la evaluación del proceso de enseñanza_aprendizaje

7/12/2019 La evaluación del proceso de enseñanza_aprendizaje

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La evaluaci6n del proceso de enseflanza-aprendizaje

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CAPITULO I

QUE ES LA EVALUACION

DEL PROCESO DE- -

ENSENANZA-APRENDIZAJE



E If nn =P'?FWU"

Que es la evaluaci6nmuns _

Muchas veces, cuando hablamos a discutimos sabre algun tema, damos par supuesto que todos en-

tendemos 10 mismo por los conceptos basicos, cuando en realidad no es asi. Par ejemplo, cuando

hablamos de calidad en general, y de calidad educativa en particular, suponemos que sabemos

con claridad 10 que significan estos terminos, cuando 10 mas probable es que cada quien los entienda deuna manera diferente. Lo mismo sucede con otros terminos como plan de estudios, programa de estudios,

docencia, ensefianza, calificacion, evaluacion, aprovechamiento, rendimiento escolar, etcetera.

EI resultado de estas platicas y discusiones casi siempre es el mismo: no se llega a ningun acuerdo y

todos salen can las mismas ideas que traian antes de la reunion.

Tal vez si, antes de empezar a discutir, nos pusieramos de acuerdo sabre la manera en que entendemos

los conceptos basicos, estas reuniones de discusi6n y analisis sedan mas provechosas.

Par eso, en este trabajo sobre la evaluacion del proceso de ensefianza-aprendizaje, primero definiremos

1 0 que entendemos par este concepto .

.Para lograr este objetivo, hernosestructurado el presentecapitulo en tres partes principales.

'. En la prirnera, expondremos los principales problemas que enfrentamos en la practica cuando que-

remos evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje, y presentaremos una vision de 1 0 que no es la

evaluacion,

• En la segunda parte, presentaremos nuestra vision sabre 10 que S1 es 0 deberia ser la evaluacion del

proceso de ensefianza-aprendizaje.

' * En la tercera parte, definiremos con mayor precision el ambito de accion al que se refiere la eva-

luacion del proceso de ensefianza-aprendizaje, y 10 diferenciaremos de otros tipos de evaluacion

educativa.

Hemos detectado siete problemas que enfrentan las instituciones educativas cuando desean implantar unsistema serio de evaluacion del proceso de ensefianza-aprendizaje:

Los cinco primeros se refieren a las reducciones que se hacen, en la practica, al concepto de evaluaci6n.

Como fruto de esto, e1concepto a la idea de evaluacion se ve reducida a su minima expresion.

EI sexto problema se refiere al olvido en que se han relegado los objetivos, como punta de referencia

obligado de todo proceso de evaluaci6n. Al dejar de lado los objetivos, el proceso de evaluacion se convierte

en un barco que va al garete, sin rumbo fijo 0 definido.

El septimo problema, resultado de los anteriores, es que en la practica no se hace svaluacion.

A continuaci6n explicamos con mayor detalle estos problemas basicos de la evaluacion.

1.1.1 Se identifica la evaluaci6n con la calificaci6n

En la practica educativa corriente, cuando se habla de evaluacion se entiende de muy diversas formas.

En muchas ocasiones, al concepto total de evaluacion se le quitan 0eliminan diversos componentes, de tal

inanera que la evaluaci6n se ve reducida a algiin aspecto de ella .

.Son cinco las principales reducciones que se le hacen a este concepto en la practica, y constituyen los

primeros cinco problemas can que se enfrenta la evaluacion.

La primera reduccion consiste en que la evaluacion se identifica con la calificacion, En efecto, en la

mayoria de las escuelas, sin importar su nivel, parece que el proceso de eva1uaci6n concluye cuando el •



ITS - z ',u 7 WFSFEm,.,

r r

profesor entrega las calificaciones a la coordinacion acadernica 0 al departamento de servicios escolares.

Si un profesor no entrega las calificaciones e1dia programado en el calendario escolar, inmediatamente

recibe un recordatorio por parte de la coordinacion respectiva. Si se sigue tardando, recibe una Hamada

de atenci6n. Si esto se repite a 1 0 largo del semestre 0 curso escolar, recibe una seria reprimenda par parte

del director de la escuela.

Sin embargo, si un profesor no evahia adecuadamente el proceso de ensefianza-apreridizaje, no pasa

nada: nadie le llama la atenci6n, nadie le recuerda que esta es una de sus principales obligaciones, nadie

le pide los resultados de dicha evaluaci6n. Todos piensan que, al entre gar las calificaciones de sus alum-

nos, el profesor ya cumpli6 con su funci6n de evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje, Esta es la

primera reducci6n que se aplica al concepto de eva1uaci6n: que se le identifica can el proceso de calificar

a los alumnos.

Ciertamente la calificaci6n esun elemento que forma parte del proceso de evaluacion, pero no 1 0 agota.

Mas aun, la calificaci6n no es el elemento 0 aspecto mas importante de este proceso. De hecho, muchos

autores propugnan porque se eliminen las calificaciones de los sistemas educativos, por considerarlas mas

nocivas que beneficas,

En esta obra no propondremos la eliminaci6n de la calificaci6n, pero S 1 su correcta ubicaci6n dentro

del proceso de ensefianza-aprendizaje y, sobre todo, dentro del sistema de evaluacion que se disefie para

mejorar este proceso.

1.1.2 Se identifica la evaluacion y la calificacion con el examen

Cuando el profesor entra al sal6n de clases y dice a sus alumnos: "iA ver, muchachos! Hoy hay evaluacicn".

Inmediatamente, los alumnos guardan sus libros y apuntes, y se disponen a responder el examen que el

profesor trae preparado.

El mismo Diccionario de la Real Academia Espanola, proporciona dos definiciones de evaluaci6n:

.. Acci6n y efecto de evaluar.

.. Examen escolar. Hoy tengo eualuacion de matemdticas.

En la vida diaria del salon de clases, tanto los profesores como los alumnos identifican (consciente

o inconscientemente) el concepto de evaluaci6n con la aplicacion de un examen.

En much as escuelas, se exige a los profesores entre gar dos 0 tres calificaciones parciales, adernas de la

·fina~. La mayoria de los profesores identifica esta exigencia con la obligaci6n de aplicar dos 0 tres exame-

nes parciales, adernas del final.

Una cosa es la calificacion y otra muy diferente el examen. Se puede calificar a los alumnos sin necesi-

dad de aplicarles un examen, asi como aplicar un examen que no repercuta en la calificaci6n.

En algunas escuelas, ya es practica comun no utilizar examenes como un procedimiento para otorgar

una calificacion a los alumnos, Para esto se utilizan otros mecanismos, entre los que se cuentan la elabo-

racion de trabajos, ensayos, escritos, investigaciones, practicas y as! par e1estilo.

Sin embargo, muchos profesores todavia creen que no pueden calificar si no aplican un examen a sus

alumnos. De esta forma, cuando les recuerdan su obligacion de entre gar calificaciones en determinada

fecha, inmediatamente piensan en el examen que tienen que aplicar. Esta es la segunda reduccion que seaplica al concepto de evaluacion: despues de identificarla con la calificacion, se reduce a la aplicaci6n de

un examen.



Que es la evaluaci6nlIyeMT rr 'fa mwmu __ SEE 5F11

7 m

1.1.3 los examenes se reducen a examenes de conocimiento

En la mayoria de las escuelas, casi la totalidad de los exarnenes que se aplican se orientan a evaluar

o calificar el conocimiento, y se dejan de lade otros aspectos importantes del aprendizaje y del desarrollo

de los alumnos.

Las escuelas que se han preocupado por definir con toda claridad su mision institucional, y que handesarrollado una filosofia educativa propia, casi siempre incluyen en sus postulados la formacion integral

que quieren proporcionar a sus estudiantes.

Sin embargo, en la practica diaria del salon de clases, casi siernpre se olvida el adjetivo integral que se

adjudica a la forrnacion, y la enseiianza se orienta a la comunicacion 0 transmision de contenidos informa-

tivos. Casi siempre se espera que el alumno "aprenda" dichos contenidos; por ende, la evaluacion y,por 10

tanto, los examenes, se orientan casi exclusivamente a verificar si el alumno los ha "adquirido",

La informacion que posea una persona es, ciertamente, parte esencial de su formacion, perc no es 10

unico ni mucho menos 10 mas importante, es decir, no es solo aquella que se recuerda y se repite, sino

tambien aquella que se comprende y se puede explicar, y sabre todo, aquella que se puede utilizar para la

resolucion de los problemas y las dificultades queenfrentarnos en la vida personal, familiar y laboral.

Por tanto, sostenemos que en la eseuela el alumno debe adquirir informaci6n en tres niveles de pro-

fundidad:

- 4 Debe conocer informacion y ser capaz de reeordarla y repetirla.

- 4 Debe eomprender informacion y ser capaz de explicarla 0 parafrasearla.

- 4 Debe manejar la informacion y ser capaz de utilizarla en su discurso, de aplicarla en la resolucion

de casos y problemas y de transferirla a diversas situaciones de su vida tanto personal como fami-

liar y lab oral.

Hemos constatado en muchas escuelas que los examenes que se aplican se orientan casi exclusiva-

mente a detectar y medir el prirnero de estos tres niveles: si el alumno es capaz de recordar y repetir

determinada informacion, aunque no la comprenda ni sea capaz de explicarla, parafrasearla, manejarla,

utilizarla, aplicarla 0 transferirla. Al hacerlo asi, los profesores piensan que estan cumpliendo adecuada-

mente su funcion de evaluar. Esta es la tercer a reduccion que se aplica al concepto de evaluacion,

1.1.4 Losexarnenes de conocimiento se reducen a las pruebas objetivas

Desde la decada de 1970, cuando se introdujo a Mexico la Tecnologia Educativa, se pusieron de moda las

pruebas llamadas objetivas, de las cuales las mas relevantes son las de opcion multiple, las de verdadero-

falso, el llenado de ''huecos'' y la correlacion de columnas.

La principal ventaja de este tipo de pruebas es que son muy faciles de revisar y corregir, Basta con ha-

eer una plantilla y comparar con ella los resultados de cada alumna. Con esta plantilla, se le puede pedir

a un alumna 0 a otra persona (aunque carezca de conocimientos de la materia que se examina) calificarlas

y anotar los resultados. Mas aun, se pueden aplicar los adelantos tecno16gicos y revisarlas mediante una

computadora, can la ayuda de un lector optico, '

Sin embargo, las desventajas de las pruebas objetivas son multiples. Por ejemplo, en las de opcion mul-

tiple casi siempre la respuesta correcta ya esta escrita ahi mismo, entre una de las opciones que se deben

escoger. Otra desventaja es que, a veces, el alumna puede establecer la respuesta correcta por simple

deduccion, aun sin saber nada sobre ella. Ademas, en un momento dado, el alumno puede recurrir al azar

para responder estas pruebas, esperando que por 10 menos algunas de sus r.espuestas sean correctas .

•



r F= n"

'" rm5'm n '2'

Pero la principal desventaja de estas pruebas es que, en su mayoria, detectan 0 miden unicamente

la capacidad del alumno de recordar determinada informacion. Aunque algunas de ellas (por ejemplo,

en fisica y matematicas) exigen que el alumno resuelva correctamente un problema, la calificacion de la

misma se aplica, en ultima instancia, a la exactitud de la respuesta, sin importar el procedimiento que se

sigui6 para obtenerla.

De esta forma, encontramos profesores que, cuando piensan en la evaluacion, de inmediato se ponen

a elaborar una prueba objetiva, A menudo, en los cursos de formacion docente que imparto, les pregunto

a los profesores que porcentaje de los examenes que se aplican en BU escuela son elaborados mediante

pruebas objetivas de este tipo. Aunque las respuestas varian, algunos profesores nos informan que en sus

escuelas es obligatorio aplicar los examenes de esta forma, por 10 que el100% de los mismos consiste en

pruebas objetivas. Esta es la cuarta reducci6n que se aplica al concepto de evaluacion,

1.1.5 EIunico que es evaluado (calificado, examinado) es el alumno

La quinta y ultima reduccion que se aplica en la practica al concepto de evaluacion es pensar que el unico

evaluado (calificado, exam ina do) es 0 debe ser el alumno.

En algunas escuelas se acostumbra que los alumnos evahien a sus profesores al final del semestre

o curso escolar. Aunque esta practica complementa la anterior, se sigue tratando de una reduccion del con-

cepto mas amplio de eualuacioti del proceso de enseiianea-aprendizaje (PE.A.) EI profesor evalua (lease"califica") a sus alumnos, y sus alumnos 10 evaluan (lease "1 0 califican") a 61.De esta forma, siguen que-

dando de lado los dernas elementos 0 factores que infiuyen en el proceso de ensefianza-aprendizaje.

En muchas escuelas todavia persiste la figura del profesor como el evaluador, el calificador, el juez,

el jurado y el verdugo, todo en una misma persona. Es el profesor quien tiene el poder, y el alumno debe

someterse a sus indicaciones, a sus orientaciones y, en muchas ocasiories, a sus caprichos,

Aunque a veces a los alumnos se les pida evaluar a sus profesores, esta idea sigue estando muy lejos

de 10 que entendemos por evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje.

Hasta aqui hemos explicado las reducciones que, en la practica, se aplican al concepto de evaluacion.

Debido a 10 cuallas escuelas tienen que luchar, primero, contra las falsas concepciones a ideas preconce-

bidas que prevalecen en cuanto a que es la evaluacion.

La aplicaci6n de estas reducciones se puede comparar a un embudo, en el eual se introduce a presion el

concepto de evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje. Como el concepto es muy amplio y no cabe

en el embudo, al final queda reducido a su minima expresi6n.

EVALUACION DEL P.E.A.

EXAMEN

CALIFICACION

EXAMINAR SOLO

LOS CONOCIMIENTOS

UTILIZAR SOLO

PRUEBAS OBJETIVAS

., CALIFICAR SOLO

ALALUMNO



Que es la evaluaci6n

•r n Fa '.1Cmrrr p ·nWZ77mn: jgg srr nn=emr= -De esta manera, en muchas ocasiones la evaluacion del proceso de enseiianza-aprendizaje se reduce

a examinar y calificar, mediante pruebas objetivas, los conocimientos que el alumno puede recordar y

repetir en un momento dado.

Aparte de estos problemas, existen otros que hay que enfrentar antes de emprender un proceso serio

de evaluacion.

1.1.6 Olvidarse de los objetivos

El sexto problema que enfrenta una institucion educativa cuando desea llevar a cabo un proceso de eva-

luacion, es que, en la practica, los objetivos que se esperan lograr son olvidados por completo 0 , par 1 0

menos, relegados a un segundo 0 tercer plano.

Hemos conocido a un gran numero de profesores y de equipos de profesores (academias, cuando estas

existen) preocupados por Ia problematiea de la evaluacion del proceso de ensefianza-aprendizaje, y que se

esfuerzan en serio por estudiarla, analizarla y establecer criterios, orientaciones, politicas y lineamientos

institucionales que contribuyan aresolverla.

Sin embargo, tambien hemos constatado que la atencion de estos profesores y equipos se centra dema-

siado en aspectos secundarios 0 no tan importantes de la evaluacion, y relegan a se olvidan por completo

de 10 que deberia ser el eje central alrededor del cual gire todo procedimiento de evaluaeion: los objetivos

que se pretenden lograr mediante el proceso que se esta evaluando.

En efecto, la preocupacion de estas personas parece centrarse alrededar de los siguientes elementos;

- 4 Los procedimientos que se van a seguir para evaluar .

.. Las tecnicas que se van a utilizar.

.. Los instrumentos que se van a disefiar,

il l Las herramientas estadisticas que se aplicaran,

a 4 Los mecanismos que se utilizaran durante el proceso de evaluacion.

I I I Los aspectos que se incluiran en laevaluacion.

~ Los elementos que se tomaran en cuenta como variables. que intervienen en el proceso, etcetera.

En cambio, los objetivos mismos del proceso que se quiere evaluar, muchas veces se dan por supuestos,

como si fueran ampliarnente conocidos y aceptados por todos. Muchas veces ni siquiera son definidos 0

establecidos, 0no 10 son de una manera clara y precisa. Otras veces si estan claramente definidos en algun

documento oficial o institucional, peronoson recuperados como la clave del proceso deevaluacion.

1.1.7 No se hace evaluaci6n

Como resultado de todo 10 anterior, podemos afi~mar que el ultimo y tal vez el principal problema que en-

frentan muchas escuelas, es que realmente no se hace evaluacion, aunque parezca que 8 1 se esta haciendo.

En todas lasescuelas se otorgan calificaciones y se llevan a cabo los procedimientos de acreditaeion,

pero no en todas se evalua el proceso de ensefianza-aprendizaje, La calificacion y la acreditacion son, cier-

tamente, elementos de la evaluacion, pero no la agotan.

En todas las escuelas, todos los alumnos reciben una calificacion por parte de todos sus profesores.

Para hacerlo, los profesores aplican infinidad de exarnenes que los alumnos tienen que responder. Las

calificaciones son turnadas a la coordinacion acadernica 0 a la oficina de servicios escolares, siguiendo los

procedimientos establecidos y en las fechas previamente definidas en el calendario escolar. En la oficina

de servicios escolares se acreditan a cada alumna las calificaciones obtenidas, en el kardex 0 historia aca-

demica correspandiente. •



nzzwm=m UEYmnr F3g SF -_Em

Dependiendo del mimero de alumnos inscritos en Ia escuela, estes tramites y procedimientos son lar-

gos, complicados y muy delicados. Todos los profesores, adernas de un gran mimero de personas del area

acadernico-administrativa se dedican a ello. Todos parecen estar muy ocupados y atareados llevando a

cabo estos procesos de calificacion y acreditacion.

Y sin embargo, pocas veces se evalua el proceso de enseiianza-aprendizaje, 0 par 10 menos.ipocas veces

se evalua como consideramos que deberia hacerse.

Pero entonces, si todo esto no es evaluaci6n, ien que consiste la evaluaci6n? Responderemos esta pre-

gunta en el siguiente apartado.

Responderemos esta pregunta en tres pasos. En un primer momento, explicaremos elsignificado eti-

mol6gico de la palabra eualuacion, En un segundo momento, propondremos una definicion de caracter

administrativo del proceso de evaluaci6n. Por ultimo, presentaremos los objetivos que se deben lograr con

Ia evaluacion,

1.2.1 Definicion etimokigica

La palabra evaluarproviene, en primer terrnino, del frances eualuer. Y esta palabra frances a proviene,

a su vez, del latin antiguo de la palabra evaluare. En ambos casos, la raiz es la misma.

PONDERAR

E L VA LO R D E A LG O

EXTRAER ,SACAR

DETERMINAR

La particula E significa extraer a sacar, mientras que la terminaci6n VALUARE hace referencia al

valor de algo.

El Diccionario de la Real Academia Espanola proporciona tres definiciones de la palabra evaluar:

.. Seiialar el valor de algo.

~ Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Eualuo los daiios de fa inundacion. en varios millones.

~ Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

La raiz etimol6giea de esta palabra hace referencia al valor de algo, el eual se debe sacar, extraer, de-

terminar, ponderar, estimar, apreeiar 0 calcular.

Ahora bien, e1valor de algo no se determina en si mismo, sino en funci6n del proposito 0 de los objetivos

que tiene ese "alga", 0 de los propositos u objetivos que tenga Ia persona que utilice ese "algo".



snWE . .ue es la evaluaci6n

=- EE =an

-gC6mo ves? gEstare bien que me vaya de vacaciones a Mazatl6n?

- gQue quieres hacer en vacociones?

-Quiero oprovechar para ver parientes.

- a y tienes muchos parientes en Mazatl6n?

-No, todo mi familia esto en Monterrey.

- Puesentonces vete a Monterrey.

Cuando evaluamos algo, ponderamos 0 determinamos su valor en funci6n de determinados objetivos

o propositos que nos hemos planteado conseguir. Una misma cosa 0 accion puede tener un gran valor para

una persona, pero para atra puede ser contraproducente 0 dafiina, mientras que para otra mas pueden

ser totalrnente indiferente.

De acuerdo con su definicion etimologica, evaluar significa determinar el valor que alga tiene para el

logro de determinados objetivos, Si no se han definido previa mente los objetivos que se pretenden lograr,

no tiene caso llevar a cabo una evaluaci6n.

Mi~ntrosdesayunan .en un restauronte, varios amigos ploticon sobreel tipo de vehfculo que les

gustorfa comprar.

- Yo me compraria una comioneta, porque en el rancho tengo que mover olimentos, irnplemen-

tos agricolos y a veces hasta animales.

- Yo necesito una vagoneta, para. poder salir de vioje con todo 1 0 familia. En el carro que fene-

mos chore yo no cabemos.

-Yo quiero un cerro que impresione a las chicas can las que solgo. Par esc, me comprorfa un

deportivo de lu]c.

- Yo a los que tengo que impresionar es a los socios de 1 0 empreso. Por eso, me comprorfo un .

cerro grande importado de lujo,

- Yo no 1 0 uscrio mas que para moverme dentro de 1 0 dudad. Necesito un compacto chico,

para no tener problema con los estacionamientos.

iCu61 es el mejor vehiculo?



W! m p';;;;

EI agente via jere que ibo a visitor per primera ecasi6n varias rancherias en 1 0 sierra, se perdi6entre tantes corninos y veredas. Tuvo que detener su cerro para consultar el mapa que traia,

pera no atinaba a saber donde estaba exactamente. En eso paso un campesino y el agente Ie

pregunt6:+-Disculpe, senor. aNo sabe si voy bien por aqui?

-aPos a d6nde querlc ir su merced?

-Ando tan perdido, que ya no s e exactamente a d6ndevoy.

- jAh, no! Posentonces va bien par ohl,

8i no sabemos a donde vamos 0 que queremos Iograr, vamos bien par dondequiera que vayamos, cual-

quier camino es el correcto, Adernas, no tiene caso preocuparnos porevaluarlo, ya que de cualquier forma

iriamos bien.

Cuando queramos evaluar alga, el primer paso debe consistir en definir los objetivos que se pretenden

lograr con esc. Cuando pensemos en evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje, el primer paso debeconsistir en definir los objetivos que se pretenden lograr con ese proceso. Por eso, ya sefialamos que uno

de los problemas de la evaluacion es que los evaluadores se olviden de los objetivos, 0 par 10 menos los re-

leguen a un segundo a tercer plano, cuando deben construir el primer paso, el punta de partida y el punto

de referenda obligado de eualquier proceso de evaluacion.

1.2.2 Definicion desde el punto de vista administrativo

Todo proceso administrative u organizativo inieia con la definicion de los objetivos, ya sea institucionales,

del area a del puesto que se trate. A partir de la definicion de los objetivos, se establecen y contimian los

tres pasos obligados de planeacion, operaci6n y evaluaci6n. Estos cuatro pasos se pueden representar de

la siguiente manera:



.Que es la evaluaci6n'TEE RWWrrw=m rHnW· -75'1· 5E n=r nu

rr_mWznz··

En toda empresa, el primer paso consiste en definir claramente los objetivos que se pretenden lograr

o alcanzar.

l 1 l i A partir de esta definici6n se disefia una planeaci6n y organizaci6n, mediante las cuales puedan

lograrse esos objetivos de la manera mas eficiente posible.

- 4 Posteriormente, se lleva a cabo 10 planeado, es decir, se instrument an las acciones, los proyectosy los programas que se disefiaron en el segundo paso.

.. La evaluaci6n, el seguimiento y el control de todo el proceso, estan orientados a detectar si los obje-

tivos planteados desde el inicio se estan cumpliendo 0 no, y en que medida.

Como fruto de la evaluacion de cualquier proceso, se pueden replantear, afinar, modificar 0 enriquecer,

tanto los objetivos que se definieron inicialmente como la planeacion que se estableci6 para lograrlos y la

puesta en practica de dicha planeaci6n.

Este esquema administrative general tarnbien se aplica al proceso de ensefianza-aprendizaje.

.. El primer paso consiste (0 deberia consistir) en definir los objetivos que se pretende lograr mediante

este proceso.

~ A partir de los objetivos que se pretenden lograr, se establece, segundo paso, una planeaci6n, que

a nivel institucional se concreta en el plan de estudios que posee una determinada estructura cu-

rricular, y en los programas de estudio de cada materia 0 asignatura. A nivel del profesor, esta

planeacion se concreta en la elaboraci6n de su programa de trabajo, el cual contiene una planeaci6n

didactics detallada de cada sesi6n.

.. En el siguiente paso, tercero, se pone en practica u operacionaliza la planeaci6n previa, implantan-

do el plan de estudios disefiado, y tarnbien se pone en practica la planeaci6n didactica establecida

para cada rnateria.

~ El cuarto paso eonsiste en la evaluaci6n del proceso, can el fin de detectar si los objetivos pro-

puestos se estrin cumpliendo 0 no, y si la estrategia planteada es adecuada y efectiva para poder

alcanzarlos.

Como fruto de la eva1uaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje (igual que en cualquier evaluacion),

se pueden replantear, rnodificar 0 enriquecer tanto los objetivos planteados para este proceso como la pla-

neaci6n establecida para lograrlos y la puesta en practica de dicha planeaci6n.

