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La evaluación en aulas

heterogéneas de inglés de E.P.

Guión orientativo para los capacitadores

Nivel primario

Dirección de Formación Continua

Provincia de Buenos Aires

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NB: la síntesis y fundamentación son parte del proyecto del curso. Las referencias a las otras partes se encuentran en el documento correspondiente a proyecto. SÍNTESIS DEL CURSO Las aulas de la escuela primaria presentan más y más diversidad entre los alumnos y

esto requiere de docentes que adapten sus estrategias de enseñanza en respuesta a

esa diversidad. En consecuencia, es necesario también que los docentes diseñen

instrumentos de evaluación que respondan ya no a un solo estilo de alumno sino a la

heterogeneidad en los ritmos de sus trayectorias escolares y estilos de personalidades

que las aulas actuales demuestran. Este curso de capacitación tiene por objetivo

central poner en discusión las estrategias de enseñanza que vayan más allá del

contenido para incluir tareas y evaluaciones relacionadas con la edad, la cultura,

estilos de aprendizaje, demandas cognitivas, nivel lingüístico y las experiencias de

enseñanza previas que hayan podido tener. Durante el curso se considerará también

el rol importante que cumple el entorno del salón de clases –y de la institución escolar-

para brindar oportunidades para que todos los alumnos aprendan y sean evaluados de

forma más justa. Se hará hincapié además en las estrategias que los docentes pueden

utilizar para la clasificación de las tareas de acuerdo a cada grupo de alumnos,

brindando opciones variadas para cada tarea, y en los criterios para diseñar

evaluaciones variadas sobre los contenidos enseñados y aprendidos.

FUNDAMENTACIÓN Las investigaciones de los últimos años dan cuenta de la importancia de los distintos estilos y ritmos de aprendizajes y de las inteligencias múltiples en el entorno escolar. La noción de que todos los alumnos en una clase aprenden de la misma forma y al mismo tiempo es simplista y va en detrimento de los alumnos ya que muchas veces no se les enseña el contenido de forma adecuada y, en consecuencia, no se los evalúa de forma justa. Como sostiene Coffield et al. (2004) este tema es más complejo y ha revelado los riesgos que puede tener el adoptar esta perspectiva. Las aulas heterogéneas requieren de un enfoque que ponga en primer plano la diferenciación en la planificación de secuencias didácticas y proyectos, es decir, no pensar la planificación con compartimentos estancos y únicos para todo el alumnado de la clase sino una planificación que incluya la diferenciación para los distintos grupos de alumnos que pueda haber en una clase. La diferenciación puede estar presente en el tipo de tareas, en el tiempo otorgado para cada tarea, en el material con el cual el alumno trabaja, en el producto final de una tarea (con distintas opciones de formas), en el uso de la tecnología y en la evaluación (más de una opción de evaluación) El constructo diferenciación hace reflexionar al docente sobre las necesidades individuales de cada alumno y sobre el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje para que el alumno aprenda los contenidos. En este contexto de heterogeneidad en las clases en la actualidad debemos repensar, por lo tanto, la noción tradicional y uniforme de la enseñanza y del aprendizaje y pensar las prácticas docentes desde la diversidad. Desafiar también la noción de ―déficit‖ que puede presentar la variedad de alumnos en una clase y tornar esta noción en una ventaja ya que la evidencia empírica muestra que los alumnos obtienen mejores aprendizajes en aulas heterogéneas que en aulas homogéneas (Duckett y Jones, 2006)

