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LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN ESCOLAR
EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETO
Lic. Elkin Fabián Sabogal Benavides
Lic. Olga Maritza Ortíz Sierra
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación
Línea: Literatura
Bogotá, Febrero del 2016
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LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN ESCOLAR
EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETO
Lic. Elkin Fabián Sabogal Benavides
Lic. Olga Maritza Ortiz Sierra
Tutor
Dr. Carlos Fajardo Fajardo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación
Línea: Literatura
Bogotá, Febrero del 2016
2
NOTA DE ACEPTACIÓN
Director de tesis:
___________________________________________
Dr. Carlos Fajardo Fajardo
___________________________________________
Evaluador 1: Dra. Sol Mercedes Castro Barbosa
___________________________________________ Evaluador 2: Mg. Hernán Javier Riveros Solórzano
3
Acuerdo 19 de 1998 del consejo superior universitario, artículo 17: “La Universidad Francisco José de Caldas no será responsable por las ideas expuestas en
ésta tesis”.
4
Dedica a:
A Dios, por acompañarme siempre en este camino, a la vida por enseñarme a entender el porqué de las cosas
a Miriam, Elbia, Alicia y Paola, por creer siempre en mi y darme todo su apoyo, a todos mis maestros, que me enseñaron a ser lo que soy hoy día.
Elkin Sabogal
A Dios por llenar mi vida de maravillosas oportunidades y bendiciones A mis Juanes que son mi mayor motivación
Maritza Ortiz
5
Agradecimiento a:
A la Maestría en Comunicación y Educación por formarnos como grandes profesionales y actores participativos de esta nación. A todos los estudiantes del colegio Luis Vargas Tejada I.E.D y del I.E.D. Carlos Albán Holguín por su participación de este trabajo de investigación y por hacernos parte sus experiencias y por los descubrimientos realizados
A Carlos Fajardo Fajardo por ser director de nuestro Trabajo de Grado y por aportar su continua asesoría y experiencia al mismo.
A Alexander Castillo que nos motivó al encuentro de grandes hallazgos con sus asesorías e interés por este trabajo.
A Carlos Guevara porque sus sabias palabras nos motivaron a despertar el interés por la fenomenología y la hermenéutica, pilares de esta investigación.
A Maritza Ortiz por las horas, días y meses dedicados a leer y escribir así como la paciencia y sabiduría puesta en este trabajo.
A mi compañero Elkin Sabogal, por su entrega, laboriosidad, sabiduría y esmero en la realización de esta investigación.
A nuestras familias por brindarnos su apoyo cada día.
6
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN……………………………………………………………………………………………9
INTRODUCCIÓN……....………………………………………………………………………..…10
CAPÍTULO I
1. LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETO……………...16
1.1 El Comprender y otras Experiencias Escolares en el Aula…………………..16
1.2 De La Estética de la Recepción a la Estética de la Recepción Escolar...…..18
1.3 La Estética de la Recepción escolar: Movimientos Hermenéuticos y
categorías………………………………..………………………………………...…...22
1.3.1 Primer movimiento hermenéutico: Recreación de Experiencias
Escolares...……………..…………………...…….…….……………………...24
1.3.2 Segundo movimiento hermenéutico: La comprensión del
Objeto..…………….…………...……………………………………………….26
1.3.3 Tercer movimiento hermenéutico: La Inmersión y Disfrute del
Objeto.…………………………………………………………..……….….…..27
1.3.4 Cuarto movimiento hermenéutico: La Ética y la Estética en el
sujeto.…………………………………………………………………..………..28
CAPÍTULO II
2. LA ALTERIDAD ESTÉTICA Y LA SENSIBILIDAD ÉTICA EN LA CONSTRUCCIÓN
DEL SUJETO ESCOLAR…………….………………………………………………..……...32
2.1 Breve Recorrido por los Conceptos de Ética y Moral…………...……...…….32
2.2 Los Actos en la Construcción del Sujeto Escolar……………………………...35
2.2.1 El acto ético……………………………….……………………………..36
2.2.2 El acto estético……………………………….…………………………39
2.3 La Ética y la Estética como Constructoras de Sujeto en la Escuela………...42
7
2.4 La Ética en la escuela bajo la lupa del Neoliberalismo……………………….45
2.5 La Educación y el Mercantilismo…………….………………….………………50
2.6 El Papel Docente ………………………………...……….……………………..52
CAPÍTULO III
3. CONSTRUCCIÓN DEL LIBRO ARTESANAL COMO MEDIO DE PRODUCCIÓN
ÉTICO Y ESTÉTICO……………………….………………………………….……………....55
3.1 El Arte como Acto Virtuoso Desencadena una Actitud de Goce…………….55
3.2 Antecedentes del Libro Artesanal.……………………………….……………...56
3.3 El Libro Artesanal y el Libro Álbum como Experiencia Estética en el Aula...60
3.4 Marco Metodológico……………………………….……………………………...63
3.5 Población…………….……………………………….……………………………65
3.6 Implementación……………………………………………………………………66
3.7 Análisis de Resultados……………………………………………………………68
3.7.1 Actividad No 1. Diagnóstico……………………………….…………..68
3.7.2 Actividad No 2. Taller de creación gráfica……………………………70
3.7.3 Actividad No 3. Taller de creación artística.………………………….72
3.7.4. Actividades No 4 y 5 Creación plástica y literaria 1 y 2…………….74
4. CONCLUSIONES……………………………….…………………………..……………...76
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………..……………………….…………………83
5.1 Webgrafía………………………….………………………………….……………84
6. ANEXOS.……………………………….…………………………………………………...86
8
RESUMEN
El siguiente trabajo de investigación nace a partir de la necesidad pedagógica de reconocer la importancia que tiene la la ética y la estética en la formación de sujeto y cómo las experiencias dentro del aula pueden potencializar dicho proceso. También se hace necesario visibilizar como se está relegando la intensidad académica de las ciencias humanas en los horarios de la educación pública y el porqué de este hecho de alcance global. El escenario de este proyecto se presenta en el ciclo I, grado 201 del I.E.D Luis Vargas Tejada en la jornada de la tarde de la ciudad de Bogotá. De esta manera se propone un corpus teórico dividido de tres capítulos que se presentan a continuación:
El primero, aborda como tema de investigación, La Experiencia Estética como Construcción de Sujeto, en el cual se propone una nueva teoría literaria y que es uno de los grandes hallazgos de este trabajo de grado:La Estética de la Recepción Escolar, esta aparece de la hermenéusis realizada a los postulados teóricos de Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser, y que se compone por cuatro movimientos hermenéuticos; considerándose así una nueva posibilidad ética y estética que contribuye a la construcción del sujeto escolar.
En el segundo capítulo, retomamosLa Alteridad Estética y la Sensibilidad Ética en la construcción del sujeto escolar, donde se desarrollan dos nuevas categorías inmersas en el cuarto movimiento hermenéutico de La estética de la Recepción Escolar, ellas son, La sensibilidad Ética y La alteridad Estética, las cuales surgen de los actos éticos y estéticos del ser en su proceso responsable de su acontecer, los cuales potencializa sujetos mucho más éticos y estéticos en la sociedad presentando otro gran aporte al campo de la ética y la estética. .
Por último, el tercer capítulo denominado: La Construcción del Libro Artesanal como Medio de Producción Ético y Estético, es donde convergen la ética y la estética en la literatura a través del libro artesanal y de los libros álbumes, su implementación en el aula desarrolló cinco talleres que involucraron la poiesis, aisthesis, catharsis, alteridad ética y sensibilidad ética en cada uno de ellos, allí se consolida la propuesta de esta investigación.
Se puede concluir que la sensibilidad ética y la alteridad estética se desprenden de los actos éticos y estéticos del ser, y el desarrollo en el aula escolar de estas categorías, permiten que se potencialicen sujetos mucho más éticos y estéticos en la sociedad y es una propuesta aplicable a cualquier grupo donde se pretenda fortalecer la otredad, el reconocimiento del valor y mérito del otro, así como también a generar dinámicas reflexivas antes que las agresivas, que permiten gestar hechos donde se fortalezca y afiance la comunicación entre sujetos. PALABRAS CLAVE: acto ético, acto estético, sensibilidad ética, alteridad estética, experiencia estética escolar.
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INTRODUCCIÓN
El sujeto está inmerso en el conocimiento a través de las diversas situaciones que
experimenta a diario, alterando su entorno, modificando el mundo de manera individual
y en ocasiones colectivamente. Estos hechos que se acumulan en la conciencia son
los “[...] que permiten y hacen posible la construcción y constante transformación del
mundo del sujeto” (Guevara,2002, p.13), se puede entender a la experiencia como
parte fundamental de cualquier aprendizaje, como los conocimientos adquiridos por la
conciencia. La escuela tiene un rol muy importante en la creación y desarrollo de
espacios que generen múltiples y valiosas experiencias para el individuo. Deber ser la
formadora y posibilitadora de sujetos que contribuyan a entender, cuestionar, crear, vivir
y enriquecer el espacio que cohabitan.
Se hace necesario que en la educación, los maestros reconozcan lo importante que
son las experiencias de sus estudiantes y como el contenido de las mismas influyen en
su visión de mundo ya que se encuentran inmersos en las políticas educativas
globalizadoras neoliberales que se resumen en una palabra: competitividad, y como
esta educación va formando y configurando el nuevo sujeto de esta época.
Estas experiencias son importantes en el ambiente escolar y al tener un componente
ético y estético mediados por la literatura pueden inducir a la aparición de nuevas
experiencias que amplíen los horizontes del ser y así poder imbricar el problema
pedagógico sobre la construcción y potencialización del sujeto desde los actos éticos y
estéticos desarrollados en el aula. De esta manera este trabajo contribuye al campo de
la investigación de la comunicación y educación al proponer una nueva teoría literaria
que acá se denomina, La Estética de la Recepción Escolar,y de dos nuevas categorías
llamadas, Alteridad Estética y Sensibilidad Ética, que no es otra cosas que el resultado
de la hermenéusis de la teoría literaria de Hans Robert Jauss (1984): La Estética de la
Recepción.
10
Al reconocer a la estética como un componente importante en la construcción de
sujeto y encontrar en los planes de aula su evidente rezago e importancia frente a otros
saberes, se pretende involucrar cada vez más la estética en el aula y las dinámicas que
su práctica puedan gestar. La creación, la producción e imaginación siempre deben
estar presentes en los procesos pedagógicos que se dan en la escuela. El arte debe
recuperar su espacio en la escuela como liberador de sentidos, revelar la condición
esencial del sujeto que como acto virtuoso desencadena una actitud de goce frente a él;
Carlos Guevara (2002) lo insinúa de esta manera: “el arte es una sensación que
trasladaba a los hombres a un espacio sin tiempo. [...] es rememoración de lo que ellos
sienten en el proceso de hacer dentro de su dimensión cósmica” (p.10).
Los sujetos no sólo experimentan algo acerca de sí mismos o de las circunstancias
en que viven o actúan; experimentan lo que significa hacer y tener experiencias en el
mundo. Marx señala al respecto que “El objeto del arte, al igual que cualquier otro
producto, crea público con sentido artístico y capacitado para gozar de la belleza. Por lo
tanto, la producción no produce solamente un objeto para el sujeto, sino también un
sujeto para el objeto” (citado por Jauss,1994).
Esta relación del sujetoobjeto Jauss (1984) la llamará experiencia estética primaria,
“al adoptar una actitud ante su efecto estético, al comprenderla con placer y al
disfrutarla comprendiendola” (citado por Robledo, 2000, p. 22) para esta investigación,
el comprender, interpretar y disfrutar, da paso a los movimientos hermenéuticos . Al 1
enfrentar los significados acumulados como experiencia a las nuevas realidades que se
experimentan, la interpretación aparece como un acto de la siquis que juega con dichos
significados (Guevara, 2002).
Lo anterior es el punto de partida de esta investigación y permitieron desarrollar una
propuesta encaminada a establecer unas categorías que se interconectan con las ya
1 Cf. pág. 23
11
propuestas por Jauss; en esta medida en el capítulo I, se abordó el estudio y análisis de
la teoría literaria de H. R. Jauss: La Estética de la Recepción, con el fin de responder
los siguientes interrogantes: ¿Cómo la experiencia ética y estética posibilita la
construcción de sujeto? y ¿Cuál es el papel del sujeto en la relación con la obra y en la
construcción de sentido?. Entra en el escenario de la escuela una nueva teoría literaria
de la comunicación que este trabajo de investigación planteó: La Estética de la
Recepción Escolar, de la cual se desprenden cuatro movimientos hermenéuticos que
involucran las siguientes categorías, Poiesis, Aisthesis, Catharsis y dos nuevas
categorías: la alteridad estética y la sensibilidad ética.
En este mismo sentido, en el capítulo II, se abordó la génesis de la construcción del
ser desde los actos éticos, postulados teóricos de Mijail Bajtín que aunado con el
sentido estético y cómo estos dos confluyen en lasensibilidad ética yalteridad estética,
que junto a la Poiesis, Aisthesis,Catharsis, son categorías que se desarrollaron en el
aula escolar las cuales buscan potenciar la construcción de sujeto y abren el puente
entre lo ético y lo estético.
Resulta necesario en términos de comprensión para nuestros lectores, brindar un
panorama general muestra que en la actualidad, la educación pública escolar distrital,
está sufriendo cambios significativos desde su estructura administrativa, política y
cultural, con miras a buscar la excelencia y mejorar los estándares propuestos por el
Banco Mundial , es por eso que a lo largo del capítulo también se abordan estos 2
antecedentes de la educación globalizada neoliberal en la cual estamos inmersos.
Al reconocerla obra estética de Jauss y la de los niños y las niñas colegio I.E.D Luis
Vargas Tejada, dichas categorías aparecen desde la misma hermenéutica que como
investigadores académicos lleva el acercamiento a la estética de la recepción y el
desarrollar las categorías que la misma teoría de la comunicación literaria propone, así
2 Cf. en: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/index.jsp y/o ttp://www.educacionbogota.edu.co/nuestraentidad/marco/normatividad.
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“la obra estética es algo y mucho más que la simple estructura aparentemente formal
que se nos presenta de ella” (Guevara, 2002, p.12) por ello “[...] la siquis que los objetos
del mundo exterior se hacen mundo interior y que los materiales del mundo interior se
hacen objetos. (p.1314). Es el movimiento dialéctico entre el sujeto, autor y la obra,
que produce un goce estético y junto al componente ético posibilita la aparición de la
sensibilidad ética y la alteridad estética.
Dichos cambios han procurado mejoras en el bienestar de los educandos . Estos 3
cambios paulatinos que con gran esfuerzo distrital, se han ido implementando en los
colegios públicos, son apenas parte de la solución que ameritan algunas problemáticas
que se presentan desde el contexto académico escolar, en este caso, en el ciclo I, de la
institución educativa oficial, I.E.D Colegio Luis Vargas Tejada , que serán la población 4
en donde se concentrará el desarrollo de nuestra investigación.
En este ciclo se puede evidenciar, el desaprovechamiento de la educación artística y
de la literatura infantil, como medios efectivos y proactivos para generar sensibilidad
ética en los niños y construcción de sujeto, es por ello, el notorio distanciamiento
curricular de las prácticas tecnicistas de la artística y de la producción literaria en el
aula. De este modo la educación artística está siendo relegada en el contexto
académico mencionado, a las manualidades escolares y desaprovechada como
herramienta pedagógica.
Considerando lo anterior, se plantearon otras cuestiones que guiaron el proceso de
investigación y que orientaron a desarrollar el capítulo III, estas fueron: ¿Cómo
desarrollar la expresión artísticoliteraria mediada por experiencias estéticas generando
acciones de alteridad estética y sensibilidad ética en niños y niñas de ciclo I? Es acá
3 Como la implementación de refrigerios, rutas escolares, restaurantes comunitarios, gratuidad en la educación desde el preescolar hasta grado once y las plantas físicas de los colegios, cabe resaltar que desde la administración distrital de laBogotá Humana, los docentes vinculados a la Secretaría de Educación Distrital, reciben apoyo financiero para estudios de posgrado. 4 Se encuentra ubicado en el barrio el Tejar de la localidad de Puente Aranda, y está conformado por 17 estudiantes de los cuales 10 son niños y 7 niñas.
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donde se evidencia como las experiencias estéticas y los actos éticos convergen en la
literatura, específicamente en la creación de libros artesanales con apoyo en la
literatura infantil y en los libros álbum. El presente trabajo considera que la expresión y
la producción gráfica infantil desde diferentes experiencias éticas y estéticas en torno a
la literatura, son posibilitadoras de acciones de alteridad estética ysensibilidad ética en
niños y niñas de ciclo I.
Al fomentar las artes en los niños y las niñas a través de los diferentes espacios
propuestos, la ética y la estética convergen como una posibilidad pedagógica que a
través de los libros álbum y el libro artesanal pueden contribuir al desarrollo y
construcción de sujeto, ampliando sus horizontes de expectativa y de experiencia,
dotándolos de sentido al tener contacto con su realidad, apropiándolos del goce estético
que pueden alcanzar. Pero ¿Qué herramientas de producción literaria infantil
involucran la ética y la estética?. Esta investigación, apunta a imbricar el goce de la
recepción, el proceso de creación y la sensibilidad ética, en los libros álbum, los libros
artesanales, a la vez que permitan el desarrollo de estas vivencias y reúna los aportes
de todo el andamiaje y sus participantes.
Las siguientes preguntas surgieron a lo largo de esta investigación: ¿Es posible
mediante el goce de experimentar y producir estéticamente, encontrarse en el camino
de la ética? ¿Cómo puede la experiencia estética desarrollar en el sujeto una
sensibilidad ética? ¿Resulta válido ver a la literatura con una pretensión y aplicabilidad
sugestiva de carácter de construcción ética del sujeto? y su desarrollo se dio a través
de los diferentes hallazgos que se evidencian al final del presente; no obstante, las
preguntas que se plantean aquí, van encaminadas hacia el desarrollo de ejercicios,
espacios de creación y producción literaria, que involucren la sensibilidad ética y
alteridad estética en un ambiente escolar y propiciar una posibilidad de construcción de
sujeto donde los niños y las niñas puedan observar el mundo y darle sentido junto a su
14
aprendizaje en las diferentes dimensiones en la edad escolar inicial, siendo lo cognitivo,
lo socio afectivo, lo ético y lo estético, en esta propuesta, acciones de respeto.
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CAPÍTULO I
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETO.
1.1 El Comprender y otras Experiencias Escolares en el Aula.
Las experiencias éticas y estéticas son otras posibilidades de existencia, formas de
entender el mundo, es decir, son interpretaciones de la realidad, donde el sujeto puede
darles o no sentido a través del lenguaje, siendo este expresión del pensamiento. Así
mismo, la interpretación está ligada a la comprensión, pues comprender es la certeza
de que entendemos un algo, enriqueciendo nuestra experiencia con otras experiencias
(Valencia, 2009); es por eso que este trabajo de investigación busca potenciar en el
aula el goce estético desde diversas herramientas que posibiliten la creación artística, la
imaginación y la fantasía, propias de la experiencia estética, apoyado de experiencias
éticas, donde valores como respeto y alteridad se destacan en el ámbito escolar para
contribuir a la construcción de sujeto en los estudiantes.