1.2.3 los objetivosde la evaluaci6n

A partir de 10 que hemos explicado hasta e1momenta, el objetivo general de toda evaluaci6n es mejorar

e1proceso que se evahia, con e1fin de que se logren cada vez mas eficazmente, los objetivos que se han

plante ado para el mismo.

E1objetivo general se puede desglosar en los siguientes objetivos particulares de la evaluacion:

~ Detectar si los objetivos planteados para dicho proceso se estan cumpliendo 0 no, yen que medida.

~ Detectar las causas que ayudan y las que obstaculizan ellogro de esos objetivos.

~ Definir estrategias de accion para mejorar el proceso, que pueden ir en la linea de los objetivos, de

la planeaci6n y/ o de la instrurnentaci6n del mismo.

Una vez realizada 1a evaluaci6n, se inicia de nuevo e1 ciclo: se afinan 0 redefinen los objetivos, se

redisefia la planeaci6n, se repite la instrumentaci6n y se vuelve a haeer la evaluaci6n. De esta forma, •



m m-mzrm =s

en cada nuevo cicIo el proceso habra mejorado y sera mas adecuado para la consecuci6n de los objetivos

planteados,

AI aplicar 10 anterior al proceso de ensefianza-aprendizaje, tenemos 10 siguiente:

~ EI objetivo general de la evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje es mejorar este proceso,

con el fin de que se logren cada vez mas eficazmente, los objetivos que se han planteado para el

rmsmo,

.. Para lograr este objetivo general, tendremos que detectar si los objetivos que queriamos lograr me-

diante el proceso de enseiianza-aprendizaje se estan cumpliendo 0 no, y en que medida.

.. Asirnismo, tendremos que detectar las causas que ayudan y las que obstaculizan esos objetivos.

.. Por ultimo, tendremos que definir estrategias de accion para mejorar e1proceso, que pueden orien-

tarse a mejorar la definicion de los objetivos, la planeaci6n didactica y/ o la instrumentaeion del

rmsmo.

Hemos hablado de la evaluacion en general, y de la evaluacion del proceso de ensefianza-aprendizaje en

particular. Antes de continuar can nuestra explicaci6n, vale la pena deslindar exactamente e1 ambito deacci6n al que se refiere este ultimo, para no confundirlo con otros tipos de evaluacion que se pueden rea-

lizar en el campo educativo.

Cuando hablamos de la evaluaci6n educativa, nos referimos a tcdos aquellos procesos de evaluaci6n

que se pueden llevar a cabo dentro del ambito educativo. Sin embargo, dicho ambito es vasto e incluye

much os aspsctosy niveles.

Los niveles en los que se puede desarrollar algun proceso de evaluaci6n, son (par 10 menos) los siguientes:

I I I El sistema educativo nacional. En este nivel, tanto el gobierno de un pais como la Secretaria 0 e1

Ministerio de Educaci6n, pueden llevar a cabo un proceso de evaluaci6n de todo el sistema.

~ Los diferentes subsistemas que integran ese sistema nacional, son:

• La educaci6n basica (preescolar, primaria y secundaria), el nivel medio superior y el nivel superior.

• Dentro del nivel superior, existen varies subsisternas: las universidades, los tecno16gicos y las

Escuelas Normales,

• La escuelas publicae y las particulares oprivadas,

En cada subsistema, las autoridades u organismos a cargo de los rnismos pueden lIevar a cabo procesos

integrales de evaluaci6n.

~ A nivel institucional, cada escuela puede desarrollar procesos de evaluaci6n que abarquen a toda

Ia institucion. Existen escuelas 0 instituciones integradas par muchos planteles 0 unidades, Estas

escuelas pueden evaluar a toda la institucion, y/o cada plantel 0unidad puede hacer una evaluaci6n

particular.

~ Dentro de cada escuela, plantel 0 unidad, existen diferentes areas 0 departarnentos: el academico,

el administrativo,el de control escolar, el de servicios a alumnos, etc. Cada una de estas areas

o departamentos puede hacer una evaluaci6n de sus actividades y funciones,

~ Cada escuela puede irnpartir uno 0 varios planes de estudio diferentes. En las escuelas de educacion

basica, casi siempre existe un s610 plan. de estudios;en e l nivel medio superior, hay escuelas can

diversos planes de estudio (bachillerato general, bachillerato bivalente, carreras teenicas cortas,



• msms _1Mn m 7= 'rmsnr " a m M ?

Q u e es la evaluaci6nee_mg" err' r=rm

etc.) En el nivel superior, cada escuela puede ofrecer un gran numero de carreras de licenciatura,

y muchos planes de sstudio de posgrado (especializaciones, rnaestrias y doctorados), Cada uno de

estos planes de estudio es susceptible de ser evaluado.

~ Por ultimo, al interior del aula, cada profesor puede realizar una evaluacion del proceso de ense-

fianza-aprendizaje que desarrolla con sus alumnos.

Todos los tipos de evaluacion anteriores caen en el rubro de evaluacion educativa; sin embargo, no

todos elIos se podrian denominar evaluacion del proceso de ensefianza-aprendizaje,

;,Cual es, pues, la evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje? Como su nombre indica, es aque-

lla que se refiere al proceso en el que interactuan la enseiianza y el aprendizaje. De manera tradicional, se

entiende que se presenta este proceso cuando interactuan profesor y alumnos dentro del salon de clases.

Sin embargo, el concepto es mas amplio, ya que este proceso:

l 1 l i Se inicia desde que la institucion establece los objetivos que se pretenden lograr.

~ Se continua col).la planeaci6n que hace un equipo de expertos, en la que se disefian el plan y los

programas de estudio.

~ Se concreta 0 cristaliza en el salon de clases y en las actividades extracurriculares 0 extra aula que

el profesor lleva a cabo con el fin de conseguir los objetivos de aprendizaje.

Cuando hablamos del proceso de enseiianza-aprendizaje y de su evaluacion, hacemosreferencia a es-

tos tres niveles:

I N S T I TUC IONA L

Misi6n, visi6n,filosofla educativa,

en las que se definen 105 obietivos

de 10 funci6n docencia.

aEstomos cumpliendo adecua-

damente can nuestro funci6n

docencia?

D E (A D A P LA N D E

ESTUD IOS

Perfildel egresado, en el que se de-

fine el tipo de alumnos que se quie-

re formar.

ciEstamos consiguiendo que 1 0 5

alumnos egresen can el perfil

definido?

D E (A D A M ATE R IA

o AS IGNA TURA

Objetivos de oprendizo]e que se

espera que el alumno olconce en

esa materia.

aEstamos logrando que los

alumnos adquieran los aprendi-

zajes que pretendemos?

La funcion sustantiva de toda escuela 0 institucion educativa es la docencia. Las instituciones de nivel

superior tienen, ademas, otras dos funciones: la investigaci6n y la extension 0 difusi6n de la cultura.

La docencia se neva a cabo mediante el proceso de ensefianza-aprendizaje; de aqui que el objetivo de

este ultimo sea tambien el objetivo de la funcion docencia, que consiste basicarnente en la formacion in-

tegral de los alumnos.

El objetivo general (la formaci6n integral de los alumnos) es explicado, matizado y fundamentado por

cada instituci6n educativa, a traves de sus documentos normativos: su mision, su vision, su filosofiaedu-

cativa. Aqui se ernpiezana establecer los objetivos particulares del proceso deenseiianza-aprendizaje.



e::s mn MmF , y m

)rI t 5#

Estos objetivos se logran mediante la puesta en operaci6n de un plan de estudios, en el cual se debe

definir con claridad el perfil del egresado 0 el tipo de alumnos que se quiere formar. Este principio es

valido tanto para las escuelas de educaci6n basica (primaria y secundaria) en las que existe un solo plan

de estudios, como para las escuelas de otros niveles en las que pueden existir diversos planes de estudio.

Para cada uno de ellos se debe definir claramente el perfil del egresado, mediante el eual se establece el

tipo de alumnos que se quiere formar.

Par ultimo, el plan de estudios se coucretiza 0 cristaliza en los diversos programas de estudio de las

materias 0 asignaturas que 10 integran. Cada programa debe definir clara mente los objetivos de aprendi-

zaje que se espera que los alumnos logren.

AI hablar, entonces, de la evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje, aludimos a estos tres nive-

les. Para cada uno, la evaluaci6n se traduce en la respuesta a las tres preguntas antes planteadas. Esto

se explica con mayor claridad en el siguiente cuadro:

I NST I TUC IONA l

1 . eSe est6n cumpliendo 0no, y en que medida, los objetivos planteados

para nuestra funci6n docencia?

2. aCu61es son las causas 0 factores que han contribuido a su logro,

y cucies los que los han obstaculizado?

-3 . aQue estrategias podemos disefiar e instrumentar para mejorar el 10-

gro de esos objetivos?

DE C AD A P LAN D E

ESTUDIOS

1 . aSe estc loqrondo 0 no, yen que medida, que los alumnos egresen can

el perfil del egresado que hemos definido para este plan de estudios?

2. aCuales son las causas a factores que han contribuido a este logro,

y cuoles los que 10han obstaculizado? .

3. aQue estrategias podemos disericr e instrumentar para mejorar el perfil

real con que egresan nuestros alumnos?

D E C AD A M A TE RIA

o AS IGNATURA

1. alos alumnos est6n adquiriendo 0 no, yen que medida, los aprendiza-

jes planteados para este curso 0 materia?

2. eCuales son las causas 0 factores que han contribuido a estos oprendi-

zajes, y cuoles los que los han obstaculizado?

3. aQue estrategias podemos disefior e instrumentar para mejorar el apren-

-dizaje que los alumnos adquieren en este curse 0materia?

Como resultado de la evaluaci6n, se pueden replantear, afinar 0modificar, tanto los objetivos definidos,

como la planeaci6n establecida y la operacionalizaci6n llevada a la practica. Todo esto, can e1fin de mejo-. rar el proceso y conseguir mas eficazmente los objetivos que se pretenden lograr.



- Ii emw· mnnmrQue es la evaluaci6n

r F7

CONClUSIONES

No tiene sentido hablar de la evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje si no se han definido pre-

viamente con claridad los objetivos que se pretenden alcanzar mediante este proceso.

Tampoco tiene sentido hablar de la evaluaci6n, cuando no se ha hecho una planeaci6n del proceso que

se seguira para conseguir esos objetivos.

Por ultimo, tampoco tiene sentido hablar de la evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje si di-

cho proceso no se ha llevado a la practica. .

El prop6sito de toda evaluaci6n es detectar si los objetivos planteados desde un inicio se estan consi-

guiendo a no, y en que medida. Por tanto, cuando hablemos de la evaluaci6n del proceso de ensefianza-

aprendizaje, sera. necesario empezar par la clara definici6n de sus objetivos.

Como ya indicarnos, el objetivo general de la funci6n docencia es la formaci6n integral del alurnno. Por

1 0 tanto, el primer paso consiste en entender con toda claridad 1 0 que significa esta formaci6n integral, que

es el objetivo del siguiente capitulo.

C Dr.;~ OJ ~ ~ t'." , ~ l C " I : i J " ~ " I~ " ~-" , , O E - 'l'.-~'" "'_, ~I"~ ~~,~~ ~,~, J/: 1 17 1 > .. . . ~ ~1f-. +.'..o::: !l:,~.:<- ;;-" " ~~". _ _,."""'< --:~ -_""",.



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"CAPITULO III

QUE ES LA CALIFICACI6N



errr'

Q ue es la cal ificaci6nw r r z r w - z m r T ? J P t t l 1

En el primer capitulo de esta obra indicamos que uno de los problemas de la evaluaci6n consiste en iden-

tificarla can la calificaci6n a reducirla a esta.

La calificaci6nes, ciertamente, uno de los elementos de la eva1uaci6n; sin embargo, no la agota en su

totalidad, es decir, la evaluaci6n es mas amplia que la simple calificaci6n.Asi como explicamos que es la evaluacion, vale la pena explicar can mayor detalle 10que es (0 deberia

ser) la calificaci6n y la manera de utilizarla dentro delproceso de ensefianza-aprendizaje,

Este es elproposito del presente capitulo, que esta estructurado en cuatro apartados principales:

.. En el primero de ellos, analizarernos la definicion etimo16gica del concepto de ealificaei6n.

.. En el segundo, explicaremos e1significado de la calificaci6n en funci6n de la eva1uaci6n del proceso

de enseiianza-aprendizaje .

.. En el tercer apartado, exp1icaremos e1poder formativo que puede Hegar a tener la calificaci6n, 0 su

relaci6n can los objetivos de aprendizaje,

* Par ultimo, en el cuarto apartado, expondrernos algunos principios practices que conviene tener en

cuenta para asignar una calificaci6n a los alumnos.

De acuerdo con la RealAcademia de la Lengua, e1terrnino calificaci6n proviene de 1apalabra latina quali-

ficare, cornpuesta a su vez de dos terminos: qualis (que significa calidad 0 cualidad) y facere (que significa

hacer).

En espafiol existen gran cantidad de palabras que provienen de este verbo latina facere. Veamos al-

gunas de ellas, para captar BU significado.

AMPL I F ICAR Hace r am plio a lgo que e ra 0es taba r educ ido .

C lA R I F IC AR H ace r cla ro a lg o.

D I GN I F IC A R Hace r digno algo.

D I V E R S I F IC A R C onve rtir en mu ltip le y diverso 10 q ue e ra u nifo rm e .

D O S I F IC A R Hac er d os is 0p or cio ne s d e a lg o.

DU lC I F IC AR C onve rtir a lgo en du lce .

E l ECTR I FIC AR P rovee r de e lectricidad una zona, un pais , una coso.

E S TR A T I F IC A R Hace r es tratos , dispone r alga en es tra tos .

F O R T I F IC A R D ar vigor y fue rza , mate rial 0 e s pir itu a l, h ac er fu e rte .

G A S I F IC AR . P ro du cir gas es a partir de m ate ria le s div ers os .

I N TENS I FIC AR Hoce r que algo adqu ie ra mayor intens idad.

LO T I F IC A R Hace r lote s , div idir un te rreno en lo les .



MAGNI FICAR Engrandecer, hacer grande alga.

MITI FICAR Convertir en mite cualquierhecho natural.

MOMI FICAR Convertir en momia un cadaver.

PACI FICAR Establecer 1 0 paz don de habra guerra.

PANI FICAR Fabricar pan.

PETRI FICAR Transformar 0 convertir algo en piedra.

SIMPLI FICAR Hacer olgo mas facil, mas sencillo, menos complicado.

SOLIDI FICAR Hacer solido un fluido.

UNI FICAR Hacer de muchas cosas una a una sola.

VIVI FICAR Dar vida.

Mediante estos ejernplos se puede constatar que el sufijo ficar indica que se trata de un verbo transi-

tivo, en el que un sujeto ejerce una acci6n sobre un objeto 0 sobre otro sujeto. Esta terminaci6n tiene los

siguientes significados: hacer, declarar, convertir, producir, dar, fabricar, proveer.En la palabra calificar, este sufijo tiene el mismo significado:

CALI FICARHacer calidad, producir calidad, proveer calidad, producir una cue-

lidad en uno persona 0 coso.

Desde el punto devista etimol6gico, calificar significa hacer calidad, producir calidad. Sin embargo, en

el ambito educative se le ha utilizado con una acepcion mas debil, como simplemente declarar la calidad

o la cualidad de una persona 0 cosa. Los adjetivos calificatiuos enuncian 0 declaran la calidad 0 la eua-

lidad de una persona 0 eosa.

El significado de hacer cali dad 0 producir calidad, se entiende mejor en frasescomo las siguientes:

-Me iban a dar el puesto de director, pero me dijeron que no estaba colificado para ocuparla.

- Vinieron echo candidatos para el puesto de gerente que se publicito, pera ninguno calinco

para el puesto.

Significa que ninguno de ellos Ilenaba los requisitos de calidad que se pedion para ese puesto.

Significa que no curnpllo con los requisites de calidad requeridos para ser director.



Que es la calificaci6n

-Lleg6 una maquinaria nueva, computadorizada, tipo robot; pero no estamos colificcdos para

manejarla.

Significa que no tenemos los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para hacerlo; no

tenemos 1 0 calidad que se necesita para mcnejorlc.

- Tenemes que ir a estos curses de capacitaci6n, para estar mejor calificados.

Significa que a troves de esos curses van a adquirir una mayor calidad en su trabajo.

r 4 En su sentido mas debil significa que el profesor debe apreciar, determinar, expresar 0 declarar la

calidad del alumno.

~ En su sentido etimol6gico, que es mas activo 0 transitivo, significa que el profesor debe hacer 0 pro-

ducir cali dad en sus alumnos.

Cuando afirmamos que "el profesor debe calificar a sus a1umnos", esta frase tiene dos significados:

En cualquiera de estos dos casos, la frase careceria de sentido si no se tuvieran clara mente definidos

los estandares 0 criterios de calidad que dehen ser producidos en los alumnos, 0 contra 108cuales contras-

tar su nivel alcanzado. Si no se tienen elaros estos criterios, seria imposib1e producir calidad en los alum-

nos (,!,deque tipo?, ,!,hasta que nivel?), asi como determinar 0 dec1arar hasta que nive1 0 en que proporcion

han alcanzado e80S estandares de cali dad.

~ Tal vez una persona no califique para el puesto de gerente, pero S l para el de subgerente

o para el de jefe de departamento. .

~ Tal vez uno persona no colifique para el puesto de director; perc probcblernente si para

el de subdirector.

~ Si no se tienen cloros los estondores de calidad necesarios para coda puesto, es imposible

determinar si una persona es 1 0 ideal para cubrirlo, si esro cclificodo 0no para ocuparlo.

~ Para determinar si uno persona esto calificada para rncnejor un robot 0 una maquinario

computadorizada, se debe determinar con exoctitud que conocimientos, habilidades y des-

trezos debe poseer.~ Si se irnportiro un curso al personal para capocitarlo 0 colijicorlo, se deben tener daros los

conocimientos, habilidades y destrezas que deben odquirir.

Una vez explicado el significado etimo16gico de la palahra calificar, explicaremos e1usa que se Ie puede

o debe dar a 1a calificaci6n como parte de un proceso de evaluaci6n.



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AI explicar en que consiste laeva1uaci6n, indicamos que su proposito general es mejorar el proceso que se

esta evaluando. Asimismo, expusimos como uno de sus objetivos particulares el detectar si los objetivos

planteados para dicho proceso se estan cumpliendo 0 no, y en que medida.

En las palabras en que medida, esta encerrado e1 significado que tiene la calificaci6n en relacion can

la evaluaci6n.

En un sistema de evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje, la calificacion tiene dos usos prin-. .

cipales:

0 4 En primer lugar, determinar en que medida, can que alcance a a que nivel de profundidad se espera

que el alumno a1cance los objetivos de aprendizaje planteados. Es decir, determinar los estandares

de calidad que se espera producir en los alumnos.

L ! I l En segundo lugar, determinar en que medida el alumno esta logrando esos aprendizajes. Es decir,

en que medida ha alcanzado los niveles 0 estandares de calidad establecidos para cada curso.

Como se puede ver, la calificaci6n no tiene senti do si no se han definido previamente los estandares,

niveles 0 criterios de calidad que se espera producir en los alumnos, 0 que se espera que los alumnos al-

cancen durante un curso 0 semestre escolar.Antes ya afirmamos que para evaluar correctamente un proceso es indispensable tener claros los ob-

jetivos que se espera conseguir mediante ese proceso, ahora afirmamos que para calificar correctamente

a una persona es indispensable tener elaros los niveles, estandares 0 criterios de cali dad que se espera

logre esa persona.

Evaluar correctamente un pro-

eeso.

Calificar correctamente a una

persona 0 unacosa.

Tener daros los objetivos que

se espera consegulr mediante

ese proceso.

EI prop6sito de 1 0 evaluaci6n

es determinar si se consiguie-

ron 0 no esos objetivos.

Tener cloros los niveles, eston-

dares 0 eriterios de calidad

que se espera que esa persona

logre, a contra los cuales se va

a medir.

EIobjetivo de 1 0 calificoci6n es

produeir determinados niveles

de calidad 0 determinar si se

tien~n 0no esos niveles.

La formaci6n que una escuela espera propiciar en sus alumnos, no se conseguira en un dia, en un se-

mestre 0 en un cur so. Es preciso todo un plan de estudios, de seis afios (si se trata de prirnaria), de tres

afios (si se trata de secundaria 0 bachillerato), de cuatro 0 cinco afios (si se trata de profesional) o de dos

o tres afios (si se trata de un posgrado), para lograr producir en los alumnos todos los rasgos que se han. ,

planteado en el perfil del egresado.

A 10 largo de todos los afios que pasa en la escuela cursando el plan de estudios programado, el alumno

estudiara un gran numero de materias 0 asignaturas: de 15 a 20 en un posgrado, de 50 a 70 en una licen-



nm " . M M @ 'Que es la calificaci6n

sa ·z N Bill

datura, de 40 a 60 en un bachillerato, etc. Cada una de esas materias 0 asignaturas debe contribuir con

su "granite de arena" a ir construyendo en el alumno e1perfil que se espera que tenga cuando concluya el

plan de estudios.

~Que rasgos especificos propiciara cada materia en los alumnos? ~Que conocirnientos, lenguajes, ha-

bilidades, destrezas, metodos, habitos, actitudes y valores fomentara y desarrollara en ellos? ~Con que

nivel de profundidad?Para responder adecuadamente estas preguntas, cada profesor debe definir, para cada materia que im-

parte, tanto los objetivos de aprendizaje que espera que sus alumnos alcancen, como los niveles de profun-

didad en que los deben alcanzar, es decir, los criterios 0 estandares de calidad.

En el bachillerato, por ejemplo, un alumno no consequirolos mismos aprendizajes en rnoterno-

ticas que en historic, en flsica que en literaturo, en quirnico que en redacci6n.

Asimismo, en materias seriadas (como Matemciticas I,Matemciticas II,Matemoticas I II y Matem6-ticas IV)aunque sean semejantes las ccpocidodes. hobilidodes, metodos, hobitos y actitudes que

se espera propicior en ellos, se tendr6n que alcanzar a diferentes niveles de profundidad.

Aunque el aprendizaje y desarrollo dellenguaje es un objetivo que debe estar presente en todos

los niveles escolares, desde preescolor y primaria hasta posgrado, en coda uno de esos niveles

se espera que el alumno adquiera diferentes grados de uso y dominic dellenguaje.

Aunque se debe propicior en los alumnos hobitos de estudio y rnetodos de aprendizaje que en

todos los niveles educativos, el grado 0 nivel de profundidad en su dominio sera diferente sequn

1 0 edad del alumno y el nivel escolor que se este cursando.

Unicamente cuando e1profesor ha definido con toda claridad tanto los objetivos de aprendizaje de su

curso como los criterios, estandares 0 niveles de calidad que espera que sus alum nos aIcancen, estara

en posibilidades de diseiiar los mecanismos y procedimientos para la calificaci6n, asi como el sistema de

evaluacion,

De 1 0 dicho hasta ahora, extraeremos dos conclusiones principales:

i i i ! La calificacion est a estrechamente relacionada can los objetivos de aprendizaje.

! i l l La calificacion se refiere al nivel de calidad con que un alumno ha alcanzado esos objetivos de

aprendizaje.

Can relacion ala segunda conclusion, vale 1apena exponer una de las paradojas que se viven actual-

mente en el ambito educativo: que si bien la calificaci6n debe ser una medida de la calidad alcanzada, ha

pasado a ser casi exclusivamente una medida de cantidad. Adernas, muchas veces no queda claro a que se

refiere esa cantidad: ~Gantidad de aprendizajes logrados?, ~cantidad de informacion que el alumno puede

recordar y repetir?, ~cantidad de aciertos en un examen?

Ciertamente, la calificaci6n nos sirve para deterrninar en que medida el alumno ha alcanzado los ob-

jetivos de aprendizaje planteados. Sin embargo, no es indispensable que esta medida se traduzca en un c D



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numero. En algunos paises, la calificaci6n no se asigna can numeros, sino can letras: A, B, C... En algunas

escue1as, Ia calificaci6n se asigna en escalas como la siguiente: exce1ente, bueno, regular, malo, pesirno.

En algunas materias, la calificacion se asigna simple mente como suficiente 0 rio suficiente (acreditado

a no acreditado). En todos esos casos, la calificaci6n significa la medida en que e1alumna ha alcanzado los

aprendizajes planteados como objetivos de la materia 0 asignatura.

Sin embargo, en Mexico (como en muchos otros paises) se acostumbra adjudicar calificaciones nume-

ricas, en la escala del uno al diez, 0 en la escala del uno al cien. La utilizacion de numeros para adjudicar

una calificaci6n tiene muchas ventajas, entre las cuales cabe destacar las siguientes:

~ 8e facilita sacar los promedios generales obten~dos tanto por un alumno en sus diversas materias

como por un grupo en una materia.

i i i ! 8e facilita establecer comparaciones entre los diversos alumnos, grupos y materias,

~ 8e incrementa el range de posibles calificaciones, al tener por 10 menos diezopciones (del uno al

diez), en vez de tener solo tres, cuatro 0 cinco opeiones. 8i se califica del uno al cien, se incrementan

los posibles rangos.