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Durante este curso los docentes reflexionarán a través de estudios de casos y de sus propias experiencias sobre las ventajas que puede presentar la heterogeneidad en sus clases. Lo que se necesita para cumplir este objetivo es, entre otros aspectos, revisar la noción de una única forma de enseñar y de evaluar y transformarla en una noción más amplia y flexible que brinde condiciones óptimas para el desarrollo académico y cognitivo de todos los alumnos. El enfoque pedagógico derivado del constructivismo social, basado en las teorías de Vygostky (1962 y 1978) y Piaget (1926) enfatizan el rol central del desarrollo como una relación continua entre los individuos y el entorno. Los alumnos aprenden mejor cuando tienen una participación activa en las clases y en la (auto)evaluación o co-evaluación y esto tiene implicancias directas para la enseñanza y el aprendizaje. Según lo establece el Diseño Curricular para la Escuela Primaria para el área de Inglés, ―la evaluación seguirá un enfoque centrado en el proceso y orientado a observar el desempeño del niño como usuario de la lengua considerando todos los aspectos involucrados en el conocimiento de la misma … brindando oportunidades al niño para que use la lengua con propósitos reales en situaciones de la vida real y considerará los intentos del niño para comunicarse satisfactoriamente en tareas que involucren el uso espontáneo de la lengua”. En las clases heterogéneas es fundamental también reconocer el potencial de cada alumno para aprender el contenido propuesto por el docente y/o el currículum. Es por ello que en esta propuesta de capacitación se presentará, en concordancia con la noción de diferenciación, la evaluación para el aprendizaje (diferenciándola de la evaluación del aprendizaje/contenido) como forma de evaluación formativa durante el proceso de aprendizaje y no al final del mismo. Este tipo de evaluación responde a las características de las aulas heterogéneas ya que les brinda a cada uno de los alumnos (en forma individual) el espacio para la reflexión sobre la lengua, la evaluación entre pares y la co-evaluación con el docente y la retroalimentación (Diseño Curricular de EP), mejorando la motivación y auto-estima y logrando mejores resultados en los aprendizajes, especialmente de los alumnos que con las evaluaciones sumativas y el enfoque tradicional secuencial de evaluación no hubiesen podido aprobar (Fulcher, 2010). La evaluación en proceso –y diferenciada- es por lo tanto la más confiable y central en la clase de inglés de la escuela primaria dado que permite al docente usar diferentes estrategias para medir el desempeño de cada alumno como observaciones incidentales, observaciones durante la enseñanza, registros, producciones de los niños, etc. y le brinda una visión más acabada de lo que sabe un niño. A modo de conclusión, en esta propuesta de capacitación los docentes analizarán sus

contextos de clases en relación a la heterogeneidad y compararán y contrastarán la

verbalización de las descripciones de esos contextos con los contenidos de este curso

siguiendo dos ejes centrales que responden a las clases heterogéneas: la

diferenciación en los distintos aspectos de la planificación de secuencias didácticas y

la diferenciación en instrumentos y criterios de evaluación. Debido a que el desarrollo

de la lengua en los niños es un proceso idiosincrásico en el que intervienen factores

individuales, es esperable que cada niño muestre índices de avance particulares en

distintos momentos del proceso y es por ello la diferenciación es un constructo clave

para dar respuesta a esos factores individuales.

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The term assessment derives from the Latin assidere, meaning "to sit beside" (Merriam-

Websters online)

ENCUENTRO 1

Contenidos

Teoría de la diferenciación en educación.

Definición de diferenciación en el aula.

Principios de diferenciación en clases heterogéneas.

La diferenciación en la clase de inglés como lengua extranjera.

Categorías de diferenciación en: tareas, formación de grupos, recursos, ritmo (tiempo para las tareas/evaluaciones), productos finales, mediación dialógica.

Objetivos para este encuentro:

Reflexionar acerca de los múltiples factores que intervienen en la práctica docente en el contexto de la provincia de Buenos Aires.

Analizar las concepciones que subyacen a la heterogeneidad en las aulas.

Planificar secuencias didácticas que incluyen componentes diferenciados en cuanto a tareas, materiales, productos finales, tiempo de tareas y evaluación.

Bibliografía

From theory to practice. Using differentiation to raise levels of attainment.

Tiered assignments

The power of informational texts to support literacy

Tiering to avoid tears: Developing assignments that address all learners´ needs

Differentiated instruction in the foreign language classroom

25 formative assessments (Judith Dodge)

Changing teaching practices – differentiation Unesco

Diseño Curricular de la E.P – sección Inglés.

Materiales

Modelos de diferenciación en tasks/assignments

Textos sobre los cuales se planificará

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Posible secuencia para el primer encuentro Primer momento. Actividad inicial y verbalización de la práctica Los docentes participantes comenzarán a reflexionar sobre la heterogeneidad en el aula y sobre la diferenciación en la planificación de clase. Se espera que los docentes verbalicen sus experiencias con conceptos cotidianos a partir de sus prácticas. Se les propondrá a los docentes una actividad que los hará reflexionar sobre la heterogeneidad en la presente clase de este curso de capacitación con aspectos a considerar como trayectorias académicas, contextos de trabajo, lecturas preferidas, autores de literatura infantil preferidos, experiencias con las TIC, conocimiento de otras lenguas. El objetivo es situarlos a los docentes como alumnos en una comunidad de aprendizaje/de práctica que son parte de un grupo heterogéneo.

