la evaluaciÓn de aprendizajes por competencias en … · 2018-10-01 · 4 competencia, selección...
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LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS
EN PRÁCTICA PROFESIONAL; INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Socorro García Martínez, [email protected] Rosa María Mendoza Cortés, [email protected] Imelda Calva Zúñiga [email protected] Escuela Normal “Valle del Mezquital”, Progreso de Obregón, Hgo.
RESUMEN
Este estudio muestra resultados del primer ciclo de investigación respecto a la evaluación de aprendizajes con un enfoque en competencias en el curso de Práctica Profesional, correspondiente al Plan de Estudios 2012 para la formación inicial de Licenciados en Educación Preescolar, realizado con estudiantes de 4º grado en la Escuela Normal “Valle del Mezquital” (ENVM). La problemática que originó esta investigación, se identificó en los conflictos de la práctica para evaluar aprendizajes con enfoque en competencias. Se realizó la investigación con el paradigma de investigación-acción, para intervenir en la práctica, planteando como objetivo mejorar el proceso de evaluación de aprendizajes por competencias en práctica profesional a través de transformar la práctica en la formación inicial de docentes. Los resultados del primer ciclo muestran la dificultad para diseñar instrumentos de evaluación, evidencia reacciones de rechazo, inconformidad y desagrado de los estudiantes, pero también se aprecia la necesidad de orientar la evaluación respecto al diseño de instrumentos, se manifiestan actitudes en la mejora mediante la capacidad de autorregulación de las estudiantes, apreciando una disminución de conflictos en el problema de origen. El impacto se observó en la disminución gradual del problema y aceptación del proceso de evaluación.
Palabras clave
Competencias profesionales, evaluación de aprendizajes, investigación-acción, práctica profesional.
Planteamiento del problema
La Reforma del Plan y Programas de estudios para la educación Normal 2012, plantea la
evaluación con un enfoque por competencias, requiriendo transformar prácticas en el
proceso. A través de la reflexión sobre el estilo de hacer docencia se identificó en la
deconstrucción de la práctica docente el origen del problema, encontrando que la
formación como profesora de preescolar y la experiencia de evaluar con el plan de
estudios 1999, definió prácticas subjetivas caracterizadas principalmente por
apreciaciones personales sobre el contenido, organización o cumplimiento de tareas para
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evaluar, enfrentando conflictos frecuentes con estudiantes y directivos por resultados poco
satisfactorios. La deconstrucción de prácticas y conflictos vividos con alumnos y directivos,
el conflicto de diseñar una evaluación desde el enfoque de competencias para Práctica
Profesional, desequilibró el saber hacer convirtiéndose en una dificultad constante,
situación que debía atenderse, proponiendo la metodología de investigación-acción como
una posibilidad para mejorar o transformar esta tarea de la docencia. A partir de este
conflicto se propuso el problema de investigación; ¿Cómo evaluar aprendizajes en la
asignatura de Práctica Profesional, con un enfoque en competencias?
El enfoque del Plan de Estudios enfrentó al formador a transformar la evaluación, a
partir de comprender los componentes del curso que deberán demostrar los alumnos,
centrándose en desempeños para identificar niveles de dominio, mediante evidencias de
desempeño, conocimientos y productos, advirtiendo que las competencias se componen
e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos, tácitos, actitudes, valores
y emociones (SEP, 2014). Por tanto, la evaluación será auténtica, continua, con
estrategias para el desarrollo y mejora del desempeño (SEP, 2014). Identificando que la
evaluación basada en competencias, será demostrada a partir de evidencias que
consideren criterios de desempeño, para proponer una evaluación integral.
Objetivos
Objetivo general
Mejorar el proceso de evaluación de aprendizajes por competencias en práctica
profesional a través de intervenir para transformar la práctica en la formación inicial de
docentes.
Objetivos específicos
• Identificar la práctica evaluativa que subyace en el docente formador.