~ Debido a 10 anterior, pareceria que la califieaci6n numerica es mas justa, es decir, describe con

mayor exactitud el grado 0 nivel en que los alumnos han alcanzado los objetivos de aprendizaje.

Sin embargo, en muchos cases puede no ser cierto, dependiendo de la manera en que se adjudique

y maneje la calificaci6n.

Para concluir este punto, eonviene recordar que la calificaci6n no constituye un fin en S 1 rnisrna, no

es e1objetivo final de la evaluaci6n y, mucho menos, de la educacion, Muchos alumnos llegan a pensar 10

anterior como resultado de la manera en que la escuela y los profesores manejan la calificaci6n. Por e1

contrario, 1a calificaci6n es iinicamente una herramienta, un instrumento que Ie puede ayudar tanto ala

escuela como al profesor para evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje. En este sentido, 1a califica-

ci6n deberia tomarse como un indicador de la medida en que la escuela va logrando la forrnacion de sus

alurnnos. Pero esto solo se puede lograr si la ealificaci6n se orienta a los aspectos forrnativos del alumna,

y no iinicamente a los informativos.

En el proceso de asignar calificaciones a los alumnos y, mediante esto, de acreditarles 0 no la materia y/o

e1afio escolar, se concentra el poder de la escuela y del profesor.

Se trata de un poder tanto institucional como personal, que puede ser utilizado (y de hechoIo es) de

.muchas maneras y para muchos fines, no todos orientados a Ia formaoion de los alumnos.

Desde e1primer punto de vista, la escuela es la institucion que tiene el encargo social de acreditar el

conoeimiento y las capacidades de sus alumnos, con e1fin de que estos puedan ir accediendo a diferentes

puestos y lugares, tanto en la escala escolar y social como en Ia escala laboral. Este encargo soeial1e pro-

porciona a la escuela un gran poder de tipo institucional, e1eual tienen que reeonocer 0 al cual se tienen

que doblegar tanto los alumnos como los padres de familia si desean ir ascendiendo en esas escalas ..

A su vez, la escuela delega esta responsabilidad en cada uno de sus profesores, cuya obligaci6n es indio

car que alumnos han acreditado la materia 0 el afio escolar que imparten, y cuales no..AI ser transferido

a la persona de cada profes.or, el poder institucional se convierte en poder de tipo pers-onal. Los alumnos

(y sus padres) tienen que reconocer 0 se tienen que doblegar ante este poder del profesor si desean ir as-

cendiendo en las escalas eseolar, social y laboral.



$S nzmrnrrnmm

Que es la calificac,:i6n1

E1 principal efecto que este poder produce en los alumnos (yen sus padres) es que una de sus princi-

pales preocupaciones es conocer las exigencias y las demandas de la escuela y de los profesores, can el fin

de obtener una buena calificaci6n. Como resultado, se crea una fuerte dependencia de los alumnos hacia

sus profesores, mediante la cuallos primeros estan dispuestos a hacer todo (y solo) 10 que sus profesores

les indiquen, con tal de obtener una buena calificaci6n.

Detras de este proceso existe un supuesto basico aceptado de manera acritica e incondicional, tantopar la escuela y los profesores como par los alumnos y sus padres. Este supuesto es el siguiente: la escuela

y los profesores, los expertos en educacion, saben que es mejor para sus alumnos, y van a hacer y a exigir

unicamente 10 que sea mejor para su formacion.

Consideramos que este supuesto deberia ser seriamente cuestionado, con e1fin de asegurar 1a veraci-

dad de sus dos partes: que la escuela y los profesores saben 1 0 que es mejor para la formacion de sus alum-

nos, y que haran y exigiran unicamente 10 que sea mejor para dicha formacion, Sin embargo, dejaremos

este cuestionamiento para otra ocasi6n, yaqui nos ceiiiremos al tema de la calificacion.

Hasta aqui tenemos 10siguiente:

.. La escuelatiene la responsabilidad y el poder institucional de acreditar 0 no e1conocimiento y las

capacidades de sus a1umnos.

a t1 La escuela de1ega en sus profesores este poder y responsabilidad, y estes 10 cumplen a traves de la

asignacion de calificaciones.

~ Los alumnos (y sus padres) tienen que reconocer 0 doblegarse ante este poder institucional y personal.

~ Al hacerlo asi, se preocupan prioritariamente por averiguar cuales son las exigencias y demandas

de la escuela y de los profesores para cumplirlas.

~ Los a1umnos estan dispuestos a hacer todo (y solo) 10 que sus profesores 1es exijan, con tal de obte-

ner una buena calificaci6n.

Can base en 10anterior, la calificaci6n tiene un gran poder para orientar las conductas de los alumnos

y, par 10 tanto, los aprendizajes que puedan llegar a adquirir. Por eso, podemos afirmar 10siguiente: dime

c6mo calificas, y te dire que aprenden tusalumnos.

De las normas y procedimientos que el profesor utilice para calificar a sus alumnos, del tipo de activi-dades que realice para esto, del tipo de trabajos y productos que encargue a sus alumnos, dependeran los

conocimientos que estos adquieran, los metodos y habitos de trabajo que aprendan, las habilidades y las

destrezas que desarrollen, y las actitudes 'y los valores que lleguen a asumir como parte de su formacion.

Por 10anterior, podemos afirmar que la calificacion tiene un gran poder formativo sobre los a1umnos.

Sin embargo, e1poder formativo de la calificacion no siempre es bien utilizado y aprovechado par las es-

cue1as y los profesores, y a1gunas veces se convierte en poder deformative.

En efecto, en un gran numero de escuelas, de todos los niveles educativos, la manera de utilizar la ca-

Iificacion induce a que los alumnos desarrollen unicamente tres habilidades: poner atenci6n a 10 que dice

el profesor, tomar buenos apuntes y memorizarlos para el examen.

Ademas, existen algunas escue1as y profesores que, por la manera de calificar, producen en los alum-

nos efectos realmente deformativos; es deeir, propician el aprendizaje de habilidades, actitudes y valores

que no 10preparan para su futura vida escolar, social 0 profesional, sino que, por el contrario, los incapa-

citan para desarrollarlas adecuadamente.

Asi, nos encontramos con que algunos a1umnos aprenden a no pensar, a no cuestionar, a no tener

inieiativa, a atenerse a.lo que sus profesores les indiquen y manden; otros aprenden a copiar, a hacer

acordeones, a cometer fraude en los examenes, a sobornar a sus profesores 0 a intimidarlos cuando no

aceptan el soborno. En cuanto a los valores, algunos alumnos aprenden que e1principal valor existente en



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la escuela (si no es que 81 unico) es la calificaci6n, y que a ella se deben subordinar todos los dernas valores,

incluyendo la honestidad, la integridad fisica y moral, y el aprendizaje mismo.

Debido a esto, existe una corriente en educaci6n que propugna porque se acabe la practica de las ca-

lificaciones en las escuelas y: de esta manera, terminar con los efectos deformativos que produce en los

alumnos.

No concordamos con esta posici6n. Eliminar la calificaci6n porque en muehas ocasiones ha sido mal

utilizada y ha producido efectos contraproducentes, equivaldria a querer eliminar la e1ectricidad de las

ciudades y de las casas, porque muchas personas (y aun nifios) se han quemado 0 electrocutado con ella.

Aunque sea peligrosa, los beneficios de la electricidad son grandes. Lo mismo podemos decir de la califi-

caci6n: aunque es peligrosa, sus beneficios pueden ser grandes, siempre que se le sepa utilizar adecuada-

tnente. Adernas, al acostumbrarse a ser calificados, los alumnos se van preparando para su futura vida

social y profesional, en la eual estaran siendo califieados constantemente de muy diversas maneras.

En el siguiente apartado, presentamos algunos lineamientos, principios u orientaciones para utilizar

1a calificaci6n de manera que produzca efectos formativos en los a1umnos; es deeir, para que adquieran

aprendizajes signifieativos que los preparen para su futura vida escolar, social y/o profesionaL

En este apartado exp1icaremos 13 principios que e1profesor puede tener en cuenta para orientar la mane-

ra de manejar 0 utilizar la calificaci6n, en funci6n de la forrnacion integral del alumno.

3.4.1 Distinguir los diferentes elementos del sistema de evaluacion

El primer aspecto a considerar antes de calificar a los alumnos es que el sistema de evaluaei6n del proceso

de ensefianza-aprendizaje se compone de tres elementos diferentes: la acreditaci6n, la calificaci6n y la

evaluacion propiamente dicha.

La acred itacion es un asunto de tipo acadernico-administrativo. Se refiere al reeonocimiento que da

la instituci6n edueativa, de los logros alcanzados par el alumna. Tal escuela acredita a fulano como Iicen-

dado en sociologia, otra acredita que mengano termin6 de forma satisfactoria el bachillerato; una tercera

aeredita que zutano asisti6 a determinado curso.

Para determinar a quien se le acredita determinado curso 0 ciclo escolar, la instituci6n define algunos

criterios minimos, mas abajo de los cuales no se otorga dicho reconocimiento. Los criterios mas usuales

se refieren a la asistencia aclases (por 10 general el 80 por ciento) y a una calificacion minima (que por 10

regular es de seis). La institucion marca estos eriterios minimos de acreditaci6n, y delega en los profesores

la responsabilidad de verificar su cumplimiento. Mas adelante explicaremos la manera en que se puede

utilizar la acreditaci6n para complementar los criterios de calificacion.

Por su parte, la calificaci6n se refiere a la asignaci6n de un nurnero, con el eual se pretende deter-

minar el nivel de profundidad 0 la medida en que un alumno ha adquirido los objetivos de aprendizaje.

Este numero puede estar por arriba 0 por abajo del criteria institucional de acreditaei6n. Los criterios,

mecanismosy procedimientos para medir ellogro de los objetivos y para adjudiear la calificaei6n pueden

ser muy variados. Mas adelante trataremos este pun to ampliamente.Par ultimo, la evaluaci6n propiamente dicha se refiere mas bien a un juieio de valor que se hace

respecto a si se lograron 0no los objetivos de aprendizaje, acerca de la efeetividad del proeeso seguido

para ellogro de los aprendizajes planteados al inicio como objetivos. Por 1 0 tanto, la evaluaei6n implica

tres procesos: primero, deteetar el tipo y nivel de los aprendizajes logrados; segundo, compararlos can los



Que es !a calificacion.- . m ' . mer 5'T_a 'dm-

objetivos propuestos al inicio; y tercero, detectar las causas que influyeron para que el nivel de los apren-

dizajes fuera el que se dio de hecho.

En este apart ado se presentan orientaciones sobre todo acerca del segundo elemento del sistema de

ovaluacion, que consiste en 1a calificaci6n. Sin embargo, es preciso que el profesor tenga en cuenta Ia di-

ferencia entre los tres elementos que conform an dicho sistema.

3.4.2 Orientar la calificaci6n a la formaci6n

EI segundo principio a considerar es e1siguiente: se debe orientar el poder de la calificaci6n hacia la for-

maci6n del alumno.

Si el alumno esta dispuesto a hacer 1 0 que sea necesario para obtener una buena calificacion, es preciso

pedirle que realice aquellas actividades y que adquiera aquellos aprendizajes que mas contribuyan a su

formacion. De esta manera, mientras busca una buena calificaeion, e1alumno adquirira la forrnacion que

se espera de el.

En un capitulo anterior definimos la forrnacion como 1a configuracion que ha adquirido la personalidad

de un individuo, como producto de los aprendizajes significativos que ha.logrado a 1 0 largo de su vida. Asi-

mismo, definimos la formacion integral como 1a adquisicion de informacion, el desarrollo de capacidades

(habilidades intelectua1es, destrezas fisicas 0 motoras, y metodos de investigacion, sistemas.y procedi-

mientos de trabajo) y el desarrollo de la subjetividad del alumno (habitos, actitudes y valores), orientados

a vivir en sociedad de una manera atenta, inteligente, razonable, responsable y amorosa.

Este segundo principio significa que 1a calificacion debe ser asignada en funci6n de los metodos de in-

vestigacion y sistemas de trabajo, en funcion de los lenguajes, en funcion de las habilidades inte1ectuales,

en funci6n de las destrezas fisicas 0manua1es, en funcion de los habitos, en funcion de las actitudes y en

funcion de los valores que los alumnos adquieran y demuestren a 1 0 largo del trabajo en el aula.

Una practica comun en la mayoria de las escuelas es que 1a calificaci6n se asigna unicamente en fun-

cion de la informacion que el alumno es capaz de recordar y repetir al presentar el examen, sin importar

S 1 la entiende 0 si la olvidara a los quince dias, En estas escue1as, un diez de calificaci6n significa que el

alum no anoto correctamente en sus apuntes todo 1 0 que dijo el profesor en 1aclase, que se 10 aprendio bien

de memoria y que 10 supo repetir 0 reflejar correctamente en Ia hoja del examen.Por el contrario, proponemos que un diez en Ia calificacion signifique que el alumno adquirio los rnetodos

de investigacion y sistemas de trabajo que esa materia le deberia proporcionar, que adquirio y desarrollo

los 1enguajes que se buscaban, que adquirio las habilidades inte1ectuales que se esperaba que aprendiera,

que desarrollo las destrezas fieicas 0 manuales necesarias, que manifesto los habitos, las actitudes y los

valores que el profesor que ria propiciar en ill.

Desde el punta de vista de la informacion vista en clase, un diez en la calificaci6n debe significar no solo

que e1alumno la recuerda, sino que la sabe manejar y utilizar adecuadamente porque la ha comprendido

a fondo. Estos son los tres niveles de los objetivos informativos de aprendizaje: conocer y recordar la in-

formacion, comprenderla a fondo y saber manejarla 0utilizarla. Un diez en la calificacion debe significar

que el alumno domina esos tres niveles, y no unicarnente el primero.

Lo anterior sup one que el profesor ha definido correctamente tanto los objetivos de aprendizaje que el

alumno debe lograren su materia a asignatura, como los criterios 0estandares de calidad que debe alcanzar.

Si estos objetivos y estandares no son definidos correctamente y con toda claridad, no es posible utilizar la

calificacion para medir el logro de los mismos por parte de los alumnos.



=gg EWE g FTs=nrwe r e I ! ymn ' ee-«'mrn n:rm

3.4.3 La calificacion se debe ir construyendo a 1 0 largo del semestre

Ahora trataremos aspectos mas operativos sobre la manera de calificar a los alumnos, El tercer principia

a considerar es la construcci6n paulatina y progresiva de la ca1ificaci6n.

Que Ia calificaci6n en un curso dependa, de un unico examen final es alta mente antipedag6gico, sabre

todo tomando en cuenta que los alumnos, en todos los niveles educativos, llevan sirnultaneamente un

gran numero de materias 0 asignaturas, y que los periodas de examenes finales suelen ser en los mismos

dias para todas esas asignaturas. Un alumno puede pasarse la totalidad del semestre sin hacer nada,

y dedicarse arduamente a memorizar los apuntes durante la semana de examenes, para sacar buenas ca-

lificacianes en tadas las materias. Por supuesto, todo 10 "aprendido" de esta manera se Ie olvidara en dos

o tres semanas, y no quedara en el ningun aprendizajs significative. Tambien puede darse el caso contra-

rio, de un alumna que estudie y aprenda mucho a 10 largo del semestre, pero que en e1examen final se

ponga nervioso y, por 10mismo, saque una calificaci6n muy baja.

Mortunadamente la practica de un unico examen final ya no se da en casi ninguna escue1a, sino que es

mas comun la practica de adjudicar tres 0 cuatro califieaciones parciales a 10 largo del semestre.

Sin embargo, la practica de las calificaciones parciales puede ser contraproducente si se concreta unica-

mente en aplicar examenes parciales que el alumno debe responder, de la misma manera que antes respon-

dia un s610 examen final. El procedimiento de los examenes parciales es muy "conveniente" para muchos

a1umnos, ya que no tienen que aprenderse al mismo tiempo toda la informaci6n de todas las materias, comocuando tenian que presentar un s610examen final. Ahora se van aprendiendo de memoria pequefios trozos

de informacion, 10 cual es mas facil; aunque de todas formas los van olvidando mes con mes, despues de

presentados los exarnenes correspondientes.

Aunque muchos profesores identifican estos dos procesos, no es 10 mismo aplicar examenes parciales,

que adjudicar calificaciones parciales. Para adjudicar una calificaci6n, no siempre es necesario aplicar un

examen, 10eual veremos mas adelante.

Estatercer principia nos indica que la calificaci6n se debe ir construyendo de manera paulatina y

progresiva a 10 largo del semestre a del curso escolar. La calificaci6n debe ser la expresi6n de la medida

en que el alumno va adquiriendo metodos deinvestigaci6n y sistemas de trabajo, lenguajes, habilidades

intelectuales, destrezas fisicas 0 motoras, habitos, actitudes y valores; y todo esto no se consigue de un

dia para otro, ni en una semana de esfuerzo final, sino que se adquiere y desarrolla de manera paulatina

, .y progresrva.

Par 10 anterior, e1profesor debe ir calificando los avances que van demostrando sus alumnos a 10 largo

del curso. Que entregue ono esas calificaciones parciales a la coordinacion academica, en fechas pre deter-

minadas y para efectos de control escolar, es otra cosamuy distinta.

3.4.4 Esmejor calificar por productos

El cuarto principia a tomar en cuenta para ca1ificar a los alumnos es el siguiente: es preferible calificar

par productos que por exameries, sobre todo si estos ultimos se entienden como examenes de conocimiento

y si para los mismos se utilizan como instrumentos las llamadas pruebas objetivas.

Losexamenes de conocimiento califican, como su nombre indica, el conocimiento. Y e1 conocer y re-

cordar 1a informacion es unicarnente el primer nivel de los objetivos informativos de aprendizaje. Si lacalificaci6n se adjudica excIusivamente en funci6n de este tipo de exarnenes, se estaria dejando fuera de

ella ellogro de los demas objetivos de aprendizaje, tanto los informativos (el comprender y el manejar esa

informaci6n) como los formativos (ellogro de metodos, lenguajes, habilidades, destrezas, habitos, actitu-

des y valores).



mwD =

Que es la calificaci6nEWZRF2F77

TP

az E FEr a_FE =

Para ser justa (no en el sentido en que muchas veces se entiende esta justicia, sino en relaci6n con la

funci6n formativa de la escuela), lacalificaci6n debe refiejar el1ogro de todos los objetivos de aprendizaje

que el profesor haya planteado para su materia 0 asignatura.

A traves de los examenes de conocimiento, el alumna demuestra que ha conocido y que recuerda la in-

formacion vista en el curso. Pero existen otros productos a traves de los cuales el alumno puede demostrar

que ha adquirido los otros aprendizajes que se pretenden alcanzar. Pongamos unos ejemplos.

A troves de un reporte de lectura, en el que, cdernos de una sintesis de 1 0 leide, exprese su opi-ni6n sobre las ideas del outer, el alumno demuestra que sabe leer, que sabe escribir y que sabe

pensor de manero critico yaut6noma.

A troves de un reporte de investigaci6n, el alumno demuestra que sabe buscar y encontrar infor-

macion, que sobe leerla y comprenderla, que sabe utilizorlo para el objetivo que se pretende,

que conoce un rnerodo de investigoci6n, que 1 0 sobe aplicor correctamente, que sobe redactar

y que sobe presentor un trabajo 0 reporte final.

A troves del cnolisis y resoluci6n de un estudio de coso, el alumna demuestra que ha compren-

dido 1 0 teoria vista en close, y que sobe utilizarla 0 oplicarla para 1 0 resoluci6n de ese caso.

A troves de 1 0 resolucion de problemas de razonamiento en matem6ticas 0 en fisico, el alumno

demuestra que ha camprendido el procedimiento para solucionar esos problemas, y que ha

adquirido las habilidades necesarias para resolverlos.

En 1 0 monerc de presenter sus trabajos 0 produdos, el alumno demuestra haber adquirido

actitudes y valores positives: entregar el trabajo 0 producto complete y en 1 0 fecha indicada,

reRejo el sentido de responsabilidad del alumna; entregar el trabajo a predudo con una buena

presentocion, refleja 1 0 seriedad, el profesionalisme y el h6bita de 1 0 limpieza, etcetera.

Por eso decimos que es mejor calificar por productos que calificar por examenes de conocimiento. Por-

que a traves de los productos presentados, el alumno esta demostrando la adquisicion de un mayor nu-

mero de.aprendizajss.

Existen much os productos que se pueden pedira los alumnos: investigaciones bibliograficas, investiga-

cionesde campo, reportes de lectura, realizaci6n de experirnentos y reportes de los mismos, resolucion de

problemas y estudios de caso, realizacion de practicas, redacci6n de ensayos, preparacion y presentaci6n

de exposiciones, respuesta a cuestionarios abiertos, planteamiento de problemas nuevos, etcetera.

No todos los productos que se encomienden a los alumnos desarrollaran en eUos los mismos aprendi-

.zajes. Cada profesor debe definir previamente que productos pedira a sus alumnos, de acuerdo can los

objetivos de aprendizaje que se haya planteado para su curso. I)



SWI' F -rwz

En caso de que el profesor decida aplicar algunos examenes de eonocimiento, hay que dar a estos un peso

justa en cuanto a Ia medida en que eontribuyan a construir la calificacion final. Para ello, es conveniente

que el profesor se haga las siguientes preguntas: l,Que mide este examen que voy a apliear?, l,que impor-

tancia tiene 1 0 que esta midiendo este exam en, dentro del conjunto de aprendizajes que espero que logre el

alumno?

Si un examen mide unicamente el conocer (entendido como capacidad de recordar cierta informacion),

el profesor debe sopesar ese aprendizaje en relaei6n can el resto de los aprendizajes deseados. Tal vez

hay a materias (par ejemplola de anatomia en la carrera de medicina) en que sea muy importante que el

alumno retenga cierta informacion, 'y entonces estos examenes podran llegar a valer 70 a 75% de la cali-

ficaci6n :final. Pero en la mayoria de las otras materias, la retencion de informacion tiene un papel seeun-

dario en relaci6n con los dernas objetivos de aprendizaje. En tales casas, los examenes de conocimiento no

deberian tener un valor mayor al 25% de la calificaci6n final. El 75% rest ante debera reflejar ellogro de

los otros objetivos de aprendizaje: la comprensi6n y manejo de la informaci6n, la adquisici6n de metodos

y sistemas de trabajo, de lenguajes, de habilidades intelectuales y destrezas .fisicas 0motoras, de habitos,

de actitudes y de valores.

3.4.5 Hay muchos tipos de examenes

El quinto principio a tener en cuenta para calificar a los alumnos es que existen muchos tipos de exarne-nes, que ninguno de ellos es el mejor y que 10 mas conveniente es utilizar una adecuada variedad de los

mismos. Este principio es valido unicarnente en caso de que el profesor haya decidido aplicar algun exa-

men, ya que, como hemos dicho, es posible adjudicar calificaciones en un curso sin .necesidad de aplicar

examenes,

Los examenes que se utilizan mas comunmente son los de conocimiento, orientados a evaluar si el

alumno canace y recuerda la informaci6n vista en clase.

Los examenes de conocimiento pueden ser escritos u orales. A su vez, los exarnenes escritos pueden

asumir varias formas. Los que mas se utilizan son las llamadas pruebas objetivas. Se Haman as! porque

constan de preguntas 0 reactivos cerrados, que unicamente admiten una respuesta correcta. Par 10 mis-

mo, pueden ser facilmente calificados, aun por una persona que no sepa nada sobre el tema, siempre que

tenga la clave de respuestas correctas.

Existen varies tipos de pruebas objetivas: de opcion multiple, de verdadero-falso, de correlacion de

columnas, de llenado de "huecos", etc. La popularidad de este tipo de pruebas se debe, sobre todo, a la

facilidad con que son corregidas. Debido a la masificaci6n de la ensefianza, los grupos de clase suelen ser

numerosos, de mas de 30 alumnos. Si a esto afiadimos que cada profesor imparte clases a varios grupos

de alumnos, en cada periodo estos profesores tienen que revisar y calificar mas de 100 examenes. Las

pruebas objetivas ayudan a aligerar este trabajo.

Sin embargo, es preciso tomar conciencia de las limitaciones de este tipo de pruebas 0 examenes. La prin-

cipal es que miden 0evaluan s610el nivel de conocimientos del alumno, si no es que unicamente la capacidad

de memorizar la informaci6n recibida.

Adernas de los exarnenes escritos est an los examenes orales de conocimiento. Estos tambien tienen la

ventaja de que se realizan en poco tiempo. Pero tienen varias desventajas, entre las cuales se cuentan las

siguientes:

•~ Los alumnos se pueden poner demasiado nerviosos y no contestar 1 0 que realmente saben.

~ Par la falta de tiempo, no se puede hacer muchas preguntas sabre muchos ternas a cada alumno.

~ Por 1 0 mismo, los alumnos consideran injustos este tipo de examenes, ya que tal vez les pregunten

sobre el tema que menos dominan.