Further suggestions for this activity Objective: Learning about different learning style(s) Warm-up In the whole group, have the teachers share information about how they learn best. Ask questions such as “When did you learn something new?” “How did you learn it?” “Do you know your best learning style?” “When someone is going to teach you new information, how do you want them to present it to you?” Have one or two teachers record on the chalkboard or on chart paper what the others share. After the sharing and recording is completed, ask participants to identify the different and similar ways the participants like to learn new information. Segundo momento. Marco teórico: de los conceptos cotidianos a los conceptos con sustento teórico Presentación del capacitador de los conceptos clave de la teoría de la diferenciación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de los conceptos presentados y de los principios de diferenciación en clases heterogéneas, los participantes revisarán sus aportes en la actividad inicial y reflexionarán en grupos pequeños sobre las posibles respuestas a estas preguntas orientadoras, para luego compartirlas con la totalidad de la clase:

¿Cómo se define la diferenciación en el entorno de una clase?

¿Cómo abordamos como docentes la diferenciación en el momento planificar nuestras clases?

¿Qué decisiones debemos tomar sobre la selección de materiales, tareas, tiempo de las tareas, procesos y productos e instrumentos de evaluación teniendo en cuenta el concepto ―instrucción diferenciada‖?

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¿Cómo (pre)evaluamos la competencia lingüística de los alumnos acorde a la instrucción y a la evaluación diferenciada?

¿Cómo detectamos el potencial de cada alumno para el aprendizaje de los contenidos y de la alfabetización académica en general?

The following questions are on Chapter 1, ―Differentiation: An Overview‖ in Assessment and Student Success in a Differentiated Classroom by Carol Ann Tomlinson and Tonya R. Moon

Chapter 1. Differentiation: An Overview

1. Look at Figure 1.1. In what ways does the flowchart align with your understanding of differentiated instruction? To what elements and principles on the flowchart do you most often attend in your practice? Which ones are less likely to be in the forefront of your thinking?

2. To what degree does your experience as a student and as an educator confirm or challenge this statement: "The way in which a student experiences the classroom learning environment profoundly shapes the way in which he or she experiences learning"?

3. What aspects of schools make it easy or natural for teachers to believe that virtually every young person we teach has the capacity to learn what they need to learn in school in order to be successful? What aspects of schools make it easy to believe that some kids are smart and some aren't, and that we should teach accordingly?

4. In what ways do our beliefs about the capacity of our students probably affect our connections with them? In what ways do those beliefs likely affect our effectiveness in creating a real "community of learners" in our classrooms?

5. If a non-educator were to ask you what your curriculum was, what would you say to give a clear and accurate explanation?

6. This chapter proposes three fundamental attributes of robust curriculum: clarity about what students should know, understand, and be able to do as the result of any segment of learning, an emphasis on student understanding rather than on student reproduction of information, and student engagement with content. Which of those characteristics do you find most natural or easiest to achieve? Why? Which do you find most challenging? Why? What are implications of your answers?

7. It seems entirely logical that teachers would use formative assessment on a daily basis to determine where their students are on- or off-course with important content—and that they would use the information they get from the formative assessments to guide the next day's instructional planning. In reality, that's not a common scenario. What makes it challenging for teachers to work in this way?

8. What are some adjustments you make in your classroom to address students' varied readiness levels? Their interests? Their approaches to learning? Which adjustments do you find to be most useful in moving learning forward for your students? What else would you like to do in each of those areas of student variance?

9. Three key tenets of effective differentiation are use of flexible grouping, use of respectful tasks, and "teaching up." What do you understand each of those ideas to mean? Why are they central in the philosophy of differentiation?

10. In what ways do a teacher's approach to classroom leadership and management facilitate or impede implementation of the other classroom elements (environment, curriculum, assessment, and instruction) as they are described in Chapter 1?

