centran su actividad en el aula.
7.6.5. EL PROCESO EVALUATIVO
. La moderna evaluación es siempre procesal y se caracteriza por
vincular en todo momento la teoría con la acción, y en el caso concre-
to de los sistemas educativos, no es posible concebir su evaluación
sin asociarla a la política educativa y a los ámbitos a que se aplica.
to) de D. L. Stuftlebeam y E. G. Guba 1968), ya mencionado en el
capítulo dedicado a la evaluación de programas. Adaptaciones surgi-
das de él están en la base de la mayoría de propuestas evaluativas que
se aplican en distintos contextos.
La riqueza que proporciona el sistema de relaciones que se pue-
den establecer entre los cuatro tipos de variables contempladas en el
modelo tiene una aplicación importante en el campo que nos ocupa.
llustramos lo comentado, exponiendo el esquema que sirve de pre-
sentación del conocido modelo de Thélot 1993), en el que se puede
observar su clara conexión con el modelo matriz de Stufflebeam. Sir-
ve también de ejemplificación del diseño para el desarrollo de la eva-
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Procesos
Recursos
ficiencia
del
sistema
Recursos
Resultados
ctúan modulando las relaciones anteriores y
facilitan la
interpretación
contextualízada
El modelo teórico de mayor aplicación en la evaluación de los
sistemas educativos es el CIPP contexto, entrada, proceso y produc-
luación.
La obtención de la información necesaria para alimentar el sistema
se obtiene por diferentes medios, tanto cuantitativos como cualitativos,
en los qu deberían participar para su recolección y a nuestro juicio, los
diversos agentes que operan en el contexto del propio sistema coordi-
nados por los Institutos o Consejos Superiores de Evaluación.
Los procedimientos predominantes suelen explotar los datos dis-
ponibles en la Administración educativa correspondiente o los proce-
dentes de los propios centros educativos. También suelen organizar
actividades encaminadas a la consecución directa de la información.
A pesar de que, tal como hemos visto, en la mayoría de los países
occidentales se han creado organismos cuya misión específica es ins-
titucionalizar las prácticas evaluativas orientadas a diagnosticar y
valorar la calidad educativa y proponer medidas de mejora para sus
respectivos sistemas educativos, la realidad es que aún estamos muy
lejos de que este tipo de evaluación constituya una política generali-
zada entre países y una práctica coordinada, global e integradora que
promueva a la vez una verdadera cultura de la evaluación.
En los países con mayor tradición educativa, los organismos
evaluativos del sistema, se limitan a poco más que a la aplicación de
pruebas de rendimiento a los alumnos, con un uso muy diverso de sus
resultados y a estudios de opinión aplicados a diferentes miembros de
la comunidad educativa o a representantes de la sociedad.
La
concepción actual de la evaluación de los sistemas educativos
exige un esfuerzo superior al realizado hasta el momento. Su diseño
debe implicar una perspectiva global de carácter integral. Global por-
que los objetivos a evaluar no pueden reducirse al rendimiento de los
alumnos, sino que han de abarcar también programas, currículum,
profesorado, centros, administración, investigación, innovación, pro-
cesos de cambio, etc.
256
257
Integral porque cada uno de estos ámbitos aporta elementos com
plementarios para la comprensión y evaluación de los otros y no deben
considerarse de forma absolutamente independiente. La interpretación
de la realidad educativa exige la consideración conjunta e interac
cionada de ellos.
Estructurar este tipo de procesos exige un alto grado de coordina
ción de los diferentes agentes que operan en el sistema y ello consti
tuye, a nuestro juicio, la tarea más determinante a desarrollar por los
organismos estratégicos (Institutos, Consejos, etc.) responsabilizados
de la evaluación del sistema.
- Conocer y valorar el grado de logro de las capacidades básicas
previstas por la educación primaria en las áreas de matemáti
cas, lengua y literatura castellana (y las literaturas de las len
guas propias en aquellas comunidades que las posean), y las
áreas de carácter transversal relacionadas con el desarrollo de
la personalidad individual y social del alumno. También se in
corporó para los alumnos de 6° de EGB, las áreas de conoci
miento del medio natural, social y cultural.
- Conocer y valorar las dimensiones del proceso y del entorno
educativo con más incidencia en los resultados conseguidos,
como son: la formación y las expectativas de la comunidad
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7 7 Los órganos institucionales para la evaluación
de los sistemas educativos y sus actividades
estratégicas más habituales
Las actividades habitualmente contempladas por los institutos como
más propias y orientadas a la evaluación de los sistemas educativos,
acostumbran a girar alrededor de tres tipos básicos:
(a) Evaluación diagnóstica de las diferentes etapas del sistemaeducativo.
(b) Participación en estudios con organizaciones de carácter in
ternacional.
(c) Generación de indicadores propios, acordes y complementa
rios con los sistemas internacionales de indicadores.