Que es la cal ificaci6n_""SWR1e=:eERY==rJ""?¥ 'w=mvzmzwmrmrmrfP'Wf¥'jjWf"t";:WW-=r.JtW¥fPfw·mrrrr=w:zwm_rmm

~ Adernas, el profesor corre el riesgo de ser subjetivo en su apreciaci6n.

~ Por ultimo, no queda constancia eserita ala eual acudir en caso de alguna reclamaci6n.

A pesar de estas limitaciones, los examenes orales pueden ser formativos, ya que acostumbrarian

a los alumnos a enfrentar situaciones semejantes, que seguramente afrontaran en su futura vida escolar

y profesional,Ademas de los examenes de conocimiento (orales y escritos) existen de otros tipos. Veamos algunos de

ellos.

Los examenes de comprenston estan orientados a evaluar en que medida el alumno ha eomprendido

la informaci6n vista en clase, con todas sus implicaciones y complicaciones. Suelen constar de preguntas

abiertas en las c,uales se les pide, por ejemplo, que den la definici6n de algun concepto, que describan deter-

minado metodo 0procedimiento, que expliquen cierta teoria de acuerdo con determinado autor, etcetera.

Los exameries de anal isis estan orientados a evaluar la capacidad de relacionar la informaci6n re-

cien vista en c1ase, con otra informaci6n vista antes en la misma asignatura 0 en otras con las que tenga

relaci6n. En este tipo de exarnenes se puede solicitar, por ejernplo, que relacionen 0 comparen dos 0 tres

teorias 0 autores, que evaluen un metoda de trabajo a la luz de una teoria, que evaluen la interpretaci6n

que un autor hace de un hecho hist6rico a Ia luz de Ia posici6n de otro autor, y as! por el estilo.

Los examenes de razonamiento estan orientados a verificar la capacidad de transferencia, aplica-

cion 0 utilizaci6n de la informacion que el alumno ha adquirido durante el curso. En ellos, se plantean al

alumna diferentes problemas, situaeiones 0 casas que debe resolver con ayuda de la teoria 0 los principios

vistos en clase. Este tipo de exameries se utiliza de forma frecuente en las ciencias exactas, como en mate-

maticas y ffsica. Pero tambien se puede utilizar en el estudio de casos en rnaterias de las ciencias soeiales

o humanas.

Los examenes de opinion estan orientados a verificar si el alumno va construyendo una opinion

personal a partir de la informacion analizada en clase, en vez de quedarse en la simple repetici6n de los

autores vistas, En este tipo de examenes se les puede pedir, par ejemplo, que den su opinion personal so-

bre deterrninada tearia 0 autor, que presenten una interpretacion personal de un hecho historico, que den

una opinion personal sobre un problema actual, econ6mico, politico 0 social, etcetera,

Los exameries a libro abierto son una modalidad que se puede orientar a eualquiera de losobjetivos

expresados anteriormente. Lo caracteristiea de esta modalidad es que los alumnos pueden utilizar cual-

quier ayuda de que dispongan para resolverlos: libros, tablas, calculadora, computadora, etc. El objetivo de

este tipo de exarnenes es liberar al alum no de la necesidad de aprenderse cosas de memoria, y orientarse

exclusivamente ala rnanera de utilizar 0 apliear esa informaci6n.

Seguramente existen mas tipos de examenes que no han sido sefialados aqui, Pero 10 que nos interesa

res altar en este apartado es que ninguno es el mejor, y que 10 mas conveniente es utilizar una adecuada

variedad de los mismos. La raz6n es que cada tipo de examen evalua una capacidad 0 habilidad diferente

en los alumnos: y si queremos propiciar en ellos una formaci6n integral, debemos tarnbien evaluar en que

medida se va eonsiguiendo. Mediante la elaboracion y presentaci6n de productos por parte del alumno, es

mas facil hacer una evaluaei6n de un gran numero de habilidades 0 capacidades. Sin embargo, si se utili-

zan examenes, debemos procurar que abarquen el mayor numero posible de aspectos de la formaci6n del

alumno.

3.4.6 Todo esfuerzo se califica

El sexto principio a considerar para calificar a los alumnos tiene dos partes. La primera indica 10 siguien-

te: todo esfuerzo realizado por el alumna debe contribuir a construir la calificaci6n final.



51 'f'e r i

Hemos dicho que los metodos, lenguajes, habilidades, etc., no se alcanzan de un dia para otro, sino que

se van desarrollando y aprendiendo poco a poco.Cada profesor disefiara el proceso mediante el cual sus alumnos adquiriran los aprendizajes que haya

planteado para su materia. Debe ser un proceso paulatino y pedagogico, que el alumno vaya siguiendo

paso a paso. En cada uno de estos pasos, el alumna realizara un esfuerzo, presentara productos parciales.

Todo esfuerzo que reahce el alumna debe ser tomado en cuenta para la calificaci6n final.

A veces el profesor pide a sus alumnos la realizaci6n de una practica, de un experimento 0 de una

investigaci6n, pero sus trabajos no son tomados en cuenta para la calificaci6n final. Algunos profesores

piensan que la unica manera de adjudicar calificaciones a sus alumnos es a traves de los exarnenes de

conocimiento. Saben que la realizaci6n de otras tareas y trabajos puede ser formativa, y par eso las encar-

gan a los alumnos; pero al calificar, unicamente taman en cuenta los resultados de los exarnenes.

Ademas de ser injusto (en la medida en que no se toma en cuenta el trabajo realizado par el alurnno),

este procedimiento puede ser contraproducente desde el punto de vista pedag6gico. Como los alumnos han

aprendido que en la escuela la calificaci6n es muy importante (si no es que 10unico importante), no tamar

en cuenta estos trabajos para la calificacion 10interpretan como poco importantes para su formaci6n; los

consideran iinicamente actividades "de relleno", que deben realizar para agradar al profesor y no porque

conlleven algun aprendizaje.

Por el contra rio, si el alumno sabe que su trabajo con tara para la calificaci6n, pondra mas empefio

y dedieaci6n y, por 1 0 mismo, lograra mejor el aprendizaje que se pretende. Hay que recordar que la eali-ficaci6n constituye siempre un elemento irnportante en la motivacion del alumno.

La primera parte de este sexto principio es que todo esfuerzo se califica. La segunda parte es la siguien-

. te: no se califica segun el esfuerzo realizado por el alumno, sino segun el grado de dificultad del trabajo

realizado, segun Ia calidad del producto final y de acuerdo con la medida en que ese producto contribuye

a alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados.

El grado de dificultad debe refl.ejarse en el porcentaje can que ese trabajo va a contribuir a la califica-

cion final, mientras que de la calidad del producto dependera el puntaje alcanzado por el alumno en ese

trabajo. Explicaremos estos puntos.

Cuando el profesor disefia las actividades de evaluaci6n que utilizara en su curso, debe prever el porcen-

taje can que cada trabajo 0 producto contribuira a construir la calificaci6n final del alumno. Ese porcentaje

debe ser adjudicado en funci6n de 1 0 siguiente: de la complejidad del trabajo solicitado, de la dificultad ob-

jetiva para 11evarloa cabo, y de la potencialidad que tiene para contribuir allogro de los objetivos de apren-

dizaje. Por ejemplo, el desarrollo y presentaci6n de una investigaci6n completa es un trabajo laborioso que

implicata mucho tiempo de dedicacion por parte del alumno, asi como la realizacion de un gran mimero de

actividades. Par eso, no seria exagerado adjudicar a esa investigaci6n 50% de la calificacion final del curso.

En cambio, leer tres 0 cuatro articulos breves, y presentar un reporte de lecturas con la opinion personal

sobre esos autores, podria signifiear 10 a 15% de la calificacion final.

Una vez definido el porcentaje con que cada actividad contribuira ala construcci6n de la calificaci6n

final, todavia queda pendiente definir los criterios de calidad para adjudicar determinada calificaci6n a

cada alumno.

Algunos alumnos solicit an (0 aun a veces exigen) a sus profesores que les pongan una calificaci6n muy

alta, "porque me implic6 mucho esfuerzo hacerlo, me pase tres dias completos haciendo este trabajo",

Asignar una calificaci6n alta a un alumno simplemente porque ''le costo mucho trab aj0", seria igual de

injusto que ponerle una calificaci6n baja a otro alumno que entreg6 un trabajo excelente, simple mente

porque 10 realiz6 con mucha facilidad.

La calificacion que se le otorgue a un alum no no debe depender del esfuerzo realizado, de la dificultad

encontrada para elaborar el trabajo solicitado, sino de lacalidad del producto final. Se califica el producto

• presentado, no e1esfuerzo realizado,



Que es la cal ificacion";;n;=mr 1ie, t .. ' " z z===zrns rRt1Mif f , ' a=ww~m"·mwn=wwrl ' r_ rn rm*1 tWEFf'i5'

Pero, l.que significa que el producto presentado sea de calidad? Para responder esta pregunta pas amos

al siguiente principio.

3.4.7 Definir los criterios de calificacion

El septimo principio que hay que tamar en cuenta para calificar a los alumnos, es definir previamente loscriterios mediante los cuales se adjudicara la calificaci6n a cada actividad realizada durante el curso. 8e

trata de los criterios 0 estandares de calidad que ya mencionarnos.

AI recibir una calificaci6n baja, algunos alumnos rec1arrian a su profesor de la siguiente manera: "l.Por

que me puso siete, y a fulano le puso diez, si yo le entregue un trabajo mas extenso que el de 81?"

Si e1profesor no ha definido claramente los criterios para adjudicar las calificaciones, es probable que

los alumnos piensen que un trabajo muy largo conseguira mejor calificaci6n que uno mas corto. Tal vez les

pidi6la sintesis de un articulo, y 10 que queria era, precisamente, que los alumnos aprendieran a ser sin-

teticos, Si el profesor encarga la redacci6n de un ensayo, tal vez haya alumnos que exijan una calificaci6n

alta porque pusieron muchascitas de autores, mientras que el profesor desea que expresen su opini6n

y pensamiento personal.

Definir con claridad los criterios mediante los cuales se adjudicara la calificaci6n a cada actividad

o trabajo realizado tiene varias utilidades.

~ En primer lugar, disminuye la subjetividad del profesor al calificar los trabajos, ya que cuenta con

parametres elaros para hacerlo.

~ En segundo lugar, yen consecuencia de 10 anterior, disminuye e1sentimiento de injusticia 0 de dis-

criminaci6n que algunos alumnos puedan tener al recibir una calificaci6n baja.

~ En tercer lugar, los alumnos saben con mayor claridad hacia d6nde orientar sus esfuerzos al reali-

zar ese trabajo 0 actividad.

" 4 Par ultimo, y como consecuencia de 10 anterior, se logran de mejor manera los aprendizajes espera-

dos can esa actividad.

Para esto, es necesario que los criterios que se definan esten orientados, precisamente, a los aspectos quemas contribuyen a lograr la formaci6n del alumno, es deeir, a desarrollar aprendizajes significativos.

Si el profesor solicito 1 0 realizaci6n de una investigaci6n complete, puede indicar que, para la

calificaci6n de 1 0 misma, se tornoro en cuenta el rigor rnetodoloqico can que se haya desarro-

lIado, el que 1 0 estructura sea completa y coherente, que contenga todos los apartados de una

investigaci6n y que el aparato crifico este bien utilizado. Ademos, puede indicar que se tornoro

en cuenta 1 0 presentaci6n fisica del reporte, as! como 1 0 redacci6n y 1 0 ortografia.

Si se organizan equipos para presentar exposiciones de temas en dase, el profesor puede in-

dicar que, para colilicorlos, se tamara en cuenta que hayan aborcado el tema completo, que

hayan explicado todos los puntos con daridad de tal forma que todo el grupo 1 0 haya entendi-

do; 1 0 elaboraci6n y utilizoci6n de material did6ctico de apoyo y 1 0 realizaci6n de una sesion

Final de preguntas y respuestas para comprobar que sus cornpofieros hayan entendido el tema .

•



Existen algunos niveles escolares (preescolor y primeros ofios de primoric], osi como algunos

materias especfficos (par ejemplo en rnctemoticos, fisico, laboratorios y tolleres] en las que el

proceso seguido por el olumno es un elemento importante del aprendizaje. Par ejemplo, en la

resolucion de un problema rnotemctico complejo, el alumno puede haber desarrollado correc-

tamente todo el proceso, perc tener mal el resultado final porque confundi6 un 9 con un4. En

estos cosos, el prolesor puedeincluir como crirerio decalificaci6n, el proceso seguido para 10soluci6n de esos problemas. La rnisrno puede suceder en tolleres de disefio, de dibujo, de pro-

yectos oudiovisuoles, laboratorios de fisico, qufmica y biologio, entre olros .

.A I definir estos .criterios, el profesor esta indicando a sus alumnos 1 0 que para el significa un producto

de calidad. Estos criterios, junto can los porcentajes de cada actividad, se deben proporcionar a los alum-

nos desde e1inicio del curso, desde el encuadre que serealice en las primeras sesiones, Asimismo, es con-

veniente que e1profesor entregue par escrito su sistema de calificacion a la coordinacion acaderniea de Ia

escuela, can el fin de prever y evitar problemas posteriores que se puedan suscitar con algunos alumnos

inconformes. Para evitar situaciones inc6modas, al termino del encuadre algunos profesores acostumbran

firmar con sus alumnos una especie de contrato de trabajo, en el que se especifique (entre otras cosas) el

sistema de evaluacion y de calificaci6n que se seguira en ese curso.

3.4.3 Diversidad de actividades de evaluacion

El octavo principia a considerar para calificar a los alumnos se refiere ala conveniencia de utilizar activi-

dades y trabajos de diferentes tipos y caracteristicas, en vez de utilizar un s610procedimiento de evalua-

ci6n y calificaci6n.

Cuanto mas diversos sean estos procedimientos, se fornentara en los alurnnos el desarrollo de Un

mayor numero de metodos, lenguajes, habilidades, destrezas, habitos, actitudas y valores. Por ejemplo,

si se utiliza la exposici6n de temas como un elemento para la calificacion, los alumnos desarrollaran la

habilidad de preparar y presentar exposiciones con todo 1 0 que eso implica: leer, entender y sintetizar

el material bibliografico, elaborar el esquema de Ia exposicion, preparar el material didaotico de apoyopara la misma, hablar en publico y resolver las dudas que hubiesen quedado. Todo eso esta bien. Pero

si, ademas de las exposiciones, el profesor incluye la elaboracion de un ensayo como un elemento de la

calificaci6n, propiciara el desarrollo de otras habilidades: tener un pensamiento propio, independiente de

10que otros autores digan, estructurarlo con claridad ysabel' present arlo por escrito can una redacci6n

y ortografia adecuadas.

Cada materia 0 asignatura hene sus propias caracteristicas que determinan, en alguna medida, los tipos

de actividades que se pueden utilizar para asignar calificaciones a los alumnos. En las ciencias exactas,

como en matematicas y fisica, esas actividades se orientaran mas a 1a resoluci6n de problemas de diversos

tipos. En las ciencias sociales y humanas, se pueden orientar mas a la elaboraeion de ensayos e investiga-

crones.

A pesar de las diferencias especificas entre las diversas materias, se pueden recomendar algunas

orientaciones generales encaminadas a diversificar las actividades mediante las cuales se asigne la cali-

ficaci6n a los alumnos. Veamos algunas de ellas .

•



Que es la cal ificaci6nili'wt.RW?f'''iifffM75ii ... · , .BRRItT? 77SlIFFl'FW1S"'WMWW rwme-p."svrW5i7T'WZWwrm=mmrxF1tFtiMMS E tm_FE'"

3.4.8.1 Trabajos dentro y fuera de clase

En primer lugar, se puede combinar la calificaci6n de actividades, trabajos 0productos elaborados dentro

de la clase, con aquellos encargados como tarea para elaborar fuera de la clase.

Los trabajos y tareas que se encargan para realizar fuera de la clase tienen la ventaja de que pueden

ser mas completos, mas elaborados, mas detallados. Sin embargo, existe 1a desventaja de que el profesor

no siempre tiene 1a seguridad de que fue el propio alumno quien realiz6 esa tare a 0 ese trabajo. A veces

son los padres del alumno quien le ayudan a haeerlo; 10 eual no seria problema, si se redujeraa una simple

ayuda, pero a veces los padres hacen el trabajo complete. Otras veces, el alumno no hace mas que copiar

el trabajo que hizo otro compafiero.

La realizaei6n, dentro de la hora de clase, de actividades y trabajos que cuenten para la calificaci6n,

tiene la ventaja de que al profesor le consta que el propio alumna ha desarrollado los aprendizajes que

esta demostran'do. Sin embargo, tiene la desventaja de que no puede orientarse a productos demasiado

elaborados 0 complejos.

Por 1 0 anterior, es conveniente combinar estos dos tipos de actividades con el fin de ir construyendo la

calificaci6n final.

3.4.8.2 Trabajos individuales yen equipo

En segundo lugar, es posible combinar actividades y trabajos individuales con actividades y trabajos en

equipo, a ser tomadas en cuenta para la calificaci6n.

Las actividades y trabajos en equipo tienen la ventaja de que pueden estar orientados a productos mas

amplios, completos y ambiciosos, que un s6lo alumna no podria presentar. Asimismo, tienen la ventaja de

que los alumnos pueden llegar a aprender a trabajar en equipo. Decimos "pueden llegar" porque no es algo

autornatico; no basta con que el profesor encargue un trabajo en equipo para que los alumnos aprendan

a trabajar de esta manera. La experiencia nos demuestra 10 contrario: si no se les dan orientaciones claras

y precisas acerca de la rnanera de laborar en equipo, el trabajo 1 0 realizan uno 0 dos de los integrantes,

y el resto unicamente se preocupa de que su nombre vaya incluido en el reporte final. Esta es precisamen-

te la principal desventaja de este tipo de actividades: que el profesor no tiene la seguridad de que todos los

miembros del equipo aportaron significativamente para la elaboraci6n del producto final.

En cambio, al encargar trabajos individuales, el profesor tiene una mayor seguridad (aunque no total,

si se encarg6 como tarea para desarrollar fuera de clase) de que fue el propio alumno quien 10 realiz6. La

desventaja de estos trabajos 0 tareas es que no pueden estar orientados a productos demasiado elaborados

a ambiciosos.

De aqui Ia conveniencia de combinar, para la adjudicaci6n de la calificaci6n final, tanto actividades

ytrabajos individuales como actividades y trabajos en equipo. De esta forma, puede darse el caso de alum-

nos que, aun siendo integrantes del mismo equipo, tengan una calificaci6n final diferente.

3.4.8.3 Trabajos escritos, orales y audiovisuales

En tercer lugar, es pasible combinar actividades, trabajos y productos que se presenten de manera escrita,

oral y/o visual a audiovisual.

De manera escrita se pueden presentar los reportes siguientes: de lectura, de practicas y experimentos,

de investigaciones, asi como los ensayos, las composiciones, etc. De manera oral se pueden presentar las

exposiciones de temas de la clase, la exposicion de los resultados de su investigaci6n, la presentaci6n de

ideas personales sabre algun tema, la realizaci6n de debates, los examenes orales, etc. De manera visual

se pueden presentar dibujos, disefios, carteles, pinturas, maquetas, material didactico, etc. De manera



audiovisual se pueden presentar filminas acompa:6.adas de una grabaci6n, peliculas y videograbaciones.

Cada forma de presentar los prcductosdesarrollara en los alumnos diferentes metodos, habilidades

y destrezas. De aqui la conveniencia de combinar estas tres formas de presentaci6n de productos a tener

en cuenta para la calificaci6n final.

3..4.8.4 Cal ificacion del profesor, del alumno y de los equipos

En cuarto lugar, es posible combinar la calificaci6n otorgada por diversas fuentes 0 personas: el profesor,

los diferentes equipos integrados en la clase, los compafieros del equipo y el propio alumno.

los exposiciones a presentccion de temas par equipos se tornorcn en cuenta para 10colificocion

final; digamos que vale 20% del total. Pero 10 colilicocion obtenida por cada equipo en su ex-

posicion sera adjudicada no s610por el profesor, sino par todos los equipos integrados en eso

close, incluido el que present6 la exposici6n. AI terrnino de esto. el profesor, despues de haber

explicado daramente los criterios a tener en cuento, les pide a todos los equipos, induido el

que expuso, que Ie otorguen uno colilicocion a 10€xposici6n presentada. Iornbien el prolesorotorga una calificaci6n. Se suman todas los ccliliccciones y S8 promedia con el fin de secor 10

colilicocion Final de eso exposicion, Este pracedimiento contribuye a que los alumnos se vayan

fi[ando en los elementos importantes para hacer una buena exposici6n en close,

Supongamos que un equipo obtuvo una calificaci6n de nueve en 1 0 presentaci6n de su trabajo

( 1 0 exposicion de un tema, de un reporte de procticos a de uno investiqccion]. A su vez, ese

nueve constifuiro 20% de leicalificaci6n final. Si son cuatro los integrantes del equipo, se les dice

que tienen 36puntos en total (cuatro par nueva, que fue 10colilicocion que obtuvieron), Entonces

se les pide que entre elias decidan 10mejor manero de repartirse esos 36 puntas entre los cuotro

integrantes. Pueden decidir que todos se quedan can el nueve, 0 que los dos que trabajaron masse ponen un diez y los dos que trabojaron menos se quedan con un ocho,

Iombien es conveniente (par el poder formativo que tienej solicitar a los alumnos, al final del

curse, que se autoosignen uno calificaci6n, la cuol sera tomada como parte de la calificaci6n

final (un 100 un 15%) . Para ella, es necesario que el profesor explique los criterios que deberon

tener en cuenta los alumnos para autoasignarse esta calificaci6n; como asistencia y puntualidod,

reolizocion de lecturas y tareas, participoci6n en close. esfuerzo y dedicaci6n, aprendizoje 10-

grado, entre otros aspectos.

Algunos profesores son escepticos en cuanto a este ultimo procedimiento, ya que piensan que los alum-

nos se pondran un diez autornaticarnente. La experiencia demuestra 10 contrario; en general, los alumnos

responden de manera madura a la confianza que el profesor les tiene al pedirles que se autocalifiquen;

aunque siempre es posible que haya algunas excepciones, es decir, alumnos que abusen de la confianza

que se les da. Si e1profesor sospecha que en su grupo hay algunos de estes, puede prever, desde que disefia

• su sistema de evaluaci6n y calificaci6n, otro 100 15% que el va adjudicar a la participaci6n del alumno en



Que es la cal ificaci6n

clase. De esta manera, si detecta que alguien abuse de la autocalificaci6n, puede compensar este hecho

asignandole a su participacion en clase una calificaci6n mas baja de la que le hubiera otorgado.

3.4.9 Se deben revisar todos los productos para retroalimentar a los alumnos

,

El noveno principio a tomar en cuenta para calificar a los a1umnos eonsiste en la necesidad de que elprofesor revise cuidadosamente todos los productos presentados, y de que los retroalimente de inmediato

respecto a sus aciertos (para fortaleeerlos) y de sus errores (para evitarlos).

Si el profesor no va a revisar los trabajos que encomiende a sus alumnos, mejor que no los encargue,

Los alumnos se dan perfecta cuenta si el profesor revisa 0no los trabajos que encarga, Alguna vez escuche

este consejo que daba un alumno a un cornpafiero: "Haz una portada bonita y una introducci6n al trabajo,

y luego fotocopia 200 30 paginas de eualquier otro trabajo. Al cabo que e1profesor ni los revisa, s610cali-

fica por el numero de paginas que pongas".

Encargar trabajos y no revisarlos, resulta contraproducente para la formacion de los alumnos, ya que

unicarnente conseguimos que se vuelvan mafiosos, Por eso, si no se van a revisar los trabajos, es mejor no

encargarlos. Pero entonces, i.c6mo desarrollaran los alumnos los metodos, lenguajes, habilidades, destre-

zas, habitos, actitudes y valores que se espera conseguir con enos?

Es cierto que con la crisis economics actual, la mayoria de los profesores imparte muchas horas de clase

frente a grupo; y tam bien es cierto que en la mayoria de las escuelas, los grupos son numerosos, de mas

de 30 alumnos. Par eso, el profesor debe medir su disponibilidad de tiempo para revisar los trabajos que

encargue.

Cuando e1profesor tenga limitaciones de tiempo, debe recordar que es preferible encargar trabajos de

corta extensi6n, faciles de revisar, que no encargar ninguno. 8e puede poner limite a la extension de los

mismos, e indicar, par ejemplo, que no deben excec1er de una 0 dos cuartillas a mana 0 a maquina, Asi-

mismo, es preferible dejar varios trabajos cortos que unicamente uno de gran magnitud. El objetivo de los

trabajos es propiciar que e l alumno desarro lIe diversos tipos de aprendizajes significativos, y la utili dad

de revisarlos no es s6lo para adjudicarles una calificaci6n, sino sabre todo para retroalimentar a los alum-

nos sobre sus aciertos y sus errores en la elaboraci6n de esos trabajos, 8i no se da esta retroalimentaci6n,

los alumnos no sabran si estan haciendo bien las cosas 0 no. Es cierto que un siete de calificacion puede

indicar que el trabajo no estuvo muy bien, pero el alumno no sabe con certeza en que cosas estuvo mal

(para evitarlas) y cuales estuvieron bien (para continuar1as).