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Tercer momento. De la teoría a la práctica: introducción a la planificación de tareas diferenciadas. Los capacitandos comenzarán a bosquejar la planificación de tareas (tasks) posibles para incluir en evaluaciones de inglés de la escuela primaria luego de analizar el siguiente diagrama (ver página 7):

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TASK

Los docentes deberán pensar en por lo menos tres categorías de diferenciación para las tareas (por ejemplo, diferenciación en las tareas, en el material, en la dinámica de trabajo)

Varying the level of complexity of questions and tasks A useful tool for thinking about learning is Bloom’s Taxonomy on cognitive development (1956). According to Bloom’s original theory, thinking develops from simple information acquisition to more complex processes. In practice, thinking is not straight forward, and people use different cognitive processes in parallel. However, his taxonomy gives teachers a framework that can be easily used in designing tasks and questions based on each student’s background of experience, interests and learning profile. On any given topic, teachers can vary the questions and tasks from asking for information (recall) to requesting that students synthesize or analyse information which requires the use of higher order thinking skills. Varying questions can be used anytime throughout the teaching and learning process. Simply by using Bloom’s taxonomy as a guide, the difficulty of the questions may be arranged appropriately.

Look at the next example and think of how you could use this idea in your classroom:

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Antes del final de esta clase se compartirán los borradores de cada grupo en el marco de lo presentado en los dos primeros momentos de esta clase. Se les anticipará a los capacitandos que en el segundo encuentro diseñarán evaluaciones diferenciadas en base a lo trabajado en en el primer encuentro. (NB: el contenido ―evaluación diferenciada‖ será presentado en la segunda clase)

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ENCUENTRO 2

Contenidos

La evaluación diferenciada en clases heterogéneas.

Evaluación para el aprendizaje. Características y propósitos.

Consideraciones de las competencias lingüísticas de los alumnos en inglés en el diseño de evaluaciones.

La tecnología como recurso para la diferenciación en las evaluaciones. Objetivos para este encuentro:

Desarrollar una actitud crítica sobre la evaluación tradicional y sumativa y sobre la evaluación para el aprendizaje (assessment for learning)

Diseñar estrategias de evaluación de proceso que se enmarquen dentro de lo prescripto en el diseño curricular vigente de la Escuela Primaria.

Bibliografía

Tomlinson, A and T. Moon. Chapter 2 ―Assessment and Differentiation: A Framework for Understanding‖ in Assessment and Student Success in a Differentiated Classroom

Inclusion in the 21st-century classroom: Differentiating with technology

Formative assessment for a differentiated classroom

Ch4 Differentiated assessment, Alberta, Canada.

Changing teaching practices – differentiation Unesco

Diseño Curricular de la E.P – sección Inglés.

Materiales

Document: Ch4 Differentiated assessment, Alberta, Canada, specially the following

section:

Assessment of learning

Differentiating the selection and use of assessment information

Assessing differentiated products

Assessing differentiated topics

Providing supports and scaffolds

Grading and resporting in a differentiated classroom

TASK

En este encuentro los docentes participantes planificarán “tiered tasks” para posibles

evaluaciones para el ciclo lectivo que está por iniciar.

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Antes de trabajar con la práctica, proponemos la lectura total o parcial y la discusión

de los textos que forman parte de la bibliografía básica para este encuentro.

De la teoría a la práctica

Tic-tac-toc: en grupos pequeños, seleccionar una de las siguientes actividades y

desarrollarla.

(“Tic Tac Toe” strategy—A number of individual assessment activities

are displayed on a grid pattern, one task per box. Students choose which task to do)

Design a task to be

included in a summative

test at the end of the

trimester. Decide the grade.

Differentiate at least three

possible layers/ tiers for the

task considering variety of

students in the class.

Select two tasks from the

exams provided (for 4th

, 5th

and 6th

grades, prepare by a

teacher in a state school)

and develop two other

versions of the task

considering the variety of

students in the class.

You decide to design a task

to assess your students in

primary school formatively

(assessment for learning).

Design a differentiating

task. Decide how what the

focus of differentiation will

be: content, process,

product, learning

environment.

Decide also the grade in

which you will be

providing the task.

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Suggested reading Steps to tiering 1. Identify the Standard Course of Study objective As obvious as it may seem, many teachers, often those most experienced, sometimes plan learning experiences without focusing on specifically what they intend for students to master with that activity. Teaching from textbooks or using activities that have been engaging in the past does not always ensure mastery of the objectives.