7.7.J. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ETAPAS DEL SISTEMA
EDUCATIVO
Citaremos y comentaremos en primer lugar las experiencias más
importantes llevadas a término en España hasta este momento. Nos
basamos en nuestra presentación de los materiales generados por el
"Consell Superior d'Avaluació de Catalunya", especialmente del tra
bajo realizado por su Secretaria General la Sra. Dolors Iduarte (1999).
Así tenernos que en el curso 1994-95 el Consejo Rector del INCE,
aprobó llevar a cabo una evaluación de los resultados académicos de
los alumnos que aquel curso hubieran ya terminado el primer ciclo de
la primaria y de los alumnos que cursaban 6° de EGB, se perseguía
como objetivos específicos:
educativa, los métodos y los hábitos de trabajo y de estudio del
alumno y el clima escolar.
Metodológicamente se usaron los siguientes medios:
Datos secundarios obtenidos a partir de información existente
(informes, estadísticas, bibliografía, etc.).
Datos recogidos mediante
el
uso de cuestionarios, pruebas,
observaciones de campo y entrevistas en profundidad.
En el curso 1996-97 se inició otro estudio que tenía como objetivo
general indagar sobre la situación del sistema educativo y sobre su
grado de eficiencia real. Se pretendía evaluar los siguientes cinco as
pectos:
Los aprendizajes de los alumnos de 14
y
16 años La Comisión
encargada analizó el rendimiento en las áreas de lengua y ma
temáticas de un conjunto de estudiantes de las edades señala
das (independientemente de los estudios de pertenencia)
extraídos de una muestra aleatoria de centros de todo el país.
Se utilizaron pruebas de rendimiento diseñas al efecto.
Lo que se enseña a los alumnos En este caso, la Comisión
encargada evaluó el Currículum de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria en las áreas de tecnología, matemáticas, lengua
castellana, lengua propia de la comunidad correspondiente,
ciencias sociales y ciencias naturales. Se utilizaron cuestiona
rios dirigidos a los profesores y mesas redondas.
El grado en que la Administración educativa
y
la organiza-
ción interna de los centros favorece el rendimiento de los alum-
nos
En este apartado se trataba de analizar las condiciones en
258
259
las que aprenden a los alumnos, básicamente se planteó como
objetivo principal la función directiva, la participación y la
convivencia en los centros de Secundaria. La técnica utilizada
fue la del cuestionario aplicado a profesores y miembros de los
Consejos Escolares de Centro.
Los enseñantes. En este caso, se evaluó la función docente en
aspectos tales como la atención a la diversidad, la tutoría, la
orientación, la imagen social, la incentivación profesional, las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, la relación del profeso
rado con otros colectivos y la formación inicial y permanente.
Las técnicas utilizadas fueron cuestionarios al profesorado
e
a) Lo Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico OCDE). Esta organización creó en junio de 1986 el Cen
tro para la Investigación y la Innovación en la Enseñanza
(CERI), con la misión de cumplir con los siguientes objetivos:
Favorecer y dar soporte al desarrollo de actividades de investi
gación en educación.
Apoyar a la realización de experiencias piloto orientadas a la
introducción de innovaciones educativas.
Potenciar el desarrollo de la cooperación entre los países miem
bros en el dominio de la investigación y de la innovación edu
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informes de expertos nacionales y extranjeros.
Lo sociedad como colaboradora del sistema educativo. Ini
cialmente se pretendía estudiar el papel de la familia en la edu
cación y la
rel ción entre
el
mundo
laboral y el mundo
educativo, finalmente se centró únicamente en el estudio fami
liar. Se utilizaron como técnicas de recogida de información el
análisis documental y la encuesta aplicada a una amplia mues
tra de padres y madres.
7.7.2. PARTICIPACIÓN EN ESTUDIOS CON ORGANIZACIONES
DE CARÁCTER INTERNACIONAL
La interdependencia y la globalización son fenómenos esenciales
dé ~ u s t r época, actúan ya en el presente y marcarán su impronta en
el SIglo XXI. Hoy ya hacen necesaria una reflexión global en Educa
ción que trascienda los ámbitos nacionales, sobre las funciones, las
estructuras y las fórmulas evaluativas de los sistemas educativos.
Uno de los objetivos de los organismos de evaluación, tanto a ni
ve estatal como autonómico, es reflexionar y hacer propuestas res
pecto
de nuestro sistema
educ tivo
basadas en la comparación,
valoración y colaboración con otros sistemas pertenecientes a la co
munidad internacional.
Posiblemente, la fórmula más extendida para llevar a cabo este
propósito, se sitúa en la participación en el marco de los organismos
internacionales existentes al efecto, en la realización de estudios edu
cativos de carácter internacional.
Vamos a repasar los organismos más conocidos y algunas de sus
iniciativas más importantes:
cativas.