Por eso, el complemento de la revision de los trabajos es la retroalimentaci6n a los alumnos sobre

sus aciertos y sus errores. Esta es la {mica manera de asegurarse de que los alumnos estan aprendiendo

a hacer bien las cosas.

No es tan recomendable 1a practica (habitual entre muchos profesores) de encargar trabajos de gran

amplitud y recogerlos el ultimo dia de clase. Cuando se los regrese a sus alumnos (si se los regresa), 1a

rnayoria de ellos se fijaran unicamente en la calificaci6n y no se preocuparan por revisar las paginas inte-

riores, aver si les puso alguna indica cion. De esta forma, nunea sabran que hicieron bien y que hicieron

mal, y no se dar a un avance en su aprendizaje.

En estos casos, 1 0 recomendable es recoger esos trabajos dos semanas antes de que termine e1semestre

o e1curso escolar, con el fin de que el profesor tenga tiempo de revisarlos y de retroalimentar a sus alum-

nos acerca de los aciertos y de los errores que cometieron al elaborarIos.

Al revisar los trabajos, es preciso que el profesor se fije en aquellos aspectos que desea que sus alumnos

desarrollen.

•



" u g ' t r ' - 1 t . , " ~ fewe r ,,' re-nn T rrrw e lw mM

8i el profesor no revisa bien los trabajos y no aclara ni pone enfasis en los aspectos que desea que sus

alumnos desarrollen, estos pueden obtener buenas calificaciones sin haber aprendido 10 que deberian ..

Hace poco, una alumna de bachillerato me confesaba 1 0 siguiente: un projesor les habra encor-gado hacer una investigaci6n sobre 1 0 culture egipcia. Como estaba en una escuela bilingue, el

trabajo debian presenrorlo en inqles. Esta alumna tenia una computadora con lector de discos

compactos, y su papa Ie habia conseguido varias enciclopedias en ese tipo de discos. En unade ellos, que venia en ingiesl habra encontrado un articulo interesante sobre 10 cultura egipcia

que, cdemos, contenia varias ilustraciones. Lo unico que hizo fue imprimir ese articulo en su

impresora a color, y luego elabor6 una portado igual de atractiva, con su nomore y el grado que

estaba cursondo. Empast6 el trabajo y 1 0 entreg6 a su profesor. Soco diez, aunque ni siquiero

se habra preocupado por leerlo en su totalidad.

Las habilidades que desarrollo esta alumna fueron 10 de buscor y encontror informacion en 10

computodoro, 1 0 de mandarla imprimir yla de empastar su trabajo. No aprendi6 noda de la

culture egipcia, ni mejor6 su dominic del idioma ingles.

3.4.10 Planear la entrega de calificaciones parciales

En la mayoria de las escuelas es comun la practica de asignar tres 0 cuatro calificaciones parciales, ade-

mas de la calificaci6n final.

EI decirno principio a considerar para calificar a los alum nos consiste en la necesidad de planear la

manera en que se asignaran esas calificaciones pareiales.

Muchos profesores identifiean la neeesidad de asignar calificaeiones pareiales con la necesidad de apli-

car examenes parciales de eonoeimientos. Esta creencia es falsa.

La practica de asignar calificaciones parciales responde al tercero de los prineipios que ya explicamos:

la calificaci6n se debe ir construyendo de manera paulatina y progres'iva.

Como tarnbien explicamos, esas calificaciones parciales no deben provenir necesaria ni exclusivamente

de otros tantos examenes de conocimiento, sino que se pueden ir construyendo mediante la presentaci6n

de trabajos, tareas a productos parciales. Los exarnenes de conocimiento pueden colaborar en la construe-

ci6n de estas calificaciones parciales, perc siempre dandoles su justo peso dentro del conjunto de apreridi-

zajes significativos que se espera que e1alumno logre.

Para la asignaei6n de ealificaciones parciales, es preciso que el profesor haya elaborado la planeaci6n

didactica de todo su curso. Asimismo, debe tener a la mano tanto el calendario escolar como la prograrna-

ci6n de .las fechas en que debe entre gar esas ealificaeiones a la coordinaci6n academic a de la escuela.

8upongamos que esta a punta de empezar el curso escolar, ultimos dias del mes de agosto 0 principios

de septiembre. 8upongamos, tarnbien, que en la escuela se deben entre gar tres calificaciones pareiales

(la ultima sernana de los meses de septiembre, octubre y noviembre) y una calificaci6n final (a finales de

enero).

Con esta programaci6n a la vista, el profesor debe revisar su planeaci6n didactica, para ver que activida-

des va a realizar y que trabajos va a encargar dentro de cada uno de esos periodos ..Luego tiene que decidir

que actividades, trabajos, tareas 0 exarnenes tomara en cuenta para la asignaci6n de cada calificaei6n par-

cial, y con que porcentaje contribuira cada aspecto para completar e1100% de cada califieaci6n parcial.•



Que es la cal ificacion

Un proFesor puede decidir que, para la primera colilicocion parcial, se tornordn en cuenta

los siguientes elementos: reportes de lectura (30%), participaci6n en recnicos grupales(20%)

y exornen parcial (50%).

Para 10 segundo colilicocion parcial, puede tomar en cuenta estos elementos: presentaci6n del

ensayo escrito (50%), reportes de lectures (30%) y examen parcial (20%).

Para 1 9 tercera colilicccion parcial, puede induir los siguientes elementos: exposici6n de un

tema en close (50%) y presentocion del segundo ensayo escrito (50%).

Para 1 0 coli jicocion final (que se promedicro con las tres anteriores) puede indicar que se toma-

ra en cuenta unicornente 1 0 presentocion del reporte final de investiqccion (100%); pero si no

encorqo una investigaci6n, pedro cplicor un examen final (60%) y pedirles su autoevaluaci6n

(40%). Este ultimo· 40% de lacuarta cclificocion que se prornediorc (ya que son tres parcialesy una final) equivo]e al 10% de 10 calificaci6n final.

Ciertamente este ejemplo es muy completo y exige mucho trabajo por parte de los alumnos. Tal vez se

podria utilizar en e1nivel superior y en algunas asignaturas del nivel medio superior. Sin embargo, se ha

puesto aqui para indicar la manera en que se puede planear 1a adjudicaci6n de calificaciones parciales

mediante e1uso de otros elementos, ademas de los examenes de conocimiento. Cada profesor decidira que

elementos y con que porcentajes, podra tener en cuenta para cada calificaci6n parcial.

Vale la pena recordar que 1a utilidad de las cali:ficaciones parciales BS doble: por un lado, estimulan

la motivacion del alumna, al ver como se va construyendo su calificacion final; y por otro lado, sirven de

Hamada de atenci6n para quienes van realizando un trabajo deficiente.

3.4.11 La acreditacion complernenta la calificacion

EI undecimo principio a tamar en cuenta para calificar a los alumnos, se re:fiere al uso de los criterios de

aereditaci6n como complemento de los criterios de calificaci6n.

En el primero de los principios que estamos explicando, sefialarnos la diferencia entre Io s tres ele-

mentos que componen el sistema de evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje: Ia acreditaci6n, Ia

calificacion y la evaluaci6n propiamente dicha. Indicamos que la acreditacion es un asunto de tipo acade-

mico-administrativo, mediante el cua1 cada instituci6n educativa marca los requisitos minimos, debajo de

los cuales 110 se otorga el reconocimiento respectivo al alumno.

La utilidad de la acreditaci6n no siempre es bien entendida y aprovechada por los profesores. A conti-

nuaci6n se presentan algunas ideas para hacerlo asi.Los criterios para la acreditaci6n de un curso marcan los limites rninimos, abajo de los cuales no se

otorga el reconocimiento respectivo al alumno. La clave para dar un correcto uso ala acreditaci6n, esta

en la manera de definir esos limites minimos. Para explicarlo, distinguimos entre los limites minimos

generales de una escuela y los limites minimos particulares de cada materia.

Par tradicion acadernica, la mayoria de las escuelas de todos los niveles educativos indica los siguien-

tes criterios como Iirnites minimos generales: el 80% de asistencia a las clases y una calificaci6n de seis.

Cuando un alumna cumple estes dos requisitos, se le reconoce 0 acredita el curso a aria escolar. •



faTES.' %l",,·rfs=nmF'lf17l1i?1ffr1ftJ'5ffftJ'''TR "rw5zrmmwfff1fif5Wt rw7rnw"'wrzmzmmrwz=nTm· '777

El problema de estos limites minimos es que son demasiado bajos. Can la idea de elevar el nivel acade-

mica, en algunas escuelas se ha establecido el siete como calificaci6n minima para acreditar. Y en otras,

sabre todo en programas de pas grado, se ha establecido el ocho como calificaci6n minima aprobatoria.

Se ha constatado que esta ultima practica (establecer el ocho como minima para acreditar) muchas

veees es contraproducente, es deeir, aunque parezca parad6jico, en vez de elevar el nivel academico, 1 0

disminuye. En efecto, en las escuelas y programas que han asumido esta practica (como en todos los de-

mas), hay alumnos que asisten a clase, van siguiendo mas a menos la idea del curso y presentan las tare as

y trabajos solicitados, aunque can muchas fallas y deficiencias, El profesor piensa que han hecho 10 mini-

ma para acreditar el curs 0, pero que de hecho merecerian un seis en aprovechamiento. Sin embargo, no

les puede poner ese seis, ya que el ocho es la calificaci6n minima para acreditar. Cuando se encuentran en

este caso, la mayor~a de los profesores opta par acreditarles el curso, poniendoles un ocho de calificaci6n,

can 1 0 cual se disminuye el nivel academico del grupo de clase.

Para elevar el nivel acadernico de una escuela, se considera mas adecuada la siguiente combinaci6n:

establecer el seis como calificacion minima para acreditar cada materia, pero exigir un promedio general

de ocho para continual' en el programa que se cursa. De esta forma, un alumna puede saear seis en una

materia, 10 cual significa que la acredit6, aunque can un nivel deficiente. Pero, si al final del semestre

o del afio esco1ar tiene un promedio general (de todas las materias cursadas hasta e1memento) menor de

ocho, es dado de baja del programa.

En todo caso, la practica vigente en algunas escuelas de exigir el siete 0 el ocho como calificaci6n mi-

nima para acreditar, responde al hecho de constatar que los limites minimos institucionales son, por 10

general, dernasiado bajos.

Con el fin de subs anal' esta situacion, proponemos la necesidad de afiadir a los criterios rninimos ins-

titucionales, otros criterios 0 Iimites minimos particulares para eada materia.

Mientras que los criterios institucionales de acreditaci6n se refieren a aspectos formales y externos del

proceso de ensefianza-aprendizajeIla asistencia, la puntualidad, la calificaci6n, etc.), los criterios de acre-

ditacion propios de cad a materia deben establecerse en funcion de los objetivos de aprendizaje planteados

para la misma. Es decir que el profesor, una vez que haya definido los aprendizajes que espera que sus

alumnos alcancen en ese curso (tanto los informativos como los formativos), debe definir el nivel rninimo

de logro de esos aprendizajes, sin el eual un alumna no acreditara la materia.

Y dado que los aprendizajes logrados se demuestran a traves de los productos que presenta el alumna

(de manera oral, escrita, visual 0 audiovisual), los criterios de acreditaci6n de la materia se expresaran en

funci6n del minima de productos que un alumno debe presentar durante el semestre a afio escolar.

Para otro materia, el criterio puede ser 1 0 entrega de un reporte final de investigaci6n.

Siguiendo este principio, un profesor puede establecer como criterios de ocreditaci6n de su ma-

terio, elaborar y presentor por 1 0 menas cuatro de los seis reportes de lectura que encorqorc 01

grupo y participar en 10 expasici6n de un tema en equipo.

Otra profesor puede establecer como criteria de acreditaci6n entregar por 10 menos uno de 10 5 dos

ensoyos que enccrqorc, osi como 1 0 pcrticipccion activo en las sesiones grupales de discusi6n.



Q ue es la calificaci6n.,mra-""wmnmsw"tt'=-'? to, 7w zrrm =nW rm rm w zne r7'5G TC rm e =n''t577P''fPlrw .m .:_rm rrm nw ymmw t' ";...rn&

Para otra, 1 0 entrega de un problemario completamente respondido.

Para otra, 1 0 entrego de por 1 0 menos cinco dibujos, disefios 0 pinturas; 0 1 0 entrega de por 1 0

menos una maqueto y 051 per el estilo.

Para definir los criterios de acreditaci6n propios de cada materia, el profesor debe seleccionar los pro-

ductos, trabajos, 0 tareas a traves de los cuales el alumno demostrara haber alcanzado los aprendizajes

pretendidos.

;,Que sucede si algun alumno cumple con Ia entrega de los productos solicitados, pero los presenta can

serias faIlas y deficiencias? Dado que eumpli6 can la formalidad de la entrega, lse Ie tiene que acreditar

forzosamente el curs a? No, porque uno de los criterios institucionales de acreditaci6n es tener una cali-

ficaci6n minima de seis. Y si a traves de sus trabajos, el alumno no alcanz6 esa calificaei6n minima, no

cubriria todos los requisitos y, por 1 0 tanto, no acreditaria Ia materia. Esta es, precisamente, una de las

utilidades de la distincion entre la calificaci6n y la acreditaci6n.

Tambien se da el caso de alumnos que empiezan muy bien el semestre y que, despues de los dos pri-

meros meses, se dan cuenta de que ya alcanzaron un seis para la calificacion final. Si la materia no les

interesa en particular, 0 si piensan que no es tan importante para su formaci6n, algunos de ellos deciden

ya no hacer las tare as ni los trabajos que encargue el profesor; al fin y al cabo, ya tienen asegurado por 10

menos un seis, Tambien en estos casos, se demuestra la utilidad de marcar los criterios de acreditaci6n,

de manera independiente a los eriterios de calificaci6n. El alumno sabe que para acreditar la materia tie-

ne que entregar determinado numero de reportes, ensayos, dibujos, maquetas, etc. Si no los entrega, no

habra cubierto todos los criterios de aereditaci6n, aunque tenga un seis de calificaci6n. Para aplicar esta

orientaci6n, es necesario que los alum nos conozcan, desde el inicio del curso, los criterios de acreditaci6n.

Explicaremos esto mas adelante.

Vale la pena indicar que, cuando se establecen criterios de acreditaci6n particulares de una materia,

deben ser validos tanto para el proceso ordinario de acreditaci6n de un curso como para los llamados exa-menes extraordinarios. Se ha dado e1caso de alumnos que, conociendo el nivel de exigencia de un curso

(por ejemplo, tener que presentar ensayos a investigaciones), prefieren "irse al extraordinario", ya que

este consiste unicamente en la presentaci6n de un examen de conocimientos. Muchos alumnos prefieren

este tipo de examenes, porque unicamente requieren la habilidad de memorizaci6n, la cual han desarro-

llado mas en sus afios escolares anteriores.

Para evitar este tipo de situaciones, los criteriospara acreditar cada materia deben ser validos tambien

para Ia presentaci6n de examenes extraordinarios. Es decir, que e1examen extraordinario debe incluir los

mismos requisitos para el proceso ordinario de aereditaci6n. Por ejemplo, la acreditaci6n extraordinaria

de una materia puede requerir Ia presentaci6n de los reportes de lectura (20%), la entrega de un ensayo

(40%) y un examen de conocimientos (40%). -

En algunas escuelas, se dificulta poner en practica este principio, porque los examenes extraordinarios

son disefiados y aplicados por instancias externas 0 diferentes al profesor que imparti6 la materia. Para

superar esta dificultad, se recomienda que sea el mismo profesor que impartio Ia materia, el que disefie y

aplique el correspondiente examen extraordinario. Tarnbien es util la practica de acordar y definir estos

examenes en la academia de profesores de esa area 0 materia.

Antes de terminar este apartado, conviene hacer referencia a una practica cornun entre muchos pro-

fesores: que incluyen la asistencia 0 la puntualidad como un criterio de calificacion, y Ie asignan 10, 15 Y

hasta 20% de la calificaci6n parcial 0 final. Como son aspectos externos al proceso de ensefianza-aprendi- .,



!imitS nrrW f5W 3W §u _wm ac I J~ f r =m .mn j__ em FTmnmnmrmmr

zaje, y se refieren a una obligacion formal del alumno, pensamos que la asistencia y la puntualidad deben

ser tomadas en cuenta unieamente como criterios para la acreditaci6n, no para la calificaci6n. Esta debe

medir 0 refl.ejar el nivel en el que el alumno ha alcanzado los aprendizajes que se han plante ado para el

curso; y e1hecho de asistir puntualmente a todas las clases no significa, par sl mismo, que el alumna esta

aprendiendo.

Sin embargo, si el profesor desea incluir la asistencia y la puntualidad como un elemento para la cali-

ficaci6n, se puede hacer a traves de la autocalificaci6n que se asigne el alumna y de la calificaci6n que el

profesor asigne a la participacion del alumno en clase.

~ Para la autoevaluacion al final del curso, se pide a los alumnos que se autocalifiquen, y ee les indican

los eriterios para hacerlo: asistencia, puntualidad, tare as hechas, lecturas realizadas,. participaci6n

activa en clase, aprendizaje logrado, etc. De esta manera, es el propio alumno quien ineorpora este

elemento como parte de i3U calificaci6n.

~ Para calificar la participaci6n en clase, el profesor tarnbien debe contar can criterios elaros. POl'

ejemplo, puede tomar en cuenta Ia asistencia, la puntualidad, la participacion en las actividades

grupales, las actitudes de respeto y compafierismo, etcetera.

3.4.12 1 : 1 manejo del encuadre

EI duodecimo principia a tomar en cuenta para calificar a los alumnos consiste en hacer un adeeuado uso

de las primeras sesiones del eurso, a traves de la realizaci6n del encuadre.

El encuadre, como tecnica para iniciar un semestre 0 curso escolar, incluye las siguientes cinco activi-

dades: prueba de d~agnostico, presentaciones de los participantes, analisis de sus expectativas, presenta-

ci6n del programa del curso y plenario de acuerdos y de organizaci6n operativa, En otra obra se explican

con mayor detalle estas actividades. (Carlos Zarzar, H.abilidades btisicas para la docencia, Editorial

Patria).

Si se desea que el sistema de evaluaci6n disofiado sea efectivo y contribuya realmente ala formaci6n de

los alumnos, es preciso que estos conozcan, desde el principio, los criterios de calificaci6n y de acreditaci6n

que el prafesor propane para esa materia. Y no s610que los conozcan, sino que los analicen, los diseutan,

y aun tengan la posibilidad de hacer propuestas para modificarlos en alguna medida. Las propuestas demodificaci6n de los criterios de acreditaci6n y calificaci6n que presenten los alumnos seran discutidas en

la ultima aetividad del encuadre, que es el plenario de acuerdos. Una vez discutidas y acordadas estas pro-

puestas, se estableceran de manera definitiva los criterios de acreditacion y de calificacion, Si el profesor

10 considera conveniente, puede pedir a los alumnos que firm en los acuerdos en una especie de contrato

de trabajo.

Mediante este procedimiento, se consigue no s610que los alumnos conozcan las reglas del juego, sino

que las acepten de manera responsable. Adernas, los alumnos sabran elaramente hacia d6nde orientar sus

esfuerzos y en que aspectos fijarse al elaborar sus trabajos y presentar los productos solicit.ados.

Si el profesor diseii6 claramente su sistema de evaluaci6n, pero no 1 0 da a conocer a los alumnos desde

el inicio del curso, resultara inoperante para ellogro del objetivo final de todo proceso escolarizado: contri-

buir a la formaci6n del alumno. Pero si iinicamente se los da a conocer, sin diseutirlo y acordarlo con ellos,

no conseguira que sus alumnos se comprometan responsablemente con el proceso de ensefianza-aprendi-

zaje y con las actividades que el profesor haya pens ado realizar durante el curso,

En este ultimo caso, es muy probable que el profesor encuentre problemas de motivaci6n entre sus

alumnos, Tarnbien es probable que algunos alumnos discutan y aleguen al recibir calificaciones bajas, que

le recriminen ser injusto 0 parcial y que hasta le creen algunos problemas con la direcci6n de la escue1a,

can la coordinaci6n academica 0 aun con los mismos padres de familia.



Que es la cal ificaci6n. - r w t · l• X,'SX" RTS":rrwrnsemr,,:r::n:wwrr:rcmm:r== nr

mn'SP'W®'1EWW ·emmm

3.4:13 EIsignificado de !a calificacion

E1ultimo principio que queremos indicar es la necesidad de recordar el significado de la ca1ificaci6n. En

su sentido mas debil, el numero en e1que se expresa 1acalificaci6n mide a indica el nivel en que e1alumno

ha conseguido los objetivos de aprendizaje planteados, as! como la medida en que ha aleanzado los estan-

dares de calidad establecidos para cada producto.En su sentido mas fuerte, activo a transitivo, el numero en el que se expresa la calificaci6n mide a in-

dica tanto el grado de efeetividad del proceso de ensefianza-aprendizaje como el nivel en el que el profesor

ha logrado calificar a sus alumnos, es deeir, dotarlos de calidad, proporcionarles aprendizajes significa-

tivos de calidad.

El que un al~mno (0 un grupo de alumnos) obtenga una buena calificacion significa (o deberia signifi-

car) que ha sido adeeuadamente calificado, es deeir, que ha aprendido 1 0 que se supone deberia aprender,

y que ha alcanzado los estandares de calidad esperados. Significa que el proceso de ensefianza-aprendiza-

je tuvo exito, fue eficaz, y que el profesor cumplio adecuadamente su misi6n de contribuir a la formacion

integral del alumno.

En contraparte, el que un alumna (0 un grupo de alumnos) obtenga una calificaci6n baja 0 reprobatoria

significa que no ha sido adecuadamente calificado, es decir, que no aprendio lo que deberia haber apren-

dido, y que no alcanzo Ios estandares de calidad esperados. Significa que el proceso de ensefianza-apren-

dizaje no tuvo exito, no fue eficaz, y que el profesor no cumpli6 satisfactoriamente su mision de contribuir

a la formaci6n integral del alumno.

En sintesis, el nurnero en el que se expresa la calificaci6n es un indicador de la medida en que:

~ El alumna adquiri6 los aprendizajes buseados.

~ El alumno alcanzo los estandares de calidad esperados.

~ El proceso de ensefianza-aprendizaje fue eficaz y tuvo exito.

~ EI profesor cumplio adecuadamente su mision de contribuir a la formaci6n integral del alumna.

CONClUSDONES

La manera de calificar a los alumnos es uno de los puntos clave del proceso de ensefianza-aprendizaje.

Asimismo, es un aspecto en el que los profesores suelen encontrar cierto grado de dificultad.

En este capitulo presentamos algunos principios, lineamientos u orientaciones para ayudarle al profe-

sor en la funci6n de calificar a los alumnos. Nos centramos en la calificaci6n, aunque explicamos algunos

aspectos de 1a acreditaci6n que pueden apoyar 0 complemen tar el proceso de calificaci6n.

Ciertamente, la propuesta que hemos presentado implica mas trabajo por parte del profesor; sin em-

bargo, consideramos que realizar un adecuado proceso de calificaci6n es una de las funciones esenciales

de la doceneia. Ser profesor significa no solamente exponer los temas de clase, sino ayudar a los alumnos

a que adquieran aprendizajes significativos; y el sistema de calificaci6n debe estar orientado allogro de

estos aprendizajes.

Para cumplir estos propositos, consideramos que un profesor de tiempo completo en una instituci6neducativa no debe impartir mas de 20 horas de clase frente a grupo, con el fin de tener tiempo suficiente

para revisar y corregir todos los trabajos, tareas y productos que encargue a sus alumnos. Los profesores

de asignatura que imparten clases en diferentes escuelas, deben considerar que, por cada hora de clase

impartida, tienen que invertir aproximadamente otra hora para la revision y correccion de esos trabajos.

Unicamente de esa manera tendran la seguridad de que sus alumnos avanzan en su proceso de apreridi-

zaje s. por 10 tanto, en su proceso de formaci6n. •



wm mamams swwrP7P7 ·Z WWTf'R='fjmnZ.nzwrrrrzwmwm7rzmrmnvmmtTWW·

Tal vez el profesor que hay a seguido la exposici6n de estes 13 principios se pregunte en este momento:

"Todo eso esta muy bien, pero, ,!,c6mo10 aplico?, &c6mo10 pongo en practice?"

En la segunda parte de esta obra se presentara una guia 0un metoda para disefiar el sistema de eva-

luaci6n del proceso de ensefianza -aprendizaje.



