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La escuela: Territorio de Fuga y Resignificación

Construcción del Re-Conocimiento de Identidades desde la Diversidad Cultural en el

Espacio de la Danza

Gabriela Zea Mesa

Énfasis en Comunicación Intercultural, Etno-educación y Diversidad Cultural,

Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Directora Maritza Pinzón

Julio 23, 2020

Notas de Autor

Correspondencia relacionada con este documento debe ser enviada a [email protected]

mailto:[email protected]

Dedico esta tesis a:

La Señora María Lid Mesa Salamanca,

porque me dio el impulso y la fuerza para caminar por el sendero del conocimiento y

su acompañamiento desde lo lejano para caminar con independencia y libertad.

Don Epifanio Zea Diaz,

por enseñarme y heredarme el amor por el campo.

Agradecimientos

Agradezco profundamente a todas las y los docentes de la maestría, ya que me llevaron a iniciar

procesos de re-construcción desde el pensamiento crítico encaminado desde lo sensible y estético

hacia la poesía de la acción dada en la reflexión cotidiana.

A la maestra Maritza Pinzón por acompañarme en este proceso adentrándose en mi propia

construcción, lo que permitió que fluyera en mi la confianza de ser.

A mis hermanos por compartir conmigo todas sus aventuras las cuales me llenaron de

entendimiento para construir el pensamiento sensible.

A Liliana Herrera porque siempre creyó en mí.

Lo más bonito de esto es que el proceso de aprendizaje fue compartido desde diferentes lugares;

en donde el poder no fue mío sino de mis estudiantes ya que ellos fueron y serán mi gran

motivación. Por eso no me queda más sino decir gracias porque fueron ellos quienes me

transformaron e hicieron de mi algo mejor.

CONTENIDOS

La escuela: Territorio de Fuga y Resignificación

Construcción del Re-Conocimiento de Identidades desde la Diversidad Cultural en el

Espacio de la Danza

Resumen ................................................................................................................................................. 6

Abstract .................................................................................................................................................. 8

Desde una Breve Perspectiva ................................................................................................................. 10

Enunciaciones ....................................................................................................................................... 14

Primera enunciación: De mí para mí.......................................................................................... 14

Segunda enunciación: El contexto ............................................................................................. 21

Tercera enunciación: De mí para otros ...................................................................................... 24

Otros Aportes, Otras Realidades ............................................................................................................ 34

Entretejido de Significaciones ................................................................................................................ 40

Me reconozco, te reconozco, nos reconocemos: Identidad y memoria histórica ........................ 44

Construcciones en movimiento: danza e identidad cultural ....................................................... 50

La escuela como territorio y encuentro de diversidad: Territorio y diversidad cultural ............... 52

El Paso a Paso: Reflexión Como Vehículo de Viaje .................................................................................. 57

Elementos de construcción ....................................................................................................... 64

Viajar para construir ................................................................................................................. 65

Análisis y Reflexión del Vivir Pedagógico ................................................................................................ 72

La narrativa como punto de partida .......................................................................................... 72

Relato sobre las prácticas culturales de mi familia ..................................................................... 72

Reflexión como sujeto docente investigador ............................................................................. 76

Análisis y reflexión de experiencias significativas: El recorrido de mis estudiantes ................................. 81

Encuentros y des-encuentros ................................................................................................. 82

La Danza Más Allá de la Danza ............................................................................................................. 101

GENERANDO INICIOS ........................................................................................................................... 106

Referencias Bibliográficas .................................................................................................................... 107

Listado de Notas al Pie......................................................................................................................... 110

NOTA ACLARATORIA: Para la escritura de este trabajo se tomó en cuenta la versión número 7 de las

normas APA 2020¸en esta versión se debe evitar etiquetar los títulos y subtítulos con números y letras

(p. 31).

Recuperado de:

https://normas-apa.org/wp-content/uploads/Guia-Normas-APA-7ma-edicion.pdf

https://normas-apa.org/wp-content/uploads/Guia-Normas-APA-7ma-edicion.pdf

Resumen

La posibilidad de re-conocerse desde el origen raizal se da en la otredad dentro de

espacios sociales que forjan representaciones de construcción identitaria, ya sea para

reivindicación social o para negarnos desde lo individual y singular dentro del contexto social.

Mediante este trabajo de investigación se propone la danza como un espacio pedagógico con

diferentes componentes que incluyen la memoria, la identidad, el pensamiento sensible y la

estética, los cuales invitan a re-pensar-se al estudiante desde las diferentes construcciones a las

que él pueda llegar a tener.

Lo anterior está planteado, entendiendo que el ser humano tiene unas memorias

históricas, un presente dentro de unas prácticas naturalizadas y un futuro lleno de opciones; en

donde la danza se matiza para brindar al estudiante la posibilidad de construirse como sujeto y

acercarse más a sí mismo, en donde la estética tenga la posibilidad de darse desde la belleza de la

complejidad humana.

Para llegar a tal fin el docente debe replantear su lugar de poder desde su propia narrativa

de vida al permitirse ser transformado por el conocimiento reflexionado desde su propia

experiencia, junto con los estudiantes y dar el poder transformador a la escuela como territorio

posibilitador de experiencias, quitándole poder a la hegemonía circundante el cual se le ha

atribuido históricamente.