Dichas experiencias enriquecen sus horizontes desde la infancia, y se hacen
necesarias en la comunidad académica ya mencionada, por esta razón se puede decir
que ética y estética pueden converger y potenciar de una manera activa a la
construcción de sujeto. Se pretende que los niños y las niñas encuentren un placer
desinteresado y al mismo tiempo el disfrute de estas experiencias, donde se
proporcione un valor colectivo y no personal a sus vivencias escolares.
La actitud de goce estético que se desprende de las vivencias escolares potencia la
imaginación y el diálogo del sujeto con su entorno, despliegan un sentido de mundo a
través de la comprensión de diferentes hechos que se desarrollan en sus prácticas
académicas y lo libera a recorrer nuevas experiencias de mundo.
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Podemos encontrar una relación activa en las experiencias éticas y estéticas del
sujeto con sus pares, la obra y el autor, y cómo a partir de esta relación se desprende la
construcción de sentido, pues todo acto creador en un ambiente pedagógico es
principio dinamizador para multiplicidad de aprendizajes, permitiendo un diálogo donde
se pueda entender al otro, donde se pueda crear y compartir desde el respeto.
El sujeto continuamente recibe y construye diversos conocimientos de su entorno y
su cotidianidad, desde lo social, lo cultural y lo político, estas experiencias pasivas
también son parte de los hechos que afectan al individuo como sujeto crítico. Dentro de
un contexto escolar las vivencias propias de cada ser también son compartidas con
otros, que los llevan a crear y cocrear diferentes realidades, donde los niños y las niñas
dan espacio a nuevas posibilidades, imaginarios, reflexiones, fortaleciendo la fantasía;
lo que significa hacer y tener experiencias en el mundo, las cuales son parte
fundamental de cualquier aprendizaje.
La producción literaria y artística de cada niño, el acercamiento y la búsqueda hacia
la literatura infantil, la práctica de valores como el respeto y la alteridad en el aula son
ejes fundamentales que se articulan con una intencionalidad pedagógica en nuestra
propuesta. Por tanto, los relacionamos con el enfoque teórico de Hans Robert Jauss
para reflexionar sobre cómo las experiencias estéticas posibilitan la construcción de
sujeto. Esta propuesta de Jauss, se convierte en el pilar de esta investigación ya que
destaca la libertad y la importancia del receptor en el proceso de comunicación entre la
obra y el autor, escenario donde aparecen destacadas categorías en la estética:
poiesis, aisthesis y catharsis, en la liberación del sujeto con la obra, a lo cual Jauss
(2002) afirma:
La liberación por medio de la experiencia estética puede efectuarse en tres
planos: para la conciencia productiva, al engendrar el mundo con su propia obra;
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para la conciencia receptiva, al aprovechar la posibilidad de percibir el mundo de
otra manera, y finalmente y de este modo la subjetividad se abre a la
experiencia intersubjetiva, al aprobar un juicio exigido por la obra o la
identificación con las normas de acción trazadas y que ulteriormente habrá que
determinar. (p. 41).
En este apartado en primer lugar se hace un breve recorrido por los autores que
propusieron el papel activo del receptor. Luego, se presentan algunos aportes teóricos
a la estética de la recepción y desde la cual se desprende la estética de la recepción
escolar, proponiendo cuatro movimientos hermenéuticos y dos nuevas categorías:
sensibilidad ética y alteridad estética.
1.2 De La Estética de la Recepción a la Estética de la Recepción Escolar
El lenguaje posibilita la comunicación con el otro y con el individuo mismo, en cuanto
a lo estético, permite múltiples interpretaciones de la obra y encaminado en lo ético,
ofrece un panorama a seguir en la construcción de sujeto. Las prácticas escolares,
sirven de espacio propicio para el ejercicio comunicativo, de igual forma, en el espacio
escolar, los niños y las niñas pueden relacionar de forma constante sus aprendizajes y
así encontrarse con experiencias cercanas de conocimiento. Es por esto que, en sus
vivencias académicas, como por ejemplo en los trabajos en grupo, consiguen reconocer
el papel activo y pasivo que pueden llegar a tener dentro de él; alcanzar estas valiosas
reflexiones libres en el individuo, lo llevan a desarrollar experiencias que amplíen sus
conocimientos.
Con las prácticas hermenéuticas que el lector realiza en la intimidad con la obra,
aparecen los elementos propios de la comunicación, que Jauss aborda: aisthesis,
poiesis y catharsis, es decir que estas categorías son propias de la estética de la
recepción y están inmersas en el autor, la obra y el receptor: “el artista sería su
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protagonista (poiesis), puede ocurrir un problema de comunicación donde la obra sería
puesta de relieve (catharsis), o también puede ser una actividad de recepción donde el
espectador sería su figura (aisthesis)” (Valencia, 2009, p. 51), dichas categorías le
permite a múltiples receptores cocrear la obra a través de las experiencias estéticas
convirtiéndolos en autores/artistas paralelamente. Estas categorías se pueden
encontrar en el ambiente escolar, ya que como seres humanos estamos en la constante
necesidad de crear y de recrearnos a sí mismos; las actividades que se llevan a cabo
en el aula son prueba de ello, especialmente en las edades (7 a 8 años) que comparten
los niños de ciclo uno, ya que al ser una edad en la que se desarrolla el proceso
lectoescritor.
La literatura brinda una fuente de posibilidades para la imaginación y el desarrollo
del código lector y a la vez una oportunidad de explorar una realidad ética y estética
presentes en cada sujeto que está en un periodo de exploración. En este punto, la
literatura aparece como una manera autónoma de expresarse, de construirse y
validarse como sujeto. La literatura como práctica social es un hecho, en la que no
siempre es la misma, se vive reinventando con las prácticas propias de cada época, en
razón sociohistórica del contexto, se define y evoluciona, a lo que Jauss (2000) afirma:
[…] la función social de la literatura sólo se hace manifiesta en su genuina
posibilidad allí donde la experiencia literaria del lector entra en el horizonte de
expectativas de la práctica de su vida, preforma su comprensión mundo y con
ello repercute también en sus formas de comportamiento social. (p. 201).
Al posibilitar un rango mayor de recepción estética que a la vez modifica la formación
de los sentidos con los que percibe el mundo que lo rodea, es decir, el sujeto puede
reaccionar de maneras muy diferentes, puede rechazar o admirar la obra, donde según
Jauss “la obra de arte puede ser simplemente consumida o ser criticada”, será el goce
estético quien define esta postura en el sujeto. Por ello, abordamos la teoría de la
estética de la recepción de Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser, concebida en la
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Universidad de Constanza, hacia finales de los años 60, publicada en el libro La Historia
de la literatura como Provocación (2000), donde se propone un papel activo al lector en
el proceso de la comunicación entre el autor, la obra y el receptor.
La estética de la recepción aparece en 1966 como una teoría de la comunicación
literaria propuesta por Jauss, quien dará gran importancia al receptor, pues este
determina a la obra a partir de una hermeneusis.
Antes de surgir esta teoría de la recepción, se plantearon diferentes posturas acerca
del contenido de la obra artística, siempre tenida como forma creadora con la finalidad
de ser consumida. A través de la historia, se confiere especial atención al autor y a la
obra como tal; así pues las estéticas románticas, psicologistas, sociologistas, que
centraron su atención en el autor y las estéticas estructuralistas, formalistas y
objetivistas cuyo énfasis esencial estuvo en la obra y relegaba al receptor a “un papel
pasivo” o inexistente (Sánchez Vázquez, 2004).
Al realizar un breve recorrido por los antecedentes de la experiencia estética de
Jauss, encontramos diferentes predecesores quienes realizaron planteamiento de ideas
y reflexiones sobre el receptor de la obra artística quien era considerado un captador y
reproductor de las ideas que la obra presenta, una actor contemplativo, que no puede o
no debe ir más allá de lo que brinda el autor a través de ella (la obra de arte).
Continuando el recorrido de los antecesores de la recepción, desde Platón se ha
asignado una importancia al efecto que produce la obra en el lector, por ejemplo desde
la poesía, es así que Sánchez Vázquez citando a Platón postula la expulsión de poetas
porque según él, la poesía logra un efecto cautivador y seductor en sus lectores. Y
aunque resulta complicado encontrar predecesores a los postulados que más tarde
desarrolló Jauss, Valéry el poeta francés, menciona el diálogo de la obra con el espíritu,
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ya que sin este acto, la obra vendría a ser una serie de signos trazados uno después de
otro (Sánchez Vázquez, 2005, pp.2324).
Más adelante en 1948, Jean Paul Sartre en su ensayo¿Qué es la literatura? Plantea
que el autor guía al lector a través de la obra, pero esto no quiere decir que el lector
juegue un papel de pasividad y formula la idea de la indeterminación o de espacio
vacíos que permanecen en la obra y que el lector deberá llenar, así cobrar el papel
activo que como receptor tiene (Sánchez Vázquez, 2005, p.25).
Además del anterior recorrido por quienes proporcionaron ideas influyentes en la
teoría de la recepción, aparecen algunos teóricos que aportaron sistémicamente
reflexiones que son fuente de apoyo para la teoría que junto con Iser construyera
Jauss. En primer lugar, Ingarden (citado por Rall, Dietrich, 2008) plantea que la
existencia de puntos de indeterminación en la obra, es necesaria ya que el lenguaje es
limitado y no permite una formar la variedad ilimitada de las determinaciones de los
objetos presentados en la obra.
Estos puntos de indeterminación no se dan por error, según Ingarden: “el lector lee
entonces en cierto modo entre líneas y por medio de una comprensión supraexplícita
de las oraciones […] A esta determinación complementaria la nombró laconcretización
de los objetos representados. Aquí se expresa la propia actividad cocreadora del lector”
(Sánchez Vázquez, 2005, p.28). Es necesario la cursiva, ya que al analizar varias
connotaciones, en primer lugar Ingarden dio aportes valiosos en cuanto al receptor
abriendo el camino a dar protagonismo a éste, así mismo, es importante resaltar la
denominación que le da al lector como cocreador y por último diversas concreciones,
encaminan necesariamente a diversas cocreaciones de la obra, que no pueden ser
definitivas ni dirigirse en contraposición de lo que el autor creó inicialmente.
21
Por último, según el excelente recorrido que realiza Sánchez Vázquez (2005) a los
antecedentes de la estética de la recepción, encontramos a Jan Mukarovsky, otorgando
una distinción en el signo significante y el significado, actuando el primero como
vehículo del segundo, siendo el significante la obra, es quien proporciona el medio para
reconocer el significado, pero no tiene por sí misma significado, es el receptor quien lo
va a proveer.
Es así que iniciada la segunda mitad del Siglo XX, aparece la estética de la
recepción, propuesta por Hans Robert Jauss, que está comprendida por tres elementos:
el autor, la obra y el público, “un proceso dialéctico en donde el movimiento entre
producción y recepción que pasa a través de la comunicación literaria” (Jauss, 1984, p.
641). Es decir, tiene como principal protagonista la experiencia del receptor y le
concede un papel dinámico y productor.
En este apartado proponemos la estética de la recepción escolar, donde no sólo hay
un movimiento entre la producción y la recepción, como la afirma Jauss, sino que
existen otros dentro de la comunicación literaria que aparecen en el escenario
académico escolar de una institución pública distrital como lo es el IED Luis Vargas
Tejada y que seguramente se encuentran en otras instituciones educativas, que en esta
investigación se pretenden demostrar y que posibilitan la apertura de nuevascategorías
éticas y estéticas. Estas categorías se describirán con más amplitud en el segundo
capítulo de esta investigación.
1.3 La Estética de la Recepción escolar: Movimientos Hermenéuticos y Categorías.
Los movimientos hermenéuticos y las categorías éticas y estéticas que acá se
proponen entran en diálogo con la teoría de la estética de la recepción y se encontraron
en un ambiente escolar. En el ejercicio hermenéutico de la misma, este trabajo de
investigación permite sugerir algunos aportes teóricos a los espacios vacíos,
indeterminados, encontrados en la obra que Jauss e Iser dejaron en su dialéctica y los
22
cuales pueden ser llenados desde la experiencia del receptor. De esta manera se
puede sugerir una estética de la recepción escolar ya que se propone algunos
conceptos éticos y estéticos muy interesantes que se desprenden de las experiencias
escolares.
Desde la experiencia docente, se puede evidenciar como la comunidad estudiantil
de los colegios públicos de Bogotá, carece de algunos valores éticos mínimos de la
formación ciudadana que debe abordar una institución académica y que no se ve
reflejada en su población estudiantil, esto se puede ver reflejado en los distintos
contextos escolares dentro de la comunidad académica; espacios como el diálogo
pedagógico entre maestros sobre las prácticas educativas, el análisis sobre las diversas
situaciones presentadas en el aula, el diálogo reflexivo en las reuniones de profesores y
de padres de familia, permiten que se evidencie un vacío y un escaso uso de los
conocimientos escolares en lo cotidiano, esto también se debe al contexto sociocultural
que rodea al individuo y al poco interés que la escuela representa para los estudiantes
que son primera generación en recibir educación en sus familias.
En ocasiones, en las instituciones educativas no se ponen en consideración
estrategias para el abordaje de la ética, y se relega en muchos casos a un tratamiento
más de convivencia escolar que de formación en valores o de construcción de sujeto.
De igual forma, y es lo que más nos interesa precisar en este primer capítulo, cómo
la estética se encuentra disminuida en los planes curriculares del ciclo I de la educación
pública distrital donde se propone únicamente cumplir un requisito formal, entendido
como el desarrollo de ciertas habilidades motrices finas, dominio de algunos materiales
y herramientas de trabajo; en ocasiones, los docentes recurren a sus experiencias
artísticas para suplir esta asignatura sin tener la formación adecuada en las artes. Al
reflexionar sobre esta problemática pedagógica, se evidencia que el sujeto y su entorno
es de vital importancia, que sus experiencias lo llevan a construir, a crear y a su vez, a
23
ser constructor de sociedad. Dichas experiencias son clave para la formación de seres
más éticos y más estéticos.
Es allí, desde el quehacer docente donde se puede proponer posibles soluciones a
este hecho y donde se posibilita la construcción de sujeto a partir de dichas
experiencias para dar cuenta de cómo desde la recepción de éstas, el individuo puede
generar reflexiones que transformen su ser y su entorno, convirtiéndolo en ser
éticamente más sensible y con una mayor posibilidad de ejercer su alteridad estéticaa
un nivel que lo lleve a mejorar su comunidad académica y social.
A continuación se proponen cuatro movimientos hermenéuticos en la estética de la
recepción escolar y dos categorías que se desprenden de ellos, específicamente en el
cuarto, y son: la sensibilidad ética y la alteridad estética. También se destaca el
hallazgo de que la aisthesis, poiesis y catharsis, no solo se encuentran en el receptor
sino también en el autor, abriendo así posibilidades infinitas a la creación desde la
recepción:
1.3.1 El Primer Movimiento Hermenéutico: Recreación de Experiencias Escolares.
Este movimiento es constituido cuando el proceso de creación del autor está
mediado por las ideas y su experiencia con el lenguaje, es decir, el artista a través de
su experiencia con la materia encuentra un algo que puede contribuir a nuevos
horizontes, a posibilitar su obra, dando sentido a su imaginario donde establece un
diálogo entre su actividad creadora y la intencionalidad de la obra (Valencia, 2009), el
autor es a su vez receptor de experiencias y creador de múltiples realidades: la poiesis.
Se puede afirmar que la estética de la recepción escolar es de carácter cíclico, pues
Jauss afirma que el receptor de la estética de la recepción también puede ser creador:
“[...] el destinatario puede responder a una obra produciendo a su vez él mismo una
24
nueva obra” (Jauss, 1984, p. 642). Aquí se entra en un juego de correspondencia
directa, porque a la vez que el autor de la obra es creador, el receptor en medio de su
expectación también realiza una nueva creación, pasando por la aisthesis de la cual se
hablará a continuación; con cada nuevo receptor, la obra se enriquece pues adquiere
un nuevo significado que se lo aporta la experiencia y el contexto propio del momento
en que está siendo cocreada. En este punto es importante aclarar que este primer
movimiento al que Jauss denomina poiesis, nosotros le otorgamos un valor creador
desde el espectador, es decir que está directamente relacionado con la aisthesis pues
no nos centraremos en el autor principal, sino que el interés primordial, es analizar
cómo cada espectador se convierte en un autor secundario, redescubriendo lo que está
inédito y lo que logra determinar desde su hermenéusis.
En un sentido pedagógico, los niños y niñas de ciclo I, vivenciaron un ejercicio de
creación (poiesis) donde podemos encontrar este primer movimiento hermenéutico. Allí
relacionaron su experiencia del lenguaje (aisthesis) a través del binomio fantástico que
Rodari propone en la Gramática de la Fantasía (1983). Para Hegel, la experiencia de
un individuo es el saber que tiene “la conciencia sobre algo del objeto” (citado por
Valencia, 2009) a lo cual lo llamará el primer momento en sí; los niños y las niñas
reconocen las palabras del binomio fantástico, saben algo de ellas; su reflexión sobre
lo que conocen de ellas y la manera en la que las relacionan para producir algo nuevo,
Hegel lo llamará el segundo momento en sí, pues es la “reflexión de la conciencia sobre
su mismo saber del objeto” (citado por Valencia, 2009).
Existe de igual modo, un sistema de referencias objetivas que constituyen una
relación entre la obra y la recepción, estableciendo un diálogo entre ellos y que Jauss
reconoce en estudios posteriores que son heredados de Gadamer, como lo son los
horizontes de expectativa, donde se reconocen dos: el primero inscrito por el autor en la
obra en un tiempo presente y el segundo horizonte en un tiempo pasado pues lo hace
cuando la concibió y como este no cambia a través del tiempo. Según Jauss, la obra
25
permanecerá con el horizonte de expectativa con la que fue creada en el tiempo; y, en
relación dialógica entre el receptor y esta, del cual nos ocupamos en el siguiente
apartado.
1.3.2 El Segundo Movimiento Hermenéutico: La comprensión del Objeto.
Se gesta entre la obra y el receptor, la aisthesis. Este movimiento es en el que Jauss
centrará su estética de la recepción al darle un papel activo al sujeto, donde esté podrá
asumir la obra de diferentes maneras: “La obra puede ser consumida o criticada, o se
puede admirar o rechazar, se puede gozar con su forma, interpretar su contenido,
asumir una interpretación reconocida o intentar realizar una nueva” (Jauss, 1984, p.