• Analizar las prácticas evaluativas que se realizan en la formación inicial docente.
• Reflexionar acerca de la necesidad de cambiar las prácticas evaluativas.
• Proponer acciones para que las prácticas evaluativas cumplan la función de evaluar
para aprender.
• Observar las prácticas de evaluación mediante el análisis para reconstruir y analizar
los sucesos.
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Referentes teóricos
El curso de Práctica Profesional vincula saberes adquiridos y desarrollados en cada
semestre con proyectos de intervención en el aula, es integrador al recuperar los trayectos
formativos para dar respuesta a situaciones y problemáticas encontradas, sugeridas o
intencionadas (SEP, 2012). En la evaluación de aprendizajes se demostrarán
conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el
“saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber estar” (Tejada F., 2014). Propiciando repensar
el hecho evaluativo y su proceso, es decir qué evaluar, cómo evaluar, para qué evaluar,
cuándo evaluar, con qué evaluar y quién evaluará, definiendo una manera de evaluación.
El problema de investigación es de tipo práctico, cotidiano y experimentado en el
desempeño docente, requiere ser atendido mediante soluciones adecuadas, con la
finalidad de mejorar las prácticas para optimizar los procesos, hasta el momento logrados.
Reflexionar lo que se hace en la práctica mejorará sustancialmente el desempeño.
En la literatura respecto a la investigación-acción, se revisaron diversos estudios. El
citado por Colmenares (2008) mostró una experiencia didáctica para lograr que el
participante desarrollara competencias básicas en su rol de evaluador, cuyo objetivo lo
situó en prácticas de autoevaluación y coevaluación entre pares, enmarcadas dentro de
la evaluación formadora en investigación-acción. En el estudio realizado por Boronat
(1991) refiere que la investigación-acción propició la actitud reflexiva y comprometida de
profesores de distintos niveles educativos. Es relevante el estudio respecto a la Evaluación
de aprendizajes por competencias en una Escuela Normal, mediante una metodología de
investigación cualitativa de tipo descriptiva, para interpretar un fenómeno actual, se realiza
con tres grupos de profesores con distintas prácticas de evaluación (Ramírez , 2017).
La finalidad de los procesos de evaluación que refiere (Cano G., 2008) van en función
de; la diagnosis, mejora, comprensión, fomento del diálogo, selección, incentivación,
acreditación o certificación. Según las personas que se involucren en el proceso de
evaluación, se puede hablar de una autoevaluación, coevaluación y una heteroevaluación
y los propósitos de sus agentes pueden ser diagnóstico, formativo o sumativo (MINEDUC,
2010) (Cano G., 2008) propone una evaluación mediante portafolios, evaluación 360° y
redes de colaboración. La evaluación de aprendizajes demostrará conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para la resolución de situaciones o problemas. La
definición de evidencias, criterios de desempeño y evidencias integrales que movilicen
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, enfatizando sobre los componentes de la
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competencia, selección de técnicas e instrumentos y escalas de evaluación por niveles
(SEP, 2014).
La evaluación de competencias en educación superior, habrá de considerar diversidad
de instrumentos e implicará a diferentes agentes (Cano G., 2008). La propuesta de (Díaz-
Barriga, 2011) señala que se modifica no sólo la perspectiva del trabajo escolar, también
de evaluación mediante un modelo de evaluación del aprendizaje por competencias,
integrado por componentes cualitativos. La investigación-acción, Carr y Kemmis la
presentan como una estrategia para estudiar la realidad educativa, mejorar la
comprensión y, por ende, mejorar la práctica (Latorre, 2005). Al explorar sobre la propia
práctica, puede reflexionarse, e identificar situaciones problemáticas, implementar
estrategias de acción y evaluar las mejoras, así como su formación docente (Labra, 2005).