La metodología de este trabajo investigativo se desarrolla mediante la investigación acción ya

que brinda elementos reflexivos encaminados hacia el desarrollo de pensamiento crítico con

poder transformador, al permitir a los actores de esta investigación, ser conscientes de su historia

y ver más allá de la misma con la posibilidad de transformar sus realidades construidas desde el

reconocimiento mutuo.

Abstract

The possibility of re-knowing oneself from the Raizal origin occurs in the otherness

within social spaces that forge representations of identity construction, either for social claim or

to deny ourselves from the individual and singular within the social context. Through this

research work, dance is proposed as a pedagogical space with different components that include

memory, identity, sensitive thinking and aesthetics, which invite the student to re-think from the

different constructions to which he may have.

The above is raised, understanding that the human being has historical memories, a

present within naturalized practices and a future full of options; where the dance is nuanced to

offer the student the possibility of constructing himself as a subject and getting closer to himself,

where aesthetics have the possibility of being given from the beauty of human complexity.

To achieve this end, the teacher must rethink his place of power from his own life

narrative by allowing himself to be transformed by the knowledge reflected from his own

experience, together with the students and give the transforming power to the school as an

enabling territory of experiences, taking power away from the surrounding hegemony which has

been historically attributed to it.

The methodology of this research work is developed through action research as it

provides reflective elements aimed at the development of critical thinking with transformative

power, by allowing the actors in this research to be aware of their history and see beyond it with

the possibility of transforming their realities built from mutual recognition.

Desde una Breve Perspectiva

Cuando estaba en el colegio durante la secundaria escribía versos y demás, recuerdo que

mis compañeras me buscaban para que les escribiera frases a sus novios o amigos, era feliz

escribiendo porque era como una especie de aceptación al ser reconocida dentro de mi grupo de

compañeras. Recuerdo que mi mamá me decía que debía hacer un diario donde recopilara mis

escritos y hacerlos públicos cuando fuera grande ¿por qué no?, — ¡uno nunca sabe! — decía mi

mamá. Así iba, hasta que en algún día como le sucede a muchas mujeres: fui ultrajada. Desde ese

instante y hasta el momento de retornar a la escritura, lo que más dolió es que esa persona se

llevara parte de mi vida al tomar mis escritos.

Lo anterior, lo traigo a colación dentro de este trabajo no por victimización, sino porque

quiero resaltar cómo la maestría a través de la introspección seguida por la reflexión, me llevó a

escribir nuevamente después de veinte años. Esto es una pequeña fracción que representa el

camino para la transformación a través del espacio académico. Dicho de otra manera, la reflexión

que suscita el conocimiento ha provocado en mí una forma natural de pensar abriendo fronteras,

llevándome a elucidar tanto mi vida como mi profesión desde otras perspectivas, generando la

construcción de nuevos significados dentro de este camino existencial.

Es por eso que optó por una narrativa personal que devela datos biográficos y mi

continuo proceso de transformación entrelazado con el trabajo de ser docente, en donde ese “ser”

tiene una apertura a la sensibilidad social, a vivir realidades compartidas tanto cultural, social y

políticamente en busca del acercamiento al origen raizal desde la otredad, en la cual me

involucro con mis estudiantes, allí surge la discusión de la importancia de visibilizar la necesidad

del docente por Humanizar- se mediante el conocimiento y atravesar, este conocimiento, con el

sentido de lo humano –la experiencia-, para poder mantener la posibilidad de ser un sujeto sentí-

pensante como lo dice Fals B. (s.f.): “Lenguaje que es capaz de pensar sintiendo y sentir

pensando”.

Considero que lo anterior permite rumiar esta propuesta como resignificación de la

escuela desde el espacio de la danza, la cual se da en parte por la experiencia docente a partir de

la reflexión singular en relación con el conocimiento, generando no sólo una transformación

personal sino profesional, ya que en mi caso replantear el sentido de mi profesión se volvió una

constante, por eso la escuela recobra importancia, al ser un escenario de cambio en donde nos

develamos como docentes desde lo sensible y humano, da la posibilidad para descubrir a

nuestros estudiantes y entablar relaciones a partir de la otredad con pensamiento crítico y de

saltar la barrera prejuiciosa impuesta por la burocracia en la educación escolar, que se interpone

en la relación: docente-estudiante.

Cuando traemos a colación a la escuela experiencias desde la identidad cultural y

reconocimiento al saber propio, se genera una escuela más vivida y sentida con episteme real,

que es crítica, explora situaciones que abre alternativas de sentir una manera más reflexiva la

historia personal y cultural, en donde aquellos y aquellas que provienen de territorio rural y

urbano, se sientan libres de interpretar la realidad en sus elementos culturales en un contexto

compartido, aludiendo nuevamente el papel del docente que es un aprendiz. Quien sólo con un

pensamiento abierto, diverso y sensible tendrá la posibilidad de reflexionar junto con sus

estudiantes para descubrir con ellos otras posibilidades de construir caminos diferentes a los que

les muestra su contexto.

Si el maestro está dispuesto a reconfigurar su realidad, su visión, su verdad, la escuela

también se puede transformar, lo cual abre las puertas para re - pensar nuevas metodologías en la

danza hacia epistemes dentro de la escuela, ya que la danza es cuerpo pasado y presente, que

permite la re - existencia y la re - construcción de re - significados, como lo menciona Walsh

(2013) en donde el aprendizaje no se de manera instrumentalista para la mera transmisión sino

que parta del sentir y saber de otro modo, en donde todos tengamos la posibilidad de una voz

propia.