642). El espectador tendrá una visión enriquecida de la realidad como resultado de
entender la relación que hay entre hombre y mundo, entre artista y obra; gracias a este
hecho, el receptor da nuevas posibilidades a la obra, dejando claro que la obra nunca
será descifrada por completo, su historicidad es inagotable para el receptor, dando un
espacio a la hermenéutica de habitarla para que su comprensión sea abierta y
dialógica, es decir que la vivencia de una experiencia siempre nos lleva a interpretar de
una manera distinta lo que aprendemos de los objetos, el contenido puede ser
modificado con cada actualización de la experiencia, siendo infinito el lenguaje en la
obra y el receptor y el sentido que se le da.
El sujeto da un nuevo sentido a la obra a partir de factores que ya se han
mencionado anteriormente en un sistema de referencias objetivas que Jauss reconoce
como horizonte de expectativa y horizonte de experiencia, que para este segundo
movimiento hermenéutico, están relacionados con el sujeto receptor y la obra; el
primero, el horizonte de expectativa, entendido como lo que el lector espera de su
lectura de la obra, este puede cambiar en el tiempo ya que serán diferentes los sujetos
receptores que se acercaran a la obra; y el segundo, el horizonte de experiencia,
entendido como el diálogo entre el receptor y la obra en el presente, es decir, el sujeto
26
desde su experiencia toma distancia de la obra, para reflexionar sobre esta y así
ampliar sus horizontes y donde también se evidencia que el receptor puede convertirse
en creador al producir un objeto nuevo a partir de esta relación.
En el binomio fantástico, estos horizontes son mediadores en la relación de las
palabras dadas y la experiencia propia de los niños, así los dos movimientosen sí de la
experiencia del sujeto de Hegel (citado por Valencia, 2009) están relacionados con los
horizontes de experiencia y de expectativa de Jauss, estableciendo unidad con el
resultado final, es decir, una relación entre las experiencias acumuladas por cada niño a
lo largo del tiempo y su expectativa resultante de la obra que lo llevan al disfrute o
rechazo de ésta, en palabras del mismo Jauss, de un goce estético.
Aquí podemos ver que tanto la poiesis como aisthesis, son elementos inmersos en
las experiencias de forma enriquecedora para ellos mismos, y para la obra como tal; es
decir, que al llevar al aula éstas prácticas con una finalidad ética y estética, se pueden
analizar diversos aspectos en torno a la construcción de sujeto.
1.3.3 El Tercer Movimiento Hermenéutico: La Inmersión y Disfrute del Objeto.
Se lleva a cabo entre el receptor y su interpretación de la obra, la catharsis. Jauss
retoma a Gadamer para el acto de interpretar desde su hermenéutica, donde “el
intérprete busque controlar su aproximación subjetiva, al reconocer su horizonte límite
de su posición histórica. Esta reflexión fundamenta una hermenéutica que abre el
diálogo entre el presente y el pasado y que integra la nueva interpretación en la serie
histórica de las concretizaciones del sentido” (Jauss, 1984, p.643).
Es por esto que para este movimiento es importante destacar la función comunicativa
de la experiencia, Jauss (2002) ya lo advierte en su Pequeña apología de la recepción
estética, la catharsis permite que el receptor al tomar distancia de la obra, tenga un
27
espacio para el goce que ésta le presenta. En ese espacio libre, la experiencia estética
se amplía en los horizontes ya mencionados, dando espacio a la fantasía, a la creación,
a la reflexión, y a la representación de la realidad, convirtiéndose este receptor en un
nuevo creador, ya que podría contribuir a la obra y/o a otros sujetos desde sus
experiencias éticas y estéticas.
En la práctica docente, se ve reflejada la catharsis en diferentes ejercicios realizados
con los niños y niñas de ciclo uno, como por ejemplo en los juegos de roles, donde se
evidencia el papel asumido por cada niño en el rol que le corresponde figurar, el niño
abandona por un lapso de tiempo su forma de ser y de pensar, adopta un pensamiento
y accionar propios de su personaje, logrando dar representación simbólica pero
significante de lo que quiere expresar. De ahí la importancia del papel activo que
reclama Jauss en el receptor y que nosotros como investigadores creemos que también
es importante en los niños y niñas ya que contribuye a la construcción de sujeto en la
escuela a partir de sus experiencias. Esta relación hermenéutica y dialógica entre
receptor, la obra y autor, posibilita otro movimiento hermenéutico adicional de carácter
ético y estético.
1.3.4 El Cuarto Movimiento Hermenéutico: La Ética y la Estética en el sujeto.
Se encuentra inmerso en el tercero, es un movimiento de reconocimiento del otro
en lo ético y lo estético desde el sujeto receptor, es decir, el receptor no solo reconoce
la obra y realiza un diálogo estético con ella y el autor, sino que también lo reconoce
éticamente: el sujeto puede reconocer al otro a partir de experiencias estéticas y puede
dimensionar lo ético en ellas; Innenarity de alguna manera pudo visibilizar algo de ello
al afirmar que “podría decirse que la experiencia estética tiene el carácter de una
experiencia propiacomouna ajena” (en Jauss, 2002, p.15), entonces, surge la siguiente
cuestión: ¿cómo la estética puede volvernos sensibles frente al otro?. Al reconocer la
otredad, la diferencia, se potencializa a seres creadores, a realizar hacer catharsis para
28
crear con el otro, cocrear (poiesis), habitarse (catharsis), sentir al otro (aisthesis),
comprender al otro (hermeneusis), se constituye algo a partir del otro, desde un hecho
ético, el otro me vuelve un ser creador, es por esto que aparece laalteridad estéticay la
sensibilidad ética, categorías que desarrollaremos a lo largo del segundo capítulo de
esta investigación; cabe recordar que es en el ambiente escolar donde aparece este
cuarto movimiento hermenéutico, los espacios académicos dentro del aula y las
actividades realizadas en grupo, permiten que se gesten momentos, tiempos y
movimientos de interacción, propias de la condición de los niños y las niñas, cuando
son orientados a tener y vivir experiencias éticas y estéticas donde su comprensión e
interpretación los llevan a producir sentido, si se quiere, a producir nuevas
significaciones donde el lenguaje no se agote en el concepto, sin embargo Gadamer
nos deja abierta la posibilidad para que la alteridad estética y sensibilidad ética
aparezca cuando el sujeto “se vale del diálogo como procedimiento para entender a los
otros y a los que piensan de manera diferente” (citado por Valencia, 2009, p.71), así el
diálogo es necesario desde el sujeto en sí y desde el sujeto con el otro para la
comprensión de las experiencias donde se fusionan los horizontes de los tres actantes
que comprometen el proceso dialéctico de la comunicación literaria.
En el siguiente cuadro se presenta una reseña de la estética de la recepción escolar
y los cuatro movimientos hermenéuticos así como las nuevas categorías éticas y
estéticas.
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Movimientos Hermenéuticos
Categorías Resumen Aula Escolar
Primer movimiento
Poiesis (Conciencia Productiva)*
En este primer movimiento, se realiza una doble producción, la primera constituida cuando el proceso de creación del autor está mediado por las ideas y su experiencia con el lenguaje y la segunda en el proceso de
cocreación que hace el receptor de la obra.
Ejercicio de creación escolar donde se
relacionan su experiencia del lenguaje con el objeto
a través del binomio fantástico que Gianni Rodari propone en la
Gramática de la Fantasía.
Segundo movimiento
Aisthesis (Conciencia Receptiva)
Se gesta entre la obra y el receptor. Al aprovechar la
posibilidad de percibir el mundo de otra
manera.
En el binomio fantástico, estos horizontes son
mediadores en la relación de las palabras dadas y la experiencia propia de los niños, la relación entre las experiencias acumuladas por cada niño a lo largo
del tiempo y su expectativa resultante de la obra que lo llevan al
disfrute o rechazo de ésta.
Tercer movimiento
Catharsis (Experiencia Intersubjetiva)
Se lleva a cabo entre el receptor y su
interpretación de la obra. Al aprobar un juicio exigido por la
obra o en la identificación con las normas de acción trazadas y que
ulteriormente habrá que determinar.
Juegos de roles, donde el papel asumido por cada niño, abandona por un lapso de tiempo su forma de ser y de pensar, adopta un pensamiento y accionar propios de su personaje,
logrando dar representación simbólica pero significante de lo que
quiere expresar
Cuarto movimiento
Alteridad Estética Y
Sensibilidad Ética
Inmerso en el tercero, es un movimiento de reconocimiento del sujeto con el otro (multiplicidad de
sujetos, inclusive el autor) desde lo ético y lo estético. Involucra todas las categorías.
Relacionarse entre sí e intercambiar experiencias éticas y estéticas en el aula, los llevó a reconocer sus propias creaciones y reconocer las de sus compañeros de clase.
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*Las citas en cursiva del Esquema son tomadas de la Pequeña apología de la estética de la recepción (Jauss,2002).
Un ejercicio realizado con los niños del Ciclo I del Colegio Distrital I.E.D Luis Vargas
Tejada, jornada tarde, en donde se les presentaron las ilustraciones de un cuento
Choco encuentra mamá (Keiko Kasza, 2001) omitiendo en cada página los textos
creados inicialmente por la autora, y la actividad que se les propuso consistió en la
creación de una historia a partir de las imágenes vistas. Las niñas y los niños
respondieron a la actividad con escritos cortos, donde las pocas palabras evidenciaban
su proceso lectoescritor (poiesis); también se observó, su espontaneidad al colorear las
imágenes del libro, se demuestra el disfrute y goce estético por la imagen y por la
palabra (catharsis).
En el salón de clases, se reunieron en grupos para compartir sus escritos, sus
dibujos, sus colores, sus miradas (hermeneusis); estas experiencias estéticas llevaron a
los estudiantes a relacionarse entre sí (sensibilidad ética), donde el intercambio de
estas mismas los llevó a reconocer sus propias creaciones y reconocer las de sus
compañeros (alteridad estética), valorando las diversas historias creadas y donde cada
uno de ellos pudo encontrar algunas similitudes con su obra (debido a que los dibujos
planteados eran los mismos para todo el grupo) pero a la vez, se evidenció una positiva
acogida a lo novedoso de cada historia y el goce de escuchar y comparar las demás
con la suya propia.
Cuando la educación artística es aprovechada en el ambiente escolar desde la
literatura infantil y es acompañada de valores como el respeto y la alteridad, las
experiencias éticas y estéticas pueden potenciar la construcción de sujeto a partir de la
sensibilidad ética y la alteridad estética, como se ha venido demostrando.
31
CAPÍTULO II
LA ALTERIDAD ESTÉTICA Y LA SENSIBILIDAD ÉTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
SUJETO ESCOLAR
2.1. Breve Recorrido por los Conceptos de Ética y Moral.
La relación existente entre ética y estética es algo que se ha planteado
anteriormente por diferentes filósofos desde diversos puntos de vista, no obstante, lo
que aquí se propone claramente, es demostrar que a partir de la simultaneidad de los
actos eticos y esteticos del ser en el aula escolar se desprenden dos nuevas categorías
de la ya mencionada estética de la recepción escolar, fundamental en el montaje
teórico, que permite en la práctica la potencialización de sujetos con aspectos que ya se
mencionaron en el capítulo anterior.
En este punto, resulta necesario un recorrido histórico para analizar aspectos
fundamentales de la ética, la moral y su directa y estrecha relación con la filosofía.
Desde el principio de la humanidad se ha establecido una diferenciación entre el bien y
el mal, es así que los sofistas consideraban que no existía una norma definitiva que
regulará la ética, la moral y la forma de comprender el comportamiento humano, de ahí
que al referirnos a una probable historia de la ética, o mejor, una documentación de
ésta, necesariamente se menciona a los griegos como la base de la reflexión ética y
moral.
Es así que aparece Sócrates en el escenario con su idea de moral, un planteamiento
que ha trascendido hasta nuestros días, como una importante refutación a las ideas de
la sofística. Según Sócrates, el conocimiento es fundamental en el actuar de las
personas, es decir, que nadie actúa mal conscientemente sino por desconocimiento del
bien, entonces, poseer el conocimiento del bien, nos hace actuar con rectitud, mientras
32
que la ignorancia nos hace malos. Sin duda que en la actualidad esta afirmación resulta
cuestionable, ya que hoy en día, el hecho de que una persona conozca los conceptos
básicos de la ética y de las sanas costumbres, no es garantía de que esa persona
tenga una mejor configuración ética y la lleve a la práctica en los actos de su vida
cotidiana.
Continuando con el recorrido histórico de quienes participaron en la construcción de
un concepto de ética, encontramos a Protágoras (a quien según Camps, se le adjudica
el origen de la moralidad), incluído como el más respetado de los sofistas de su época y
a quien años más tarde Platón dedicara uno de sus diálogos donde incluye el mito de
Prometeo y plasma una importante idea sobre la moral: la universalización de los
valores morales, no se debe exceptuar a nadie de recibir la virtud, pues la virtud es
necesaria en todos por igual (Camps, 2013, p. 24).
Es importante destacar que la virtud y la vida virtuosa fue lo que en sus inicios
promulgó la ética. Ser el mejor o actuar con excelencia era la meta deseosa de las
personas, de ahí que se inicie una reflexión sobre la moral, el filosofar sobre la ética
que no se había dado hasta ese momento. Como resultado, la virtud, lo bueno, lo
mejor, estuvieron determinados como exclusividad de algunos pocos, los fuertes los
aristócratas, quienes eran merecedores de una recordación y un reconocimiento en la
sociedad.
La ética ampliamente abordada por la filosofía, a lo largo de la historia ha tenido una
tendencia a confundirse con la moral, como lo expresa Camps (2013), establecer la
relación entre ética y moral ha sido un tema a desarrollar tanto en conjunto como
individualmente:
Aunque ambos conceptos suelen usarse, y se han usado a lo largo de los siglos,
casi siempre como sinónimos… tiende a reservarse el término ética para aludir a
33
la reflexión filosófica sobre la moral, siendo la moral, por lo tanto, el objeto de esa
reflexión. (p.10).
Entonces, la ética es un término que abarca un conjunto más general, es decir,
cuando se piensa en ética, se está haciendo alusión a una reflexión más universal del
actuar de las personas en la sociedad, en su vida individual, en su interactuar político,
entre otros muchos roles que la filosofía tiene en sus haberes de cavilación.
La moral por el contrario, está referida en términos más específicos que los de la
ética, es decir, hace referencia a concepciones específicas de cada individuo, por esto
se puede afirmar que una definición del término moral, se acerca a esa misma reflexión
de la ética, pero de una forma más particular, vinculada a lo que subjetivamente una
persona puede aceptar de lo bueno y lo malo, de lo aceptable y lo reprochable, de lo
justo y lo injusto, de lo honroso y lo deshonesto, de lo agradable y lo molesto y de lo
virtuoso y lo maldadoso.
El anterior listado de relaciones encontradas, nos hace una clara idea de cómo la
moral es la definición personal e individual de ética, de una ética propia a cada sujeto,
definición que está sujeta a cambios y adecuaciones frecuentes y constantes a lo largo
de toda la vida, ya que con cada acontecimiento de la existencia de cada individuo se
acondiciona a un nuevo modelo mental de moral particular y que no termina de
ajustarse sino con la misma muerte.
Es bien sabido que la reflexión sobre temas de la vida y el pensamiento sobre algún
tema dado, son ocupaciones propias de la filosofía; es necesario entonces, vincular los
orígenes y la historia que precedió a los conceptos actuales sobre ética y moral. Hoy en
día la moral está siendo mal entendida como un tema que tiende a ser catalogado
desde algo aburrido e incluso tabú, no obstante continúa siendo necesaria su reflexión
34
filosófica, al igual que es necesaria una autorreflexión desde la infancia en el aula de
clase.
Por esta razón el hecho de que la teoría de la experiencia estética de Jauss sirva de
puente para encontrar una autoreflexión sobre el actuar y cómo la ética puede a la vez
confluir en la estética, abriendo desde allí la posibilidad de comprender lo que siente y
asume el otro, es lo que da vida a este trabajo y a una reflexión pedagógica. “La moral
no es innata, no viene dada, sino que exige voluntad y esfuerzo. Por eso hay que
vincularla a la paideia, a la educación” (Camps, 2013, p. 26), Camps afirma algo muy
cierto, pues el ser humano es naturalmente ético, de ahí que es importante que en la
escuela sea tenida en cuenta esta dimensión del ser, que al igual que la estética han
sido desplazadas a un contexto secundario en el aprendizaje, pero que sin embargo, se
mencionan y se exalta su
2.2. Los Actos en la Construcción de Sujeto Escolar.
El actuar responsablemente implica poner en práctica la experiencia y como
podemos recordar, para Hegel, la experiencia de un individuo es el saber que tiene “la
conciencia sobre algo del objeto” (citado por Valencia 2009) y es nuestra experiencia la
que nos da una posibilidad de comprensión de mundo e involucra formas de
comportamiento social (Jauss, 2000). Las acciones realizadas, son hechos de libertad,
en lo que el ser se va constituyendo en el tiempo, “mi unicidad, me es dada en la
medida en que en efecto aparece realizada por mi como unicidad” (Bajtín, 1997, p. 49).
Así los actos definen al ser como único, pues ellos contribuyen a la unidad de ser en su
totalidad, “todo lo que yo puedo realizar nunca ni por nadie puede ser realizado” (Bajtín,
1997, p. 48). A pesar de su complejidad, los actos son de carácter individual y el sujeto
responsable de ellos ya que constantemente estamos actuando.
Los actos se desenvuelven en dos mundos que se oponen el uno al otro, ajenos
entre sí, según Bajtín, el mundo de la cultura y el mundo de la vida: “El primero es el
35
mundo en el cual el acto de nuestra actividad se vuelve objetivo, el segundo es el
mundo en el que este acto realmente transcurre y se cumple por primera vez” (Bajtín,
1997, p. 8) es decir los planos donde se desarrollan los actos son en la conciencia y lo
fáctico, y es acá donde lo la responsabilidad encuentra un sentido bilateral en el ser,
otorgando a la unidad real responsabilidad especializada y responsabilidad moral. Así
dichos actos deben estar equilibrados éticamente en estos dos mundos incompatibles
para generar una única unidad en contenido y en su ser. Son los actos los que definen
el ser, es decir que la definición de cada persona, está estrechamente vinculada con su
actuar.
2.2.1 El acto ético.
Todo edificio estético descansa sobre un proyecto ético.
Jorge Gaitán Durán
La alteridad, el respeto y la responsabilidad, son valores que al ser explorados por
niños y niñas desde la estética, en este caso desde la literatura infantil, les ofrecen la
posibilidad ética de ponerse en el lugar del otro, de respetarlo y compartir diferentes
posturas y visiones del mundo, generan un actuar ético permanente y simultáneo de
aprender de él y con él. De esta manera se logra una empatía ética sin poner en riesgo
su ser, es decir poder comprender su deber ser frente al otro sin perderse en él, es
decir los estudiantes al interactuar con el otro y su entorno se encuentran en un
aprendizaje continuo recíproco; el compartir experiencias con otros compañeros
desarrolla su deber ser frente al otro ya que entre más y mejores experiencias que el
individuo comparta con el otro, mejor será su conocimiento de sí y de su saber.