El proyecto internacional más ambicioso iniciado por el CERI en
1988, trabajo que se repite recurrentemente hasta nuestros días, es el
conocido como proyecto INES (Indicadores Internacionales de la
Educación), para la generación de indicadores de la enseñanza de
ámbito internacional. Sin duda, constituye una de las iniciativas más
relevantes de la OCDE en materia educativa en los últimos años.
Desde 1988, el CERI, ha estimulado el trabajo de diversos grupos
de especialistas, cuyo resultada es un amplio conjunto de aportacio
nes teóricas, conceptuales y estadísticas, muchas de ellas trasladadas
por escrito a una publicación, Education at a glance, que contiene los
indicadores calculados y constituye en la actualidad un referente bá
sico para todas las instituciones educativas mundiales.
En esta publicación, que aparece aproximadamente cada dos años,
pueden encontrarse más de una cincuentena de indicadores relativos
a los diferentes aspectos de la educación de los países pertenecientes
a la OCDE.
Uno de los objetivos que se persigue, y en el que el sistema de
indicadores puede aportar alguna información, es el de desarrollar
información compartida sobre las estructuras de los diferentes siste
mas de enseñanza, así como de las nuevas iniciativas políticas y deci
siones gubernamentales.
La construcción de indicadores de la educación está provocando
la revisión de los mecanismos tradicionales de información sobre los
sistemas educativos, en cuanto que mecanismos de información rele
vante y políticamente sensible y es indudable que están llamados a
constituir un instrumento valioso para la evaluación de los sistemas
educativos.
26
Ante ciertas críticas por el carácter eminentemente estadístico
y
cuantitativo de sus indicadores y por su orientación hacia los produc
tos, en el año 1996, propuso complementar el listado de indicadores a
partir de introducir un nuevo estudio dedicado a recoger información
respecto de los procesos educativos. Para ello realizó una encuesta
internacional dirigida a directores de centros de primaria tratando de
establecer nuevos indicadores en torno a:
Estabilidad del profesorado.
Liderazgo educativo.
Cooperación entre docentes.
Prácticas evaluativas de los alumnos.
Los miembros deben cumplir cuatro condiciones derivadas del
propio proceso de adhesión:
Representar sistemas educativos globales.
Tener experiencia investigadora y mantene r contactos con pro
fesores y profesionales del campo de la educación.
- Estar en relación con órganos nacionales de financiación.
Tener experiencia en trabajos sobre política educativa nacional.
e)
a
Unión Europea.
La Unión Europea también desarrolla nu
merosos programas educativos (Comenius, Sócrates, Erasmus,
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- Atención a la diversidad.
- Actitud respecto a la mejora de los resultados.
Implicación de los padres.
En 1997 Y con el claro propósito de ampliar los indicadores de
rendimientos escolar, inició el programa
PISA
que persigue hacer un
seguimiento de los conocimientos de los alumnos al límite con el si
glo XXI.
El objetivo es
conocer
si la escuela prepara correctamente al
alumnado par a afrontar los desafíos del futuro. Se trata de responder
a la pregunta de la sociedad, respecto de si nuestros jóvenes, a partir
de la acción de los sistemas educativos, incorporan en sus activos los
conocimientos necesarios para convertirse en trabajadores encajados
en las sofisticadas exigencias del futuro, si están capacitados para
poder seguir con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y si son
realmente capaces de analizar, razonar y comunicar comprensivamente
sus ideas.
h)
a
Asociación internacionalpara la Evaluación del Rendimien-
to Escolar lEA).
Esta asociación fundada en 1959 agrupa nu
merosos
ministerios de educación, facultades universitarias
dedicadas a la educación e institutos de investigación que co
operan en la realización de estudios internacionales sobre el
rendimiento escolar.
. n A tiene su sede en La Haya y a ella se puede afiliar cualquier
mstitución solvente, que des ee participar en el desarrollo de estudios
sobre el rendimiento académico.
etc.), aunque posiblemente el más relacionado con los proyec
tos orientados a la creación de indicadores se sitúa en el marco
del programa Comenius.
Así, el proyecto "Crear una cultura de calidad y de credibilidad
para las acciones educativas europeas. Action Comenius 1",
que
fue
aprobado y desarrollado hasta 1998, está tratando de ofre cer a la co
munidad educativa un conjunto de indicadores
para
analizar la efecti
vidad de las acciones educativas contenidas en los diferentes proyectos.
d)La
Fundación de las Regiones de Europa para la Investiga-
ción en Educación y n Formacián FREREF).
La
FREREF
se
define como
una
plataforma de cooperación que busca los in
tercambios entre responsables políticos, altos responsables ad
ministrativos y científicos encargados de la investigación en el
dominio de la educación y la formación.
Su medio de acción más importantes es el trabajo en red entre las
regiones, sus responsables políticos, los expertos en educación y las
instituciones de investigación. Pretende ser
una
red de redes y trata de
estimular, animar y mediar entre las diferentes regiones europeas parti
cipantes.