En este trabajo escribo una serie de reflexiones que surgieron durante las observaciones

en las diferentes actividades con las y los estudiantes que participaron en el desarrollo de la

investigación, que tiene como base elementos de memoria e identidad en el espacio de la danza,

mostrando así el mar de conocimientos que se pueden desarrollar, construir y tejer, quitándole el

estereotipo que la encaja simplemente como baile o movimientos rítmicos, despojando el

movimiento en someros conceptos sin entender que la vida misma es danza, es tejer significados

mutuales entre otros y consigo mismo, allí el espacio y el tiempo adquieren sentido, en donde la

vida es experiencia, experiencia danzada.

“Creo firmemente en la auto-reflexión constante como elemento de reconstrucción y

transformación, en la memoria, la resignificación y conciliación con el pasado”

Gabriela Zea Mesa

Enunciaciones

Primera enunciación: De mí para mí

«...Siento que este proyecto puede acercarme más a lo que en realidad soy, a mi origen, a

mis raíces. Conocer sobre el campesinado es aproximarme a mi padre y al sufrimiento de mi

madre, porque como mujer del campo fue sometida y obligada a luchar por su autonomía de

maneras inimaginadas, que me han servido de ejemplo para estar en constante autorreflexión en

este camino incierto que antes veía corto, pero que ahora, lo siento infinito».

Gabriela Zea Mesa

“Interactuar de

manera crítica, para

reencontrarme y re-existir”

Figura 1. Collage de fotografías familiares. Mesa M. (1977). Finca Los Anturios.

Nací en Bogotá en el hospital San Juan de Dios hace 37 años, un viernes a las ocho

de la mañana, en ese entonces mi mamá vivía en la zona del Cartucho, nombre con el que se le

conocía anteriormente a la calle once del centro de Bogotá, llegó a vivir allí con mis ocho

hermanos escapando del trato machista que recibía de mi padre en la finca, situación que la

obligó a desplazarse para esta ciudad a sus 34 años sin un trabajo estable, dinero o ayuda

familiar.

Mi madre se casó a la edad de 17 años, en el municipio de Tena- Cundinamarca, sin

terminar el bachillerato, porque su padrastro la asediaba y su madre tal vez por los prejuicios de

aquella época no la escuchaba. Del otro lado estaba mi papá que en ese momento tenía 37 años

con la posibilidad de brindar a mi madre una estabilidad económica por la posición de su familia,

él sólo cursó hasta tercero de primaria, era un hombre con muchos conocimientos en cultura

general y actividades del agro, leía mucho y sabia trabajar el campo.

Luego de dos años de matrimonio, mi mamá quedó en estado de embarazo año tras año

hasta completar cuatro hijas y el mismo número de hijos, ninguno de mis hermanas o hermanos

terminó la primaria y tal vez una solamente llego a cursar el bachillerato. Desconozco el motivo

que precedió este hecho, quizás fue porque a mi mamá sólo le quedaba tiempo para ver por las

gallinas, los patos, los peces, las vacas, los marranos, lavar la ropa a mis hermanos, almidonar las

camisas de mi papá y cocinar para los trabajadores (ya que en ese tiempo se cosechaba bastante

café, entre otros cultivos), mientras mi papá se iba para la tienda de don Vicente a “echar”

cerveza. Pese a esto, nada fue un impedimento para que mis hermanos y hermanas disfrutaran

del campo y sus bondades.

Mi mamá no se dio por vencida ante tales condiciones, por el contrario, el trabajo en el

campo la fue empoderando, tanto que un día cualquiera tomó las riendas de su vida. Luego de

estar en Bogotá, se trajo a mis hermanos y hermanas, les buscó trabajo y forjaron sus propios

caminos, extrañando siempre aquellas épocas en donde en palabras de ellos y ellas fueron de las

más felices.

En vacaciones me llevaban a visitar a mi papá en el campo, él compartía conmigo la

siembra de la yuca, la arracacha, la bajada de la naranja, la venta de anturios, entre otros oficios,

que hasta el momento no pensé que tuvieran transcendencia alguna. En las mañanas recién me

levantaba salía al patio de tierra y sentía la brisa fría que golpeaba las matas de plátano bajo el

cielo azul sin una nubecita.

Recuerdo las arepas hechas de peto en la estufa de leña o las uvas que siempre veía de

lejos y que solo un día mi papá me las dio a probar, el baño en la alberca desnuda a totumadas y

el anhelo de mi papá por tener un panal de abejas africanas.

Hay una imagen especial que retumba mi cabeza y en mi pecho, tenía entre doce o trece años,

estaba con mi papá en una finca de las que cuidaba, nos paramos juntos sobre una piedra en la

parte inclinada y despejada, bajo el cielo azul como lo enseñan literalmente en el colegio.

Mirábamos hacia el frente, el terreno mostraba un declive basto de vegetación y cultivos,

terminaban en una franja en la que apenas para el que conoce podía saber que era el rio Bogotá,

que a su vez también daba el nacimiento a otra imagen entre azul y verde matizados llenos de

vida representando la otra montaña en donde se divisaba en pequeños puntos a Tena y con esta

vista empalagados de nostalgia y belleza, me hizo la promesa de caminar desde Pradilla hasta allí

para mostrarme una parte del rio y del camino real, juramento que fue acompañado por un

silencio contemplativo y el canto: “Adiós mariquita linda”1 .