La relevancia de investigar sobre este problema radica en los lineamientos de
evaluación del Plan de estudios 2012, al no definirse de manera concreta cómo evaluar la
práctica profesional, comprendido como el desempeño frente a un grupo de alumnos, la
planificación y reflexión de la experiencia, de ahí se deriva la dificultad y necesidad de
comprender como evaluar aprendizajes con un enfoque en competencias en Práctica
profesional, en donde las evidencias de desempeño (saber hacer) de conocimientos
(saber) y de producto (resultado), estén centradas en la concreción de las competencias,
para lograr una mejora en el proceso, aportando una propuesta para evaluar
competencias en el Plan de estudios 2012.
Metodología
En este estudio se siguieron las pautas del paradigma de Investigación-Acción;
planteamiento, observación, acción, reflexión y evaluación, con un enfoque cualitativo. La
investigación-acción se conceptualiza como “un proceso de investigación emprendida por
los propios participantes en el marco del cual se desarrolla y acepta la responsabilidad de
la reflexión sobre sus propias actuaciones a fin de diagnosticar situaciones problemáticas
dentro de ellas e implementar las acciones necesarias para el cambio. La situación
problemática a investigar ha de surgir de los prácticos y al mismo tiempo ellos son los
autores de la propia investigación” (Pérez S., 1990). Se desarrolló generando un proceso
de reflexión para el problema de mejora de la práctica, especificando acciones, estrategias
y emprendiendo una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción
(Latorre, 2005). La investigación siguió un modelo en espiral de ciclos sucesivos (Bausela
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H., 2004). Como instrumentos para el seguimiento se recurrió al Diario para registrar
sucesos significativos (Latorre, 2005), y el cuestionario para evaluar este proceso. La
investigación se propuso para dos años, con dos grupos diferentes de 4º. Grado con
estudiantes de Licenciatura en Educación Preescolar. El primer grupo con 26 estudiantes
y el segundo grupo con 33 estudiantes como objeto de estudio para la mejora del proceso
de evaluación. El contexto es la ENVM de Progreso de Obregón, Hgo. El primer grupo de
estudio correspondió a la 1ª Generación de egresados del Plan de Estudios 2012, de la
LEPRE.
Desarrollo y Discusión
El desarrollo de la investigación siguió una serie de pasos o fases que se caracterizaron
por ser flexibles y cambiantes de acuerdo a la dinámica del proceso seguido. Esta
investigación se inició con el Diagnóstico del problema o situación, realizando una
descripción y explicación de la situación, mostrando evidencias como punto de partida
para comparar lo ocurrido con las nuevas acciones (Latorre, 2005). De esta manera la
narrativa de experiencias permitió identificar evidencias que mostraron el motivo de
conflicto de la práctica, definiendo a la evaluación de aprendizajes con un enfoque en
competencias en el curso de práctica profesional como un problema latente. Este conflicto
propició reflexionar sobre la necesidad de intervenir para mejorar o transformar el proceso
de evaluación realizado hasta el momento. Una vez argumentado este primer momento
se procedió a plantear el problema de investigación el cual se concretó en una pregunta
rectora que expresó la relación entre conceptos, vinculando a la hipótesis, objetivos,
metodología y conclusiones como refiere Placeres (2009). Para determinar la intervención
se cuidó que la pregunta rectora y preguntas derivadas fueran concretas, posibles y
correspondieran con el problema de la práctica que se proponía investigar, además de
ampliar el campo investigativo.
Un tercer paso fue delimitar la población y entorno de este problema de investigación,
proponiendo para el primer ciclo a 26 estudiantes del grupo de 4º grado de Licenciatura
del Plan de estudios 2012 en el curso de Práctica Profesional, un segundo grupo de 23
estudiantes del mismo grado, pero del siguiente año escolar y como sujeto central de
investigación al propio docente investigador.