/

CAPITULO V

SEGUNDO PASO

DETECTAR 81 LOS OBJET1VOS DEAPREND1ZAJE PLANTEADOS

"SE ESTAN LOGRANDO ° NO,

Y EN QUE MEDIDA



Detecci6n del logro de objetivosrWEr. 7f77?W?7fj)Wr3PWa~=n"7,,_[.swzw_mrmer_if '".W"57'sm= §S'f:ma ,mwma

C

i juando se tienen claros los objetivos institucionales (mision y filosofia educativa) y los objetivos

marcados en el plan de estudios (el perfil del egresado), y una vez que el profesor defini6 los ob-

) jetivos de aprendizaje de la materia 0 curso que va a impartir, procede a elaborar la planeacion

didactic a completa del curso que irnpartira,

Aqui reside uno de los principales problemas de la evaluaci6n: cuando no existe una planeaci6n didac-

tica previa, cuando el profesor simplemente va "viendo" los temas del program a uno tras otro, cuando los

va exponiendo en clase para "cubrir el programa establecido", entonees su evaluacion consiste unicamente

en ver si abordo todos los temas marcados en el temario. Si fue asi, eonsidera que cumpli6 can su obli-

gaci6n; si Ie falt6 algun tema par "ver" en c1ase, considera que su trabajo fue incompleto; pero en ningun

memento se pregunta si los objetivos de aprendizaje que se habia planteado se lograron 0 no.

El principal objetivo de la evaluacion del proceso de ensefianza-aprendizaje (como su nombre mismo

indica) es valorar la pertinencia y eficacia del proceso para ellogro de los objetivos planteados. El proceso

consiste, precisamente, en la puesta en practice de la planeacion didactica 0 de las estrategias didacticas

que el profesor juzgo mas convenientes para el logro de los objetivos.

Aqui no profundizaremos en el tema de la planeaci6n didactica, tratado mas ampliamente en otra de

nuestras obras (Habilidades basicas para la docencia, Editorial Patria), en este capitulo nos restringire-

mas a explicar 1 0 referente al disefio del sistema de evaluacion del proceso de enseiianza-aprendizaje.

Tan s610baste recordar que la manera de evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje se tiene que

planear previamente; es decir, que el sistema de evaluaci6n debe ser parte de la planeaci6n didactica del

eurso que se va a impartir.

A este prop6sito, vale la pena sefialar la estrecha relacion que existe entre las estrategias y actividades

tanto de aprendizaje como de evaluacion, ya que cuando uno disefia actividades para propiciar los apren-

dizajes, de alguna forma esta disefiando tambien actividades para evaluarlos, y viceversa, cuando uno

disefia actividades para evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje, de alguna forma esta disefiando

tambien actividades para propiciar los aprendizajes.

El segundo paso del metoda para disefiar un sistema de evaluacion consiste en detectar si los objetivos

de aprendizaje se estan logrando 0 no, yen que medida. Unicamente despues de hacer esto podremos eva-luar, es decir, determinar el valor, la pertinencia 0 la importancia de las actividades realizadas a 1 0 largo

del proceso, para la consecuci6n de los objetivos de aprendizaje.

Como en el capitulo anterior, iremos exponiendo estos puntos en los tres niveles en que se puede eva-

Iuar el proceso de enseiianza-aprendizaje.

~ A - L N I . v E l } - I N s ; f r i o u E l o N A u j~.s l' . I . • - ~ ' : ' " ~ , _ _ : • • ~:j..t.. - :i~.A ~.~./ , ~ )? ; • . ,_ .. :~ ~~

Las preguntas que nos hacemos en este momento son: z.C6mopodemos detectar si los objetivos que nos

hemos plante ado para el proceso de ensefianza-aprendizaje se estan logrando a no, y en que medida? z.A

travas de que mecanismos oprocedimientos podernos detectar evidencias de si esos objetivos se estan

logrando a no?

Si la instituci6n ha definido su misi6n y filasofia edueativa, si ha definido los objetivos que pretende

lograr mediante la funci6n docencia, si se ha plante ado la formaci6n integral del alumno como la esencia

de esa mision, las preguntas que deben haeerse durante la evaluaci6n son: {,Estamos cumpliendo adecua-

damente con nuestra funci6n docencia? lLos objetivos plante ados para nuestra funci6n docencia se estan

cumpliendo 0 no, yen que medida?



A este prop6sito, la Federaci6n de Instituciones Mexicanas Particulares de Educaci6n Superior CFIM-

PES), una asociaci6n civil de afiliacion voluntaria que acredita a instituciones particulares de educacion

superior que han alcanzado altos estandares de calidad, expresa como el primero de los requerimientos de

dicha aereditaci6n, que la institucion "debe contar con documentacion que manifieste de manera explicit a

su filosofia institucional, es deeir, Ia declaracion de sus principios y misi6n institucionales. La filosofia

institucional respondera a la responsabilidad encomendada a la instituci6n por la sociedad". Asimismo,

indica que "la institucion debe evaluar peri6dicamente en que medida y forma esta logrando sus planesy programas de accion, como retroalimentaci6n continua de su proceso de planeacion institucional". (Ver

Internet: web.fimpes.org.mx/fimpes/defaultl.htm)

Para realizar adecuadamente esta evaluacion 10 primero es buscar mecanismos y procedimientos a

traves de los cuale~ se pueda detectar si esos objetivos se estan cumpliendo 0 no.

Para orientar este esfuerzo, la propia FIMPES indica 10 siguiente:

Son elementos basicos en la medici6n de la efectividad institucional: la autoevaluacion periodica -ba-

sada en la investigacion institucional-, la medicion del grado en que se estan alcanzando los objetivos y

metas y la retroalimentacion de tal informacion al proceso de planeacion y mejora.

Mediciones de efectividad pueden ser, entre otras, la evaluacion de la cali dad de la ensefianza; el de-

sempefio de los estudiantes; la calidad y utili dad de las instalaciones y equipamiento; los resultados de

pruebas estandarizadas, indices de egreso, titulacion, reprobaci6n y retencion; resultados de pruebas

de admisi6n; indices de colocacion de egresados en el trabajo; resultados de examenes nacionales; opinion

de los empleadores, egresados y padres de familia; la medici6n del imp acto de las acciones de la institucion

en la sociedad, y los estudios de seguimiento de egresados ...

Ala hora de hacer evaluacion institucional, mas que utilizar un metndo unico, se espera que la ins-

titucion emplee un amplio rango de herramientas que le permitan medir BU efectividad y que use esa

informacion para mejorar la calidad de sus programas educativos y servicios. (Ver Internet: web.firnpes.

org.rnxlfimpes/defaultl.htm)

Aunque en una evaluacion institucional (como la plantea la FIMPES) se deben incluir todos los as-

pectos de la vida y del quehacer de la institucion (academicos, administrativos, organizativos, de infraes-

tructura, etc.), no hay que olvidar que el objetivo central de la funcion docencia es la formaci6n integral

del alum no y que, por 10 tanto, los mecanismos, procedimientos, indicadores y criterios que se establezcan

para evaluarla deben orientarse a detectar el tipo, grado, nivel y profundidad de la formaci6n con la queegresan los estudiantes de esa instituci6n. .

En las instituciones de educaci6n superior (las cuales tienen otras funciones ademas de la funci6n do-

cencia, como Ia investigaci6n, la difusi6n y la extension de sus servicios B : la comunidad), una evaluaci6n

institucional debe incluir tanto la funci6n docencia como las otras funciones. Sin embargo, en las institu-

ciones educativas que no tienen funciones adicionales (como en las del nivel basico y medic), la funcion

docencia orienta la totalidad del quehacer institucional; es decir, que al evaluar Ia funcion docencia hay

que hacer una evaluacion institucional total.

Existen aspectos de esta evaluacion que la instituci6n puede delegar a la coordinacion academica,

ala coordinaci6n de cada carrera (si existen varias carreras 0 planes de estudio) ya los propios profesores.

Sin embargo, un gran mimero de aspectos generales se salen del ambito de la coordinacion de cada plan

de estudios y del de los profesores, y por 10 tanto, le corresponden a la direcci6n de la escuela. Algunos

ejemplos de estos aspectos generales son los siguientes:

~ Los procesos de seleccion y recIutamiento del personal acadernico, administrativo y de servicio.

~ Los procesos de contrataci6n, ubicacion, tabulacion y pago del personal academico, administrativo

y de servicio.



Detecci6n de! logro de objetivosss 7wlBAirmanrntpnoe S " mmmrf=rrrmm~rm,m'Wy,gzmmnrnwe=RZ·7mmma"wnmm_e=w •.. ,em••

I i i J Los procesos de formaci6n, actualizaci6n y superaci6n del personal academico, administrativo y de

servicio.

~ Los procesos de admisi6n y selecci6n de los alumnos de nuevo ingreso, asi como los que correspon-

den a la constitucion de grupos administrativos de alumnos (cuantos alum nos por grupo).

I f ! Los reglamentos y las normas operativas que rigen la vida acadernico-administrativa de los estu-

diantes y de los profesores: para el personal academico, evaluaciones, alumnos, academias, servicio

social, titulaci6n, etcetera.

~ Los procesos organizativos de asignacion de cargas, horarios y grupos por profesor.

!( f Cuestiones relativas a la infraestructura para la impartici6n de las clases: instalaciones, salones,

mobiliario, equipo y as! por el estilo.

~ Cuestiones relativas al equipamiento de talleres, laboratorios, biblioteca y computaci6n.

Todos los aspectos anteriores influyen directamente en la forrnacion de los alumnos, objetivo final de

la funcion docencia. Por 10 tanto, deben ser evaluados por la instituci6n si se quiere hacer una evaluaci6n

total del proceso de ensefianza-aprendizaje,

Corresponde a cada institucion definir los mecanismos y procedimientos a traves de los cuales pueda

detectar si todos los aspectos de la vida institucional estan eficazrnente orientados allogro de los objetivos

que se ha planteado en su misi6n para la funcion docencia. Asimismo, debera definir criterios de calidadespecificos para cad a aspecto que este evaluando, con el fin de determinar la medida en la que los objeti-

vas institucionales se estan eumpliendo 0 no.

Al aplicar ° llevar a la practica estos mecanismos a procedimientos, la instituci6n podra deteetar si los

objetivos planteados para el proceso de ensefianza-aprendizaje se estan logrando 0 no, y en que medida.

Si se ha definido el perfil del egresado, ya sea de toda la institucion y/o de cada carrera en particular, las

preguntas que deben plantearse en la evaluaci6n son: i,Estamos logrando que los alumnos egresen can e1

perfil que hemos definido? i,8e esta logrando 0 no, y en que medida, que los alumnos egresen can e1perfil

que hemos definido para este plan de estudios?

A este prop6sito, otro de los requisitos que marca la FIMPE8 para acreditar a una instituci6n de edu-

cacion superior, es el siguiente:

La evaluacion de los planes y programas de estudio tiene que ser una actividad continua y la base

para la adecuacion curricular. Por 10 mencionado, la institucion debe (4-10) disefiar, difundir y aplicar

las politicas y procedimientos que considere pertinentes para la evaluacion y actualizacion continua y sis-

tematica de sus planes y program as de estudio. Estas politicas y procedimientos resporideran a criterios

objetivos y a practicas estableeidas por la comunidad academica.

La instituci6n debe (4-11) evaluar y, en su caso, actualizar sus program as educativos de manera pe-

ri6dica, con una frecuencia minima que corresponda ala duraci6n del mismo plan de estudios. Lo anterior

significa que S 1 un programa de licenciatura tiene una duracion de 10 semestres, entonces cada 5 alios se

tiene que hacer una evaluacion y actualizaci6n del programa. (Ver Internet: web.fimpes.org.mx/fimpes/default I.htrn.)

Para realizar adecuadamente esta evaluacion, 1 0 primero es buscar mecanismos y procedimientos

a traves de los cuales se pueda detectar si los alumnos estan egresando 0 no can ese perfil. En este senti do,

la propia FIMPE8 proporciona algunas recomendaciones:

Recabar la opinion de los integrantes de la comunidad universitaria y del exterior de manera formal

y sistematica, es un elemento fundamental para la creation, revision y actualizaci6n de los planes y pro-



gramas educativos, porque asegura la pertinencia de estos ultimos respecto a la practica de una disciplina

determinada y a las condiciones y necesidades del medic. Par ello, la institucion debe (4-12) recabar la

opinion de sus profesores, egresados y de la comunidad para considerarla en el desarrollo, revision 0 actua-

Iizacion de los programas educativos. (Ver Internet: web.fimpes.org.D1xifimpes/defaultl.htm)

La operacion 0 puesta en practica de un plan de estudios implica una serie de aspectos que deben ser

considerados en la evaluacion, y que se salen del ambito de competencia de cada profesor. Algunos de

-estos aspectos generales son los siguientes:

~ La definicion misma del perfil del egresado, su coherencia, su relacion con las necesidades del pais

y la region.

~ EI disefio mismo del plan de estudios (por materias 0 asignaturas, por areas, par problemas, modu-

lar, etcetera).

~ Las materias 0 asignaturas contenidas en dicho plan de estudios.

i'~ El mapa curricular, la estructuraci6n y secuencia de las materias, su ubicaci6n en cada semestre

o ciclo escolar.

~ Los programas institucionales de cad a materia 0 asignatura (los llamados programas sinteticos,

portada a caratula de materia).

~ La asignacion de materias y grupos a cada profesor, asi como la asignacion de horarios para cada

uno.

b 1 l EI equipamiento didactico necesario para apoyar la docencia.

I Z ' j El material bibliografico, hernerografico e informatico de apoyo.

Todos los aspectos anteriores infiuyen directamente en la obtencion del perfil de egreso por parte de

los alumnos, objetivo final del plan de estudios correspondiente. Por 1 0 tanto, deben ser evaluados por la

coordinaci6n academics 0 de cada carrera si se quiere hacer una evaluaci6n total de este proceso.

Corresponds a cada coordinaci6n definir los mecanismos y procedimientos a traves de los cuales pueda

detectar si todos los aspectos de la operaci6n del plan de estudios estan eficazmente orientados allogro

del perfil del egresado propuesto para ese plan de estudios.

Algunos de estos mecanismos pueden ser los siguientes:

~ Programa continuo de seguimiento de egresados.P~ Evaluaciones periodicas del plan y de los programas de estudio, por parte de las academias de pro-

fesores.

i~ Evaluacion sistematica de cada asignatura, de cada ciclo escolar y al final del plan de estudios, por

parte de los alumnos.

~ Encuestas y entrevistas sistematicas a los padres de familia.

~ Encuestas yentrevistas a las autoridades y a los docentes de los niveles educativos posteriores al

que se trabaja, 0 a los empleadores de los egresados, en caso de tratarse del nivel profesionaL

Para cada uno de los mecanismos 0 procedimientos que establezca la coordinacion academic a 0 de cada

carrera, se deberan establecer criterios de calidad que permitan medir el nivel en que se estan consiguien-

do los objetivos del plan de. estudios.

Al aplicar estos mecanismos 0 procedimientos, la coordinaci6n academic a podra detectar si los objeti-

vos planteados para el proceso de ensefianza-aprendizaje se estan logrando 0 no, yen que medida.



Detecci6n del logro de objetivosrzrr'wsu e=

Si el profesor ha definido cIaramente los objetivos de aprendizaje que espera que sus alumnos logren du-

rante su curso, las preguntas que debe plantearse en la evaluacion son: LEstoy logrando que los alumnos

adquieran los aprendizajes que bus co? l,Los alumnos estan adquiriendo 0 no, y en que medida, los apren-

dizajes planteados para este curso 0materia?

Para responder adecuadamente estas preguntas, el profesor debe llevar a cabo las siguientes ac-

crones:

r .1 En primer lugar, buscar mecanismos y procedimientos a traves de los cuales se pueda detectar si

esos objetivos se estan cumpliendo 0 no .

.. Programar luego la aplicaci6n de estos mecanismos 0 procedimientos a 10 largo del semestre 0 cicIo

escolar, con el fin de poder detectar, sobre la marcha, ellogro de los objetivos planteados.

~ Al mismo tiempo, tendra que establecer los criterios de calidad para evaluar cada uno de los proce-

dimientos que haya decidido utilizar.

~ Par ultimo, debera definir los criterios minimos de acreditaci6n de la materia, es decir, los apren-

dizajes minimos que debe alcanzar un alumna, para que pueda aprobar el curso a materia que va

a impartir.

A continuacion exp1icaremos con mayor detalle cada uno de estos pasos.

5.3.1 Buscar mecanismos y procedimientos para e'V<1iu<11'ada objetivo

Para llevar a cabo este paso, utilizaremos una tabla can dos columnas. En la prirnera, escribirernos en

cada fila cada uno de los objetivos de aprendizaje que definimos para nuestra materia, En la segunda,

anotaremos los mecanismos, maneras 0 procedimientos mediante los cuales podremos detectar evidencias

de si se estan cumpliendo 0 no, y en que medida, cada uno de estos objetivos.

Esta tabla quedara de la siguiente forma:



Algunos ejemplos ayudaran a comprender mejor la manera de realizar este trabajo:

~ Si se han planteado objetivos referentes al conocimiento de informacion, se puede detectar si el

alumno la conoce a traves de exarnenes de conocimiento, reportes de lectura, exposiciones en clase,

realizaci6n de ejercicios y practicas, entre otros.

i . i i l Si se han planteado objetivos referentes a la comprensi6n de informaci6n, se puede detectar si e1

alumno la ha comprendido a traves de examenes de comprensi6n, exposiciones en clase, comentarios

escritos sobre los textos leidos, resoluci6n de problemas, resoluci6n de estudios de caso, etcetera.

~ Si se han plante ado objetivos referentes al manejo y utilizaci6n de informacion, se puede detectar si

el alumno los ha logrado a traves de la realizaci6n de practicas, experimentos, ejercicios, reso1uci6n

de problemas, resoluci6n de estudios de caso, elaboraci6n de ensayos y as! por el estilo.

~ 8i se han planteado objetivos referentes al desarrollo de habilidades, se puede deteetar si el alum-

no las ha desarrollado a traves de la realizacion de trabajos y aetividades para los cuales se exija

la puesta en practica de esas habilidades. Por ejemplo, elaboraci6n de analisis de textos, sintesis,

cuadros sin6pticos, ensayos comparativos, creaci6n de disefios y productos, etcetera.

De esta manera, para eada uno de los objetivos que nos hayamos plante ado, debemos definir las mane-

ras, mecanismos0

proeedimientos mediante los cuales podamos detectar si el alumna los esta eonsiguien-do 0 no, y en que medida.

Vale la pena sefialar que el lagro de algunos objetivos unicarnente se puede detectar a traves de la

observaci6n de la participaci6n y del trabajo del alumno en el sa16n de clase. De aqui que la observaci6n

de la participaci6n sea un elemento importante para la evaluaci6n (y tambien para la calificaci6n). Este

procedimiento se puede eomplementar can la autoevaluaci6n par parte del alumna, al pedirle que fl rnis-

rna se evahie con los criterios que se le indiquen,

Se podran detectar otros objetivos a traves de las norm as que se hayan dictamina do para el trabajo en

clase. Par ejemplo, al programar 1aentrega de trabajos escritos, e1profesor puede detectar la responsabili-

dad, la puntualidad y la seriedad de los alumnos. Al indicar los elementos que debe cubrir un producto que

les haya solicit ado, e1profesor puede detectar el metodo seguido, la lirnpieza, el orden, el profesionalismo

y la calidad que hayan alcanzado sus alumnos.

Conviene indicar que algunos procedimientos pueden ser iitiles para deteetar evidencias sabre dife-

rentes objetivos, por 10 que habra que repetirlos en cada caso. Por ejemplo, la elaboraci6n de un ensayo

puede evidenciar si el alumno ley6 y conocio un material, silo comprendi6, si maneja bien los conceptos

y ellenguaje, si es responsable y 1 0 entreg6 a tiempo, etcetera.

A continuaci6n presentamos varios euadros con algunos ejemplos de Ia manera en que algunos profe-

sores realizaron este paso de la planeaci6n del sistema de evaluaci6n.



WEp· "_Err.Deteccion del lagro de objetivos

'iW'5a-_rmm ewrimrn=rrMJ'li§Pwmmrm_w""nmrrm;e

AI termino del semestre, el alumno:

• Conocerd lascaracteristicas de fa litercluro pre-

hisp6nica (codices, autos sacramentales, teotro de

evangelizaci6n y cronistos] as! como los outores

mas relevantes.

• Sera copaz de identiFicar 0 1 menos des autores de

los movimientos literorios: barraco, necclcsicisto,

romanticismo, naturalismo, vanguardista y epocoactual.

• Podro recordar y repetir 0 1 menos dos ccrccteris-

ficas gramaticales y terncticos de coda uno de los

mavimientos indicodos,

• Identificar6 los pasos que se involucran en el de-

sarrollo de un onoiisis literorio.

• Mediante el usa de pcrolrosis, explicorolos suce-

sos hist6ricos de los cuales se desencadenan los

movimientosliterarios lotinoamerica nos.

• Utilizara los cuodros sin6pticos para establecer

las diferencios entre los autores y sus tem6ticos en

coda movimiento literario.

• Realizar6ensayos sabre los diferenfes movimien-

tos literorios latinoamericanos, desde 10 literatura

prehisponico haste 1 0 epcco actual.

• Ufilizara las formas gramaticales y ternoticos para

1 0 elaborac.i6n de versos, sonetos, prosa y cuen-

tos, siendo estos de su autorfa.

• Elaboraci6n de codices de diferentes tem6ticas.

• Desarrollo de cr6nieos.

• Exomenes de conocimiento.

• Exomenes de relaci6n.

• Ejercicios de cnolisis de lecturos.• Reportes de lectures.

• Ejercicios de relaci6n.

• Tecnicos de pares.

• Ejercicios de jerarquizaci6n.

• Ejercieios de lectura oplicoclo.

• Ejercicios de ondlisis literario.

• Guias de trabajo.

• Ejercicios de pordlrosis.

• Cuadros sin6pticos.

• Collage de autores.

• Revisto literaria.

• Cuadros sin6pticos.

• Ensoyos llterorios.• Discusi6n de los mismos en sesi6n plenaria.

• Antologlo de versos, soneros, etc., de su autorfa.



it! ,mmanm teZ-=ZVS1=w=rm'WPWimnnzwrwm=wwrrmmsrrr'

Durante el semestre, se propiciara:

• La identificaci6n y rncne]o de los diferentes h~r-• Tecnico de tablas comparativas y de relocion,

minos gramaticales y estrudurales de los movi-

mientos literarios latinoamericanos, tales como el

verso, tercefo, cuarteto, rima, hiperboton, elipsis.

• Se fomentara su habilidad de an6lisis, crlticc, com- • Resefios crfticas comparativas.

paraci6n, abstrocci6n e imaginaci6n, as! como su • Ejercicios verboles y escritos de par6frasis.

creatividad. • Ex6menes de comparaci6n.

• Ejercicios en close de lectura comentada.

• Metodo de estudia e investigaci6n bibliogr6fica.• Elaborocian de ensoyos literarios.

• Observaci6n de 1 0 participaci6n en clase:

• Sintesis tem6ticos.

• Dominio de uno lectura fluida y clara.• Ejercicios en dose de lectura comentada.

• Ejercicios de par6frasis, onolisis y resefios.

• Explicaci6n sintetizada de temoticos.

• Lectura de comprensi6n.• Porofrosis de tem6ticas.

• Expasici6n en close.

• Tecnicos de rejillas.

• Exposici6n de sus trabajos. • Exposici6n de trabojos e investigaciones.

• EIh6bito d~ 1 0 lectura.• Ejercicios en close de lecture comentado.

• Reportes de lectures.

• Participaci6n asertiva en close.

• Entrega oportuna de tareas y trabajos, guardon-

• Discipline en su trabojo. do las normas establecidas.

• Cumplimiento con el material de trabajo en close.

• Retroalimentaci6n y correccicn de trabajos.

• Busqueda de 1 0 calidad en su trabajo y pers,?na.• Puntualidad y cumplimiento de tareas y material

de trobajo en close [libro y apuntes).

• Respeta par las herencias literarias.• Observccion de 1 0 participaci6n y el trabajo en

close.• Respeto par 5 1 mismo y los demos.

• Autoevaluaci6n.



Detecci6n del logro de objetivos;czrrrwnnwmrmmmrrnnw=mrv' .T"e :rnmmrrwrmsrzm ·ETwmwWW=Z:::WWEFW lZR 'R .m=rm rz e

• Trabajo en equipo.

• Responsabilidad.

• Etica.

• T r obo] o,

• Autoevaluaci6n.

• Observocion de la participaci6n y el trabajo en

clase.

• Actitud de tolerancia y oceprccion de las ideas de

otros.• Limpieza de apuntes.

• Sesiones plenarias.

• Tecnico de valores.

• T ecnico de 1 0 NASA.

• Sera capaz de recorder los diferentes tipos de in-

dustria.

• Trabajos de investigaci6n.

• Exposici6n.

• Reportes de lectura.

• Sera copoz de comprender y explicor 1 0 impor-

tancia de evitar errores en el area de producci6n

de una industria.

• Sera capaz de aplicar el concepto de calidad en

una industria.

• Cornprendero 1 0 importancia de minimizar cosros

de producci6n.

• Sera copoz de conoeer c6mo se elabora un pro-

yecto en el menor tiempo.

• Sera capoz de oplicor los conccimientos de las

malem6ticas en los problemas de produeci6n.

• Participaci6n.