Su objetivo más genérico es el de promover la cooperación científi
ca entre las regiones europeas, con la finalidad de facilitar las investi
gaciones educativas y el desarrollo de la educación; especialmente en
la utilización de las nuevas tecnologías dentro del sistema de forma
ción.
Entre sus estudios más relacionados con el desarrollo y la evalua
ción de los sistemas educativos, destaca el dedicado a la determina
ci6n de las competencias, las aptitudes y los comportamientos básicos
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264
265 "
larealidad educativasinrenunciar a suscaracterísticas más funda
mentales, objetivar loshechos y facilitar losestudios comparativos
entrecontextos muydiversos.
Habitualmentesetratadedatosestadísticosmuyelaboradossitua
dosenuncontextocomplejodereferenciayquegraciasalainforma
ción
que él aporta, la que tengamos de otros indicadores yel
conocimientode las característicasestructurales del contextoen el
queopera,podemosestablecerlosnexosrelacionalessuficientespara
interpretarlarealidady actuareficientementeenella.
Unbuen indicadordebe sersimultáneamente estable ysensible.
Estableenelsentidoqueaquelloqueregistranosetratadeunasitua
ciónespuria,y sensibleporquereaccionacon rapidez antecualquier
Incorporanensusistemadeindicadoreslosobtenidosporotras
organizacionessolventes,endeterminadosámbitosdelsistema
educativo.Noobstante,cabeañadirquelatendenciadelaOCDE
esasumirporellamismalaelaboracióndesusindicadores.
_ En sus estudios siempreexplicandetalladamenteel sistema
empleadoparacalcularelindicador,comotambiénelproceso
seguidoparalaobtencióndelosdatoscorrespondientes. Indi
cantambiénlaslimitacionesyprecauciones quesehande
to
marensuinterpretación.Practicanunencomiableejerciciode
transparencia entodassusactividadestécnicas.
Diseñanunsistemadeindicadoresconunconjuntodecaracte
rísticas,queleshaotorgadounaltogradodeaceptaciónantela
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cambioqueseproduzca.
Elproyectodecreacióndeunsistemadeindicadoresporexcelen
ciaeseldelaOCDE,quesirvedereferenciaparaelrestodesistemas
internacionales y en cuyos estudios de ampliación o alimentación
participan ycolaboran lamayoría depaíses delentorno occidental,
incluso enocasionesllega a incorporarindicadores procedentesde
otros organismos internacionalesdeprestigio.
Esteproyectohaseguidodoslíneasdeactuación;porunlado,ha
transformadoenindicadores algunos índicesestadísticos tradiciona
les,atravésdeciertasoperacionestécnicas,ytambiénhacreadore
desdetrabajoparaexplorarlaposibilidaddecrearnuevosindicadores
enáreasinnovadorasycalcularlos.
Gracias alosnuevos indicadores, hasidoposiblerecopilardatos
internacionalescomparables como recursos destinados ala educa
ción,relaciónentre educaciónyocupaciónlaboral,actitudes yexpec
tativassocialesen relacióncon laeducación,etc.
Finalizamosesteapartadodescribiendolascaracterísticasmásre
levantesdelsistemadeindicadoresdelaOCDE,talcomoFerrer(1999,
p.40) lasestablece, yqueconsideramosqueilustranyresumen, los
aspectosmásbásicos deloquehemos comentado:
Tienenunfuertecomponenteestadístico(loque nohaimpedi
doqueabordaránmediante estudiosconcretosaspectos cuali
tativosdelsistema).Estehechoapropiciadoquedesdelamitad
delos90laOCDEsevioobligadaacrearlaUnidaddeEsta
dísticasydeindicadoresdela Enseñanza.
Respetanalmáximo lascualidadesdetipotécnicoexigibles a
cualquier indicador: fiabilidad,
validez,
exactitud,
comparabilidad(OCDE, 1992,p. 12).
comunidadcientífico-educativa:visiónholísticadelsistema(sin
perder laposibilidaddeefectuarestudios sectoriales), relación
conel contexto,comparabilidadinternacional ypermisividad
deestudios longitudinales.
_ Tiendenacolaborar,desdeelpuntodevistatécnico,conotros
organismos dealcanceinternacional(como,porejemplo, con
laUNESCOolaOficinadeEstadísticasdelaUniónEuropea),
afindemejorarlasdefinicionesdelosindicadoresylaaplica
cióndecontrolesdecalidadsobreellos.