La consulta de referentes teóricos fue un paso fundamental que consistió en realizar la
consulta de distintas aportaciones respecto del tema de investigación, los antecedentes
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teóricos y los retos, dilemas o controversias con relación al objeto de estudio con el
propósito de argumentar y comprender el problema, a partir de consultar los estudios
realizados respecto a la evaluación en investigación-acción, para comprender la
evaluación de aprendizajes por competencias en la educación superior, argumentar
teóricamente las acciones y estrategias, y encontrar el sentido a los datos y evidencias
para interpretar los resultados.
De esta revisión de referentes surgió la hipótesis de acción, formulándola como una
conjetura sobre el fenómeno observado, como una proposición tentativa de situaciones
susceptibles de ser investigadas a través de un proceso metodológico (Placeres, P., & H.,
2009), como una idea anticipada de cómo podría resolverse el problema.
El siguiente momento consistió en definir las acciones y estrategias de este primer ciclo
para resolver el problema, proponiendo para cada acción un instrumento para la
evaluación, una evidencia, un objetivo, agente evaluador y momento. La propuesta se
incorporó a la planificación didáctica con la intención de llevar a cabo las acciones y
recopilar las evidencias de aprendizaje, mediante los instrumentos de evaluación
diseñados con base en criterios y niveles de desempeño.
Una vez que se realizó la planificación de las estrategias, se procedió a aplicarlas,
llamando a este momento de la acción y observación, el cual requirió utilizar los
instrumentos para evaluar las evidencias de aprendizaje determinadas para cada
momento; pre-acción, acción y post-acción. En este proceso se usaron técnicas para
recabar evidencias como muestra de haber diseñado y aplicado los instrumentos durante
la investigación, utilizando como técnicas para la recogida de información, las notas de
campo personales, el registro informal, descripciones, reflexiones y preocupaciones.
Además del registro de conversaciones informales con, docentes y estudiantes y la
aplicación de un cuestionario, el cual apoyó la conclusión del proceso con la intención de
recopilar datos suficientes para el análisis.
Un momento posterior de este estudio consistió en la reducción de la información, para
ello se recuperaron los registros del diario de campo, identificando en fragmentos la
información para organizar unidades de significado, asignando un código para vincular
posteriormente y definir en una categoría, la cual se propuso con un criterio temático
(Latorre, 2005). Se construyeron categorías “a posteriori” ya que emergieron de la
información siguiendo un proceso inductivo. Consecutivamente se presentó la información
con un análisis de tipo cualitativo, mediante el dato empírico y el referente teórico para
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obtener la interpretación de lo sucedido a través de un proceso de análisis logrando la
comprensión de los significados. Finalmente se presentaron los resultados como un
avance de investigación del primer ciclo.
Resultados
El estudio muestra los resultados del primer ciclo de investigación-acción: la recopilación
de datos y reducción de información permitieron organizar categorías del intérprete con
sucesos relevantes (Latorre, 2005), presentándose a continuación;
Categoría 1. “Es complejo diseñar instrumentos…”
Al enfrentar una reforma los docentes tenemos dificultades para comprender los
lineamientos de evaluación, así puede verse en este recorte del diario:
[…] me di cuenta que no fue explícita la rúbrica para evaluar la planificación, decía incluye
bibliografía con estilo APA y esperaba verla al final, pero la integraron en la fundamentación y
las estrategias, pues si, también vale […] gams-30/01/2016.
El rediseño deberá darse durante todo el proceso evaluativo, analizando su impacto y
trazabilidad, evaluando el instrumento (Frade, 2012), por lo que la práctica docente ha de
incluir la evaluación de destrezas, actuaciones, conocimientos, actitudes y valores (García
& Loredo, 2010).Por eso reflexionar sobre el objetivo de la evaluación en cada evidencia
ha de ser una tarea permanente del docente.