• Ejercicios.

• Lecturas.

• Exposici6n proctico.• Resoluci6n de problemas.

• Examen escrito.

• Partieipaei6n.

• Investigaci6n.

• Bibliografia.

• Expesici6n.

• Tareas.

• Lecturas.• Examen.

• Tareas.

• Cases practices.



- g " f7 t W t W - m ' fp r J

• Desorrollorc la habilidad de lenguaje d'e compu-

taci6n en la resoluci6n de problemas.

• Lecturas.

• Problemas.

• Proctico.

• Anolizorc y compororo los diferentes procesos de

producci6n para 10 tomo de decisiones.

• Exomen.

• Porticipoci6n.

• Trabajo de investigaci6n.

• Iendrc la habilidad para criticar las diferentes

filosoffas de calidad existentes.

• Exposici6n proctico.


• Participoci6n.

• Lectures.

• Descrrolloro habitos para el trabajo en equipo.

• Trabajo de investigaci6n.

• Exposici6n.

• Discusi6n grupal.

• Participoci6n.

• Desorrolloro actitudes de responsabilidad, respe-

to y profesionolismo.

• Entrega de trabajos.

• Discipline en trabajo en equipo.

• Participaci6n grupal en la discusi6n.

• Se f6mentara el habito de la puntualidad y la dis-

ciplina dentro del grupo.

• listo de asistencia.

• Conducta en el solon de close.

• Participaci6n.



.,,_=M_SWFwn_=gDetecci6n de! lagro de abjetivos

,'M7i75FfM'3IEfiW'WfRw=nsrrmm-w:"nmzr"'zmrrrrs=rmnmzwm

AI finalizar el curso, el alum no sera

capaz de:

• Recordor 1 0 5 principales conceptos referentes a 1 0

iniciaci6n en- el estudio de las finanzas y de 1 0informaci6n financiera.

• Comprender y explicar 1 0 importancia de la in-

formacion financiera en el proceso de 1 0 toma de

decisiones.

• Comprender y explicar 1 0 5 principales estcdos fi-

nancieros y su relad6n conla operocion de 1 0 5

empresos.

• Comprender y explicor las Fuentes de financia-

miento de las empresos.

AI terminar el curso, el alumno sera

capaz de:

• Registrar las operaciones financieras mas cornu-

nes.

• Eloborar los principoles estados financieros.

• Interpretar el contenido de los estodos finoncieros

paro 1 0 toma de decisiones.

Durante el curso, el alumno:

• Utilizara progresivamente 1 0 terminologfo tecnico

propia de las finanzos.

• Soluci6n a los cuestionorios en el aula 0 en tareos

pora resolver en coso .

• Reportes de lecture de libros tecniccs e investiga-

ciones bibliograFicos.

• E j er cic io s de grupo para analizar e interpretar el

contenido de los estodos financieros.

• Exornenes porcicles y final.

• Resoluci6n de los ccsos procticos para 1 0 formula-ci6n de los estados financieros.

• Excmenes.

• Reportes de lectura de libros tecnicos yespecializa-

dos.

• Resolucion de losejercicios prccficos de registro de

operaciones contobles.

• Exomenes escritos, parciales y final.

• Tareos para resolver estudios de coso y de rezone-

miento.

• Exomenes porciales yfinol.

• Reportes de lectura de libros tecnicos especializa-

dos.

• Observar en prccticos y ejercicios, el uso de termi-

nos tecnicos,



_ w = n n r m _ n__ j-§Jf'"nerrmrmzmmwr==SrWCSW.ffpSr-:mrmrmnrrmw

• Desarrollar6 su capacidad de onolisis respecro a

los estodos financieros y sucomparaci6n e inter-

pretocionporo 10lorna de decisiones,

• Prccticcs y ejercicios en close.

• Icrecs pora resolver estudios de coso y de razona-

miento.

• Exposiciones individuales y en grupo.

• Utilizara distintos rnetodos y procedimientos para

10formulaci6n de estcdos finonderos y el registro

de operaciones.

• Resolud6n de prccficos can distintos procedimien-

tos.

• Se familiarizor6 con el usc de los estados finan-

cieros en forma continua para la toma de decisio-

nes.

• Desarrollarci los h6bitos de pulcritud, limpieza

y exaditud en 1 0 presentccicn de sus reportes fi-

ncncieros.

• Orientar6 sus capacidades a 10 superccion en el

tema de las finonzas, para osesoror a otrcs per-

sonos 0manejar su propia actividad profesional,

empresarial 0 personal.

• Desarrollar6 el sentido de trobajo y servicio para

dirigir las finanzas de una entidod a csesoror

a quienes necesiten de sus servicios.

• Observar 10 solucion de los ejercicios procticos,

tanto individuales como en equipos.• Ex6menes 0 libra abierta.

• Exposiciones en grupo e individuales.

Una vez definidos los mecanismos a traves de los cuales podremos detectar si los objetivos se estrin

cumpliendo 0 no, es posible efectuar 1a siguiente actividad del diseiio del sistema de evaluacion,

5.3.2 Programar las actividades orientadas ala calificacion

En 1a escuela, la calificaci6n es (0 deberia ser) 1a forma de medir e1nivel 0 el grado de profundidad en que

un alumna ha logrado los, objetivos de aprendizaje p1anteados. Por eso, los mecanismos para detectar si

los objetivos de aprendizaje se han logrado 0 no, y en que medida, se traducen en un numero al que 11a-

mamos ca1i:ficaci6n.

Estos mecanismos 0 procedimientos se deben aplicar a 10 largo del semestre 0 ciclo escolar, conforme

el alumno avance en su proceso de aprendizaje. La manera de programar las actividades orientadas

para asignar una calificaci6n a los alumnos depende de las costumbres de cada institucion ..

e

~ En algunas escuelas, los maestros deben entregar a la coordinaci6n acadernica a al departamento

de control escolar, varias calificaciones parciales (dos, tres a cuatro) y una final.

I l ' i l En otras escuelas, los maestros deben entre gar unicamente la calificaci6n final, aunque se les reco-

mienda que asignen calificaciones parciales a 10 largo del semestre.



Detecci6n de! lagro de objetivosrpm 5i '?rrwrszmzz:

Ademas, en e1primer caso (cuando se deben entregar calificaciones parciales a la coordinacion acade-

mica) en algunas escuelas ya se estableci6 el porcentaje que se le adjudicata a cada calificacion parcial en

funcion de la calificacion final de la materia.

~ En algunas escuelas, cada calificaci6n parcial y la final tienen el mismo peso: 25% de Ia calificaci6n

final del alumna (cuando se trata de cuatro calificaciones pareiales) 0 20% de la ealificaci6n final del

alum no (cuando se trata de cinco califieaeiones parciales).

~ En otras eseuelas, la primera ealificaci6n parcial tiene un valor de 10%; la segunda, un valor de

20%; la tercera, un valor de 30%; y la euarta, un valor de 40% en relacion con la califieaei6n final del

alumna.

~ En otras escuelas, cada una de las tres calificaciones parciales tiene el mismo peso (33.33% eada

una) y juntas constituyen e150% de la ealificaci6n final del alumno. La ultima calificaci6n constitu-

ye el otro 50% de la calificacion final.

En cambio, en otros centros educativoscada profesor puede decidir el porcentaje que aportara cada cali-

fieaci6n parcial en relaci6n can la califieaci6n final del alumno, De esta manera, pueden dar a cada califica-

ci6n parcial un peso 0 porcentaje mas adeeuado a Ia importancia y cantidad de contenidos vistos y/o de las

actividades realizadas en cada periodo.Dependiendo de estas variables, se procede a realizar la programaci6n de las actividades para evaluar

y ealificar los aprendizajes.

A continuacion explicaremos este paso en dos situaciones diferentes: cuando se deb en entregar cali-

ficaciones parciales a la coordinaci6n, y cuando basta con entregar las calificaciones finales conseguidas

par el alumno.

5.3.2.1 Cuando se deben entregar cal ificaciones parciales a la coordinaci6n

En la mayoria de las escuelas de los niveles basico (prirnaria y secundaria) y medio superior (bachillera-

to), los docentes deben entregar (de manera obligatoria) dos, tres a cuatro califieaciones parciales, ademas

de la final. Las fechas para entregar estas calificaciones parciales estan definidas en e1calendario escolar,

que se reparte a todos los profesores desde el inicio del semestre a ciclo escolar.

En tales casos, la programaci6n de las actividades para otorgar la calificaei6n a los alumnos, se hace

en funci6n de estos dos elementos:

~ Par un lado, las fechas prefijadas por la escuela para la entrega de cada calificacion parcial.

~ Par otro lado, la planeaei6n didactica que haya elaborado el profesor para impartir su materia

a asignatura,

Can el fin de hacer esta programaci6n, puede ayudar la utilizaci6n de una tabla can cuatro columnas,

como la siguiente:

1 ° P A RCIA L

(FECHA )



2° P A RC IA L

(FECHA)

3 ° P AR CIA L

(FECHA)

4° P AR CIA L

(FECHA)

~

F INAL

(FECHA)

En la primera columna de esta tabla, se anotara el numero consecutivo de la calificaci6n que se vaa programar (la primera, la segunda, la tercera, la cuarta, la final), as! como la fecha en que se debe en-

tregar a la coordinaci6n, de acuerdo con el calendario escolar.

En la segunda columna, se indicaran los mecanismos, procedimientos 0 elementos que se tornaran en

cuenta para construir la calificaci6n correspondiente al periodo que se esta programando. Para llenar esta

segunda columna, el profesor debe tener en cuenta su planeaci6n didactica, con el fin de saber que temas

se estudiaran, que actividades se llevaran a cabo y que productos les pedira a sus alumnos durante el

periodo de clases que se va a calificar. Si durante ese periodo el profesor pide productos escritos que deba

revisar, hay que prever el tiempo que se requiera para dicha revision, con el fin de entregar a tiempo las

calificaciones a la coordinacion.

En este momento vale la pena recordar la diferencia entre calificaci6n y examen. Cuando la escuela

pide a los profesores que entreguen calificaciones parciales, no les esta exigiendo que apliquen exarnenes

parciales, ya que se puede calificar a los alumnos sin necesidad de aplicar examenes escritos. Ciertamen-

te, los examenes de conocimiento son un elemento que puede contribuir a la calificaci6n, pero no es el uni-

co. Recuerdese que la calificacion debe reflejar la totalidad de los aprendizajes, y no solo los conocimientos

.que el alumna es capaz de recordar y repetir. En la calificaci6n se debe reflejar Ia adquisicion de informa-

cion en sus tres niveles (conocerla, comprenderla y manejarla), el desarrollo de capacidades (lenguajes,

habilidades, destrezas y metodos) y el desarrollo de la subjetividad (habitos, actitudes y valores). Raz6n

par la cuallos procedimientos 0 elementos que se vayan indicando en est a segunda columna deban incluir

o abarcar todos esos aspectos.

En la tercera columna de la tabla, se indicara el porcentaje con el que cada elemento 0 procedimiento

sefialado en la segunda columna contribuira a la construccion de esa calificaci6n parcial. EI total de estes

porcentajes debe ser 100 para cada calificaci6n parcial; sin embargo, algunos profesores acostumbran

aplicar un porcentaje de 1050110 para cada parcial, con el fin de ofrecer a sus alumnos una oportunidadpara recuperar puntos que hubieren perdido en alguna actividad.

A este proposito, vale la pena recordar los criterios que se indicaron en un capitulo anterior (Que es la

calificaci6n), en relacion con el peso que debe darsele a cada uno de los elementos que contribuyen a la

calificacion:



ii

Oetecci6n del logro de objetivos_WWnomrmrw=r"·"i'-W•••mm5_

~ Cuanto mayor sea e1esfuerzo que e1alumno deba realizar para e1aborar 0 presentar ese producto,

mayor debe ser el porcentaje con que contribuya a la ca1ificaci6n. Se requiere mas esfuerzo para

preparar y presentar una exposici6n ante e1grupo, que para preparar y responder un examen de co-

nocimientos. Se requiere mas esfuerzo para e1aborar y redactar un ensayo personal sabre un tema,

que para preparar y presentar una exposicion en clase.~ Cuanto mayor sea e1numero de aprendizajes que demuestre el alumno a traves de ese mecanismo

o procedimiento, mayor debe ser el porcentaje con que contribuya a la calificacion. Para realizar

una investigaci6n y presentar el reporte correspondiente, e1 alumno debe utilizar y desarrollar un

mayor numero de capacidades que para preparar y presentar un exarnen escrito.

~ Cuanto mas importante sea e1tipo de aprendizaje que demuestre a traves de ese mecanismo a pro-

cedimiento, mayor debe ser e1porcentaje con que contribuya a 1a calificaci6n. Son mas importantes

los aprendizajes que se refieren al desarrollo de la subjetividad, que los que tratan del desarrollo

de capacidades, y estes son mas importantes que los que se refieren a la adquisici6n de la informa-

cion.

Por ultimo, en la cuarta columna de la tabla se indicara el porcentaje con e1que esa calificacion parcial

contribuira a la construccion de la calificaci6n final. Como ya se indico, en la mayoria de las escuelas que

acostumbran otorgar calificaciones parciales, estetiltimo porcentaje ya esta definido de manera institu-

cional, y no depende del profesor. Asimismo, los porcentajes asignados como valor de cada calificaci6n

parcial pueden ser diferentes en cada escuela: en unas, cada parcial y e1final valen 20 0 25% cada uno;

en otras, valen 10, 20, 30 y 40% respectivamente; en a1gunas mas, cada una de las tres calificaciones par-

ciales vale 33% y juntas equivalen a 50% de 1a calificacion final, Ia ultima calificaci6n constituye el otro

50% de la calificaci6n final.

Sin embargo, si e1profesor puede disponer de estos ultirnos porcentajes, los asignara de acuerdo can el

numero de temas y la importancia de las actividades realizadas durante cada periodo.

A continuaci6n presentamos algunos ejernplos sobre 1a manera en que algunos profesores elaboraron

Ia programaci6n de 1a calificacion siguiendo este esquema.

• Examen escrito. 30%

1 ° P ARC IA L• Trabajos diversos (reportes, cnclisis, ensayos,

(23 de septiembre)revista, etcetera). 50% 33%

• Participaci6n en c1ase, disciplina, cumplimien-

to en general. 25%

• Examen escrito. 30%

2° P A RC IA L• Trabajos diversos (reportes, cnolisis, ensayos,

(6 de noviembre)revisrc. etcetera). 50% 33%

• Participaci6n en close, discipline. cumplimien-

to en general. 25%

•



=rt7WrrriRRt57W '" jey"USmtZflr:srzrmzmrrmrrrrrw

FINAL

(15 de enero)

• Examen escrito.

• Trabajos diversos (reportes, onclisis, ensoyos,

revista, etcetera) ..

• Participaci6n en dose, discipline, cumplimien-

to en general.

30%

50%

25%

34%

(NOTA: Como se puede observar, el porcentaje para cada parcial sumo, 105%. Laprofesora utiliz6 esta estra-

tegia para estimular a los alumrios al darles uno oportunidad de recuperor puntos que no hubieran alcanzodo

en el examen escrito 0 en la entrega de trabajos).

• Investigaci6n bibliogr6fica. 15%

1" PARCIAL • Tareas. 25%25%

(22 d e septiembre) • Participaci6n. 10%

• Examen. 50%

• Exposici6n. 20%

2" PARCIAL • Toreas. 20%25%

(29 de octubre) • Porticipaci6n. 20%

• Examen. 40%

• Exposici6n. 25%3" PARCIAL • Investigaci6n bibliogr6fica. 15%

25%·(10 de diciembre) • Participaci6n. 20%

• Examen. 40%

• Problemorio. 40%

FINAL • Tareas. 20%25%

(12 de· Febrero) • Participaci6n. 10%

• Examen. 30%



Deteccion del logro de objetivosIdrsrr=vnr=rzmr-n- 7W7Wf7ZEtmW,mmmwermemw

7Wt79fSSrmrn·MEC·WWW33fV"'WW"'ifE'f7i'F!jf-ji'-_mrenzr.7nmY rm

• R e porte s de le ctu ro . 15%

1 ° P A R C IA L • E je rcicios e n dose . 3 0%25%

(2 2 de s eptiem br e) • Pa r ti cipac i6n . 15%

• E xom en. 40%

• E ns oy o. 20 %

2° P A RC IA L• E je rcicio s e n clo se . 15%

(29 de octubre]• T ore os . 15% 25%

• E xpos ici6 n de re po rte s. 10%

• E xom en. 40%

3 ° P A R CIA L• E je rcicio s e n clo se . 3 0%

(1 0 d e diciemb re ) • P orticipaci6 n e n do se . 20 % 25 %• E xpos ici6 n de e qu ipo s. 50%

F INAL • A n clis is lite ro rio . 80 %25 %

(1 2 de fe bre ro) • P articipoci6 n e n clo se . 20 %

Vale la pena sefialar que todos los procedimientos incluidos en la segunda columna de esta tabla,

deben haber sido plane ados en los pasos anteriores. Asimismo, deben contar con los correspondientes

criterios de calidad claramente definidos, 1 0 cual explicaremos mas adelanto.

5.3.2.2 Cuando .no hay obligaci6n de entregar cal ificaciones parciales a 1 3 coordinacion

En la mayoria de las instituciones educativas de nivel superior, los profesores no tienen obligaci6n de en-

tregar calificaciones parciales ala coordinaci6n academica, basta con que entreguen la final. Sin embargo,

aun en estos casas se recomienda que la calificaci6n se vaya construyendo a 10 largo del semestre 0 curso

escolar, y que no dependa de un s610examen final a de algun otro procedimiento unico que se aplique al

final del semestre.

Cuando el profesor no debe entregar calificaciones parciales a la coordinaci6n, tiene mayor libertad

para asignar los porcentajes que considere mas adecuados a cada uno de los procedimientos que va a uti-

lizar para asignar calificaciones, par 1 0 mismo, debe planearlos con mayor cuidado.

En estes casos, la programaci6n de las actividades para asignar calificaciones a los alumnos se hace en

funci6n de los bloques 0 de las unidades ternaticas en que el profesor haya dividido Uorganizado su curso

en su planeaci6n didactica.

Asignar calificaciones por unidades tematicas tiene dos utilidades principales:

~ En primer lugar, la calificaci6n se va construyendo poco a poco, a 10largo del semestre, en funci6n

del esfuerzo demostrado y de los trabajos elaborados por los alumnos.



~ En segundo lugar, el cierre de cada unidad constituye un momento adecuado para la retroalimen-

taci6n de los alumnos y para la evaluaci6n de la marcha del curso.

La forma de programar las actividades de calificaci6n es muy semejante a la recien explicada. Be utili-

za una tabla muy parecida a la anterior, pero con algunas variantes, como se indica a continuaci6n.

1 ° U N ID AD

(T ITULO)

2 ° U N ID A D

(T fTULO)

3° UN IDAD

(T fTULO)

4° UN IDAD

(T fTULO)

SOUN IDAD

(T ITULO)

OTROS

PRO ( ED IM I ENTOS

(par ejemplo)

• Entrego del reporte final de investigad6n.

• Exposiciones de temos en close.

• Autoevaluaci6n del alumna.

En la primera columna de esta tabla, se indicaran en orden consecutive los bloques 0 las unidades

ternaticas en que el profesor organiz6 0 estructur6 su curse. Be anota tanto el nurnero de la unidad como

el titulo de la misma.

- En la segunda columna, se indicaran los mecanisrnos, procedimientos 0 elementos que se tomaran en

euenta para construir la calificacion eorrespondiente al periodo que se esta prograrnando. Recuerde las

indieaciones que para esto ya dimes.

En la tercera columna de la tabla, se indicara el porcentaje con el que eada uno de los elementos

o proeedimientos sefialados en la segunda columna contribuira ala construcci6n de esa calificaci6n par-

cial. El total de estos porcentajes debe ser 100 para cada unidad, a menos que el profesor desee ofrecer a

sus alumnos una oportunidad de recuperar puntos, en cuyo caso este porcerrtaje puede sumar 105 0 110.

En la cuarta columna de la tabla se indicara e1porcentaje con el que esa calificacion parcial contribuira

a la construcci6n de la califlcaci6nfinal. EI profesor tiene aqui mayor libertad para decidir e1porcentaje

mas adecuado.



Detecci6n de! logro de objetivos_;=nsm m'! r_=375

1 ° U N tD A D • Proyecto de indoqocion 30%

Proyecto de • Elaboraci6n de proyedos. 30% 25%

indagaci6n • Presentaci6n de proyectos. 40%

2a UN IDAD• Manejo de ventanas. 10%

Ambientes• Manejo de archivos y carpetas. 10%

operativos• Manejo de motores de busqueda. 20 % 10%

.. Investigaciones. 50%e Internet

• Uso de correo. 10%

• Procticos, 20%

3a

UN lOAD • Manejo-de herramientas y menus. 20%

Procesador • Creccion de documentos. 20 % 25%

de textos • Inserci6n de tobias. 20 %

• Inserci6n de im6genes. 20 % ..

Otra diferencia con la tabla anterior, la constituye la ultima fila de Ia tabla, en la que se ana tan otras

procedimientos que se salen 0 extienden mas alla del ambito de cada una de las unidades ternaticas.

Existen algunas actividades que se pueden calificar, pero cuya realizaci6n no se constriiie al espacio de

tiempo asignado a alguna unidad tematica, por 1 0 que no se puede programar dentro de ninguna de estas,

Algunos ejemplos pueden clarificar este punto.

~ Si se calificaran las exposiciones que hagan los alumnos en equipos de trabajo, y si estas se pre-

sentaran a 1 0 largo del semestre, la calificaci6n que se les asigne no se puede programar dentro de

alguna unidad ternatica, por eso, se anotan 0 programan en la ultima fila de la tabla.

~ Si se calificara la realizaci6n de una investigaci6n amplia, cuyo reporte se deba entre gar al final del

semestre, es mas conveniente programar la calificaei6n fuera de las unidades tematicas,

r t , f Asimismo,' si se va a incluir la autoevaluaci6n del alumna como parte de la calificaci6n final, convie-

ne programarla fuera de las unidades tematicas, como un elemento diferente.

Cuando los profesores deben entregar calificaciones parciales a la coordinaci6n (que es el casa que

explicamos en el apartado anterior) y estas se introducen al sistema computadorizado de control escolar,

e1profesor tiene que "jugar" un poco con las califieaciones de este tipo de procedimientos. Por ejemplo, si

va a pedir una investigacion amplia, tal vez 1 0 mas conveniente sea solicitar a los alumnos porciones de

los avances de la misma, que se iran incluyendo en cada una de las calificaeiones parciales, Lo mismo se

puede hacer can la autoevaluaci6n: en vez de pedirles una autoevaluaci6n final, hagalo varias veces, para

eada calificacion parcial.

Pero cuando el profesor solo debe entregar la calificaci6n final, tiene mas libertad para programar los

procedirnientos y los poreentajes de este tipo de actividades, para 10 eual utiliza la ultima fila de la tabla

que explicamos.

A continuaci6n presentamos algunos ejemplos sobre c6mo algunos profesores elaboraron de esta mar

nera la programaci6n de la calificacion,



smmwmsrsrmrrrrnr=wm'mmrmrerrmnammm=rwt_!"fWEFWfS""tw_z'"wvrww=_

--_._-------- ----_.--.---

25%

25%

25%

25%

40%30%

I~--_ - - - - - 1

20%

20%

-------.---- ..-----_--_------·---·------1-----·---1

' ,EJEM PLO :,M AT ERIA ;T ALLER D E .DIB UJO_ II '

4Q UN lOAD

Presen toe iones

gr6ficas

• P rc cti co s.

• C re ec i6 n d e p re se nta cio ne s.

• In se rc i6n d e e fe ctos.

• P re se nta cio ne s d e tra ba jos.

• Procficos.• E la bora ci6n d e f6rm ula s.

aUN lOAD

1 ° UN IDAD • C arp eta co n pr od uc cio ne s. 50%

Dibu jo g e st ua l• P ar tic ipa ci6n e n cla se . 25% 17,65%

• E xa m en pa rcia l. 25%

2 ° UNIDAD • C arpe ta ca n prod uccion es. 75%17.60%

F ig ur a h um a n a • P orticipo cio n e n d ose . 25%

--~-~---.--

3Q

UNIDAD• C arp eta co n p rod uccion es . 75%

A p lic aci6n d e 8 . 5 0%

1 0 perspective• Porficipocion e n d ose . 25%

4°UNIDAD• C arp eta co n p ro du cc ion es . 75%

Aplicaci6n d e 1 2%

te orla d e color• P artic ip ac i6n e n clos e. 25%

5aUNlOAD

• C ar pe ta co n p ro du cc ion es . 75%Introducci6n 19 .25%

0 1 bocetaje• P artic ip ac i6n e n clos e. 25%

OTROS • Exam en fin a l. Pa rte 1 . 50%25%

PROCEDIMIENTO S • Exa me n Fin al. Pa rte 2. 5 0%



_=mwem TnT '7 9i!ftt!