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266
267
7 8 Opciones de futuro para la evaluación
del sistema educativo
La actividad evaluativa a nivel nacional e internacional de los paí
ses occidentales, aunque cargada de grandes dosis de entusiasmo, to
davía se encuentra, a nuestro juicio, en situación precaria en gran
parte de ellos: las intervenciones desarrolladas acostumbran a ser par
ciales e incompletas (cuando no guiadas por intereses ajenos a la pro
pia educación) y generan en muchos casos resistencias y críticas más
que notables; la coordinación entre los diferentes organismos encar
gados de la evaluación del sistema tanto de ámbito estatal como inter
nacional
aún es insuficiente y llena de recelos; las bases de datos
7.8.1. CREACIÓN DE OBSERVATaRlOS DEL SISTEMA EDUCATIVO
Definir políticas educativas que garanticen de forma generalizada
una enseñanza de calidad no es una tarea fácil. En una sociedad en
continuo cambio, establecer lo que es sustantivo frente a lo espurio y
avanzarse al propio cambio anticipándose en la modificación de los
currícula y en la selección de las metodologías de instrucción, exige
una acción reflexiva de amplio calado y ejercida desde una pluralidad
de posicionamientos que van más allá de los propios
~ d u c a ~ o r e s
En una sociedad compleja, la educación no puede discurrir de for
ma simple y llana sin tener en cuenta la compleja red de interrelaciones
que debería establecer con los otros sistemas que operan en la ~ ~ a l -
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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nacionales e internacionales presentan importante lagunas por cubrir;
los recursos de los organismos evaluativos son escasos; etc.
No qneremos con estas afirmaciones, hacer un diagnóstico pesi
mista de la situación. más bien alertar sobre la necesidad de seguir
trabajando sobre los procesos de implantación de la práctica evaluativa
a nivel del sistema y de desarrollo de los organismos responsabilizados
de esta función y la necesidad de sensibilizar a amplios sectores del
mundo social, político y educativo de la importancia del tema y de lo
imprescindible que es el que se impliquen adecuadamente en la tarea.
Uno de los elementos que a nuestro juicio requiere una importante
dedicación es el de determinar los ámbitos de actuación más impor
tantes, aquellos que conformarían de manera estructural los polos
básicos de reflexión y actuación sobre el sistema y desde el sistema.
Sin pretender resolver este aspecto, sí que vamos, de manera muy
breve, apresentar algunos
e
ellos, a los que hemos denominado opcio
nes de futuro, que no son otra cosa que contextos de actuación que
consideramos prioritarios que se atiendan desde la actividad evaluadora
y desde la iniciativa y coordinación de los organismos institucionales
dedicados a la evaluación. Estos espacios de actuación los considero
complementaIios a las tres actividades clásicas de evaluación expuestas:
Evaluación diagnóstica de etapas y sectores del sistema educa
tivo.
- Participación en estudios internacionales.
- Desarrollo de un sistema de indicadores propios.
dad para poder potenciar su acción, dotarla de significado y flexibilizar
e incrementar su capacidad de respuesta. .
Aislarse es condenar la educación a la burocratización y a la ali
neación. La novedad del actual proceso de cambio es la simultanei
dad de las transformaciones en las instituciones responsables del
funcionamiento social. Los sistemas educativos son estructuras total
mente interdependientes de las otras estructuras sociales y no pode
mos concebir propuestas de calidad sin analizarlas conjuntamente .
Aceptar, tal como lo hemos hecho, la importancia y trascendencia
del conocimiento y el papel esencial que juega la educación en la
sociedad actual como distribuidora democrática del mismo. Asumir
que ningún aprendizaje es definitivo y que d e e m ~ s e d u ~ r n o s a lo
largo de toda la vida, que el conocimiento no garantiza la ~ t e g r c l ó n
sociolaboral, pero que el desconocimiento la bloquea asi absoluta
mente, modifica profundamente la representación social que se posee
sobre la educación.
Tal como señala Tedesco (2000, p. 86), «es preciso romper el ais
lamiento institucional de la escuela, abriéndola a los requerimientos
de la sociedad y redefiniendo sus pactos con los otros agentes
socializadores». Entendemos que los sistemas educativos deben estar
abiertos a la colaboración y a la acción .crítica conjunta con otros
activos de la sociedad. Nuestra propuesta es la de crear observatorios
continuos y plurales de los sistemas educativos en los que par:ticipen
conjuntamente con los educadores, representantes de la administra
ción y expertos en educación, otros agentes socializadores del mundo
político, laboral, familiar y de los medios de comunicación. .
Analizar las necesidades de la sociedad, establecer en qué medida
el sistema educativo puede darles respuesta, evaluar la situación ac
tual, hacer prospectiva y articular propuestas de mejora, podría cons
268
269
tituir un buen conjunto de actividades a desarrollar por estos observa-
torios continuos en su acción, pero cambiantes en los contenidos de
estudio, las personas participantes y las entidades representadas.
7.8.2. COORDINACiÓN DE LOS AGENTES EYALUADORES
QUE OPERAN EN EL SISTEMA
Otra de las tareas que se me ocurren como básicas y urgentes, es
coordinar (no subordinar), los esfuerzos que se realizan desde distin-
tas instancias del sistema, en la evaluación de ámbitos o servicios que
forman parte del mismo. Por un principio fundamental de ahorro en
nos referimos a una configuración informática precisa en la que sólo
se introduce información absolutamente pautada de acuerdo a unos
principios cuantitativos.