Estas experiencias pueden contribuir a la formación del sujeto, de allí su importancia
y su atento desarrollo. La alteridad es un valor que contempla dentro de su esencia allí
otro, al ser, es un espejo de sí mismo, es en el otro que me encuentro mi lugar en este
36
mundo, es en el otro que entiendo quién soy yo, es en el otro que puedo compartir el
lenguaje, la palabra, mi actuar, soy el otro y a la vez el otro soy yo. Al generar una
empatía entre los individuos, las relaciones sociales mejoran, se contribuye a prácticas
sociales más equitativas.
La empatía no puede ser generalizada y pura ya que puede tender a caer en el
empobrecimiento de la existencia de la subjetividad, la alteridad al generar empatía por
el otro debe ser controlada por el individuo, debe contribuir al enriquecimiento del ser
más no a su detrimento; a este movimiento donde “[...] la razón estética, integrada
mediante la conciencia responsable del participante” (Bajtín, 1997, p. 26), Bajtín lo
llama: acto ético, en el cual debe predominar el pensamiento participativo de los
estudiantes ya que pensar participativamente es “no separar su acto del producto de
este acto, sino relacionarlos y buscar definirlos en el contexto único y singular de la vida
[...]” (1997, p. 27) es decir sus actos son responsables y tienen un valor ético en el
ambiente escolar donde el otro a través de la recepción comprenderá su deber ser
frente al sujeto, el objeto y simultáneamente aportando al acontecer del ser. El maestro
se encuentra en la obligación de educar para la vida, para respetarla, entenderla y
transformarla y estos escenarios lo posibilitan.
La vida está inmersa en lo ético así como toda experiencia de vida tiene implícito un
goce estético y una responsabilidad ética, es así como todo pensamiento contiene una
combinación de sensibilidad (estética) y de valores (ética), provenientes de sus
experiencias y expectativas.
Bajtín nos habla del acto ético [postupok] que es continuo y cambiante, pues todas
las acciones de la vida contienen pensamientos propios del sujeto en determinado
tiempo y determinadas condiciones. El acto ético está desarrollado por la historicidad
individual (fáctico) y por un momento semántico en la conciencia que da paso al
pensamiento como acto responsable y es este, el que valida y da importancia teórica de
37
un pensamientojuicio (Bajtín,1997). Se puede observar como la valoración de un
pensamiento se transforma en un juicio y este en un acto ético del cual es responsable
su autor. En otras palabras se llama acto ético al movimiento desarrollado por el ser
cuando de manera responsable la conciencia comprende la relación entre el mundo de
las ideas y su realidad, apareciendo entonces asíel pensamiento, y este es el acto ético
que desencadena otros actos, soy yo el que otorgo sentido a mi mundo. Bajtín
comprendió que para la constitución del ser el acto ético es un movimiento fundacional
y que está precedido por el acto estético:
Este mundo se me presenta, desde mi lugar singular, como concreto y único [...]
yo el centro único de irradiación de mi acto: yo lo encuentro en la medida en que
yo actúo éticamente a partir de mi mismo, mediante visión, pensamiento, acción.
(1997, p.63)
Este acontecimiento de singularidad del ser evidencia lo importante que es la ética
para dar sentido a la vida, existe una arquitectura que piensa y visualiza el mundo a
través de la mirada donde este cobra un significado, un sentido y un valor (Bajtín,1997).
Los estudiantes pueden otorgar continuos significados y sentidos a su entorno, a su
vida; las experiencias que aporten los actos éticos en el ambiente escolar deben ser
planeadas intencionalmente por el maestro como se puede ver a continuación,
buscando el desarrollo integral del grupo, para este caso, la alteridad y el respeto, que
como se pudo observar son las bases éticas del ser que se han ido desdibujando en
esta sociedad líquida como nos lo dirá el sabio Zygmunt Bauman.
Estos valores se abordan desde la literatura infantil a través de seis talleres
desarrollados en diferentes momentos del calendario escolar, los cuales fomentan el
disfrute de la lectura, la creación y el goce de la misma, buscando actos libres y
espontáneos, nuevos significados, nuevas experiencias que los llevan a múltiples
38
posibilidades de otorgarle sentido a la vida. Jauss señala que “el sentido de una obra
resulta siempre constituido de nuevo, como el resultante de una conciencia de dos
factores: horizonte de expectativa y horizonte de experiencia” (Revista ECO, 1984: p.
642).
En esta constitución de obra que involucra los dos factores de horizonte y valores
éticos como lo son la alteridad y el respeto, posibilitan una nueva categoría de la
estética de la recepción escolar, la alteridad estética, pues el acto estético que el sujeto
siente del goce, lo lleva a reconocer diferentes experiencias ajenas y propias de su
horizonte histórico. Se puede afirmar que el individuo al reconocer lo estético desde lo
ético (sensibilidad ética), dimensiona otras posibilidades estéticas del mundo junto con
el otro, es decir, valores como el respeto y la alteridad pueden ser desarrollados desde
la literatura infantil cuando los niños y las niñas comparten un libro, lo reconocen,
realizan lecturas en voz alta, lo construyen, lo colorean, lo dibujan, “[...] cuando se
trabaja con una intencionalidad ética se pueden ver transformaciones en el desarrollo
moral de los niños” (Robledo, 2000, p.7) por esta razón, la ética y la estética deben
tenerse más en cuenta en los programas de educación básica escolar, pues se puede
evidenciar un distanciamiento entre estas dos categorías en los planes de aula. De
esta manera, la estética reflejada en la literatura, permite desarrollar valores y
experiencias sensibles donde se liberan procesos de reconocimiento, identificación,
resignificación del otro éticamente, es acá donde aparece la sensibilidad ética.
2.2.2 El acto estético.
[…] cualquier objeto puede ser observado y se trataría de una mirada estética.
Mijail Bajtín
El arte como acto virtuoso, desencadena una actitud de goce. Es un medio liberador
en el que el ser manifiesta su acontecer del mundo y su deber ser frente al otro, la
39
alteridad estética se manifiesta cuando en el otro entiendo mi posición frente él, cuando
la mirada es una sola sin perderse en el otro, cuando gozo de este acto:
El objeto del arte, al igual que cualquier otro producto, crea público con sentido
artístico y capacitado para gozar de la belleza. Por lo tanto, la producción no
produce solamente un objeto para el sujeto, sino también un sujeto para el
objeto. (Jauss citando a Marx,1994, p.156).
Al potencializar la sensibilidad ética a partir de experiencias estéticas, se realiza un
movimiento en la construcción de sujeto, lo ético y lo estético son un corpus único que
está ligado al desarrollo del ser, de sus experiencias, que son necesarias para el
reconocimiento del otro, entenderlo desde lo sensible, desde lo estético.
El acto estético según Bajtín (1997) es el intento de encontrarse a sí mismo como
acto de lanzarse hacia el no ser, buscando la plenitud del acontecimiento del ser. El
sujeto identifica en su ejercicio reflexivo cuál es su condición del ser desde la forma y el
contenido. Este movimiento de contemplación es propio de la condición humana, nace
a partir de un juicio ético y estético como acto responsable del ser, es decir el sujeto se
distancia de su condición del deber ser para acceder a la plenitud de la unidad real del
ser. En otras palabras, la naturaleza u otro objeto al ser contemplado estéticamente es
humanizado pues en este acto de percepción existe una mirada del hombre, un
imaginario que denota la posibilidad de un juicio estético propio de la contemplación
humana, de esta manera se observa la importancia de la percepción en el acto estético,
y la relevancia de este último en el ámbito escolar, ya que como Bajtín afirma, “no existe
obra artística sin visión estética” (Bajtín, 1997, p, 103).
Es acá donde la alteridad estética en el sujeto permite desde el escenario escolar,
encontrar su deber ser desde el otro, dimensionando su acontecer en el mundo,
aparece una empatía objetivadora, ya que “la empatía pura sería justamente la
40
disolución del acto en su producto, lo cual es desde luego imposible.” (Bajtín,1997, p,
25) Así los niños y las niñas generan empatía estética que usualmente es
desapercibida por el maestro, como muchos actos éticos y estéticos que aún la escuela
no ha asumido en su rol educador.
Al observar que en el acontecer del ser convergen las dos categorías fundamentales
de esta investigación: ética y estética, se puede afirmar que la sensibilidad ética y la
alteridad estética se desprenden de los actos éticos y estéticos del ser y el desarrollo en
el aula escolar de estas categorías, permiten que se potencialicen sujetos mucho más
éticos y estéticos en la escuela.
Se puede evidenciar, como la simultaneidad ética y la estética se encuentra
presente en el aula escolar. Los estudiantes al participar de una actividad artística, por
ejemplo en la elaboración de un acuario con diferentes papeles de colores, los niños y
las niñas aportan la creatividad necesaria para que mediante materiales inertes, se
logre un aspecto alegre y puedan llegar a un goce estético para la terminación de la
obra.
Paralelamente, durante la realización y al cierre de la actividad, surge de los
estudiantes, la reflexión sobre la cohabitación del mundo con los seres de la naturaleza
y el cuidado que se debe tener en cuenta para su conservación, laalteridad estética y la
sensibilidad ética se hacen presentes en una sola unidad. El estudiante puede
comprender la importancia de un tema y su relación del ser frente al él, según Bajtín:
“comprender al objeto quiere decir comprender mi deber ser frente a él” (1997, p. 26) y
esto lo convierte en un acto ético responsable. Al realizar un ejercicio artístico individual
o colectivo, el estudiante pone en práctica su experiencia de todo lo que conoce del
mundo real y sensible ya que su actuar permanente implica tomar decisiones, y esto
representa la realización del ser a partir de actos responsables.
41
Los niños y las niñas en el salón al intercambiar ideas y presentar sus ejercicios
artísticos con sus compañeros de clase, desencadenan una serie de actos éticos y
actos estéticos que con la orientación del maestro de clase, deben ser actos
responsables, donde ellos son creadores y a la vez receptores, su obra continuamente
está enriqueciéndose del contacto con otros; es allí donde se generan nuevas
experiencias éticas y estéticas que contribuyen a la construcción del sujeto, momentos
especiales que surgen en condiciones específicas y que al ser intencionadas por el
maestro, lo ético y lo estético convergen en el sujeto receptor escolar.
La estética se convierte en un componente fundamental de las experiencias éticas
que los estudiantes deben encontrar en su acercamiento a la lectura infantil, estas
posibilitan diferentes escenarios cognitivos y reflexivos, donde los niños y las niñas
enfrentan sus emociones posibilitando la construcción de sujeto desde el desarrollo de
la moral. Así, ética y estética pueden converger en el sujeto potenciando seres más
reflexivos estéticamente y es allí donde se confirma la importancia de ésta en la
escuela, debido a que es la formadora en valores de los estudiantes. Beatriz Robledo
respecto a esto, comenta que “el acto estético nos aporta la capacidad de ser otro, de
distanciarnos de nosotros mismos, y ponerse en lugar del otro o suponer que en un
momentos determinado somos el otro” (2000: p.24) así queda en evidencia que nuevas
interpretaciones pueden desarrollar nuevas hermenéuticas literarias que posibiliten la
creación del conocimiento.
2.3. La Ética y la Estética como Constructoras de Sujeto en la Escuela.
La ética y la estética, dos disciplinas que pueden parecer diferentes, pero que en
esta propuesta se fusionan con propósitos potencializadoras de habilidades y cuya
finalidad principal consiste en analizar cómo se sustentan y apoyan entre sí la una con
la otra.
42
Este capítulo aborda la ética y cómo esta complementa a la estética. La ética es de
vital importancia en la educación en Colombia como formadora de valores en los niños
y las niñas. El contexto social que atraviesa el país en búsqueda de la paz por parte del
Estado, ha llevado a que la educación promueva procesos pedagógicos éticos en la
escuela preparando a los colombianos a vivir y entender un postconflicto de una lucha
social y política de más de 50 años.
Desde la literatura infantil, existe una presunción por abordar esta temática
concerniente a la ética y la moral como una característica de llenar las expectativas
pedagógicas y del mercado actual. Aprovechado este discurso, pero con una
intencionalidad más educativa y dejando de lado la intención mercenaria, se toma la
literatura como pretexto para llegar a un goce estético y a una sensibilidad ética, es
decir, la forma como son abordados los valores por la literatura infantil, posibilita que los
niños tengan un acercamiento y una sensibilidad hacia los temas que son importantes
en la formación de sujeto y de persona.
En la actualidad, quienes intervienen en los procesos educativos (entidades
nacionales, entidades locales, directivos, docentes, padres de familia, entre otros) se
inclinan por recargar la responsabilidad de desarrollar estrategias que vinculen
aspectos éticos y moralizantes a la escuela y más precisamente a las prácticas
docentes. Es por esto que el papel de muchos de los docentes de básica primaria, al
ver la emergente preocupación por la inclusión de la cada vez más lejana ética y moral,
ha sido la búsqueda de estrategias tendientes a una puesta en práctica de los
estudiantes de un cambio de actitud más ético que redunde en mejoras en su entorno
social.
Es por estas razones que nace esta propuesta donde ética y estética se incorporan
a la literatura en el aula escolar y este escenario es protagonista en la generación de
experiencias estéticas que provoquen en los estudiantes una posición de sujeto
43
constructor de sentido en el ambiente que le rodea. Aunque parezca una meta que
resulta ambiciosa, es fundamental en el ambiente escolar que rodea a los niños y niñas
y que cobra importancia en el marco de una educación innovadora y de calidad que
origina grandes desafíos y en consecuencia probables cambios que paulatinamente se
multipliquen en experiencias prácticas.
Entre las múltiples funciones que tiene la escuela, convergen el fortalecimiento de
los valores a través de la enseñanza y la dirección de procesos pedagógicos donde
además se involucran las diferentes áreas del conocimiento, éstos componentes son
elementos que el docente debe tener en cuenta para el desarrollo de su propuesta
educativa en el aula. Dicha propuesta, debe estar articulada con los estándares
básicos de la educación en Colombia, dictaminadas por el Ministerio de Educación
Nacional y se procura que existan contenidos pedagógicos y didácticos, pertinentes a
cada ciclo de educación. El estudiante a lo largo de su desarrollo cognitivo y
desempeño escolar, aprenderá los conocimientos necesarios que lo pueden llevar a la
educación superior y a poder participar en el desarrollo de la sociedad.
Estos estándares académicos, apuntan a un tipo de educación memorística que es
ya tradicional, donde el papel del docente se ve limitado en el aula, por los escasos
recursos físicos que la escuela ofrece; y a la vez, su práctica educativa se encasilla en
las tradicionales estrategias pedagógicas, ya que existen algunos docentes que caen
en el facilismo laboral o el confort que ofrece la vieja escuela tradicional, donde las
guías y los libros, proponen las actividades escolares año a tras año, sin innovar en las
actividades académicas o tener en cuenta su pertinencia y que son las que finalmente
termina llevando a cabo en el aula. Estos programas académicos forman al estudiante
en competencias básicas de aprendizaje, buscando que el individuo, en cada aspecto
de su vida personal y académica tenga que mostrar un pleno rendimiento de sus
capacidades, conduciendo esto en muchos casos a la frustración.
44
A diario en las aulas de clase en nuestro país, los docentes se ven enfrentados a
responder ante muchos requerimientos académicos, convivenciales y de estrategias
que demandan reestructuraciones al modelo educativo y que influyen en el orden
nacional, departamental, local e institucional. Ante esto, la realidad de los maestros de
aula, es que en su intento por responder a éstas exigencias pedagógicas, que son fruto
de modelos inmigrantes, pasan inadvertidos muchos de los procesos de orden ético y
estético que suceden connaturalmente en los estudiantes, y que al ser enmarcados en
un proyecto que los consolide, la obtención de resultados redundaría provechosamente
en los mismos estudiantes.
Nuestra educación como está planteada en el papel, parece ser una colcha de
retazos que corresponden a las buenas ideas de países desarrollados, no obstante, en
la práctica lo que se evidencia no es la ejecución de estas experiencias de trabajo sino
las repeticiones tradicionales de lo que ya se ha venido enseñando por décadas.
En referencia a la ética, la escuela durante mucho tiempo la ha utilizado de forma
conveniente para satisfacer las necesidades que respondan al sistema de globalización
(paradójico pues se está acudiendo a una práctica tradicional para buscar respuestas y
encontrar hallazgos en un proceso emergente y presuntamente innovador) en el que
estamos inmersos, es así que se ofrece una idea de ética moralizante, es decir,
clasificatoria según sean las convicciones y excluyente con quienes estén fuera de los
parámetros que enmarcan estos procesos éticos/morales aleccionadores.
2.4 La Ética en la Escuela Bajo la Lupa del Neoliberalismo.
Al respecto, Marco Raúl Mejía realiza un análisis sobre algunos procesos del
contexto social escolar que está en el ambiente a raíz de los nuevos modelos
neoliberales implementados a partir de la globalización:
45
[...] la institución escolar establece relaciones sociales que fijan la unidad de lo
local con lo global mediante un nuevo mecanismo de poder establecido en la
capacidad de negociar en la multiplicidad de los lenguajes, dándosele una
función de articulación y de capacidad de mediar entre las distintas unidades de
práctica social. De ahí resulta un proceso en el cual la escuela produce su
sentido a través de la capacidad que tiene de integrar los diferentes problemas
de la sociedad para constituir la forma subjetiva de la época y ser capaz de
producir ciertas terapias sobre ellas. (Mejía, 2006, p.86)
En este sentido, se advierte en nuestro país, que la educación en valores tan
mencionada en la educación colombiana es usada a favor o en contra del sistema,
según sean las necesidades a abonar, sin embargo, ha sido relegada a un plano
secundario en materia académica. Así mismo sucede con otras asignaturas del
esquema curricular que se maneja en la escuela pública, como es el caso de las artes.
La necesidad de ser incluidos en el listado de países en vía de desarrollo, llevó a
nuestro país a incluirse en el macro modelo de globalización, es por esto que en la
actualidad, la educación en Colombia fomenta la competitividad entre los estudiantes,
busca mejorar la calidad académica, producir perfiles más atractivos al mercado que
multipliquen y estén al servicio de la sociedad neoliberal globalizada, donde cada vez
más se relega el desarrollo integral de las personas y la formación de valores en los
ciudadanos.
El conocimiento es reinterpretado por el mercantilismo con la palabracompetenciay
por eso el sector empresarial exige menos conocimientos en las ciencias humanas y si
más conocimientos en saberes instrumentales y competencias flexibles, pues hablar de
“competencias” se está aplicando la filosofía de las escuelas de negocios en las
escuelas; es allí que todos se eduquen con los conocimientos básicos para que más
46
adelante en la universidad se especialice cada individuo en un saber que demande el
mercado (Díez, 2009).