Detecci6n del logro de objetivosCSifwn''lm=-l 1Enma . 7Z7C·_f~m' r r3Wmrwszsvsn ,vr=WWWVW1iIT

1° UNlOAD • Investigaciones bibliogr6ficas. 30%

Finanzas, contabi- • Reportes de lectura. 3 0% 10%

lidad y economic • Cuestionarios para su conteslocion. 40%

2°UNIDAD• Procticos y ejercicios en dose. 20%

Estados financieros• Resolucion de problemas de tarea. 30% 30%

• Exomenes escritos. 50%

3° UNIDAD • Procticcs y ejercicios en close. 10%

E I ciclo contable • Resolucion de problemas de tareo. 10%15%

yel registro de • Resoluci6n de estudios de coso. 30%

operociones • Exornenes escritos a libro abierto. 50%

4° UNIDAD • Procticos y ejercicios en close. 20%

Cierre del cido • Resolution de problemas de tarea. 10% 15%

o periodo con table • Examenes escritos a libra abierlo. 70%

So UNIDAD• Investigaciones bibliogr6ficas. 10%

Efectivo e inversio-• Cuestionarios para contestar. 10%

10%

nes temporales• Prccticos y ejercicios en close. 10%

• Exornenes escritos a libro obierto. 70%

• Reportes de lectura. 20 %

6° UNlOAD • Pr6cticos y ejercicias en close. 20 %10%

Cuentas par cobror • Resolucion de problemas de tareo. 10%

• Ex6menes escritos a libro obierta. 50%

OTROS• Autaevaluoci6n. 10%

PROCEDIMIENTOS

Conviene indicar que en esta tabla se deben incluir todos los mecanismos 0 procedimientos mediante

los cuales se puede detectar si el alumna ha logrado 0 no, y en que medida, cada uno de los objetivos de

aprendizaje planteados. Estos son los procedimientos que definimos en e1paso anterior, s610que ahara los

programamos en funci6n de la calificacion. De esta manera, nos aseguramos de que los procedimientos

para adjudicar calificaciones correspondan realmente con los objetivos definidos inicialmente.



5,3.3 Definir los criterios de calidad par,a cada mecanisme 0 procedimiento de evaluacion,

El siguiente paso consiste en definir los criterios de calidad mediante los cuales se calificara cada uno de

los mecanismos 0 procedimientos establecidos para detectar evidencias sobre los aprendizajes logrados

par los alumnos.

Recordemos que calificar significa tanto hacer 0 producir calidad como medir a deterrninar el nivel de

calidad alcanzado. La unica manera de conseguir estos dos propositos de la calificacion consiste en la de-

finicion clara de los criterios 0 estandares de calidad que se espera que el alumno alcance 0 demuestre.

Para realizar este paso, tambien se puede utilizar un cuadro 0 tabla con dos columnas. En la primera,

se anotaran, uno par uno, todos los procedimientos que se han disefiado para detectar evidencias sobre los

aprendizajeslogrados par los alumnos. En la segunda, se indicaran los criterios de calidad que se utiliza-

ran para calificar cada uno de los procedimientos establecidos.


En la primera columna de esta tabla, se anotaran (uno en cada fila) todos los procedimientos 0 meca-

nismos que se utilizaran para adjudicar una calificacion a los alumnos, y que se programaron en el paso

anterior. Si algun procedimiento se repite en dos 0 tres calificaciones parciales, no es necesario repetirlo

en esta nueva tabla, ya que los criterios de calidad que se establezcan para ese procedimiento se utiliza-

ran todas las veces que se aplique el mismo.

Despues de 10 anterior, establecemos los criterios de cali dad que seguiremos para otorgar una califica-cion a cada uno de los mecanismos 0 procedimientos que hemos disefiado.

. Conviene recordar que el sentido de la calificacion es tener una referencia numerica para medir el

grado, nivel y profundidad en que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos, es decir, la

calidad del aprendizaje logrado. Por eso, la pregunta que debe responderse para ir llenando la segunda

columna es la siguiente: (,Cuando otorgare un 10 en relacion can este mecanisme 0 procedimiento?



A continuacion presentamos algunos ejemplos sobre como algunos profesores elaboraron sus criterios

de calidad:

• Examen de conocimientos.• Que todos los reactivos esten contestados completa y co-

rrectamente.

• Ex6menes de relaci6n. • Respuestas completas y corredas a los readivos.

• Elaboraci6n de codices.

• Utilizoci6n correda de la simbologfa.

• Material adecuado y completo.

• Creatividad.

• Desarrollo de cr6nicas.

• Manejo corredo de 10cronologfa.

• Redacci6n.

• Ortografra.

• Ilustraciones.

• Ejercicios de cnclisis de lecturas y reportes

de lectures.

• Menejo sinterizodo de 10informaci6n correspondiente.

• An61isis personal de las caracterfsticas de los movimientos

literarios.

• Redacci6n.

• Ortograffa.

• Ejercicios de relocion.iejercicios de cuadros

sin6pticos, tecnico de jerarquizaci6n.

• Respuestas corredas y completes a los reactivos.

• Informaci6n sintetizada y completa.

• Ejercicios de par6frasis.

• Anclisis literarios.

• Ensayos.

• Sintesis de 1 0 informaci6n mediante su propio lenguaje.

• Contenido.

• Ortogroffa.

• Redacci6n.

• Limpieza .

• Presentaci6n.

• Ilustraciones.



-.,1StfttF«ffl5'?i'!F¥tmJjjfj"'EMiffiWm mE7'fWFi¥ii5?j§gJ ii l'Fi i?YfPiffMf"I ' t rw'0"~"_-" EL~'t ' r"f tmmfi'FWJ5"W@'W 'reFpe nmfg;~-=1I]lr5'5!fff!f7fR'f!2lf5

-~~--~-~-----------~----~-------~---.-----..,

• Antologfa de Iiteratura.

• Revista literaria.

• Creatividad.

• Ilustraciones.

• Contenido.

• Ortograffa.

• Redocci6n.

• Presentoci6n.

I-----~--------------~---·-i---~-------~·~~-·-·-~~-·--

• Participaci6n en dose.

• Puntualidad.

• Cumplimiento de tareos.

• Pertinencia.

• Respeto.

• Responscbllldod,

• Presentaci6n de un examen.

------------------------------

• Resoluci6n de problemas en close y fuera

de clase.

• Recilizaci6n de procticos y ejercicios en da-

se y de campo.

• Realizaci6n de experimentos.

, • Presentaciones y exposiciones de sus tra-

bojos ..

• Llegar y entrar a tiempo.

• Colidcd tecnico en el manejo del material.

• Tiempo dedicado 0 1 trobajo.

• Expresi6n gr6fico-pict6rica.

• Creatividad y originalidod.

• Manejo de color, proporci6n, realismo-abstrocci6n, com-

posicion, perspectiva, luz y sombre.

• Desarrollo de la imitaci6n, manipulaci6n, precisi6n, con-

trol y automatizaci6n.

------.---------~-~--- ..------~

• Calidad tecnica en el manejo del material.

• Presentaci6n y limpieza del trabajo.

• Expresi6n gr6fica-pict6rica.

• Creatividad y originalidad.

• Manejo de color, proporci6n, realismo-abstracci6n, com-

posicion, perspective, luz y sombra.

• Desarrollo de la imitaci6n, manipulaci6n, precision, c:J0-

trol y outornofizoclon .

..._----



• Presentaci6n de reportes de practices 0 ex-

perimentos.

• Colidod recnicc y manejo del material.

• Presentaci6n y limpiezo del trabajo.

• Tiempo dedicada 01 trabajo.

• Redacci6n, daridad, ortografra, comprensi6n, sinresis, co-

herencia, comparaci6n, comentarios personoles, cnclisis.

• Creatividad, originalidad.

• Entrega a tiempo de reportes.

• Participaci6n en dose.

• Autoevaluaci6n por porte del alumna.

• Comportamiento del alumno, ·5010 0 en equipo: coloboro-

ci6n, atenci6n, muestra de inreres, tolerancio, solidaridad,

respeto, responsobilidod, compromiso, democracia, ho-

riestidad, volorarsea sf mismo y 0 los demos.

• Entrega a tiempo de producciones.

• Tiempo dedicodo 0 1 trabajo.

• Comentarios personales del alumno.

• Argumentaci6n, dicloqo, discusi6n, comunicaci6n y de-

bate.• Desarrollo de onolisis, sintesis, abstracci6n, comparaci6n

y fundamentaci6n.

• Preparaci6n individual y en equipo, discusi6n grupal, co-

municaci6n, plena rio y observaci6n.

• Limpieza del area de trabajo [cseo, no Furnar, no moltra-

tor el mobiliario, no comer) y aseo personal.

• Telefono celular apagado durante la sesi6n.

• Participaci6n activa en closes,

• Pertinencia.

• Coherencia.

• Respeto.

• Ideas c1aras.

• Asistencia y puntualidad.

• Resoluci6n de problemas en c1ase.• Procedimiento, rnetodolcqlo geometrica yanalftica.

• Exactitud de resultados.



Detecci6n del !ogro de objetivosmFf1Femm=titf?"i'iR1'Y&1cm:rsT2fifii._~§fiPiPiwnnnY"_FPa!Ii5If'~1irzTR!FfF!fTP1PWt¥MMdMI="mermr=rz=mWTmhl5158

• Ex6menes.

• Numero de aciertos.

• Planteamiento 0metodologia.

• limpiezo y daridad en los resultados.

• Exposiciones en equipos.

• Tareas extra clase.

• Claridad.

• Fluidez.

• Dominio del tema.

• Conducci6n con respeto.

• Material de apoyo.

• Responsobilidod.

• Cloridad.

• Limpieza.

• Puntualidad en 1 0 entrega.

• Contenido.

• Ex6menes porcioles y final.

• Numero de aciertos.

• Razonomiento 0cnclisis de lecturas.

• Limpieza y presentaci6n.

• Reportes de lecturas.

• Trabajos de investigaci6n documental con

exposicion en close.

• Resoluci6n de problemas de coso y rezone-

miento.

• Sintesis.

• Comprensi6n.

• Anclisis personal.

• Comentarios personales.

• Limpieza y presentoci6n.

• Material investigado (contidad y calidad).


• Presentaci6n, limpieza y responsabilidad.• Monejo de tecnicos para expresi6n oral.

• Exactitud de resultados.

• Procedimientos de metodos.

• Comprensi6n de anal isis de resultados.



• Razonamlento 1691co_

• Coherencia.

• P ro hm d id cd de idees,

• Actitud pertinente.

• Participaci6n activo en dose.

• Tareas y ejercicios en close.

• Presentaci6n y limpieza.• Trabajos completes.

• Calidad y contidad de material utilizado.

• Participaci6n activo y responsable en el equipo.

5.3.ij· §i s€ quiere entrar a mayor detalle

Para muchos profesores, la programaci6n que indicamos en los apartados anteriores es suficiente; con ella

se guian de una manera mas objetiva al momento de adjudicar ca1ificaciones a sus alumnos.Sin embargo, otros piensan que todavia puede existir dernasiada subjetividad par parte del profesor al

asignar 15, 20 0 25% para cada uno de los procedimientos programados. Para evitar aun mas esta subje-

tividad, hacen una programaci6n mas detallada, en la que desglosan el porcentaje asignado a cada proce-

dimiento, por los criterios de calidad establecidos para el mismo. Es decir, le asignan un porcentaje a cada

criterio de calidad que han definido para cada uno de los procedimientos 0mecanismos para calificar.

En primer lugar, estos profesores hacen una tabla como la que indicamos en apartados anteriores.

6,SENO BAslCO APUC;ADO ....

• Participaci6n en close. 10%

• Puntuolidad. 10%

1° PARCIAL • Ircbojo. 25 %33%

(23 de septiembre) • Exposici6n. 17%

• Cartel. 19%

• Torjeto. 19%

• Porticipocion en dose. 6%

• I ro bo ]o escrito 1_ 14%

2° PARCIAL • Objeto. 25 %33%

(6 de noviembre) • P6ster. 25 %• Trabajo escriro 2. 25 %

• Exposici6n .: 5%



Detecci6n dellogro de objetivos_ -umr rwwwmm rmWzs=r ii ¥ii '! 'iM!w . .F " ! t r 1 $ " " w w w _ z : n n w n = x m S ' ? E i f r tFf'1"Eii!r;r'-~-"rW7VII'"rf7tr"nrmrSR"ff1fJnmrrwm.f5t.7Ti777T=

• Pa r tic ipaci6n E m dose . 3%

• T ra ba jo e scr ito . 20%

• E x po s ic i6 n. 15%

F INAL • Im ag en lo go tfp ic a. 20%

34%(15 de E mera) • S log an . 12%

• Fo to gr af fa . 10%

• Au t or re tr at o. 10%

• P r es e nta ci6 n . 10%

Luego, desglosan cada calificacion parcial, indicando cuantos puntas se asignan a cada criteria de cali-

dad de cada uno de los procedimientos que se van a calificar, de 1a siguiente manera:

• T ra bajo p ers ona l. 2%

• Pa r tic ipa ti6n10% • T rabajo e n e qu ipo. 2%

e n c lo se .

• F ig u rln . 6%

• P u n tu a lid ad . 10% • E ntre ga p untu al. 10%

• In dic e. 1%

• I nt ro du cc i6n . 1%

• Ob je tiv os . 1%

• Jus ti fi cac i6n . 1%

• M arco te 6rico . 10%

• T ra ba jo . 25 % • Co ndu s io ne s . 2%

• L is tada de C. T . 1%

• B ib lio g ra ff a. 1%

• G l os a rio . 1%

• A ne xo s. 1%

• P r es e nta ci6 n . 5%

• P r es e nta ci6 n p er so na l. 3%

• C onocim ie nto de l te ma. 5%

• E x po s ic i6 n . 17% • De s a rr ollo . 5%

• S e g ur id ad . 2%

• A c titu d. 2%

(



• C alidad .. 4%

• C a rte l.• L im 3%

19%

• D is ef io . 7%

• Fundamentac i6n . 5%

• C a lid ad .4%

• L im pie za . 3%

• T a rje ta . 19%• Disefio. 7%

• Fundamentac i6n . 5%

TO TA LE S A LC AN ZA DO S P OR CAD A A LUM NO

Para cada calificacion parcial, elaboran un tabla desglosada de este tipo, en la que van anotando los

puntas alcanzados por cada alumna. De esta manera, cuando tienen que entre gar las calificaciones a la

coordinacion academica, suman estos puntos.

Realizar este procedimiento le lIeva mas tiempo al profesor, pero, como ya indicamos, puede contribuir

a disminuir la subjetividad al asignar calificaciones a los productos presentados par los alumnos.

Una vez elaborados los dos cuadros que hemos explicado, procedemos a deflnir los criterios para 'la

acreditaci6n de Ia materia.

5 .3 .5 D efin ir crite rios pa ra a cre dita r 1 £1 . a te ria

EI siguiente paso consiste en definir los criterios para que un alumna pueda tener acreditada la materia

a el curso en cuesti6n.

Conviene aclarar que ya no estamos hablando de la calificaci6n, sino de Ia acreditaci6n del curso, que es

otro de los elementos import antes de un sistema de evaluacion,

Para entender cabalmente el concepto de acreditaci6n es necesario responder cuatro preguntas: 2,Que

significa acreditar?, lquien acredita?, 2,aquien se acredita? y 6que cosa se acredita?

I l i . l Acreditar significa dar credito, dar testimonio, probar la certeza 0 realidad de alga. En el caso de las

escuelas, la acreditaci6n tiene el significado de dar testimonio, probar la certeza 0 realidad de alga.

~ 6Quien acredita? Es la instituci6n educativa Ia que acredita, la que da testimonio, la que prueba la

certeza 0 realidad de alga.

I I 1 l V\ qui en se acredita? Es al alumno a quien se le acredita alga. La institucion educativa da testimo-

nio de que el alumna ha realizado algo, prueba la certeza a realidad de que el alum no ha obtenido

algun logro.

~ lQu8'cosa acredita? La institucion educativa puede otorgar la acreditaci6n en cuatro niveles subse-

cuentes:

Puede dar testimonio de que el alumno ha aprobado un curso, una materia a una asignatura

particular.

e Puede dar testimonio de que e1 alumno ha concluido satisfactoriamente un semestre, un afio

o un ciclo escolar,

e Puede dar testimonio de que el alumno ha concluido satisfactoriamente un plan de estudios

complete (primaria, secundaria, preparatoria, una carrera tecnica 0 una carrera profesional).



Detecci6n del logro de objetivos_~'M"iitiWf@mrzm=mw.75M1"r'i5!!t"'fji9Fl!!!if?r:'!1f!!!!i!!!!!wm;;w=rmrnwWRBiSir'i!!:i!iltflfeft_Ij'~W=f·l!lfW:.!l:fW!f·rmMr2'f·:l!!

~ Por ultimo, en el caso de las carreras tecnicas 0 profesionales, puede dar testimonio de que el

alumno es ya un tecnico 0 unprofesionista, calificado par haber cubierto no s610los cursos co-

rrespondientes, sino tambien los trabajos de servicio social, practicas profesionales y examen

profesional 0 de grado.

En el primer caso (haber aprobado un curso, materia 0 asignatura), la acreditaci6n 0 testimonio setraduce en una constancia que manifiesta que el alumna curs6 y aprob6 esa materia, En el segundo caso

(haber concluido satisfactoriamente un semestre 0 curso escolar), la acreditacion 0 testimonio se traduce

en un certificado parcial de los estudios realizados par el alumna. En el tercer caso (haber concluido sa-

tisfactoriamente un plan de estudios completo), Ia acreditaci6n 0 testimonio se traduce en un certificado

final de estudios y/o en una carta de pasantia, En el ultimo caso (ser un tecnico 0 un profesionista), la

acreditacion 0 t~stimonio se traduce en el titulo 0 diploma correspondiente.

Es la escuela, la instituci6n educativa, la que certifica, da testimonio 0 acredita que el alumno fulano

de tal ha concluido satisfactoriamente un curso, una materia, un semestre, un ciclo escolar 0 todo un plan

de estudios.

La instituci6n educativa delega en cada uno de sus profesores la funci6n de acreditar el curso, materia

o asignatura que imparte, es decir, de definir a que alumnos se les da par aprobado ese curso y a cuales

no. Para ello, la instituci6n establece algunos criterios minirnos, can el fin de que los profesores normen su

criterio para determinar a que alumnos si pueden dar por aprobado e1curso en cuesti6n, y a cuales no.

Debido a que cada materia 0 asignatura tiene caracteristicas distintas, exige metodologias diferentes,

requiere diferentes formas de trabajar y, par 10tanto, implica diferentes maneras de evaluar los apren-

dizajes, la instituci6n s610puede establecer de manera obligatoria los requisitos minimos indispensables

para obtener la acreditaci6n que sean comunes a todas las materias, y responsabiliza a cada profesor de

establecer otros requisites de acreditaci6n propios de su materia.

Los criterios de acreditaci6n son de dos tipos: los institucionales y los propios 0 especificos de cada

materia.

~ Los criterios institucionales de acreditacion son los rninimos indispensables para aprobar un curso,

y son comunes a todas las materias 0 asignaturas, sin importar su especificidad 0 caracteristicaspropias. En la mayoria de las escuelas, estos criterios se reducen ados fundarneritales: haber asis-

tido al 80% de las clases en las que se imparti6 esa materia, y haber obtenido una calificacion final

de seis 0 de siete (en algunos posgrados, es de ocho).

I l ! f En cambio, los criterios propios de cada materia son diferentes en cada caso, y responden a las

caracteristicas, a los contenidos y ala metodolog:ia del aprendizaje especi£icos de esa materia. As!

como los mecanismos de evaluaci6n y de calificaci6n son diferentes en cada materia, tambien los

criterios de acreditaci6n pueden y deben ser diferentes.

Para proceder a cubrir este paso que estamos explicando, e1profesor debe conocer, en primer lugar,

los requisitos minimos indispensables que exige la instituci6n para aprobar a un alumno en su materia.

Aunque cada profesor no puede ir en contra de estos criterios institucionales, precisamente por ser los

oficiales y obligatorios, S1 puede afiadir criterios especificos propios de su materia, sabre todo al tomar en

cuenta que los criterios institucionales son los minimos indispensables.

EI segundo momenta para establecer los criterios de acreditaci6n es definir cual es el minimo de pro-

ductos que el alumna debe presentar 0 cuales son los aprendizajes minimos que debe demostrar, S 1 quiere

aprobar la materia en cuesti6n.



l~ De esta forma, algunos profesores podran definir, como criterio de acreditaci6n de su curso, que el

alum no entregue el reporte de unainvestigacion de campo que haya solicitado.

; t J Otros profesores podran indicar, como criterio de acreditacion de su materia, que el alum no entre-

gue por 1 0 menos cuatro de los siete reportes de lectura que pedira a 10 largo del semestre.

[ ; , 1 Otro profesor podra exigir, como requisite para aprobar su curso, que el alumna haya participado

en Ia exposicion oral de un tema con algun equipo de trabajo.

G 1 Otro profesor (por ejernplo en los curs os de espafiol 0 talleres de redaccion) podra pedir, como requi-

sito de acreditaci6n, que e1alumno haya entregado par 10 menos seis de las diez composiciones que

encargara a 1 0 largo del semestre.

Si el profesor ha seguido los pasos antes indicados, le sera. relativaniente sencillo definir los criterios

minimos de acreditaci6n propios de su materia, Se trata de que revise los mecanismos, procedimientos

y productos que solicitara a sus alumnos a 10 largo del semestre 0 curso escolar, y determine cuales de

ellos son los minimos indispensables, sin los cuales un alumno no habra adquirido 0 demostrado los

aprendizajes que se han planteado como objetivos de esa materia.

A continuacion presentamos algunos ejemplos sobre como algunos profesores definieron los criterios de

acreditaci6n propios de su materia.

':,'. '~:. '.'~; .. ,- _~~'J~~-,'_ .'"..~ . , . ; ? .

EJEMPLO: MATERIA MATEMATICAS I ._ , " 1 ; _ : , ; " '\ ·c~'"...._..,.;;,.,...,

• 80% de asistencia 01 cursa.

• Colijicocion minima de 6.

• Presentar el examen final.

• Entregar por lo menos 70 ejercicios,

• Entregar por 1 0 menos 45 problemas.• Entregar par 1 0 menos 50 tareas.

EJEMPLO: MAT.ERIA T ALLE R 'D E' PROGRAMACION Y COMPUTO

• 80% de asistencia al curse,

• Calificaci6n mfnima de 6 en coda examen par'

ciol.

• Entregar el 80% de las prccticos solicitadas.



Deteccion del logro de objetivos.:5f~'4'I1iB1ftmrmrtif7'ti5ff1ftlf'FZJW 'wmznmif1WFff'WfWf1¥fff'f¥F3ffZr7WTl7ff-,,····SjWip"m~F"iWiMif'if'.... if·,ljfrJnmrmnmmiP¥'

• Asistencia minima 80%.

• Colilicocion minima de 7.

• Presentar y aprobar el examen parcial ..

• Presentar por 1 0 menos tres fotogroffas terminadas

mensualmente.

• Participar adivamente en tres de los cuatro safaris

fotog r6fi cos.

• Participar 0 1 menos en el 80% de las actividades en

ellaboratorio.

Conforme avanza el semestre 0 ciclo escolar, se va efectuando el proceso de enseiianza-aprendizaje, a 10

largo del eual se van instrumentando las actividades orientadas tanto al lagro de aprendizajes como a

deteetar si se estan logrando 0no, y en que medida.

Vale la pena sefialar que, con las actividades explieadas en este paso, todavia no hacemos la evaluaci6n

del proceso de enseiianza-aprendizaje, sino que apenas nos estamos preparando para hacerla. Recorde-

mas que no es 1 0 mismo ealificar que evaluar, que la calificaci6n del alumna no agota la evaluaci6n del

proeeso de ensefianza-aprendizaje.

AI poner en practice las actividades seiialadas en este segundo paso del metodo, tendremos evidencias

sabre ellogro de los aprendizajes planteados y una medida (la calificaci6n) del nivel 0 grado de profundi-

dad en que se han logrado tales objetivos.

De esta forma, habremos respondido la primera pregunta que se plantea una evaluaci6n: .!,Losobjeti-

vos de aprendizaje que se han planteado para este proceso, se .estan logrando 0 no, yen que medida?

Una vez respondida esta pregunta, podemos plantearnos las otras dos:

Lj .!,CuaIes son las causas 0 facto res que han contribuido a estos aprendizajes, y cuales los que los han

obstaculizado?

~ ." : ' . _ .

';.1:~ .:.~,' -,_ .. .

, ., -, > "; ;. ' . "

". '~:. ~I:- ' : ,(

. I.-, .';{I



rmr"'W'15mlrfl"l1!WrmM"

~ l.Que estrategias podemos disefiar e instrumentar para mejorar el proceso de ensefianza-aprendi-

zaje que estamos evaluando?

Los ultimos dos pasos del rnetodo del disefio de un sistema de evaluacion nos perrnitiran responder

estas dos preguntas. Los exphcamos de manera conjunta en el siguiente capitulo.

la evaluación del proceso de enseñanza_aprendizaje

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