La complejidad sobre el diseño de instrumentos para evaluar competencias implicó
investigar aportaciones distintas;
[…] La consulta me llevó a entender que para evaluar competencias profesionales necesito
utilizar diversos instrumentos, -los niveles de desempeño marcan el logro de la competencia-
reflexioné sobre la importancia de fundamentar el diseño de los instrumentos de evaluación […]
gams-30/01/2016.
Los criterios para evaluar aprendizajes implican, definición de evidencias, criterios de
desempeño, técnicas e instrumentos acordes al tipo de desempeño a evaluar (SEP, 2014).
Es evidente que los instrumentos deberán rediseñarse, pues “hay que estar dispuestos a
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aprender durante toda la vida con la finalidad de conseguir un verdadero desarrollo
profesional […]” (Guzmán, Marín, G., & M., 2012). Reflexionando que diseñar
instrumentos requiere de un aprendizaje permanente que se aprecie en la mejora del
proceso evaluativo.
Evaluar competencias en la asignatura de práctica profesional, requería rediseñar
distintos instrumentos para diferentes momentos,
[…] Con la lista de cotejo no podré evaluar la reflexión de la experiencia debo rediseñar este
tiene muchos criterios […] gams-20/05/2016.
Es importante considerar que la evaluación estará en función de los propósitos y
determinará aspectos teóricos, metodológicos e instrumentales para su implementación
(Rueda, 2009). Deberá definir las dimensiones a evaluar, porque las rúbricas son guías o
escalas de evaluación que establecen niveles progresivos de dominio relativos al
desempeño (Díaz, 2006). Así al definir los instrumentos para evaluar competencias
conlleva a reflexionar sobre los criterios y niveles de desempeño que demuestren el nivel
de dominio que los alumnos van logrando.
Evaluar el desempeño docente significó reflexionar sobre qué era lo que pretendía
evaluar, fue una tarea difícil,
[…] para evaluar el desempeño de las estudiantes, he tomado como referencia lo descrito en
el diario de observación …. debo revisar la escala de calificación para ir valorando durante toda
la jornada y no solo al final […] gams-20/06/2016.
Evaluar el desempeño docente es una tarea compleja, Tejada (2014) sostiene que la
competencia sólo se puede evaluar en la acción, haber adquirido una serie de saberes y
que es necesario plantear la evaluación a partir de distintos tipos de saberes. Se aprecia
la dificultad para evaluar el desempeño porque el proceso debe permitir al maestro
disponer de información significativa sobre el desarrollo académico, para identificar
aciertos y dificultades de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2014), este proceso implicó que
se evaluara el saber, saber hacer y saber ser, diversificando los instrumentos de
evaluación de acuerdo a cada propósito.
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Categoría 2. “No fue del agrado”
Al implementar instrumentos algunas estudiantes los rechazaron o mostraron
inconformidad;
[…] expresiones como; “por su culpa no voy a tener mención honorífica en el examen”, “con el
profe siempre tenía 10 por participaciones y usted solo pone 8 con su rúbrica”, “ya califíqueme
así sin rúbrica para ver si tengo más de 6 [...] gams-03/03/2016.
Tejeda (2011) alude a la presencia de criterios de realización y niveles de desempeño
presentes en los instrumentos de evaluación, ante la inconformidad y desagrado, habrán
de analizarse y reflexionar su pertinencia. Desarrollar rúbricas de manera colaborativa
para enseñarles cómo será el desempeño ideal para la actividad y como aprender a
aprender (Alfaro, 2010). Este aporte permite reflexionar sobre la importancia de involucrar
a los estudiantes en el diseño de instrumentos para que conozcan qué se evaluará y cómo
se realizará, en consecuencia, los problemas habrán de disminuir.
Respecto al uso de instrumentos de evaluación, se registraron expresiones como
[…Son una tortura tantas rúbricas, que son ideas macabras… Ya vi la rúbrica y tiene un buen
de aspectos… Las rúbricas nos dan flojera, tienen mucho que leer […] gams-24/05/2016.