Se entiende porglobalizacióna las políticas neoliberales de orden mundial por parte
de los EEUU, siendo a su vez una prolongación del colonialismo occidental (Díez, 2009)
yneoliberalismocatalogado como “la eterna conspiración de los ricos contra los pobres”
(Roddick citada por Díez, 2009, p. 33) un capitalismo sin contemplaciones por el
planeta, por sus recursos y por las personas que lo habitan. Al respecto, Enrique Javier
Díez reconoce este panorama al afirmar que:
[...] no solo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la
educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un
derecho social que ha de ser protegido por el Estado sino que se está
adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado (p.205).
Es claro entonces, que Latinoamérica y específicamente Colombia, no escapan al
proceso de globalización surgido y transcurrido durante las últimas décadas, como lo
esboza Marco Raúl Mejía (2006) no estamos siendo partícipes de una globalización
general, única o específica, sino que nos enfrentamos a múltiples globalización (es) y
nuestro país ha tenido que hacer muchos ensayos en materia educativa,
institucionalizando proyectos y leyes educativas que luego se han replanteado en
diversas ocasiones, en un intento cada vez mayor por hacerla efectiva, atendiendo a las
globalizaciones que continuamente se presentan tratando de satisfacer condiciones
materiales y culturales de nuestras realidades: “Paradójicamente, en un mundo
atomizado, la escuela pasa de ser un simple aparato ideológico del Estado a
convertirse en una institución central encargada de brindar unidad a la reestructuración
social y cultural que se vive.” (Mejía, 2006, p.84)
47
Hoy día se puede ver como en la escuela el efecto mercantilista globalizador
repercute en las prácticas de una institución educativa distrital a lo que Marco Raúl
Mejía comenta sobre las múltiples globalización (es) (2006). En políticas de fomento al
deporte y a la cultura aparece el programa Currículo 40x40 programas alusivos a la 5
jornada completa que se quiere implementar en el país buscando la excelencia
académica, donde los colegios pueden acoplar diferentes modalidades artísticas y
deportivas. Es evidente que las necesidades de la comunidad son muy distintas a lo
que quiere el gobierno nacional, existiendo un corto circuito en lo que se quiere y lo que
se necesita.
El proyecto de educación no es congruente con las realidades de los colegios
distritales en algunos casos, la infraestructura no soporta a las más de 15 modalidades
debido a la falta de espacios para desarrollarlas libremente, y esto se refleja en las
muestras que realizan dichos proyectos cada semestre en la localidad , con un 6
resultado bastante flojo en los procesos del cual se ha vivenciado en la práctica
docente. Mucho no quiere decir siempre más y de calidad, existe la preocupación de
como a los colegios llegan muchos proyecto pero no se tiene en cuenta la saturación de
los mismos al plantel, más la logística que se requiere para ellos, por el contrario unos
pocos que se adapten a la necesidad de su comunidad dejarán ver una mejor calidad.
Una vez más, el mercantilismo educativo se evidencia cuando se amplían las ofertas
a las instituciones sin tener en cuenta sus necesidades, y se globaliza al expandir esta
propuesta a nivel distrital y ya a 2015 a nivel nacional, dejando una pregunta abierta en
el ambiente ¿Qué es lo necesario para la educación? de la cual al parecer se puede
concluir y poner sobre la mesa un importante hallazgo que aparece en esta
investigación, debemos educar en valores antes que educar en cualquier otro tema, y lo
5 “El Proyecto Jornada 40x40 para la excelencia académica y la formación integral se encuentra en el marco del Plan de Desarrollo Distrital Bogotá Humana”. (S.E.D, 2014) 6 “Niñas, niños y jóvenes de los colegios oficiales que implementan los centros de interés, desean compartir con la comunidad educativa los logros y avances alcanzados en 2014, a través de muestras artísticas, deportivas, científicas y tecnológicas”. (S.C.R.D, 2014)
48
ético es una condición natural del ser en su constitución como se ha venido
desarrollando a lo largo de esta investigación.
La escuela es utilizada como herramienta para alcanzar unos objetivos específicos
por parte del gobierno, quien crea las condiciones educativas necesarias para
implementar nuevas y oscuras reformas a la educación bajo el idealismo de una mejor
escuela y certificar altos estándares académicos a nivel global, al mismo tiempo se
presentan recortes a los presupuestos del sistema educativo que precisan las políticas
mercantilistas de la educación, cerrando la brecha de quienes pueden acceder a ella.
Esta visión de la educación, es la que segrega a las clases trabajadoras, las excluye.
Es evidente la mecanización de la educación en todos los aspectos, especialmente
en el académico, lo importante ahora es aprender a imitar y ser adiestrado en la
automatización del sistema. “La pedagogía queda reducida a un lenguaje instrumental,
cuántico, alejada de sus contenidos propiamente cognitivos, epistémicos, éticos y
estéticos” (Fajardo, 2003, p.4), si la misión de la educación cambia de perspectiva, se
materializa y cuantifica, entonces su visión e ideales pierden todo sentido, no importa
por lo tanto, ir más allá del conocimiento, del razonamiento y del pensamiento, no
importa incluso formar ciudadanos éticos y estéticos porque es probable que vayan en
contra del mismo sistema del que descienden.
Ese mismo sistema del que se hace mención, plantea un distanciamiento entre lo
que es de todos y lo que peculiarmente es accesible para unos pocos, puesto que los
procesos académicos de aprendizaje y el desarrollo de las dimensiones cognitivas en
los niños y las niñas en la educación básica pública son diferentes a los de la educación
privada, no de contenido ya que los estándares son los mismos; lo que escasamente
contempla el gobierno en la educación pública es el bienestar y la condición social
económica de los alumnos que asisten a las escuelas públicas, pues los núcleos
49
familiares son totalmente diferentes en muchos temas sociales, económicos, de salud y
escolaridad de los acudientes entre el norte y sur de la ciudad.
Es claro que la función docente se verá afectada por estos hechos sociales y que se
disminuira su accionar educativo en el campo del saber al entrar a solucionar problemas
de otro orden social y que necesitan ser resueltos antes que otros académicos, es allí
donde Jaime Garzón (1997) señala: “[...] nosotros nos vamos aislando de lo que
enseñan y uno necesita” reflexionando sobre esta problemática del quehacer docente y
las nuevas funciones que les ha tocado asumir en las escuelas, pero Garzón también
afirma que “El problema de la educación actual es que está diseñada para las masas
casi como un producto que debe venderse, lo cual termina limitando las diversas
capacidades de los individuos” (Garzón, 1997) concluyendo que la función de la
escuela pública no está clara para lo que fue diseñada.
2.5 La Educación y el Mercantilismo.
En las escuelas públicas se generan algunos procesos pedagógicos independientes
o paralelos, no los que los estándares neoliberales desean pero si se crean otro tipo de
aprendizajes académicos que surgen a partir del contexto escolar. Esto genera que
muchos conocimientos no sean reconocidos en el sistema educativo colombiano, pues
este mide otros saberes (orientados a la competitividad en la educación privada) con
pruebas específicas y de corte cuantitativo, disfrazado en la palabra calidad. De esta
manera se evidencia: “cómo las escuelas han de someterse a leyes del mercado,
especialmente a la competencia, las escuelas procuran hacerse más selectivas, pues el
hecho de aceptar alumnado que haga descender los resultados en los exámenes, […]
influirá en su posición global en el mercado” (Díez, 2009, p. 212) y esto genera una
población académicamente sobresaliente en el sector privado que contribuye al status
quo pero segregante para el sector público ya que las clases menos favorecidas y con
grandes necesidades, está escolarizado allí.
50
Estos cambios sutiles pero cruciales del neoliberalismo, fomenta que los gobiernos
en el mundo reduzcan la inversión económica a lo público para financiar la supuesta
calidad que ofrece lo privado. En la educación distrital ya hay una figura conocida como
la concesión de los colegios públicos distritales, (implementada en la alcaldía de
Enrique Peñalosa en el periodo de 19982000) que es una maniobra mercantilista mas
para desviar recursos públicos a un operador privado.
La crisis de la educación comienza desde las políticas que la rigen y de la crisis del
sistema neoliberal en algunos casos (Díez, 2009); la competitividad del mercado por
quedarse con los recursos de ese pastel de lo público y a su vez la carencia de formar a
los estudiantes en valores y sujetos críticos pensantes ya no es atractivo para el
sistema pues este requiere de personas afines a él. Pareciera que el discurso y la
subordinación de las prácticas globalizadoras y neoliberales de los estados maquillan
su interés en otra palabra muy conocida para los colombianos: la corrupción.
Por ello se hace necesario reconocer dos cosas en la educación, la primera que se
debe enseñar en valores para mitigar la creciente violencia de nuestro país, detener ese
silencioso genocidio educativo y formar mejores ciudadanos, la segunda es que esos
mejores ciudadanos pueden cambiar las políticas de competencia que se han
implementado en la educación desde la política y así se justifica la importancia y
pertinencia de este proyecto que busca potenciar sujetos éticos para la sociedad.
Así pues, vemos como el capitalismo salvaje propio de nuestra época, que se
caracteriza por la rapidez, la inmediatez, lo global, la internet, lo efímero de las cosas,
de los hechos, de los fenómenos culturales y sociales, van constituyendo sujetos
pasivos y activos. Esta diferencia está marcada por los desempeños y los
conocimientos que hayan adquirido en la escuela tempranamente, y donde los valores
han ido desapareciendo debido a las características ya mencionadas propias del
51
sistema en el que estamos, fomentando a la creación de sujetos competentes e
incompetentes, (claro está, nos limitamos al ámbito meramente académico) que
finalmente son, como bien lo dice Zygmunt Bauman (2002) consumidores de esta
modernidad líquida, sujetos carentes de sensibilidad ética y alteridad estética.
Es importante reconocer como la construcción de sujeto se convierte en un problema
pedagógico importante en lo académico. En una comunidad escolar, se les dificulta
alcanzar privilegiados puestos académicos en su grupo escolar, todo esto ha conducido
a que los individuos que se forman hoy en día en las escuelas muestran desinterés por
pertenecer y actuar crítica y activamente en una sociedad que sienten lejana, como lo
menciona Mejía: “la escuela en un mundo donde se ha perdido la autonomía
personal/individual [...] cumple un papel de reformulación de la ciudadanía en función
de una identidad cultural globalizada, formadora de ciudadanos del mundo pero hijos de
la aldea[...]” (Mejía, 2006, p. 87), ¿Hasta cuándo nos sentiremos foráneos en nuestra
propia tierra? ¿Cuándo dejaremos de sentir la extraña mezcla de amar nuestra cultura y
a la vez sentir que es prestada?. Nos enfrentamos a la generación donde la formación
de sujetos es una singular amalgama de historias, culturas, tradiciones, enseñanzas y
modelos que limitadamente nos acercan a un imaginario local ya que están
conduciendo necesariamente a objetivos más universales.
2.6 El Papel Docente.
Díez concluirá que “el fin de la educación está siendo transformado, ya no se
considera una forma de ampliar las oportunidades educativas, desarrollar programas
interculturales, […] más bien, organizar el proceso educativo con el fin de incrementar
la competitividad internacional [...]” (2009, p.252). Es por ello que la educación debe
asumir una visión y misión más humana en su estructura, para ello será el maestro el
que a partir de sus libertad de cátedra asuma este reto desde su aula y se convierta en
52
un caballo de troya para el sistema, uno que potencialice la construcción de sujeto a
partir de la ética y la estética.
Cuando se comprende que los procesos académicos tienen un sentido pedagógico
pero el entorno socioafectivo, sociocultural y académico en el que se desarrollan
cumple una función formadora de sociedad, el neoliberalismo y la globalización
entiende que la educación tiene un sentido económico (mercantilista) que busca que el
estudiante responda a unas necesidades de la sociedad, y el docente es el mediador en
todo este proceso. El docente tiene un papel fundamental en este proceso, ya que él
forma al individuo de acuerdo a estas necesidades, pero también podría formarlo de
acuerdo a su criterio y es allí donde su función es importante como mediador en la
formación de sujetos éticos y estéticos que no sólo respondan a las necesidades
laborales y académicas de la sociedad, sino que aseguren una posición como sujetos
críticos y como ciudadanos participativos en la construcción de una mejor sociedad.
Las prácticas docentes se enfrentan a los programas institucionales establecidos por
el Ministerio de Educación Nacional, ya que éstos son de carácter cuantitativo y
difícilmente tienen en cuenta los múltiples aprendizajes que confluyen en todo el
proceso del conocimiento, tanto fuera como dentro del aula. A pesar de esto, el
docente proyecta un análisis integral de sus estudiantes a la hora de evaluar, más aún
en los ciclos iniciales donde se guía el proceso pedagógico desde una transversalidad y
se tienen en cuenta las diferentes asignaturas en una unidad.
El docente del sector público tiene la posibilidad de analizar diversas estrategias y
llevarlas a la práctica (mientras que en el sector privado, se ve limitado por los
diferentes enfoques pedagógicos que ya establece la institución); es así que, él tiene la
libertad de propiciar espacios que enriquezcan y aporten a la construcción del sujeto,
pero ¿Qué tan consciente es el maestro de esta ventaja que le ofrece la educación
pública? Sin duda esta posibilidad puede actuar como ventaja o desventaja para los
53
estudiantes, dependiendo del nivel de compromiso con que se desempeñe cada
maestro. En la mayoría de los casos el docente de instituciones educativas públicas,
hace libre uso de la metodología que va a implementar con sus estudiantes y de los
proyectos que planea llevar a cabo con los mismos (con la aclaración que en algunos
casos, éstos deben ser primero aprobados por los directivos), esto favorece el
desarrollo de prácticas y propuestas innovadoras que presenten su progreso y que
puedan establecer unos resultados concluyentes en beneficio de los estudiantes y de la
institución.
En esta propuesta se realiza la reflexión en torno al porqué es importante que el
docente aporte a la construcción de sujetos éticos y estéticos. El docente viene en un
proceso de formación continua en lo pedagógico, sus actos deben ser también ejemplo
de ello, ante todo el maestro debe entender cuál es su realidad y la de sus alumnos,
cuáles son las necesidades de su comunidad y proponer alternativas para
confrontarlas.
El docente debe comprender el alcance académico y formador que puede
desarrollar y entender que sus actos deben ser auténticos y que la docencia es una
especie de actividad mística en palabras del maestro Guevara (2002, p.93) y en el caso
de la literatura como bien él mismo cita a Pennac: “un acto que no debe pedir nada a
cambio” (p.92). Su papel como formador posibilita los sujetos éticos y estéticos que se
han venido mencionando, estos a su vez se aproximan a desarrollar una mejor
conciencia crítica, éticaestética y de aprehensión de valores, que el individuo los ponga
en práctica en todos los contextos en que se desenvuelve y con el otro contribuye de
alguna manera a construir a un mejor país.
Al potencializar la sensibilidad ética a partir de experiencias estéticas, se realiza un
movimiento en la construcción de sujeto, lo ético y lo estético son un corpus único que
54
está ligado al desarrollo del ser, de sus experiencias, que son necesarias para el
reconocimiento del otro, entenderlo desde lo sensible, desde lo estético.
CAPÍTULO III
LA CONSTRUCCIÓN DEL LIBRO ARTESANAL COMO MEDIO DE PRODUCCIÓN
ÉTICO Y ESTÉTICO
El objeto del arte, al igual que cualquier otro producto, crea público con sentido artístico y capacitado para gozar de la belleza. Por lo tanto, la producción no produce solamente
un objeto para el sujeto, sino también un sujeto para el objeto Karl Marx
3.1 El Arte como Acto Virtuoso Desencadena una Actitud de Goce.
Esta investigación, apunta a fusionar el goce de la recepción, el proceso de creación
y la sensibilidad ética, en un producto que funcione como medio facilitador a la vez que
permita el desarrollo de estas vivencias y reúna los aportes de todo el andamiaje y sus
participantes. En este sentido, el libro álbum aparece en el escenario como pieza
fundamental en el encaje de estos conceptos. Durante el desarrollo de esta propuesta
se planeó la elaboración de un libro artesanal con los estudiantes del grado segundo,
ciclo I, que estuvo antecedida por varios momentos que previamente permitieran un
acercamiento y sensibilización al respeto y la alteridad, valores claves en el
planteamiento de la propuesta.
El uso de la literatura infantil en los procesos educativos que se llevan a cabo en el
aula de clase, es una práctica habitual en todos los niveles escolares, más aún cuando
el proceso lectoescritor de las edades que se intervienen, está en desarrollo o recién
inicia. Los cuentos son una herramienta importante en el ciclo I, ya que brindan la
posibilidad de fortalecer no sólo la lectura a esta edad, sino que también favorece los
procesos de producción escritural.
55
Es por esto que desde la literatura infantil y su uso habitual en el aula de clase, se
consigue el desarrollo de una gran cantidad de actividades que ponen en práctica
diversas temáticas abordando así íntegramente, las dimensiones del desarrollo infantil
que en estas edades es necesario explorar y profundizar en este ciclo.
Al igual que el empleo de la literatura, existen actividades que refuerzan el ponerse
en el lugar del otro, este es el caso del juego de roles, que como experiencia ética,
permite que el estudiante aborde un papel que no es el suyo propio, sino que asume la
representación de alguien más, comprometiéndose con sus dificultades y la manera
como las aborda, de igual forma, sentir sus emociones de tristeza o alegría y manejar
en dado caso, situaciones adversas. Esto lo lleva a comprender que el otro como
sujeto semejante, tiene un valor igual ya que merece ser asumido, valorado y
respetado.
En la búsqueda de actividades claves para el acercamiento y fortalecimiento de esta
propuesta, se realiza además, la creación de un libro artesanal de la autoría de cada
niño, siendo claves los talleres realizados al inicio de la propuesta con los cuentos
elegidos de la escritora Keiko Kasza, éstos son los encargados de dar soporte a y
motivación para ser escritores de su propia historia. En todo el proceso se estarán
trabajando las categorías éticas y estéticas que son la base fundamental de esta
propuesta.
3.2 Antecedentes del Libro Artesanal.
“La comunicación humana comenzó a desarrollarse desde los primeros tiempos a
partir de formas gestuales y formas orales. Ante la necesidad de conservar en la memoria colectiva e individual todo tipo de información, se fueron generando diferentes fórmulas lingüísticas, rituales, musicales, pictóricas, [...] que se fueron transmitiendo de
generación en generación hasta que la mayor complejidad de la organización de los grupos y las sociedades propició la aparición de la escritura”
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www.lafabricadelibros.com La literatura como arte al ser universal posibilita a través del lenguaje, múltiples
maneras de comunicarse al ser humano con el otro, recogiendo, la oralidad, la
imaginación, la memoria histórica de los pueblos, las comunidades y las personas.
Las primeras civilizaciones en emplear la escritura en sus pueblos fueron las que
históricamente se desarrollaron en la media luna fértil de Mesopotamia, hoy Irak,
específicamente una de ellas con gran fuerza por la comunidad científica es la sumeria.
Los pueblos semíticos fueron los precursores del primer alfabeto conocido junto a
los fenicios, los cuales estructuraron un sistema lingüístico complejo que migró por el
Mediterráneo y luego adaptado por lo griegos donde aparece el primer alfabeto escrito
de izquierda a derecha.