LA ESCUELA: TERRITORIO DE FUGA Y RESIGNIFICACIÓN 17

Por ser la menor de todos mis hermanos mi mamá siempre me infundió la

importancia de salir adelante, estudiar para tener la opción de escoger y vivir mi propia vida.

Me enseñó a transportarme en Bogotá siendo muy pequeña, me mostraba los sitios

estratégicos de Bogotá: el centro, la Avenida Caracas, el Murillo Toro, la Plaza de Bolívar,

entre otros. Intuyo que esto fue con el fin de enseñarme a defenderme sola sin depender de

alguien más que de mí misma.

n ese entonces éramos de pocos recursos económicos y como parte del proceso de

independencia mi madre me consiguió trabajo en el centro de Bogotá en una cafetería

vendiendo buñuelos y almojábanas, oficio que en algún momento ella también desempeño

cuando llegó a la ciudad, en esa época yo tenía diecisiete y fue hasta los 22 años que entré a

la universidad.

Tuve que sacrificar cosas como el jugar baloncesto, debía decidir entre trabajar, jugar

o estudiar, que era la prioridad y la falta de visión no me permitió buscar otras opciones (en

el colegio o en nuestra sociedad poco se nos enseña cómo ser felices). Fue una época de

lucha ya que me costee el estudio y no eran tiempos para pensar o sentir de una manera

subjetiva y sensible.

La maestría para mí ha generado una experiencia de re-construcción y sensibilización

frente a mí misma como ser humano, mujer y docente. Durante las diferentes clases fui

encontrando múltiples situaciones que me hicieron confrontar con mi pasado. Palabras

como: resignificación, reconstrucción, empoderamiento e incluso memoria, me eran ajenas,

por estar dentro de una realidad sujeta al día a día como muchas y muchos en este país.

En algún momento me preguntaron sobre cuáles eran las motivaciones que tenía para

vincularme a la maestría, respondí que estaba buscando otro significado a mi profesión como


docente, pero hasta ese momento era inconsciente del contenido de esa afirmación al ser

pronunciada con afán, tal vez por la pena a equivocarme y salir con una sandez.

Hablar de posturas frente a problemáticas sociales me era indiferente, pues el

baloncesto luego del pregrado invadió mi espacio y tiempo, permitía esto de una forma

espontánea y poco reflexiva, es quince años después que me comienzo a preguntar: ¿Por qué

jugué tanto baloncesto si me peleaba tanto con él? y la respuesta, es que jugando encontraba

un lugar para ser.

Cuando hablo del campo me lleno de nostalgia, porque es una forma de hablar de mi

padre, no es fácil por el distanciamiento que había entre los dos, es uno de los motivos de

indagación en esta investigación y es una oportunidad para acercarme a él desde lo

identitario y conocerlo sin su presencia.

Siento envidia de mis hermanos, aunque no tuvieron las mismas posibilidades de

estudio que yo, poseen algo que jamás tendré: la dicha de ser campesina. Ellos tuvieron la

oportunidad de tejer significados durante largas horas de caminata de finca a finca para

vender leche, montar el columpio que había bajo el árbol de aguacate, comer entre los

cafetales, los envueltos de mazorca que le robaban a mi mamá de la olla o limpiar la

escopeta de fisto.

Dentro de mí hay un gran vacío y lo siento cuando miro hacia el cielo y tiene

arreboles naranjas, me hace recordar momentos de mi niñez compartiendo las vacaciones

con mi padre. Él me llevaba a “echar el agua2”, hablándome de sus vivencias de joven

recorriendo diferentes lugares de Cundinamarca y Tolima, me gustaba su frase: “Según los

científicos3…”.


Me enoja haber sido inconsciente de lo que él significaba para mí, tal vez por eso añoro

el saber de la tierra, al indagar por él paradójicamente me conduce a reconocer a los

campesinos, mis estudiantes, sus familias, mi familia que comparten esta identidad rural.

Los seminarios me abrieron ventanas para reflexionar sobre mi quehacer, mis

motivaciones profesionales en relación con las personales, logré evidenciar que mi vocación

se estaba perdiendo entre formatos, horarios, competencias y una serie de formalismos que

me alejaban de lo que en verdad deseaba de mi trabajo.

El acceso a un segundo eslabón académico, me llevaron a vislumbrar el mundo de

otra manera, la apertura a diferentes puntos de vista y sin querer hallar algunas repuestas de

por qué soy lo que soy desde un marco histórico memorístico en lo colectivo e individual,

que me inducen a la comprensión que soy el primer círculo de validación ante mí misma

dentro de los contextos sociales en los que me encuentro, al ir liberando una gran parte de mi

mente de presunciones morales.

A raíz de lo anterior comencé a entender que la educación no se trata de una ideal

sino de realidades y que más que hablar de ella, por su concepción ambigua y ambivalente,

deberíamos hablar de la escuela como espacio de transformación en donde al descubrirnos

nosotros como docentes desde lo sensible y humano, vamos alentado a nuestros estudiantes

no solo a que se descubran sino a que se construyan desde la singularidad con criterio

propio.

Otra de las reconfiguraciones hechas en mí pensamiento ha sido dar el valor que la

experiencia tiene en el ser humano como base sustancial del tejido y entretejido de

significados en toda su magnificencia inmersos en el contexto social y por ende cultural, el


poder que tiene la resignificación de la mirada para la construcción de sujetos a través de

trabajos de memoria.