La gobernabilidad de sistemas complejos en un entorno cambian-
te implica ser capaces de construir y gestionar bases de conocimiento
complejas y son, a nuestro juicio, los Institutos y Consejos de Evalua-
ción a los que les corresponde la elaboración de este nuevo tipo de
bases con la credibilidad necesaria y asegurando su debida difusión a
todos los espacios significativos del sistema y de la comunidad edu-
cativa.
Como consecuencia de lo anterior, los países occidentales se es-
tán
encaminando hacia una reconfiguración de sus bases de informa-
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el esfuerzo y de racionalidad en las actuaciones lo considero total-
mente primordial.
Puede llegar a pasar que un mismo centro educativo pueda ser
sometido, en poco tiempo, a varias acciones evaluativas desde distin-
tos órganos de responsabilidad, que aunque no sean exactamente las
mismas, por su proximidad conceptual, pueden llegar a ser percibidas
como tales por la correspondiente comunidad educativa.
Hemos de comprender y aceptar que la evaluación es única y ha de
ser global, integrada e integradora y lo que proponemos es simplemente
racionalizar la acción desde el cumplimiento de este principio básico.
Es evidente que la realidad educativa es poliédrica y que cada una
de las acciones evaluativas trata de visualizar su plano de aproxima-
ción a ella y la generación de un tipo específico de conocimiento
evaluativo, pero no podemos desconocemos los que operamos sobre
la misma realidad y no podemos renunciar a establecer una cultura
evaluativa compartida en la que las distintas acciones se complemen-
tan y se enriquecen mutuamente.
A los Institutos y a los Consejos de Evaluación, considero que les
corresponde e tratar de generar las sinergias necesarias para que esto
sea una realidad; no se trata de ninguna intromisión sino de establecer
políticas de colaboración fructíferas, realista y operativas entre las
partes.
7. 8.3. CREACiÓN Y GESTIÓN DE GRANDES BASES
DE CONOCIMIENTO
Nos hemos servido del término base de conocimiento tal como lo
hace Hutmacher (1999) diferenciándolo del de base de datos, pues no
ción, en lo que empiezan a denominarse bases de conocimientos. Una
base de conocimiento está formada por conjuntos sistematizados de
conocimientos, donde junto con la clásica información condensada
mediante indicadores estadísticos se introduce también otro tipo de
información con una orientación más cualitativa, como puedan ser
estudios monográficos, resúmenes de entrevistas, o incluso objetivos
y expectativas políticas.
Para que la información se transforme en conocimiento evaluativo,
es preciso que el conjunto esté referenciado debidamente, de tal for-
ma que ha de permitir situar y comprender el estado pasado, presente
y futuro del sistema educativo en su marco de referencia y ha de ser
capaz de reflejar de manera solvente la diversidad de las situaciones
que maneja.
Para que el conjunto de conocimientos constituyan una base, han
de estar estructurados y sistematizados de tal forma, que sea posible
su gestión desde la utilización de modelos operativos avanzados, ge-
neralmente sustentados en aplicaciones informáticas de considerable
complejidad.
Uno de los graves problemas de las clásicas bases de datos al uso,
es que acaban siendo cuerpos de información desprovistos de alma.
Los datos sin referencias semánticas y las estructuras desligadas de
todo reflejo de la realidad, acaban convirtiéndose en presa fácil de la
manipulación indebida y el uso perverso.
Cuando en el subapartado anterior pedíamos la coordinación de
los esfuerzos de los distintos agentes evaluadores que operan en el
sistema, estábamos abogando también a que la gran información que
se gen'era en el día a día en el contexto del sistema, pudiera alimentar
y ser compartida desde su gestión en estas grandes bases de conoci-
miento.
270
271
Con ello no estamos renunciando a los estudios autonómicos, na-
cionales e internacionales orientados a la generación y al desarrollo
de indicadores y a la creación de grandes bases de datos y a su uso en
los procesos de evaluación de los sistemas educativos. Considera-
mos; ésta, una iniciativa actual de enorme predicamento e importan-
cia y en la que creemos. Simplemente tratamos de alertar sobre la
creación y el uso de indicadores vacíos de contenido y de redes
relacionales alejadas de toda realidad. Nos consta que el esfuerzo ac-
tual de la OCDE, apunta correctamente en la dirección ya comentada.
Posiblemente, la gran aportación de los indicadores, al margen de
su intento de capturar la esencia de la realidad educativa y de ser
especialmente sensibles a sus cambios, es que hace comparables los
tos evaluativos, bancos de preguntas, desarrollar proyectos evaluativos,
investigar en las técnicas de assessment etc., que pudieran servir de
referentes para los estudios de los diferentes organismos. El encargo
no debería ser meramente técnico, es importante acompañar a la ins-
trumentación de estudios sobre los mismos, análisis de sus posibili-
dades y límites, modos de aplicación e interpretación y toda clase de
aportaciones teóricas y prácticas
que
generen verdadera
cultura
evaluativa en sus usuarios. Se podría completar con un servicio de
asesoramiento al que se pudiera acudir para recibir orientación en el
diseño de proyectos evaluativos y en el uso técnico de los instrumen-
tos. Constituiría un servicio de orientación e investigación evaluativa
útil para el conjunto de la comunidad educativa.