En un intento de preservar la memoria y transmitirla a otras generaciones, aparecen
diversas maneras de soportar dichos contenidos con diferentes materiales
rudimentarios propios de la naturaleza por estas civilizaciones, tales como tablillas de
arcilla, piedras, metales, tallos de árboles, entre otros, que eran escritos con tinta
natural hecha a partir carbon vegetal, algunos minerales y agua.
Más adelante en la edad media, los libros artesanales son hechos a partir de la piel
de algunos animales en los monasterios católicos donde los libros eran de gran
importancia al ser los transmisores y conservadores de la cultura a través de los
manuscritos o pergaminos.
Cada cultura tenía características propias de identificarse con su historia, su época y
los libros no eran ajenos a ello teniendo sus propios ornamentos y características en la
realización de este proceso artesanal. Hay que señalar que los antecedentes del libro
artesanal son los mismos de como el libro aparece en la historia de la humanidad de
manera rudimentaria, artesanal, del como los primeros individuos aportaron al proceso
57
de construcción a un medio que soportara el paso del tiempo y mantuviera el
conocimiento siempre disponible.
El primer libro infantil del que la historia tiene registro es elOrbis Sensualium Pictus
de 1658 que según la historia da origen al género infantil, libro que “tuvo una profunda
significación para el desarrollo de materiales infantiles concebidos bajo el espíritu
pedagógico y renovador”. (Díaz, 2007, p.19).
Comenius como era conocido el autor de dicho ejemplar, se apoyó en imágenes
como una manera de llamar la atención del lector, pues creía que los dibujos eran
formas más cercanas de aprendizaje para los niños. El monje Jan Amos Komenski,
nombre verdadero de Comenius, dejaría sentados algunos principios a futuro del libro
ilustrado y así mismo promovió grandes cambios en la educación escolar de la época
abriendo camino a la creación de herramientas especiales para el fomento de la lectura.
Sus ideales siempre cruzaron el sendero de lo ético y lo estético al promover “la
igualdad de enseñanza en los niños de todas las clases sociales y la transformación de
los planes escolares de la época [...]” (Díaz, 2007, p.20). Se observa como el eterno
retorno de la función primaria por la cual fue creada la literatura infantil aparece en
escena en esta investigación, el contenido ético y pedagógico que puede orientar un
maestro sumado a la experiencia estética de creación de los estudiantes apuntan a la
génesis de la constitución de sujeto en el ser.
El libro infantil continuó su largo camino de evolución por las grandes sociedades
europeas, allí aparecen los Chapbooks, hornbooks, battledores y primer books (Díaz,
2007, p.25) junto a nuevas técnicas de ilustración, empaste y detalles decorativos. Los
contenidos son variados, desde mensajes políticos, de enseñanza y aprendizaje,
cultural, social, religiosos, hasta reglas de urbanidad y modales en la mesa.
58
Los argumentos literarios se adaptaron a estos textos de baja calidad para un
alcance popular y comienzan a aparecer las versiones de cuentos populares hacia el
año 1700 en los chapbooks, entre ellos, Caperucita Roja y El gato con botas (Díaz,
2007). Así mismo, dentro de la la literatura infantil existe el género de los cuentos de
hadas que tienen orígenes en el Panchatantra védico y fueron migrando a la tradición
oral Europea y recogidos por vez primera en elLe Piacevoli notti de Giovanni Straparola
pero será Charles Perrault quien le de fuerza y dinamismo al género en su libroContes
de Ma mére l’oye (Díaz, 2007) compilado que contiene además de los ya mencionados:
La bella durmiente del bosque, Barbazul, Riquete el del copete, Piel de asno,
Pulgarcito.
Con el género tomando fuerza los ilustradores comienzan a ser parte fundamental
de los libros que están circulando por toda Europa, y uno de ellos es el gran Gustave
Doré y sus grabados que acompañaron obras clásicas para grandes escritores como:
La divina comedia de Dante, El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha de
Cervantes, El paraíso perdido de Milton, El viejo marinero de Coleridge y Orlando
Furioso de Ariosto (Díaz, 2007). Las técnicas de ilustración fueron mejorando con el
pasar de los años, el grabado con cobre y acero, el agua fuerte, las acuarelas, la
mezzotinta y el aquatint marcaron la llegada del color y el nacimiento del libro regalo o
toy book predecesor del libro álbum.
El concepto de libro albúm moderno fue sentado por el ilustrador Caldecott en 1782,
según Díaz (2007) “al hacer dialogar los dos códigos presentes del libro albúm, el texto
y imagen, logrando un mejor estilo moderno donde la relación de los códigos compartía
amplios significados” (p.53). Es claro que el libro álbum moderno es una dinámica entre
el lenguaje y la imagen ya que los textos no pueden ser entendidos sin la lectura de la
imagen y viceversa, es el lector el que construye el sentido del libro.
59
Es así que se puede evidenciar como la estética es muy importante en la formación
académica de los niños y las niñas al desarrollar experiencias de mundo a través de la
literatura y como esta permite abordar valores éticos como posibilidad emocional y
sensible como efecto del goce de la misma.
La literatura infantil cobra importancia en el escenario escolar al hacerse evidente la
implementación de una fuerte inversión económica y pedagógica en la adquisición de
libros infantiles, creación y publicación de libros artesanales, así como el fomento a la
lectura de los mismos.
De esta manera, los libros fueron apareciendo como una manera de comunicarse del
hombre en el tiempo, sus primeros intentos artesanales son rescatados en esta
investigación al proponer que las niñas y los niños de la escuela pública construyan,
expongan y publiquen su primer libro, un medio en donde converge la ética y la estética
en el aula.
3.3 El Libro Artesanal y el Libro Álbum como Experiencia Estética en el Aula.
El transmitir a los más pequeños el valor de la lectura, es un tributo a su vida y a la cultura universal.
Valeria Sabater
Existe una acepción poco conocida del libro artesanal como acá se aborda y es la
del cuaderno escolar que se acerca más a los antecedentes que esta investigación
presenta. Así, el libro artesanal o cuaderno artesanal, como lo definen las wikis es un
invento que aparece en la escuela nueva:
[...] tuvo sus orígenes en 1902, cuando el australiano J. A. Birchall le dio vida al
primero de ellos, juntando varias hojas de manera inteligente y ordinaria, en solo
un montón. Durante esos años era común el uso de folios sueltos, ya que no
60
existía ni la ocurrencia de un cuaderno más moderno (debido a su reciente
creación) ni, en consecuencia, las maquinarias necesarias para confeccionarlos
(Wikipedia,2015).
El acoplamiento de hojas y su posterior empalme a cartulinas convierten en un diario
de campo a este singular invento que aparece a comienzos del siglo XX y que será
fundamental en la historia de la educación.
De esta manera aparece una solución en la escuela para mejorar los procesos de
aprendizaje, organización escolar, como alternativa integradora académica
(Calameo,2015) con la que pueden contar los maestros y que más adelante se
convertirá en el cuaderno escolar que hoy conocemos. Se parte de este principio
artesanal con intenciones pedagógicas donde el cuaderno artesanal vuelve a sus
orígenes para reinventarse, ser el medio de múltiples aprendizajes, preservador de la
memoria escolar, facilitador y mediador de experiencias estéticas de contenido ético.
Al hablar de libro artesanal partimos de la reflexión de como los libros infantiles
llegan al aula escolar y lo artesanal nace como propuesta pedagógica conciliadora entre
lo académico y lo social, entre lo ético y lo estético. Una vez reconocido los breves
antecedentes del libro y cuaderno artesanal, se identificará otro componente vital de
esta propuesta, el libro ilustrado infantil o libro álbum.
Los libros artesanales aparecen en el aula escolar como un medio literario
pedagógico y didáctico donde converge la ética y la estética como potencializadores de
sujetos más sensibles y con más alteridad que se puede emplear de manera fácil por
los docentes.
La institución educativa distrital Luis Vargas Tejada cuentan con una población de
escasos recursos en su mayoría y el desafío de encontrar una manera de unificar la
61
literatura, la ética y la estética buscando potenciar mejores sujetos es bastante
interesante si se tiene en cuenta que nos encontramos en una era digital y globalizada,
a lo que la psicóloga Valeria Sabater señala:
Los niños de ahora se rigen por la comodidad y la rapidez. Las nuevas
tecnologías les dan acceso a un mundo más amplio y visual con el que todo,
absolutamente todo, parece más fácil. Se esfuerzan menos. No hay rincón para
la imaginación porque todo queda ya demasiado explícito. (20122015).
Las experiencias éticas y estéticas escolares que se realizaron en el aula, estaban
delimitadas por seis talleres encaminados a la construcción de un libro artesanal, donde
los sueños, la espontaneidad, el trazo y el color fueron libres, originales, donde se
incentiva futuros escritores y se fomenta ávidos lectores. Los niños y las niñas de estas
instituciones por primera vez construyeron sus propios libros con sus propias manos,
producto del esfuerzo y la dedicación mancomunada de estudiantesprofesores,
publicaron sus libros para sus compañeros en eventos escolares donde compartieron
sus experiencias con otros compañeros de la comunidad escolar.
Estas prácticas estéticas donde el individuo puede adoptar una actitud frente a el
efecto estético, Jauss lo reconoce como experiencia estética primaria (citado por
Robledo, 2000), en otras palabras en un goce estético.
El papel del docente es primordial en la escuela ya que él educa con el ejemplo; si
un estudiante ve, escucha y siente que su maestro les lee un libro, seguramente estas
experiencias harán que el niño y la niña se identifique con su profesor, por ello la
intencionalidad de la clase y del docente posibilita que se promueva el desarrollo de
valores éticos a través de la literatura.
62
Así mismo la estimulación temprana a la lectura es un factor clave en la primaria ya
que dichas experiencias se pueden precisar con el tiempo con buenos hábitos
escolares y de la mano de un proceso continuo y serio que fije algunas pautas y reglas,
que el hábito se adquiera por gusto y no por imposición, donde el niño y la niña sientan
y vivan la literatura de una manera libre y espontánea. El fomento a lectura es un
eslabón más en la creación de lectores y de mejores escritores.
3.4 Marco Metodológico
Todo el mundo habla de paz, pero nadie educa para la paz, la gente educa para la
competencia y este es el principio de cualquier guerra. Cuando eduquemos para
cooperar y ser solidarios unos con otros, ese día estaremos educando para la paz
Maria Montessori
En consecuencia del recorrido anterior y el acercamiento a la realidad que se vive en
la actualidad, se considera la idea de que el saber implica no sólo un conocimiento
fragmentado y conceptual, sino que es necesario e imperante tener en cuenta un saber
ser, esto supone que la educación y sus componentes principales (docentes y
estudiantes) deben apuntar a esta verdad, y es por esto importante el planteamiento de
estrategias que generen este tipo de propuestas.
Nuestra situación real del país, compromete a los ciudadanos en general a pensar
en alternativas de solución o por lo menos de minimización de un tema que por
décadas ha enfrentado Colombia: la violencia. Es por esta razón que el interés
primordial de esta investigación radica en cómo la escuela es generadora de
experiencias que de una u otra manera van más allá de ser y permanecer sencillamente
en reflexiones sino que susciten y gesten cambios de actitud en cada uno de los
estudiantes intervenidos como sujetos éticos y estéticos afianzados.
63
Es así que a partir del análisis de las herramientas que la ética y la estética ofrecen y
principalmente de los beneficios que como es bien sabido representan la literatura y los
libros artesanales, este apartado describe la apuesta pedagógica que se diseñó e
implementó articuladamente en las clases de las diferentes dimensiones abordadas en
el ciclo I durante siete meses, siguiendo el cronograma planeado desde el inicio donde
se proyectaron actividades con objetivos tendientes a satisfacer tanto la alteridad
estética como la sensibilidad ética y que posibilitaron la conformación de una Estética
de la Recepción Escolar con aportes significativos en la construcción de sujeto escolar
de los estudiantes del grado segundo del colegio Luis Vargas Tejada. De igual forma,
se indica el tipo de investigación, método y enfoque investigativo, la población de
estudio, las herramientas y resultados. Así mismo, se hace una descripción de cada
una de las actividades e implementación de los talleres.
Esta investigación persigue establecer una relación y correlación entre la ética y la
estética, y como ya se ha mencionado antes, la forma en que las dos se apoyan
recíprocamente puesto que la una con la otra se complementan y entran en un diálogo
con la literatura que las contiene, para que en la creación final del cuento propio en el
libro artesanal, exista una vivencia de las categorías que aquí se proponen.
Es una investigación cualitativa puesto que busca establecer reflexiones en torno a
la ética y a la estética de este tipo, que permitan evidenciar de forma cualificada, en qué
medida se logró alcanzar y posibilitar posiciones éticas obtenidas desde el goce
estético en niños de entre los seis y ocho años.
Para esta investigación se tuvo en cuenta que todo proceso evidenciado en la
realización de las diferentes actividades, por mínimo que parezca, es un logro el cual
buscó siempre estar soportado por una argumentación oral por parte de los estudiantes.
64
Este es una demostración de la particularidad cualitativa que soporta nuestra
investigación.
3.5. Población
Esta propuesta se implementó en el curso 201 de la jornada de la tarde del Colegio
Luis Vargas Tejada IED de la localidad de Puente Aranda en la ciudad de Bogotá; se
encuentra conformado por 17 estudiantes de los cuales se delimitó un grupo base de 10
niños entre los 7 y 9 años de edad. El curso está compuesto en su mayoría por
estudiantes antiguos que estudian en la institución desde los niveles de preescolar.
Provienen de familias de estratos 2 y 3 que residen en el sector donde se encuentra
ubicada la institución, algunos de ellos tienen hermanos en el mismo colegio.
En este ciclo todas las clases las reciben de su director (a) de curso, a excepción de
inglés que es impartida por una docente especializada en el área.
Como todo grupo es heterogéneo, presenta diferencias en los ritmos de aprendizaje,
por lo tanto encontramos estudiantes que se les dificulta el desarrollo de las actividades
planteadas y a la vez, hay estudiantes que trabaja de manera autónoma. Es importante
indicar que estas diferencias ayudan a que exista un acompañamiento entre los mismos
estudiantes.
Al ser un grupo en su mayoría masculino, son ellos quienes lideran las diversas
experiencias y actividades escolares, cabe anotar que algunos de ellos muestran
tendencia a la indisciplina e intolerancia entre sus pares, haciéndose evidente un déficit
atencional y en muchas oportunidades conductas irrespetuosas, costumbres que fueron
aprovechadas como punto de partida en nuestra intervención.
En el ámbito familiar encontramos que no cuentan con orientación, apoyo y asesoría
desde casa en la elaboración de sus actividades extraescolares, ya que están al
65
cuidado de otras personas, pues sus padres tienen jornadas laborales extensas y es
poco el tiempo que pueden compartir con ellos; en algunos casos (en la mayoría) en
sus núcleos familiares se evidencia carencia de valores como el respeto al otro, y en un
alto porcentaje sus hogares son disfuncionales, familias monoparentales, factores que
en buena medida hacen un aporte negativo en la construcción de identidad de los
estudiantes, contribuyendo así a un deterioro de sus procesos de aprendizaje y
socialización con sus pares.
3.6. Implementación
La intervención con los estudiantes tuvo una duración de entre siete y ocho meses
aproximadamente. Se dio comienzo con la fase inicial, la cual se denominó diagnóstica,
se procuró establecer bases razonables que pudieran dar cuenta de la situación real de
cómo se estaba asumiendo la ética y la estética en el aula, es decir, cuál era la
percepción tanto de estudiantes como de los docentes de ciclo y cómo éstos últimos
empleaban realmente la concepción de sujeto ético y estético, ya que para esta
propuesta resultaba preponderante dar un manejo óptimo que mostrara resultados
favorables fruto de una apropiada práctica e implementación de las categorías descritas
a lo largo de la propuesta.
Como se mencionó en el párrafo anterior, los docentes y algunos estudiantes de
ciclo I fueron invitados a participar de una entrevista que más que eso, fue un diálogo
reflexivo del quehacer cotidiano, sin ir más allá de lo que el recuerdo de lo sucedido
permite enunciar, en el caso de los niños, un diálogo suscitado por preguntas sencillas
de lo que ellos recuerdan de sus clases de artes y ética.
El resultado de estas alusiones en la conversación por parte de los docentes,
coincidía en que las artes y la ética no son materias promocionales (como es el caso de
las matemáticas y de español por ejemplo, donde se hace énfasis en obtener buenos
66
resultados como señal de ser un estudiante aventajado) por lo cual permanecen
relegadas a desarrollar actividades desligadas que respondan a una temática dada en
el plan curricular de estudios de cada grado.
Además, hacían mención de que siempre y cuando el trabajo realizado respondiera
a ciertas necesidades planteadas para el ciclo desde el inicio del año escolar en la
planeación del curso, no había mayor preocupación en estar errando; sin embargo, se
evidenció un interés por participar en situaciones que ofrecían alternativas de trabajo
dinámico y solución a diferentes conflictos escolares que se presentan en el aula.
En cuanto al diálogo con los estudiantes, se pudo notar un interés y gusto por las
actividades artísticas plásticas, por lo que ellos mismos referían, así como el deseo de
disfrutar de sus clases de artes más a menudo, pues el contacto con las diferentes
técnicas y materiales de trabajo resulta placentero para ellos. En cuanto a la ética, se
notó una escasa o nula participación al respecto, pues había cierta confusión y poco
conocimiento al respecto, por esta razón se manejó de forma lúdica, hablando sobre los
valores específicos a trabajar: la alteridad y el respeto, orientándolos en situaciones
específicas muy cercanas a su cotidianidad.
Al respecto de las entrevistas realizadas, se puede sostener que la situación
práctica, es decir, el estado real inicial de la ética y la estética en el aula de clase, desde
el punto de vista en que está encaminada la propuesta, resultaba alarmante, pero a la
vez permitía dar un inicio en un ámbito que parecía poco explorado y ávido de ser
recorrido ya que aunque es anómala la relación entre la estética y la ética (en el aula de
clase), estaba siendo planteada de tal forma que la propuesta diera frutos
extendiéndose a las múltiples dimensiones del niño, especialmente como contribución a
la construcción de sujeto.
67
Este primer análisis al estado inicial de la población, abrió nuevas perspectivas a la
propuesta y redefinió la trascendencia que merece el trabajo grupal de los estudiantes,
de igual forma el reconocer y valorar la importancia que se debe cada uno a sí mismo
como persona en el espacio que se comparte con los otros (auto significación). Esto
contribuyó en gran manera como punto de partida en uno de los ejes principales del
proyecto: la alteridad. Mediante el reconocimiento propio se logra el reconocimiento del
otro, su valoración y comprensión de las formas como puede llegar a actuar en un
momento dado.
Para lo anterior fue necesario el desarrollo de talleres previamente diseñados y
planificados buscando el logro de unos objetivos éticos y estéticos. Durante la
elaboración de éstos, se hizo énfasis en resaltar el trabajo cuidadoso y minucioso de los
diferentes productos individuales de los estudiantes, es decir, su trabajo era su obra de
arte fruto del esfuerzo y dedicación de varias jornadas de trabajo, cuyo resultado era
producto del empeño que habían impreso en cada decisión que abordaron para
materializarlo, por lo tanto, no podía ser catalogado por sus pares como algo creado a
la ligera y producto de la eventualidad.