La evaluación por competencias plantea ventajas; el estudiante sabe lo que se espera
de él, la motivación al saber cómo se evaluará, le ayudará a determinar su progreso e
identificar áreas fuertes y débiles. Escuchar a los alumnos y prestar atención a los
reclamos permitirá adaptar y corregir los instrumentos, definiendo criterios (Alfaro, 2010),
se aprecia el descontento de los estudiantes ante la evaluación, pero efectivamente tiene
ventajas cuando sabe lo que se espera de él, por lo que es importante saber escucharlos
y atender a sus manifestaciones, ello en definitiva mejorará este proceso de evaluación.+
Categoría 3. “No hay reclamos”
Experimentar llamadas de atención por evaluaciones reprobatorias, reclamos e
inconformidad e insatisfacciones con el proceso, ocasionaba vivir incertidumbres como la
registrada en el diario
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[…]entregué los trabajos con sus evaluaciones, a mi pesar pregunté ¿alguien está inconforme
con su evaluación?, esperé, pero no se presentaron inconformidades, una alumna dijo, -no
leímos bien la rúbrica- ¡uf! por fin he logrado un proceso evaluativo menos conflictivo…] gams-
12/06/2016.
La evaluación hará más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de
competencias, cómo resuelven las tareas y qué puntos fuertes potenciar o corregir. Si el
docente emplea estrategias como tomar conciencia de qué aprenden y cómo lo hacen,
mejorarán esta capacidad de autorregulación (Cano G., 2008), evidenciando que cuando
se emplean estrategias y el alumno conoce lo que se evaluará y se sustenta con criterios
concretos, se logra una evaluación sin complicaciones. Las incertidumbres las ocasionan
las prácticas de evaluación sin fundamento.
El cambio de actitud de las estudiantes en la evaluación fue evidente;
[…] Las alumnas dijeron que me había dado “rubriquitis” Pero solicitaron les hiciera una rúbrica
para la presentación del examen profesional para saber que les evaluarían […] gams-
22/06/2016.
Al respecto Brown y Glasner (2003) ponen de manifiesto el incremento en la motivación
del alumnado y profesorado cuando se lleva a cabo una evaluación correcta, logrando
conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, identificando
oportunidades disponibles y habilidades para superar obstáculos con el fin de aprender
con éxito (Cano G., 2008), cambiar su percepción sobre este proceso modificó su actitud,
esto definitivamente marcó una mejora en la práctica, apreciando en sus manifestaciones
la fortaleza de la evaluación cuando los alumnos reconocen que el instrumento de
evaluación definen las habilidades, saberes o actitudes que se espera logren ante
determinada tarea.
Respecto a los resultados de la encuesta, se apreció que en el Diseño de los
instrumentos de evaluación empleados en este curso. Requieren mejora, en el criterio de
“excelente”, se obtuvo un rango entre 25% y 37.5% lo que muestra que es necesario
rediseñarlos en todos sus aspectos. En la valoración de los resultados obtenidos con estas
herramientas de evaluación, para el 75% fueron “buenos” los instrumentos, pero para el
25% fueron regulares. Reflexionando que es indispensable involucrar a los estudiantes en
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su diseño (Alfaro, 2010) para que identifiquen en los criterios de desempeño, indicadores
de logro.
En la Utilidad de instrumentos de evaluación para lograr una mejora en los resultados,
en el criterio de “siempre”, se mostró una variabilidad de resultados ubicándose en un
rango de 20.83% a 50%, mostrando que es necesario replantear los instrumentos del
portafolio digital de evidencias y la escala de calificación o rango para evaluar el
desempeño, así como implicar a otros agentes evaluadores, ya que los datos mostraron
estar centrado el proceso aun en la hetero evaluación.