En relación con la frase que acompaña la figura 1: “Interactuar de manera crítica,

para reencontrarme y re-existir” es importante resaltar que mi mamá fue quien me enfocó

en estudiar, entendí la importancia que tiene el conocimiento y la manera en que esté nos

trasciende culturalmente, genera elementos para mediar, conciliar, confrontar y participar en

lo que nos atañe en cada espacio que vivenciamos como seres humanos y docentes, forjando

recursos de lectura de contextos y realidades con dinámicas propias, que cuentan con

múltiples historias de vida entrelazadas en una historicidad continua y cambiante.

Gracias al trabajo de investigación me he re-descubierto con la posibilidad de hacer

rupturas de todo tipo, permitiendo dejar el miedo a ser, exponer, cuestionar la cotidianidad,

dilucidar además que la norma, la sumisión, la generalización y la mismidad son ideas,

conceptos, palabras que estuvieron en mí y minimizan, anulan, subyugan e interiorizan el

miedo de ser y de dejar ser.

Me ha conducido a pensar en las y los estudiantes con quienes comparto ya que cada

experiencia que transita en nosotros genera alguna derivación. En una de las clases del

seminario de pedagogía hicimos una lectura sobre la mirada y sus matices reflexionando

además sobre el termino de congruencia, me hizo cavilar y escribí lo siguiente: “La

constante auto mirada y la mirada hacia lo otro, me han permitido ver y romper la

congruencia; ir, venir, mutarme y gestarme una y otra vez con la maravillosa posibilidad de

re-escribirme”.

Entendí que no puedo y no quiero construirme sola, necesito como ser humano

desde el rol docente, de esos otros para poder mantener, como lo mencioné anteriormente, la


posibilidad de ser un sujeto sentí-pensante (Fals B., s.f.), saltando la barrera pre-juiciosa

impuesta por la burocracia en la educación escolar, que se interpone entre quienes quiero

conocer y yo.

En consecuencia, la representación que ha surgido desde lo personal, humano y

profesional en mí, ha sido junto con los estudiantes al ser cómplice, compañera, al cortar las

malezas con machete por las calles del cultivo del conocimiento es decir guachapeándoles

el camino, para mostrarles otros senderos por donde pueden caminar además de los que ya

otros le han mostrado.

Ser consecuente no es fácil, pero es necesario en toda construcción, el verbo y la

acción deben ir de la mano, aunque a veces resbalen por los diferentes obstáculos de la

cotidianidad, exige no perderlos de vista. Es precisamente lo que busco a través de este

trabajo, la construcción personal y pedagógica en la manera de entender y actuar frente a ese

otro, que es de naturaleza tan compleja como yo, en donde mi rol docente pueda vivenciar a

través de ellos mi parte más humana la mayoría de días que se pueda.

Segunda enunciación: El contexto

La mayoría de planes de estudio de los diferentes colegios de Bogotá, están regidos

por los lineamientos curriculares desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional

estandarizando los procesos de enseñanza- aprendizaje que se dan en los diversos y

diferentes contextos socio-culturales de nuestro país

En el caso de la Educación Artística no existe excepción alguna, pese a que son

numerosos (as) los (las) docentes que hacen resistencia a la homogenización de las y los

estudiantes, en los currículos escolares aún se sigue reproduciendo la dominación mediante

el lenguaje, la comunicación pedagógica se basa en imponer el conocimiento sin derecho a


refutar mediante la autoridad (Bordieu & Passeron, 1979), ignorando la diversidad,

desconociendo otros lenguajes, otras formas de pensar y maneras de sentir, mediante la

imposición de programas académicos que no responden a las realidades socioeconómicas de

los estudiantes (Guido, 2010, pág. 67); en este caso la Institución Educativa Distrital

Porfirio Barba Jacob no es la excepción.

El colegio se encuentra ubicado en Bosa, localidad séptima de Bogotá, en el barrio

Palestina, uno de sus propósitos es formar líderes de acuerdo con las necesidades del país en

pos de un futuro próspero. La propuesta de la institución es generar ambientes de aprendizaje

que estimulen la colaboración, la creatividad, la investigación, entre otros, lo que no habla de

la realidad cotidiana que se da dentro de sus aulas.

La institución tiene dos sedes: la más pequeña agrupa grados de primaria y

bachillerato acelerado, la segunda ubicada a diez minutos de trayecto a pie están grados de

primaria y bachillerato. Uno de los objetivos es adecuar los cursos de tamaños apropiados

para cada programa de aprendizaje, pero es de señalar que el grado en el cual hice la

observación cuenta con treinta estudiantes activos.

El trabajo de investigación que he venido desarrollando ha sido con niñas y niños de

grado quinto en la sede principal, en el grupo hay estudiantes con raíces de los

departamentos de Santander, Bolívar, Boyacá, Córdoba, Cundinamarca, Tolima, Montería y

Caquetá.

En el Porfirio Barba Jacob la población se caracteriza por diversas problemáticas

sociales, económicas y familiares, encontramos estudiantes afrodescendientes, campesinos y

de comunidades indígenas, es importante resaltar que antiguamente Bosa era un municipio

anexo al departamento de Cundinamarca habitado por una de las comunidades Muiscas, tal


asentamiento se encontraba en la vereda de San Bernardino lo que hoy se ha convertido en

urbe, pese a esto la comunidad Muisca aún mantiene su organización mediante el cabildo

indígena en el barrio San Bernardino ubicado a diez minutos aproximadamente del colegio.