La forma en que lograron comprender el valor de sus trabajos, posibilitó la
comprensión y destacamento de los trabajos de sus pares, algo fundamental en el
desarrollo del reconocimiento del otro como cualidad.
3.7. Análisis de Resultados.
3.7.1. Actividad No 1. Diagnóstico.
En el tema de la alteridad, es necesario ubicarse en la posición del otro para
comprender las razones por las cuales toma ciertas decisiones y actitudes ante alguna
situación dada. Por esta razón, antes de dar apertura a los talleres de creación literaria
68
y artística, se inició con juegos de rol de personas y actividades de su cotidianidad,
como táctica sensibilizadora de la alteridad.
Al hacer referencia a juegos de rol, se está haciendo alusión a la utilización de una
estrategia empleada en casos donde se requiere que los participacipantes se involucren
participativamente en una historia que no es la suya propia. El origen de los juegos de
rol nos remonta a la historia del lenguaje mismo, la literatura propone en sí un juego de
rol continuo a través de sus historias, el lector, como recreador inmerso en una historia
crea y recrea personajes propios y originales, da un aporte valioso y único al papel de
cada uno de los participantes de la historia, es decir, la literatura en su aisthesis y
poiesis posibilita el desarrollo de juego de rol. No obstante, el término como tal se viene
empleando aproximadamente un siglo atrás con los simuladores de guerra o juegos de
guerra, que pretendían tener un acercamiento al pensamiento y alistamiento enemigo,
desde entonces y a pesar de que los juegos de guerra continúan vigentes, los juegos
de rol han evolucionado y hoy en día son aprovechados en diversas disciplinas como la
pedagogía y la psicología.
Para el caso puntual de la alteridad estética y la sensibilidad ética, se realizaron
juegos de rol con los estudiantes donde inicialmente se les presentó una actividad
primaria: juego de rol familiar, ellos tomaron a su elección el papel de un integrante de
su familia, lo que permitió que luego se desarrollaran más juegos de rol tomando el
papel de sus mismos compañeros, permitiendo así la sensibilización y objetivo principal
de la actividad: el reconocimiento del otro y la exploración de las consideraciones que
debe tener en cuenta el otro a la hora de sentir y tomar decisiones.
Esta actividad rindió aportes valiosos y significativos en la apertura de la propuesta,
por un lado, permitió vivenciar la alteridad para tener una comprensión más directa,
pero sobre todo abrió la posibilidad de reunir desde una primera instancia cada una de
las categorías estéticas que son base fundamental en este proyecto. Es así como la
69
aisthesis es percibida en cada instante de la actividad puesto que era necesario poder
sentir y pensar como el otro, simultáneamente la poiesis realizaba su aparición en la
construcción de su personaje y la catharsis concede lugar a éstas dos, durante la
caracterización y exteriorización de los juegos de rol planteados.
El taller diagnóstico permitió el acercamiento de los estudiantes a distintos temas
considerados claves para el desarrollo de las siguientes actividades, es así como el
trabajo en grupo proporcionó herramientas que les permitían identificar ciertas
capacidades y características propias de acuerdo a su participación, es decir, facilitó un
autoconocimiento de sus fortalezas y el reconocimiento de aspectos por mejorar. Al
finalizar la actividad, se destinó un tiempo de retroalimentación, donde los estudiantes
participantes presentaron sus apreciaciones de forma reflexiva, en ellas se pudo
evidenciar que categorías como la alteridad estética y la sensibilidad ética se
encontraban siendo interiorizadas y a la vez exteriorizadas en cada uno de sus
intervenciones. Fue necesario encaminar sus reflexiones para que durante las próximas
actividades a desarrollar, sus apreciaciones y conclusiones estuvieran dirigidas a
identificar las situaciones de éticas y estéticas a las que apunta la investigación.
3.7.2. Actividad No 2. Taller de creación gráfica.
Este taller estuvo orientado a la creación gráfica del cuento de Keiko Kasza (2001):
Choco encuentra una mamá, en él se presentaron los textos sin los gráficos originales.
Tuvo como objetivos principales con los estudiantes sensibilizar valores a través del
cuento desde lo gráfico (sensibilidad ética) y mediante un ejercicio de alteridad,
reconocer la producción estética de sus pares (alteridad estética).
Es de anotar que como antecedente a la realización de estos talleres, en el salón de
clase con los estudiantes durante las diversas actividades académicas se ha tenido un
acercamiento y relación permanente con los cuentos debido a que se encuentra
70
contemplado en el P.E.I. como el proyecto que rige al grado. (el proyecto de ciclo 1, se
denomina: Metámonos en el cuento). En dichas actividades de lectura, se realiza un
análisis del cuento tanto en su apariencia física como en su contenido y fundamento.
Por esta razón a la hora de iniciar el taller N°1 con ellos, el marco de presentación del
mismo estuvo muy acorde a lo que en su cotidianidad escolar se vivencia, con la
novedad que aquí lo que se les planteó fue la elaboración de los gráficos del cuento
partiendo de la lectura de los textos originales planteados por la escritora.
Desde el comienzo, uno de los niños sugirió la posibilidad de imaginarse que
estaban trabajando como empleados de uno de los lugares donde crean libros
(editorial: esto ya que siempre que se inicia la hora de lectura y en el acercamiento a un
cuento nuevo, se revisa tanto el autor del cuento como el autor de los gráficos), y esta
propuesta consiguió que los niños estuvieran motivados al pensar que como los
grandes, su trabajo podía ser admirado por muchas otras personas. Aquí de nuevo se
evidencia que tanto la alteridad estética como la sensibilidad ética son categorías que
emplean a diario las personas, en este caso, los niños y niñas de ciclo 1, no obstante, el
cometido de esta propuesta va encauzado a que ellos además de reconocerlas, logren
usarlas de manera provechosa en cada una de las situaciones de la cotidianidad, de
esta forma se está aportando en el logro del objetivo principal de esta investigación
mediante las experiencias estéticas que proporciona en este caso la literatura.
Es así que se prosiguió al desarrollo de la actividad, el cual consistió en primera
instancia en leer los textos presentes en cada página. Algunos niños optaron por leer
primero todo el cuento mientras que otros más ávidos, dibujaban lo que iban leyendo en
cada una de las páginas sin conocer lo que continuaba en cada hoja de historia.
Al final de cada sesión se realizaba la exposición de sus productos, así mismo se
propiciaba un tiempo de diálogo recopilando el ejercicio, donde era importante que ellos
expresaran lo arduo del trabajo desarrollado, esto como base creadora de conciencia
71
de la alteridad, ya que de allí ellos mismos podían hacer la relación y valoración con el
trabajo de sus compañeros. Durante este recuento, detallaron el paso a paso,
mencionando en primer lugar la imaginación y construcción de los personajes que se
referían en la historia, así como lo complejo de plasmar las emociones de las
situaciones presentadas en cada una de las páginas. Sin embargo, fue muy notorio que
ellos sintieran que su trabajo tenía reconocimiento por otras personas, en primer lugar
por sus propios compañeros, y que más que una competencia por tener el mejor
resultado, lo importante era recibir la aceptación y reconocimiento del grupo. De igual
forma, resulta importante resaltar que este reconocimiento de sus pares en cada uno de
sus productos, origina un interés de parte de los niños autores por hablar sobre el
proceso realizado para conseguirlo, es decir, se estaba logrando además un
fortalecimiento de la competencia comunicativa, sin ser en un principio una de las
prioridades investigativas, hallazgo que resulta motivante ligado a los ya mencionados
en torno a la ética y a la estética.
3.7.3. Actividad No 3. Taller de creación literaria.
Esta tercera actividad, tiene gran similitud con la anterior, ya que se aplicó
valiéndose del cuento previo (Choco encuentra una mamá. Keiko Kasza, 2001); en esta
ocasión, contrario a la actividad primera, se presentó el cuento con los gráficos
originales sin los párrafos de la narrativa de la autora. Los niños efectuaron una lectura
de imágenes, de principio a fin de cada una de las páginas, y tras tomar diferentes
decisiones como nombre de los personajes, relación existente entre ellos, trama y
desarrollo de la historia, iniciaron la escritura del cuento, creando un relato nuevo a
partir de las imágenes dadas para tal fin.
Durante el desarrollo de la actividad, los niños mostraron interés por terminar las
historia que se estaban imaginando, de igual forma, advirtieron la similitud de las
imágenes con lo plasmado en los textos trabajados en el cuento anterior.
72
Finalmente y como ya era costumbre, se realizó la exhibición de sus creaciones al
interior del curso, donde cada autor tenía la posibilidad de narrar su historia y contar su
experiencia de creación al resto del grupo. Uno de los objetivos primordiales en esta
propuesta, era que los niños tuvieran la capacidad de apreciar y valorar
significativamente el esfuerzo y dedicación que cada uno depositó en su obra.
Como era de esperarse, durante el espacio de diálogo, los niños manifestaron la
similitud de los textos de la actividad anterior con las imágenes de ésta, llegando a
asegurar que era el mismo, enmarcando en argumentos que así lo justificaran. No
obstante, para fortalecer en cada sesión el desarrollo de las categorías descritas en
esta propuesta, se destinaba un tiempo al finalizar cada una de las actividades para la
reflexión de las mismas. Durante este tiempo, se aprovechaba para ejercitar a los
estudiantes en la identificación de los momentos surgidos en la actividad, donde era
evidente el empleo de la alteridad estética y la sensibilidad ética.
Este espacio resulta un aporte importante en el análisis de resultados de esta
propuesta, ya que los estudiantes además de hacer uso de estas categorías en los
ejercicios planteados, también alcanzan el propósito implícito de realizar una reflexión
donde los logren identificar.
Cabe destacar que a medida que transcurría el desarrollo de la propuesta, la
valoración de los niños a la obra creada iba en aumento, es así que una de las
inquietudes manifestadas por ellos, fue el querer saber quién era el autor o autora de
los textos del cuento. Por esta razón y como cierre de esta actividad se programó una
siguiente sesión (no incluída en el cronograma inicial) para dar a conocer el nombre real
de la obra, su autora y un acercamiento al cuento original “Choco encuentra una
mamá”.
73
3.7.4. Actividades No 4 y 5 Creación plástica y literaria 1 y 2
Finalmente, la actividad de cierre de esta propuesta consistió en la elaboración de
un libro artesanal con la escritura de un cuento propio. Inicialmente se propuso que
idearan una historia con los personajes y cuya temática abordara valores éticos
evidenciados en el transcurso del proyecto (estos valores principalmente aparecían a
colación en los diálogos finales de cada actividad cuando los niños realizaban el
análisis de las situaciones presentadas durante el desarrollo de las mismas).
La ejecución de esta etapa final del trabajo, tardó varias sesiones, ya que se pudo
apreciar un esmero en la realización de cada uno de los detalles del libro álbum, por lo
cual resultaba más dispendioso para ellos que aspiraban obtener cada vez mejores
resultados en su trabajo. Sin duda alguna la idea de realizar un libro resultaba
atrayente y generaba diversidad de emociones que impulsaron el desarrollo de la
misma.
Como resultado final, cada uno de los estudiantes participó de forma dinámica y
activa en cada una de las fases de elaboración de su libro artesanal, los cuales
cuentan historias propias y originales sobre situaciones que nacieron en su
imaginación.
Al final se realizó una exposición que contó con la participación no solo de sus
compañeros de curso, sino que los estudiantes del otro segundo, también asistieron ya
que ellos junto con su profesora, se involucraron durante todo el proceso.
En esta exposición final, los estudiantes además de exhibir sus creaciones como
productos finales, mostraron un manejo del lenguaje asociado con los términos
abordados durante toda la etapa de intervención. Durante estos meses, se consigue
74
que además de que logren reconocer los términos, también puedan identificar las
situaciones específicas donde aparecen categorías como la creación, la admiración, el
goce, la alteridad, entre otras categorías que se abordaron.
Frente al objetivo propuesto inicialmente respecto a fortalecer la construcción de
sujeto a través de experiencias estéticas, se observa el manejo de diversas
concepciones alrededor de la alteridad, aplicadas por ellos en situaciones presentadas
en otros espacios de compartir cotidiano, es así que estaba presente en su discurso y
en su interacción con los pares, un fortalecimiento de la sensibilidad ética y la alteridad
estética en la resolución de las dificultades. En este punto de la intervención, se puede
notar un avance valioso en la resolución de dificultades presentadas, no obstante,
algunas situaciones requerían de intervención, sin embargo, el nivel de avance era
notorio tanto para los docentes que intervenían de alguna forma con el curso, como
para los niños mismos.
Las experiencias estéticas, presentan una variedad de utilidades que aprovechadas
y encaminadas hacia un fin, dan como muestra resultados favorables, en este caso, la
utilización e implementación de actividades donde el goce estético y su interrelación
con la ética, permite y abre la posibilidad de aportar en la construcción de sujeto
escolar. Un punto a favor siempre fue el disfrute hacia las actividades artísticas
propuestas, generando experiencias de goce estético, de igual forma, la literatura
infantil como herramienta que suscita y promueve la sensibilidad ética con valores como
el respeto y sobre todo la alteridad, que jugó un papel fundamental en esta propuesta.
Transcurrida y finalizada la fase de intervención, encontramos que la ética y la
estética se apoyan entre sí y al trabajarlas de forma complementaria, se logran
vislumbrar transformaciones en el comportamiento de los estudiantes y aportes en su
vida para enfrentar diferentes situaciones que puedan llegar a vivir en su cotidianidad.
75
De igual forma, se puede analizar que las categorías planteadas en la propuesta: la
alteridad estética y la sensibilidad ética, como propuesta y alternativa pedagógica,
posibilita y fortalece la construcción de sujeto. Si bien es cierto todos los actos de la
vida también fortalecen la construcción de sujeto, sin embargo, el desarrollo de estas
categorías, propicia un progreso creciente de la alteridad en estos niños, esto
contribuye de forma valiosa a disminuir las respuestas dadas a la ligera y con rasgos de
intolerancia, furor e incluso brusquedad.
La literatura, es la herramienta, a la vez el espacio y la excusa propicia para generar
reflexiones de este tipo, en donde los niños entienden la importancia de generar otro
tipo de actitudes y comportamientos ante las diferentes situaciones y ante la vida
misma.
Finalmente un último análisis de los resultados cualitativos, consecuencia de la
implementación de esta investigación experimental, nos permite descubrir que es una
propuesta aplicable a cualquier grupo donde se pretenda fortalecer la otredad y el
reconocimiento del valor y mérito del otro. Así como también a generar dinámicas
reflexivas antes que las agresivas, que permiten gestar hechos donde se fortalezca y
afiance la comunicación entre sujetos.
76
4. CONCLUSIONES
* Las conclusiones surgieron a partir de los objetivos propuestos y las experiencias
vividas en el aula con los estudiantes. El presente trabajo de investigación visibiliza
como el ser se encuentra inmerso en lo ético desde su concepción así como toda
experiencia de vida del sujeto tiene implícito un goce estético y una responsabilidad
ética en su condición, todo pensamiento contiene una combinación de sensibilidad
(estética) y de valores (ética), provenientes de sus actos, es decir de sus experiencias y
expectativas. De la misma manera pretende demostrar como se puede potencializar la
construcción de sujeto a partir de experiencias éticas y estéticas a través de laalteridad
estética y de la sensibilidad ética, del como estas convergen en la literatura
específicamente en la creación de libros artesanales partiendo del fomento a la lectura
de los libros álbumes.
Es importante dar claridad del cómo se constituye el ser desde la ética según Bajtín
(1997) y como esta investigación aporta al campo de la comunicación y la educación
una nueva teoría de la comunicación literaria la cual puede generar un puente en la
construcción de sujeto. La Estética de la Recepción Escolar, es una teoría que surgió
en esta investigación y que también propone dos nuevas categorías, la alteridad
estética, entendido como el acto estético que el sujeto siente del goce y lo lleva a
reconocer diferentes experiencias ajenas y propias de su horizonte histórico, visto
desde la escolaridad, los niños y las niñas al compartir actividades propias del aula
donde pueden cocrear y disfrutar lo que realizan, estará presente el goce estético y
aprenderán diferentes saberes que amplían sus horizontes del conocimiento; y la
sensibilidad ética, entendido cuando el individuo reconoce lo estético desde lo ético
pues dimensiona otras posibilidades estéticas del mundo junto con el otro, es decir,
valores como el respeto y la alteridad pueden ser desarrollados desde la literatura
77
infantil cuando los niños y las niñas comparten un libro, lo reconocen, cuando realizan
lecturas en voz alta, cuando lo construyen, lo colorean, lo dibujan,
Así la expresión y la producción gráfica infantil desde diferentes experiencias éticas y
estéticas en torno a la literatura, son posibilitadoras de acciones de alteridad estética y
sensibilidad ética en niños y niñas de ciclo I. Estas prácticas implementadas en el aula
con los niños y las niñas llevaron a reconocer la otredad, la diferencia y potencializaron
a seres creadores, llevándolos a hacer catharsis para crear, cocrear (poiesis), habitar
(catharsis), sentir (aisthesis) y comprender al otro (hermenéusis),constituyendo algo a
partir del otro, desde un hecho ético, el otro me vuelve un ser creador, es por estas
experiencias que aparecen la alteridad estética y la sensibilidad ética en el escenario
escolar. Ética y estética pueden converger en el sujeto potenciando seres más
reflexivos estéticamente y es allí donde se confirma la importancia de ésta en la
escuela, debido a que es la formadora en valores de los estudiantes.
El arte es un medio liberador en el que el ser manifiesta su acontecer del mundo y su
deber ser frente al otro, la alteridad estética se manifiesta cuando en el otro entiendo mi
posición frente él, cuando la mirada es una sola sin perderse en el otro y cuando la
estética reflejada en la literatura, permite desarrollar valores y experiencias sensibles
donde se liberan procesos de reconocimiento, identificación, resignificación del otro
éticamente, aparece la sensibilidad ética.
Las experiencias también generan un diálogo necesario desde el sujeto en sí y
desde el sujeto con el otro para la comprensión de las experiencias donde se fusionan
los horizontes de los tres actantes que comprometen el proceso dialéctico de la
comunicación literaria, el autor, la obra y el receptor. Los espacios académicos dentro
del aula y las actividades realizadas en grupo, permitieron que se gesten momentos,
tiempos y movimientos de interacción, propias de la condición de los niños y las niñas,
cuando son orientados a tener y vivir experiencias éticas y estéticas donde su
78
comprensión e interpretación los llevan a producir sentido, si se quiere, a producir
nuevas significaciones donde el lenguaje no se agote en el concepto, es decir que los
estudiantes a partir de su aprendizaje y su relación con el otro ampliaron sus saberes y
usaron el canal propio de la comunicación donde eran actores activos de sus
experiencias éticas y estéticas haciendo uso de la literatura como medio de expresión.