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sistemas a todos los niveles; y en el marco de la denominada globali-
zación, hemos de ser conscientes, que cada vez más, los objetivos
locales y estatales se establecen por referencia al contexto internacio-
nal. Es absolutamente evidente que para la gestión de la calidad edu-
cativa el contexto internacional constituye un espacio estratégico de
primera magnitud.
Por
todo ello, la participación en los estudios de todo nivel, muy
especialmente internacional, es fundamental. El conocimiento global
y la comparación entre las diferentes realidades, es un factor básico
en los procesos de asignación de significado para los indicadores y su
posterior uso en la evaluación.
7.8.4. CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Uno
de los pequeños dramas
que
se vive
cada
vez
que
se intenta la
captura de información evaluativa, está en la selección o creación de
los instrumentos adecuados. En ocasiones, sólo se buscan meramente
procedimientos contrastados que sirvan de modelos para la creación
de otros y aun así la tarea no acostumbra a resultar sencilla.
Al igual que en el mito de Sfsifo, es un eterno inicio de esfuerzos
posteriormente inútiles, en el que se ven involucrados muchos orga-
nismos. Así, cada vez que se aborda un estudio evaluativo es habitual
el que se creen ad hoc" y en su totalidad, un conjunto de instrumen-
tación
que
después lamentablemente se diluye y no incide en trabajos
posteriores.
Entendemos que una de las labores que se podrían abordar desde
los Institutos o Consejos es el impulsar convenios con las Universida-
des
para
analizar el tema en toda su complejidad y generar instrumen-
7.8.5 DISEÑAR E IMPULSAR UNA VERDADERA pOLíTICA
INFORMATIVA EN TORNO A LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO
La estrecha relación de los sistema educativos con los sistemas
más importantes de la sociedad y su especial vinculación con gran
parte de las estrategias políticas de los estados modernos, hace
que
los procesos evaluativos siempre vayan acompañados de polémicas y
de restricciones informativas y que susciten recelos y desconfianzas
en las partes.
Es a nuestro juicio un error
que
la única información que llega al
gran público (también al especializado) sea puntual y surgida des-
pués de estudios realizados desde la más pura reacción y frente a si-
tuaciones que nadie quiso atender a tiempo. No es de extrañar
que
este tipo de outputs sean monopolizados por los medios de comunica-
ción, quienes tienen bien conocido que la educación únicamente es
noticia cuando se mueve en el terreno de la polémica.
La información sobre el sistema tiene que ser transparente y hay
que ofrecerla toda, pero debe hacerse desde políticas informativas
bien construidas y armadas. Informar periódica y continuamente, se-
leccionar los tiempos, adecuar cada clase de información a públicos
distintos
que van desde los realmente neófitos a los más especializa-
dos, generar estados de opinión, sensibilizar respecto a los temas, ofre-
cer marcos interpretativos al gran público frente a las noticias, evaluar
el sistema de forma habitualmente proactiva y no bajo pres ión y cuando
no nos queda más remedio, solicitar la colaboración de especialistas
de los diferentes medios, para adecuar los lenguajes y los mensajes a
7
273
los mismos, etc. Todo ello forma parte de algo que va más allá de la
pura información, constituye un intento de vertebrar una política in
formativa respecto de la evaluación.
Ignorar la importancia que tiene la comunicación en la informa
ción evaluativa, es sacrificar un importante capital de credibilidad,
tan necesario por otra parte para dinamizar situaciones de cambio en
la sociedad.
7 9 A modo de resumen
7.9.1. LA EVALUACIÓN COMO UNA NUEVA FORMA DE RESPUESTA
Vemos,
por
tanto, como la evaluación surge con fuerza y con ella
la necesidad de estructurar su práctica en el marco complejo de los
sistemas educativos de las sociedades modernas. Se crean para ello
organismos estratégicos en los estados y en las comunidades más sig
nificativas, que tienen por misión le evaluación del sistema, hecho
que exige juntamente con un gran esfuerzo práctico otro más estraté
gico para coordinar los agentes más importantes que operan en su
ámbito de actuación y entre ellas a través de los supraorganismos
internacionales.
7.9.2. LA EVALUACIÓN ENTRE LA TENSIÓN DE DAR RESPUESTA
8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas
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A NUEVAS NECESIDADES
La evaluación de los sistemas educativos surge de forma imparable
a nivel internacional como producto de una nueva sensibilidad social
que exige respuestas de mayor calidad a sus respectivos sistemas edu
cativos. La preocupación social que dinamiza estas nuevas exigen
cias es resultado de la preocupación ante el inmovilismo y la falta de
capacidad de respuesta de las políticas educativas ante los vertigino
sos cambios a que está sometida la sociedad y a los efectos de pérdida
de competitividad de las sociedades más inmovilistas ante. fenómc
nos como la globalización.