2. Decide which tier’s needs are addressed with the given activity. Every teacher has at least one given resource for teaching every objective. The next step is to determine which level of readiness that activity, experience, or resource already addresses. Knowing the proficiency level of the students in that specific classroom is essential. For example, in providing tiered experiences for an advanced or honors class, a teacher needs to generate only two levels — experiences for those who are just ready for that grade level’s learning and those ready to go beyond it. 3. Determine the modifications for the remaining tiers. This is where the fun begins! Dr. Carol Ann Tomlinson conceptualizes these modifications like an equalizer used on a speaker system.1 For example, not-yet-ready students might be all the way to the left for a level of concrete learning, while ready-to-go-beyond learners might be on the far right, needing more abstract thinking.

Modifications may be made based on any of the following ten criteria:

Skill level The most obvious and frequently used criteria for tiering assignments, skill

level can be viewed as what you would do for a student at least one grade level behind,

the student at grade level, and the student at least one grade level ahead. A

convenient way to tier based on skill in math is to offer a page of problems in three

columns, with grade-level problems in the middle column, less challenging problems in

the column to the left, and more challenging problems in the column to the right. All

students begin by answering the first problem in the middle column. If a student

answers the problem correctly, that student then attempts the more challenging

problem in the column to the right. If a student answers incorrectly, the student

attempts an easier problem to the left to scaffold their understanding up to grade level.

Vocabulary By giving students different reading selections on the same topic but with increasingly

more sophisticated vocabulary, teachers are tiering by vocabulary. This might also be a

justification for having different reading groups or literature circles utilizing different

books. Math activities might be tiered by offering more sophisticated vocabulary, such

as introducing isosceles, equilateral, and scalene triangles in first grade when other

students are learning basic shapes. Even centers may be tiered by vocabulary.

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Complexity By adding more parts to the instructions or the learning itself, teachers can

increase the level of complexity. Video games are designed with this same criteria to

maintain the interest of the player. Each level adds new rules, characters, settings, or

challenges.

Level of thinking Whatever taxonomy of thinking is used, the levels can be ―served

up‖ simultaneously. A common mistake in the implementation of any taxonomy is to

assume that all students must move up at the same pace. If students have mastered

knowledge, comprehension, and application, they should be engaged with the same

objective at the evaluative level, while others are acquiring that knowledge and

understanding at the same time.

Interest level Not all students share the same interests, but the more we incorporate

students’ interests into the learning, the more likely they are to be engaged. By tiering

assignments based on student interest, students at different levels of mastery can

interact respectfully.

Abstractness Students not yet ready for that grade level’s Standard Course of Study objective need

concrete examples, explanations, and experiences. However, students needing a

challenge beyond the grade level need to think and reason abstractly. This might mean

moving students in mathematics from manipulatives to complex symbolic

representations. It might mean organizing the first tier around a concrete theme such

as animals, but making interdisciplinary connections over a longer period of time

around an abstract theme such as power for the third tier of instruction. Even class

discussion about a piece of literature or a historical or scientific document might be

tiered around abstractness, with more concrete questions included for students who

are more concrete thinkers, and more abstract questions targeted to students

reasoning beyond their grade-level peers. The benefit of this approach is that all

students experience the whole of the discussion to allow for exposure to all levels.

Openness of process/product Students at tier one might be given instructions that clearly describe what is to be

learned, and what product is to be produced. Students at tier three might be provided

parameters around which their products should focus, or criteria for assessing the

effectiveness of their products without being told exactly what to do or how to do it.

Sophistication of research While all students need to be involved in research, no

teacher would expect the same level of sophistication of techniques or materials of a

second grader as of a tenth grader. Students at the first tier in a second-grade

classroom might be given an excerpt from an encyclopedia, while students in that

same classroom at the third tier might interview professionals in a related field. While

the first tier might be asked to summarize the reading, students at the third tier might

develop a hypothesis and then design the interview questions to gather evidence.

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Perspective/real-life roles By giving students real-life roles through which to view the Standard Course of Study,

teachers are better able to engage all learners. However, roles and perspectives that

are closer to a student’s own experiences might be more appropriate for those

completing tier one, and perspectives involving habits of mind that are farther from a

student’s experiences and more complex might be best for challenging tier three. (The

article ―Who Cares?: Using Real-World Perspectives to Engage Academically Gifted

Learners‖ contains a more thorough discussion of this topic.)