Cuando la educación artística es aprovechada en el ambiente escolar desde la
literatura infantil y es acompañada de valores como el respeto y la alteridad, las
experiencias éticas y estéticas pueden potenciar la construcción de sujeto a partir de la
sensibilidad ética y la alteridad estética. La estética se convierte en un componente
fundamental de las experiencias éticas que los estudiantes deben encontrar en su
acercamiento a la lectura infantil, estas posibilitan diferentes escenarios cognitivos y
reflexivos, donde los niños y las niñas enfrentan sus emociones posibilitando la
construcción de sujeto desde el desarrollo de la moral.
Los niños y las niñas en el salón al intercambiar ideas y presentar sus ejercicios
artísticos con sus compañeros de clase, desencadenan una serie de actos éticos y
actos estéticos que con la orientación del maestro de clase, deben ser actos
responsables, donde ellos son creadores y a la vez receptores, su obra continuamente
está enriqueciéndose del contacto con otros. Dichas categorías se desprenden de los
actos éticos y estéticos del ser y el desarrollo en el aula escolar de estas, permiten que
se potencialicen sujetos mucho más éticos y estéticos en la escuela.
La alteridad, el respeto y la responsabilidad, son valores que al ser explorados por
niños y niñas desde la estética, en este caso desde la literatura infantil, les ofrecen la
posibilidad de ponerse en el lugar del otro, de respetarlo y compartir diferentes posturas
y visiones del mundo, generando un actuar ético permanente y simultáneo de aprender
de él y con él. De esta manera se logra una empatía ética sin poner en riesgo su ser,
es decir poder comprender su deber ser frente al otro sin perderse en él.
79
Esta investigación reconoce que la ética y la estética deben tenerse más en cuenta
en los programas de educación básica escolar y que cumplen un papel muy importante
en la construcción de sujetos ya que la escuela hace parte de su configuración y es
responsabilidad de la misma generar espacios que garanticen su sano desarrollo, una
cosmovisión más humana que apunte al reconocimiento del otro desde el respeto, la
igualdad, la alteridad y la sensibilidad. Se puede de esta manera observar que al
potencializar la sensibilidad ética a partir de experiencias estéticas, se realiza un
movimiento en la construcción de sujeto, lo ético y lo estético son un corpus único que
está ligado al desarrollo del ser, de sus experiencias, que son necesarias para el
reconocimiento del otro, entenderlo desde lo sensible, desde lo estético.
**
Nuestra educación como está planteada en el papel, parece ser una colcha de
retazos que corresponden a las buenas ideas de países desarrollados. Es por eso que
también asimilamos visiones globalizadoras del conocimiento y este es reinterpretado
por el mercantilismo con la palabra competencia y por eso el sector empresarial exige
menos conocimientos en las ciencias humanas y si más conocimientos en saberes
instrumentales y competencias flexibles. El mercantilismo educativo se evidencia
cuando se amplían las ofertas a las instituciones sin tener en cuenta sus necesidades, y
se globaliza al expandir esta propuesta a nivel distrital.
La necesidad de ser incluidos en el listado de países en vía de desarrollo, llevó a
nuestro país a incluirse en el macro modelo de globalización, es por esto que en la
actualidad, la educación en Colombia fomenta la competitividad entre los estudiantes,
busca mejorar la calidad académica, producir perfiles más atractivos al mercado que
multipliquen y estén al servicio de la sociedad neoliberal globalizada, donde cada vez
más se relega el desarrollo integral de las personas y la formación de valores en los
ciudadanos.
80
Cuando se comprende que los procesos académicos tienen un sentido pedagógico
pero el entorno socioafectivo, sociocultural y académico en el que se desarrollan
cumple una función formadora de sociedad, el neoliberalismo y la globalización
entiende que la educación tiene un sentido económico (mercantilista) que busca que el
estudiante responda a unas necesidades de la sociedad, y el docente es el mediador en
todo este proceso.
La escuela es utilizada como herramienta para alcanzar unos objetivos específicos
por parte del gobierno, quien crea las condiciones educativas necesarias para
implementar nuevas y oscuras reformas a la educación bajo el idealismo de una mejor
escuela y certificar altos estándares académicos a nivel global, al mismo tiempo se
presentan recortes a los presupuestos del sistema educativo que precisan las políticas
mercantilistas de la educación, cerrando la brecha de quienes pueden acceder a ella,
esta visión de la educación, es la que segrega a las clases trabajadoras, las excluye.
Se hace necesario reconocer dos cosas en la educación, la primera que se debe
enseñar en valores para mitigar la creciente violencia de nuestro país, detener ese
silencioso genocidio educativo y formar mejores ciudadanos, la segunda es que esos
mejores ciudadanos pueden cambiar las políticas de competencia que se han
implementado en la educación desde la política y así se justifica la importancia y
pertinencia de este proyecto que busca potenciar sujetos éticos para la sociedad.
Nos enfrentamos a la generación donde la formación de sujetos es una singular
amalgama de historias, culturas, tradiciones, enseñanzas y modelos que limitadamente
nos acercan a un imaginario local ya que están conduciendo necesariamente a
objetivos más universales. La educación debe asumir una visión y misión más humana
en su estructura, para ello será el maestro el que a partir de sus libertad de cátedra
asuma este reto desde su aula y se convierta en un caballo de troya para el sistema,
uno que potencialice la construcción de sujeto a partir de la ética y la estética.
81
El papel del docente es importante como mediador en la formación de sujetos éticos
y estéticos que no sólo respondan a las necesidades laborales y académicas de la
sociedad, sino que aseguren una posición como sujetos críticos y ciudadanos
participativos en la construcción de mejores sociedades.
82
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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noticiasinstitucionales/colegiosdelcurriculo40x40celebranlogrosalcanzadosen201
4
Wikipedia. Cuaderno Artesanal. 2015. Recuperado de:
https://es.wikipedia.org/wiki/Cuaderno_artesanal
85
6. ANEXOS
ANEXO 1. CRONOGRAMA INICIAL DE ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4 ACTIVIDAD 5 Descripción
Diagnóstico
Se realizará a través de juego de roles planteando situaciones de la cotidianidad escolar y familiar y un dibujo libre donde el niño manifieste gráficamente sus habilidades estéticas
Taller de creación gráfica
Este taller estará orientado a la creación gráfica del cuento de Keiko Kasza: Choco busca una mamá. Se presentan los textos sin los gráficos.
Taller de creación literaria
Este taller es complemento del anterior, y está orientado a la creación literaria del mismo cuento, presentando los gráficos sin los textos que ellos deben construir.
Creación plástica 1
Este trabajo concentrará los esfuerzos estéticos y ético donde los niños crearán artesanalmente todos los elementos del libro (portadas, tapas y contenido como tal)
Creación plástica 2
Este trabajo se centrará en la conclusión del libro artesanal y ensamblaje de todos los elementos del libro (portadas, tapas y contenido como tal)
Fecha
Mayo
Junio ‐ Julio
Agosto
Septiembre
Octubre ‐ Noviembre
Producto
Dibujo Libre
Ejercicio gráfico Cuento
Ejercicio literario Cuento
Libro artesanal
Libro artesanal
Objetivo ético
Diagnosticar el estado de la sensibilidad ética
Sensibilizar valores a través del cuento desde lo gráfico (sensibilidad ética)
Sensibilizar valores a través de la escritura del cuento
Propiciar espacios y actividades donde el niño reconozca y asuma la responsabilidad que tiene frente a este proceso pedagógico
Reconocer su posición ética frente a su proceso estético
Objetivo estético
Diagnosticar el estado de la alteridad estética
Reconocer la producción estética de sus pares
Valorar la creación literaria de sus pares
Fomentar la creación estética a través de la
Fomentar y desarrollar la alteridad estética
86
(alteridad estética)
construcción de su libro artesanal
Instrumento de registro u observación
Diario de campo
Diario de campo
Diario de campo
Libro artesanal Diario de campo
Libro artesanal Diario de campo Apreciación de los docentes
ANEXO 2. TALLER INICIAL PARA ESTUDIANTES (ESTÉTICA)
87
ANEXO 3 DIARIOS DE CAMPO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓNCOMUNICACIÓN
Pregunta de investigación: ¿Cómo las experiencias artísticas y literarias posibilitan la construcción de sujeto a partir de la alteridad estética y la sensibilidad ética en los niños y niñas
de ciclo I del colegio Luis Vargas Tejada? Fecha: Mayo 20 del 2015
Actividad N° 1.
Diagnóstico Lo que se busca principalmente es diagnosticar y sensibilizar la alteridad
en los estudiantes, ya que es uno de los dos valores a trabajar en esta
propuesta
Descripción de la actividad
Mediante el juego de rol, planteando situaciones de la cotidianidad
escolar y familiar y un dibujo libre donde el niño manifieste gráficamente
sus habilidades estéticas
Objetivo Diagnosticar el estado de la sensibilidad ética y la alteridad estética
Descripción de las situaciones presentadas
Para esta actividad se llevó al salón una serie de accesorios e
indumentaria, como cobijas, vestuario, sombreros para niño y niña, gafas,
colchonetas, canastas, entre otros.
Inicialmente se propuso una actividad en el marco familiar, ya que es su
más importante círculo social y con el que más tiempo comparten. Cada
uno de ellos elegía el rol familiar con el que más dificultades presentara.
Esta actividad inicial, permitió en algunos, romper el hielo y fué muy
importante el desenvolvimiento con el que expusieron sus ideas ya que
esto motivó a quienes todavía daban muestra de timidez.
La actividad continuó desenvolviéndose con roles del salón de clase y
con situaciones sucedidas y que ellos trajeran a memoria. En su gran
mayoría, reaparecieron situaciones donde ellos tuvieron dificultades o
88
discusiones con otro u otros compañeros, ahora recreando el papel del
otro.
Al finalizar la actividad, se destinó un tiempo de reflexión sobre lo que
cada uno pensó y sintió cuando realizaba el ejercicio de alteridad,
apareciendo entre ellos consideraciones que daban cuenta de
comprender algunas reacciones inesperadas del otro, así como también
plantearon respuestas alternativas de mejora antes de cada una de las
situaciones simuladas
Categorías observadas y analizadas
Alteridad estética y Sensibilidad estética
Se encuentran presentes las dos categorías y es positivo el balance que
arroja la actividad luego de realizado el análisis.
Se realizó un proceso de sensibilización y de alteridad, mediante una
puesta en escena (juego de rol)
Observaciones y hallazgos
Como punto de partida, esta actividad permite establecer que los
estudiantes necesitan incrementar respuestas positivas donde se
evidencia un ejercicio de alteridad. Esto se logra mediante el ejercicio
reflexivo y práctico, exponiendolos a situaciones que concienticen el valor
que recibe el otro como sujeto en igualdad de condiciones.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓNCOMUNICACIÓN
Pregunta de investigación: ¿Cómo las experiencias artísticas y literarias posibilitan la construcción de sujeto a partir de la alteridad estética y la sensibilidad ética en los niños y niñas
de ciclo I del colegio Luis Vargas Tejada? Fecha: Junio Julio del 2015
Actividad N° 2. Taller de creación gráfica Este taller busca motivar al estudiante a reconocer su trabajo como una
obra de arte y la observación de valores presentes en el cuento.
89
Descripción de la actividad
Este taller consiste en la creación gráfica del cuento de Keiko Kasza:
Choco encuentra una mamá, en él se presentaron los textos originales de
la autora sin los gráficos.
Objetivo Sensibilizar valores a través del cuento desde lo gráfico (sensibilidad
ética)
Reconocer la producción estética de sus pares (alteridad estética)
Descripción de las situaciones presentadas
Esta actividad fue realizada en tres sesiones, puesto que el trabajo a
realizar requería de un mayor tiempo en la ejecución del mismo.
Como precedente al desarrollo de esta actividad, es valioso anotar que
los estudiantes han venido desarrollando un trabajo directo con la
literatura infantil, por lo tanto están habituados a ojear el libro, mirar y
repensar su título y su autor, antes de iniciar su lectura. En este caso no
había título ni dibujos, tampoco el nombre de su autora, por lo cual
generaba aún más expectativa en ellos. Luego de contarles que el
objetivo principal de la actividad era ilustrar la historia que encontrarían
allí descrita, uno de los estudiantes, mencionó que sería interesante
imaginarse que trabajaban en una editorial y que su papel era de
dibujantes. Fue así como inició la primera parte del desarrollo de la
historia.
Transcurridas las tres sesiones, y finalizado el trabajo de ilustración, se
procedió a legajar los cuentos en un octavo de cartulina, y a decorar su
portado con mucha creatividad, también le dieron un nombre a la historia
que en algunos casos coincide con el original (Aurelio busca su familia,
por ejemplo). Finalmente se realizó la exposición de cuentos y cada uno
(de forma voluntaria) tuvo la posibilidad de exponer su obra finalizada y
contar anécdotas de su experiencia durante la ejecución (Por ejemplo:
cuán difícil resulta para uno de los estudiantes hacer que su pájaro
quedara igual en todas las páginas).
Categorías
Se observa el trabajo de creación (poiesis) en la actividad principal de
dibujo, sin embargo, la aiesthesis y la catharsis, son estancias que
estuvieron presentes en el ejercicio de inmersión durante la lectura ya
90
observadas y analizadas
que todo el tiempo se instó a los estudiantes a vivir lo sucedido en la
historia.
Así mismo, al igual que en la primera actividad, se encuentran presentes
la sensibilidad ética y la alteridad estética, observado durante toda la
creación de la obra, principalmente durante el conversatorio final que ya
es costumbre realizar.
Observaciones y hallazgos
Esta actividad es la primera de lo que va corrido en la implementación de
la propuesta, que nos permite un acercamiento directo con la literatura.
Se observa motivación por parte de los estudiantes para la ejecución del
proyecto, y progresos notorios en la práctica de la alteridad puesto que
han mejorado sus relaciones interpersonales y al indagar el por qué,
enuncian que antes de hablar o actuar de forma hiriente, piensan desde
el lugar del otro.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓNCOMUNICACIÓN
Pregunta de investigación: ¿Cómo las experiencias artísticas y literarias posibilitan la construcción de sujeto a partir de la alteridad estética y la sensibilidad ética en los niños y niñas
de ciclo I del colegio Luis Vargas Tejada? Fecha: Agosto del 2015
Actividad N° 3. Taller de creación literaria
En este taller sin que el estudiante sepa, se encuentra con el mismo
cuento, solo que con los dibujos originales, motivando en ellos la
escritura de una historia que no les es del todo ajena.
Descripción de la actividad
Este taller es complemento del anterior, y está orientado a la creación
literaria del mismo cuento: Choco encuentra una mamá, presentando los
gráficos sin los textos que ellos deben construir.
91
Objetivos Sensibilizar valores a través de la escritura del cuento
Valorar la creación literaria de sus pares
Descripción de las situaciones presentadas
Esta actividad al igual que la anterior, tomó más tiempo del inicialmente
planeado, por esto, tardó varias sesiones su realización.
Al iniciar la ejecución, se les explicó que contrario al taller finalizado, en
este debían ser los escritores a partir de las imágenes presentadas.
Al finalizar cada uno de los escritos, igual que el anterior se legajó en
octavos de cartulina.
Al realizar la exposición final y la narración de las experiencias sobre la
realización de la historia, los niños tuvieron la posibilidad de leer
libremente su creación. Este taller posibilitó que ellos crearan una historia
de forma libre, sin embargo,algunos optaron por ceñirse fielmente a la
historia original, cuando lograron hacer la conexión entre los textos del
ejercicio anterior y los dibujos del actual.
En este punto se vió más participación de los niños a la hora de
interactuar al contar sus experiencias
Categorías observadas y analizadas
Las categorías alteridad estética y sensibilidad ética, se ven reflejadas en
todas las actividad es planeadas y desarrolladas durante la
implementación de este proyecto, en este caso, se pudieron poner en el
lugar del pájaro protagonista de la historia, en el lugar también de los
autores creadores de historias y en el lugar de sus compañeros que al
igual que ellos estaban desarrollando un buen trabajo, escribiendo sus
propios textos.
Observaciones y hallazgos
Fue importante ver durante el desarrollo de la actividad, no sólo
acercamiento a la literatura, sino el papel que dentro de ésta
desempeñaron (escritores de historias)
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRÍA EN EDUCACIÓNCOMUNICACIÓN
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Pregunta de investigación: ¿Cómo las experiencias artísticas y literarias posibilitan la construcción de sujeto a partir de la alteridad estética y la sensibilidad ética en los niños y niñas
de ciclo I del colegio Luis Vargas Tejada? Fecha: Septiembre Octubre Noviembre del 2015
Actividad N° 4. Creación plástica 1 y 2 Luego de pasar por las diferentes etapas de escritura e ilustración de las
historias, llegó la hora de crear su cuento y libro propio. Es importante
que participen en todo el proceso y vivencien cada una de las etapas de
creación.
Descripción de la actividad
Este trabajo concentrará los esfuerzos estéticos y éticos donde los niños
crearán artesanalmente todos los elementos del libro (portadas, tapas y
contenido como tal) y participarán en el ensamblaje de todos estos
elementos
Objetivos
Reconocer su posición ética frente a su proceso estético
Fomentar la creación estética a través de la construcción de su libro
artesanal
Fomentar y desarrollar la alteridad estética
Descripción de las situaciones presentadas
Este taller fue el más dispendioso y que llevó más tiempo su ejecución.
Se inició pensando una historia su argumento, sus personajes, y cada
una de las partes, así como la distribución de las historia en cada una de
las páginas. Luego vino la fase de escritura e ilustración (que tomó varios
días) y finalmente en ensamblaje para dar lugar a la creación del libro
artesanal.
Finalmente se realizó una exposición de los cuentos propios con la
compañía de los niños del otro segundo. De igual forma, los estudiantes
tuvieron la posibilidad de expresar con sus palabras tanto el proceso de
creación como el contenido de la historia.
Categorías observadas y analizadas
Está por ser la actividad de cierre, combinó las categorías abordadas
desde la propuesta. Es así que alteridad estética, sensibilidad ética,
poiesis, aiesthesis y catharsis, se conjugan armoniosamente no solo en
93
la materialización del libro artesanal, sino en lo que logró penetrar en
cada ser y contribuir en la construcción de sujetos
Observaciones y hallazgos
Los niños se mostraron contentos, al ver la materialización de lo que en
un principio idearon.
Proyectos y actividades de este tipo hacen surgir iniciativas desconocidas
en los niños
La literatura como herramienta, creada por los propios estudiantes.
ANEXO 4
TALLER DE CREACIÓN GRÁFICA
94
95
ANEXO 5
TALLER DE CREACIÓN LITERARIA
96
ANEXO 6
DIAGNÓSTICO: JUEGO DE ROL
97
ANEXO 7
TALLER DE CREACIÓN PLÁSTICA 1 Y 2
98
ANEXO 8
EXPOSICIÓN DE CUENTOS
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