Todo ello ha provocado la necesidad de plantear nuevas formas de
gestión de la calidad de los sistemas educativos y se busca en la eva
luación las claves para interpretar adecuadamente la realidad educati
va, orientaciones para abrir los sistemas a nuevas influencias que
permitan corregir sus disfunciones y legitimación para la modifica
ción y enfoque de las políticas educativas de las sociedades.
Como señala Tedesco (2000), es preciso abrir los sistemas educa
tivos a las prioridades de la sociedad actual, redefinir sus pactos con
los otros agentes socializadores y democratizar los circuitos de acce
so al conocimiento. Tener acceso a una educación de calidad se ha
convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de cohe
sión social.
O bien House (1998), cuando indica que los gobiernos han de en
contrar nuevas fuentes de legitimación distintas de las tradicionales y
las sitúa en la evaluación que constituye, a su juicio, un elemento
nuclear de información para la acción gubernamental, al tiempo que
educa la opinión pública frente a la que conserva un alto grado de
credibilidad.
A LAS NECESIDADES Y DE RENDIR CUENTAS A LA SOCIEDAD
La evaluación de los sistemas, cuando arbitra su propia praxis,
cumple con una doble pulsión. Por un lado se ve impelida a dar cuen
tas del funcionamiento del sistema educativo (accountability) y por
otro a estructurar eficientemente sus estrategias para orientar y acele
rar adecuadamente sus respuestas a las
necesidades
del
sistema
( responsiveness ).
Como señala Pedró (1997, p. 12), «dos paradigmas responsiveness
y
ccount bility
complementarios, sucesivos en el tiempo y en algunos
casos contrapuestos, nos permiten explicar e interpretar bastante bien,
la mayoría de las reformas educativas europeas de los últimos años».
Para incrementar nuestra capacidad de respuesta se generan cua
tro estrategias fundamentales:
- La descentralización
La participación social en el gobierno de los sistemas educati
vos.
La abertura a los agentes sociales.
a
autonomía de los centros.
En cuanto a la rendición de cuentas, los movimientos estratégicos
se han orientado básicamente en los últimos años en dos direcciones
fundamentales:
En la aplicación del principio de la subsidiariedad, que implica
fundamentalmente un nuevo reparto de responsabilidades, ba
275
274
sado en acercarlas a los que posteriormente se verán afectados
por
la ejecución de las mismas.
y
en enfatizar la evaluación de los logros en detrimento de los
inputs.
7.9.3.
PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN DE LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS
Queremos finalizar este apartado y el capítulo dedicado a la
eva
luación
de los sistemas educativos con
la
recopilación de los princi
pios generales que la caracterizan desde una visión actual y compartida
y cualquier interpretación de alguna de sus partes se hará en
referencia al conjunto.
Los resultados de la evaluación priorizarán las acciones orien
tadas a la atención de los colectivos más desprotegidos, se apli
cará con ello los principios de equidad.
Aplicará periódicamente procesos metaevaluativos, con la fi
nalidad de establecer mejor los principios de actuación de la
actividad evaluativa.
Bibliografía
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por la mayoría de los países occidentales. Esta recopilación ha sido
efectuada por Arbós (2000), en su tesis doctoral:
La evaluación de los sistemas educativos ha de ser diseñada
y
realizada desde la independencia política. La imparcialidad de
la evaluación y de su práctica es una condición "sine qua non
para su eficacia a largo plazo (Guthrie, 1996).
Para que sea una realidad creíble y aceptada ha de disponer del
adecuado soporte técnico-pedagógico, que permita conferir la
necesaria fiabilidad y validez a los resultados obtenidos.
Los resultados deberán ser interpretados teniendo en cuenta su
naturaleza interaccionada y en el marco de su contexto políti
co, cultural, histórico, social, etc.).
La
evaluación del sistema no puede ser contemplada exclusi
vamente desde su perspectiva interna. Convendrá que exper
tos externos colaboren en su interpretación. Sólo desde la visión
amplia podemos alcanzar algún grado de independencia en los
juicios (Kallen, 1996).
Los resultados de la evaluación del sistema educativo han de
poder ser empleados con diferentes finalidades: comparación
con los de otros países del entorno europeo, realización de es
tudios transversales o de carácter longitudinal, etc. Dado que
la evaluación tiene destinatarios distintos, los análisis sobre
los datos deberán tratar de atender a las diferentes audiencias y
tener en cuenta sus variadas sensibilidades.
La
evaluación del sistema educativo ha de mantener siempre
presente que su aportación tendrá
siempre
carácter global
(Thélot, 1993). Buscará ofrecer visiones holísticas del sistema
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