Desde las diferentes observaciones y talleres hechos con los estudiantes, se evidencia

que la diversidad cultural es una de las bases más importantes del grupo y aunque para ellos

es divertido hablar de estos lugares que conocen, sus ideas se diluyen entre otras más

cotidianas, ya que para ellos carecen de importancia.

No cuentan con un espacio de reflexión desde el cuerpo, el lugar de la danza como tal

sólo esta intencionado como dimensión coreográfica, en donde el cuerpo queda expuesto

como un elemento de representación meramente del estereotipo cultural, sin ningún tipo de

contexto y por ende de sentido. Esta razón es la que generó la inquietud de buscar elementos

que pudieran construir el reconocimiento de la identidad rural inicialmente, pero que por la

fluidez del trabajo de investigación comenzó a construir el reconocimiento de esas otras

identidades culturales, en donde la diversidad se abrió paso como elemento de construcción

grupal.

Esta dimensión de reconocimiento no es sólo frente a los demás, sino hacia sí

mismos lo que permite dar un nuevo sentido al papel de la escuela en el tejido de

experiencias significativas singulares y plurales, como espacio de encuentro y re-encuentro

consigo mismo, con el otro y con los otros, en búsqueda de un constructo social desde la

diversidad y la reflexión sobre su lugar de origen en relación al contexto y elementos de

memoria e identidad desde el espacio de la danza buscando un poco una de las propuestas de

Greene de su libro liberar la imaginación frente al hecho de que el trabajo educativo debe

ser reinventado y no reproducido (2005).


(….) “El primer paso para reconocer lo diferente y lo desconocido sin miedo, es

conocerse a sí mismo, estar orgulloso de sus raíces y establecer parámetros de lo que

uno es y de lo que son los otros y no yo. Aprender a expresar nuestra propia palabra

es el siguiente paso en esta vida llena de diversidad”. (Maxine G.,2005, citada por

Quesada R.,2008).

Tercera enunciación: De mí para otros

“Lo real no tiene la iniciativa puesto que solo puede responder si se le interroga”.

(Bourdieu, Chamboredon, & Passeron, 1975, pág. 55), retomo esta frase pensando en cómo

el colonialismo se posicionó y desarrolló como única realidad existente para cada uno de

nosotros dentro de nuestra sociedad lo cual se evidencia en prácticas naturalizadas de

racialización y señalamientos hacia las comunidades campesinas, afro y ancestrales; y se le

permitió instalarse dentro de nuestros contextos, fueron muy pocos los que se atrevieron a

cuestionarlo e impedirlo, y los que lo hicieron fueron sacrificados dejando un legado de

lucha invisibilizada por la instauración de este poder que se instaló como una institución

negando el constructo social, económico y político que tenían nuestros aborígenes.

Al respecto Raúl Marco Mejía en su segunda publicación sobre Educación(es) y

Globalización(es) (2011), menciona cómo la expansión de la colonización europea además

de golpear a nuestros pueblos aborígenes produjo un fenómeno de arrasamiento cultural

marcado por la violencia, quitándonos toda historia familiar y posibilidad de identidad raizal

que nos constituye como personas con identidades reconocibles, enraizadas en la tierra de

donde provenimos, en nuestras familias y por ende en nosotros mismos (López, J. 2018).


Tal arrasamiento se da desde la superposición de una lengua extraña y fría sobre una

llena de significaciones, conocimiento y vida para quienes la hablaban y entendían, negando

toda consonancia en el tiempo y espacio a un legado que hoy se expresa en diversas

realidades de desigualdad es decir de colonialismo proceso, que emerge desde la

colonización y se mantiene bajo relaciones de poder menos explicitas que las del

colonialismo, disimuladas en prácticas de poder naturalizadas dentro de nuestro contexto

actual a nivel social, político, escolar, entre otras; llevando nuestra construcción de identidad

a una pérdida de la singularidad. En palabras de Maldonado (2007):

La colonialidad se mantiene viva en manuales de aprendizaje, en el criterio para el

buen trabajo académico, en la cultura, el sentido común, en la auto-imagen de los

pueblos, en las aspiraciones de los sujetos, y en tantos otros aspectos de nuestra

experiencia moderna. En un sentido, respiramos la colonialidad en la modernidad

cotidianamente (p.131).

Uno de los opositores a estos procesos devastadores han sido nuestros campesinos.

En la historia de Colombia han jugado un papel importante no solo como activistas, son

veedores de la naturaleza, sembradores, proveedores de alimento y constructores de

ciudades, papel que aún no es reconocido por gran parte de la sociedad que se encuentra

inmersa en el sumario de las singularidades que genera la globalización y el capitalismo.

En este sentido “La sociedad colombiana no ha entendido que los males del campo

también terminan siendo males de la ciudad y que la inequidad regional tiene un impacto

negativo en las poblaciones rurales, pero también en los habitantes de las ciudades”

(Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo - PNUD, 2011, pág. 17). Nuestros

campesinos son una de las poblaciones más golpeadas por la violencia, corrupción y falta de


garantías por parte del Estado tanto a nivel de calidad educativa y condiciones dignas

agrarias, menospreciado su incidencia dentro de los procesos económicos del país.