Discusión
En este estudio se ha querido presentar la mejora de la práctica docente respecto a la
evaluación en el curso de Práctica Profesional del Plan de Estudios 2012, al respecto
diversos estudios sobre el tema definen en la investigación acción el uso de instrumentos
de evaluación, cobra importancia considerar la rúbrica como recurso pedagógico de
enorme importancia para la evaluación del alumnado universitario; posibilita la orientación
de los aprendizajes, facilitando la autorregulación de los mismos y el aprendizaje
significativo (Pegalajar, 2015) refiere que la calidad de la docencia universitaria, lo
constituye la evaluación del aprendizaje del alumnado, así como su función reguladora,
por su parte el Acuerdo 650 (2012) al establecer niveles de dominio de la competencia
asignando valores; sobresaliente, satisfactorio, suficiente, regular y deficiente, define
niveles de logro que el docente ha de considerar en el diseño de los instrumentos para
evaluar; evidencias de desempeño, conocimientos y productos. Al respecto Cano G.
(2008), plantea que la responsabilidad de la evaluación a de recaer en unos agentes o en
otros y en el propio individuo, logrando una evaluación integral como propone el Acuerdo
650, en el que habrán de definirse las evidencias y criterios de desempeño
anticipadamente. A través del uso de instrumentos de evaluación como listas de cotejo,
rúbricas y escalas estimativas (SEP, 2014), los estudiantes han de demostrar
conocimientos, habilidades y actitudes para la resolución de situaciones o problemas. Una
evidencia que Cano (2008) propone es el portafolio como una evidencia integradora de
aprendizajes a partir del saber, saber hacer y saber ser.
Otros autores como Frade (2012) destacan que se hace necesario rediseñar o cambiar
algunos instrumentos en el proceso, en consecuencia, es indispensable cuidar que los
indicadores sean concretos y moderados en cantidad. Por su parte Brovelli (2001)
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considera que una cuestión central es determinar con claridad, en primer lugar, el objeto
a ser evaluado, a quiénes y cómo se va a evaluar, las posibilidades formativas que
realmente debe tener la evaluación, implicar siempre un juicio de valor, que deberá ser
correctamente definido de acuerdo con las finalidades planteadas y con respecto a los
resultados de la evaluación y a su utilización. Castro (2003) muestra que es necesario
orientar la evaluación hacia una mirada comprensiva crítica de los procesos de
aprendizaje de los sujetos, desde esta concepción las relaciones de horizontabilidad entre
enseñantes y aprendientes, se darán en un diálogo en donde los alumnos participen como
agentes evaluadores de sus procesos. Sin embargo, Brovelli, (2001) argumenta que todo
proceso evaluativo debe atender adecuadamente a la rigurosidad en la construcción de
instrumentos pertinentes e idóneos y a los cuidados en su aplicación.
Conclusiones
Al concluir el primer ciclo reflexivo puede comprenderse que la evaluación con un enfoque
en competencias requiere transformar prácticas centrándose en lo que quiere evaluarse,
cómo, para qué y en qué momento. Ha de involucrar a otros agentes en la evaluación,
centrándose más en el alumno sin el protagonismo del docente. Los instrumentos de
evaluación deberán replantearse atendiendo tanto a los lineamientos de evaluación, a las
observaciones de los estudiantes y a las deficiencias en su diseño. Es necesario
reflexionar sobre los criterios de desempeño antes de la evaluación para mirarlos como
indicadores de logro de aprendizajes que favorezcan las competencias en Práctica
Profesional. Desarrollar un proceso de evaluación fundamentado que evalúe la pre-acción
(planificación), la acción (desempeño) y la post-acción (reflexión de la experiencia)
permitirá realizar una evaluación integral con evidencias del saber, saber hacer y saber
ser.
La relevancia social del conocimiento habrá de impactar en la mejora de los procesos
de evaluación, contribuyendo a transformar la evaluación en la asignatura de Práctica
Profesional para el 4o grado de Licenciatura en Educación Preescolar, transitando hacia
el logro de las Competencias profesionales.
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