Real-life products Real-life applications should be experienced by all learners. However, for a first-grade

classroom studying fractions, applications such as cutting a pizza into fractions can be

understood by all learners.

KUDo’S

What are they?

KUDo’S are a useful way of breaking down learning objectives into what

it is the teacher wants the children to know, understand and do by the

end of a unit of work. How do they enhance the differentiation process?

Curriculum objectives can sometimes be very broad and open to

interpretation. By considering them in terms of the three outcomes

above, an objective can be simplified and made more explicit. This

makes it easier to plan and decide on differentiated activities and also

facilitates the assessment process.

What do the elements of Know, Understand and Do mean in relation to

KUDoS?

a) Know relates to facts, definitions, dates, and other key information to

be memorised by the students.

b) Understand relates to the concepts, principles or general ―big ideas‖

learned by the students.

c) Do encompasses skills and processes and how children

independently apply their knowledge and understanding (a and b above)

in follow up activities or in other contexts outside the lesson. These are

often written as verbs.

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The When, What, and Why of Assessment It's useful to think about assessment in a differentiated classroom in terms of when it should occur, whatshould be assessed, and why assessment might be used. When to Assess

Effective differentiation requires teachers to assess student status before a unit of study

begins (pre-assessment), throughout the unit of study (formative or ongoing assessment),

and at key ending or wrap-up points in a unit of study (summative assessment). Pre- or

diagnostic assessment helps determine a

What to Assess Students vary in at least three ways that affect learning: readiness, interest, and learning

profile. As we noted in Chapter 1, readiness has to do with a student's current proximity to

current learning targets (KUDs); interest has to do with topics, ideas, or skills that attract a

student, generate enthusiasm, or align with a student's passion; and learning profile

relates to a preferred mode of learning or learning preference. Teachers can better focus

their planning if they understand their students' differences in these areas; therefore,

teachers should assess all three. Of the three, understanding student readiness calls for

more persistent assessment and analysis of assessment information in order to plan

curriculum and instruction that moves each student forward from his current point of

entry.

Why Assess Various experts use three different prepositions to suggest purposes of assessment. They

distinguish between assessment of instruction, assessment for instruction, and assessment

as instruction (Chappius, Stiggins, Chappius, & Arter, 2012; Earl, 2003).

Assessment of instruction is summative and is especially useful in determining the degree

to which a student has mastered an extended body of content or set of KUDs at a

concluding point in a sequence of learning. Summative assessments result in grades that

should reveal that degree of mastery. Assessment for instruction emphasizes a teacher's

use of information derived from assessments to do instructional planning that can

effectively and efficiently move students ahead from their current points of knowledge,

understanding, and skill.

Assessment for instruction can also be useful in understanding and addressing students'

interests and approaches to learning. Assessment for learning should rarely be graded.

Feedback that helps students clearly understand areas of proficiency and areas that need

additional attention is generally more useful than grading because students are still

practicing and refining competencies, and premature grading or judgment creates an

environment that feels unsafe for students to engage in learning.

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Assessment as instruction is targeted at ensuring that assessment becomes a key part of

teaching and learning. Its aim is to help students compare their work on assessments to

specified learning targets so they become more aware of their own growth relative to

important learning targets (KUDs) and develop the skills necessary to enhance their own

success with the content, and to help their peers do so as well.

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ENCUENTRO 3

Contenidos

Integración de los contenidos de los encuentros 1 y 2

Objetivos para este encuentro:

Reflexionar sobre las actividades planificadas en los dos primeros encuentros

Indagar sobre la relación entre los sustentos teóricos sobre diferenciación y las actividades planificadas mediante una evaluación escrita.

Bibliografía

Bibliografía para los encuentros 1 y 2

Materiales

Actividades planificadas por los docentes participantes

Evaluación escrita preparada por el capacitador

Este encuentro tendrá tres etapas:

Primera etapa

Análisis final y reflexión de las actividades diferenciadas planificadas en los encuentros 1 y 2. Los docentes compartirán las actividades y explicarán las selecciones de diferenciación para las mismas (trabajo con toda la clase)

Segunda etapa

Evaluación escrita, presencial e individual

Tercera etapa

Reflexión grupal sobre la evaluación y sobre el curso. Sugerencias para Asistencias Técnicas en relación a los contenidos de este curso.

Cierre del curso