El desplazamiento se ha generado no sólo porque el campesino busque mejores

oportunidades en la ciudad, sino también por desprotección del Estado frente a intereses

ilegales por parte de grupos armados, proyectos agroindustriales y minero- energéticos

(Centro Nacional de Memoria Histórica., 2015); en donde propuestas como la reforma

agraria desde la perspectiva de Fals Borda (s.f.), que reflexiona sobre el aprovechamiento de

la tierra y recurso natural en pro de convivir con los elementos tecnológicos; han sido

ignoradas como posibilidad de mejoramiento, prevalece la avaricia de unos pocos sobre una

población que en general, ha tenido que abandonar sus tierras y su forma de concebir la vida

deambulando en un territorio extraño ciudad, tratando de cubrir las necesidades básicas. Así

fue el caso de mi familia, adaptándose a nuevas costumbres dejando de cosechar y sembrar

tradición, acumulando pobreza, desolación tras asumir hábitos ajenos.

Como precedente de lo anterior es que personas como yo y las nuevas generaciones

que encontramos en el colegio Porfirio Barba Jacob representadas en los y las estudiantes de

quinto grado nos hemos construido o criado4, bajo nuevas perspectivas y preceptos

culturales, la identidad ancestral, raizal y campesina han ocupado un lugar opacado por las

nuevas modas y reconfiguraciones de la identidad que ofrece el mediatismo, sin la

posibilidad de conocer y reconocer las diferentes tradiciones de los pueblos, en donde

nuestra historia familiar ha quedado relegada, quitando el derecho en este caso, a las y los

más pequeños en edad, de conocer sus raíces.

Otra falencia en la institución en donde realicé el trabajo investigativo, es la ausencia

del espacio dancístico tanto en el plan curricular como a nivel estructural, naturalizando de


alguna manera la poca importancia que se le da al arte como elemento de expresión y

generador de pensamiento crítico (Boal, 2016) en nuestra sociedad, con la posibilidad que

nos brinda la danza de conocer nuestros orígenes en el contexto histórico y memorístico, los

cuales van más allá de las temáticas clásicas de los currículos actuales.

En este caso algunos de los niños y niñas tienen la noción del lugar de donde vienen,

otros recuerdan algunos elementos del territorio, pero desconocen costumbres de estos

lugares o simplemente al no haber un espacio para la evocación reflexionada de los

recuerdos en la experiencia de movimiento, ellos simplemente los silencian siendo prioridad

de su conocimiento o exploración las cosas nuevas que les va ofreciendo su actual contexto

cultural.

En consecuencia, los estudiantes están construyendo una identidad sobre nuevas

tendencias y como lo dije anteriormente, no hay la oportunidad para que los niños de grado

quinto, puedan ver un poco la historia a través de la historia de sus padres o de sus abuelos.

Desde esta perspectiva la pretensión de este trabajo ha sido la de abrir nuevos

senderos, que permitan la resignificación identitaria del ser campesino dentro del contexto

urbano, generando una nueva visión sobre su importancia en la genealogía propia, el amor

por la tierra hasta su relación con la naturaleza.

Se proyecta como objetivo que los estudiantes de grado quinto, puedan reconocer una

historicidad familiar, social y política, mediante acercamientos generados a partir del acervo

cultural, teniendo en cuenta el origen familiar de cada uno de los niños y niñas, tomando en

cuenta la representación que cada uno tiene de sí al situarse dentro de un contexto urbano y

extraño para algunos, a su origen o al de su familia que lo han construido de una manera más

singular y compleja.


Es importante que toda construcción se haga desde el diálogo pero no solo con la

mediación de la palabra, sino también sea la acción, la reflexión y el encuentro de

experiencias, que permitan compartir situaciones, memorias y sensibilidades, porque

comenzamos a entender que tenemos una realidad en común que aunque la vemos y

sentimos diferente nos une en la posibilidad de recordar de donde somos, de sentir la

importancia por el otro en la cotidianidad de la escuela haciéndola un poco más cercana y

amena para cada uno de los que participamos de este proceso.

En este sentido “dadas las condiciones que anteceden a las comunidades rurales”, la

escuela debe convertirse en un espacio de reparación en donde se rompa la invisibilidad de

los estudiantes (Greene, 2005, pág. 33); es allí en donde los niños y niñas tejen relaciones

profundas y significativas al ser un espacio común acompañado por el diálogo y el

conocimiento con otros y otras de su misma generación, con representaciones e imaginarios

compartidos en códigos y simbologías sociales acordes a sus intereses sociales.

En promedio son ocho horas al día que los niños y las niñas pasan en la escuela, se

ríen, pelean, entran en conflicto, juegan, todos estos elementos constitutivos del aprendizaje,

por eso es importante abrir otro tipo de espacio para que ellas/os tengan la opción de

pensarse al explorar situaciones que inviten a sentir de una manera más reflexiva su tradición

familiar, se sientan libres de interpretar la realidad desde sus elementos culturales, les

permita reconocer un contexto compartido al venir de otros lugares, que en ultimas como se

observó, pueden ser comunes sin ellos saberlo, revalidando costumbres a partir del tejido

social inherente a la diversidad.

En este orden de ideas una de las relevancias de este proyecto, es la resignificación

del espacio escolar, partiendo de los diferentes procesos que emergen en el intercambio


humano desde lo personal, individual y singular, dejando atrás actividades académicas sin

sentido porque los y las estudiantes no se identifican con estos.

La escuela debe ser la fuga a la indiferencia que existe hacia el saber propio, hacia la

construcción de sujeto, hacia la construcción de las realidades con contexto real; un

territorio para la aceptación de la otredad en diálogo con lo sensible, que nos posibilite ser

más humanos, generar un territorio de reflexión, participación y transformación experiencial,

por quienes la habitan y circundan. Una relación de encuentros y desencuentros entre sí y el

conocimiento en pro de pensamientos divergentes despojando el papel tradicional del

docente.

Es importante tener en cuenta que sin duda la reconfiguración de la escuela está en

parte en la transformación del docente desde el auto- reconocimiento de sí como

investigador reflexivo basado en la singularidad. La experiencia cotidiana de nuestro oficio

nos ofrece a los maestros la oportunidad de transformar la teoría a través de la práctica

llenando de significado la vida de los estudiantes, somos nosotros quienes a través de la

praxis conocemos en gran parte las vivencias que se representan en muchos de nuestros

estudiantes y por ende sus necesidades como lo expresa Peter Woods (1987) : “El maestro es

quien está al tanto de la constelación de factores” (p. 17), al referirse a la diferentes variables

que se presentan dentro de la escuela rodeando el contexto de aprendizaje, el docente se

construye como artista poseedor de un tipo de inteligencia que le permite la lectura y

respuesta a las múltiples situaciones que se le presentan a diario.

Los docentes tenemos el poder de construir un conocimiento pedagógico derivado de

la realidad con el objetivo de demostrar que la educación no es un instructivo o una receta,

como maestros- artistas también somos sujetos singulares de auto observación, sentir más


allá del rol que posicionamos frente a nuestros estudiantes y hacia sí mismos que ha sido un

lugar lejano, distante, lleno de perfección y punto de referencia en el que se instala el saber

pedagógico, generando la responsabilidad de tener que saberlo todo, ignorando el hecho que

el docente también es humano y resultado natural de su historia personal y cultural.

Las realidades diversas que el docente vive intensamente, han sido pasadas por alto,

“su biografía personal ha sido obviada, así como las diferentes maneras en las que se expresa

así mismo a través del lenguaje, los horizontes que percibe, las perspectivas con las que mira

el mundo” (Green, 1995, pág. 85). Por eso somos nosotros quien tenemos que hacer el

quiebre, ya que un docente que no esté dispuesto a re-descubrirse a sí mismo difícilmente

será crítico y rebelde ante los esquemas sociales, en esa sucesión de actos cómo podría

brindar a sus estudiantes una motivación liberadora que posibilite la propia construcción y

poder de ver más allá de los límites que les presenta su realidad.

Un pensamiento abierto, diverso y sensible construido en parte desde la cotidianidad

de la escuela tendrá la posibilidad de reflexionar junto con sus estudiantes y descubrir con

ellos otras posibilidades de vida y aprendizaje. Si el maestro está dispuesto a reconfigurar su

realidad, su visión, su verdad, la escuela también se puede transformar.

Ahora bien, la pregunta que vendría es: ¿Qué elementos podríamos acoger para

acompañar estos procesos críticos a plenitud? La danza en este sentido se ha convertido en

un elemento emancipador al entretejerla con la identidad, memoria, territorio y diversidad,

porque permiten mirar nuestro constructo histórico y cultural de otras maneras.

Es triste ver que en algunos colegios la danza se ha reducido a la “clase” y en otros

espacios a espectáculo con la pretensión de ceñirse a lo estético desde la belleza generalizada

sin el elemento ético, se enfatiza en memorizar el movimiento y mecanizarlo, la historia y el


empoderamiento desde lo social y lo político no encuentran relación. La diversidad se

entiende a partir de la clasificación de ritmos y elementos materiales e inmateriales de la

cultura.

Pensando en lo anterior la danza debe ser mostrada desde sus verdaderas

posibilidades, en este caso de la investigación se da bajo los ejes ya mencionados los cuales

se fusionan entre sí para construir las categorías. Estos ejes son como líneas que se trazan en

cada uno de nosotros, pero no de manera aislada ni uniforme, sino más bien como enlaces

que van trastocando nuestra identidad, memoria y experiencia forjando una visión del

mundo.

El movimiento aviva la memoria que nos lleva a nuestro origen familiar pasando por

ese lugar de donde venimos y no estamos. Memoria plasmada en cada tradición familiar sin

saber su significado pero que a través de las danzas se hacen palpables, son líneas que dentro

de un grupo convergen y tejen significativamente como un gran telar.

De aquí la importancia de llevar a cabo trabajos de investigación que involucren la

identidad como un elemento que permite el reconocimiento histórico, social y político, en

este caso hacia la comunidad rural en diálogo con lo urbano. Desde aquí planteamos

nuevamente el papel de la escuela como prioridad ética y su compromiso con la

transformación social mediante el empoderamiento crítico del sujeto hacia el medio que lo

rodea (McLaren, 1984).

El proceso de modernización que contempla la incorporación y uso de nuevas

tecnologías, bajo el techo de la globalización nos ha hecho una sociedad permeada por el

consumo y pérdida de la identidad, tratando de copiar “matrices de desarrollo de países

capitalistas avanzados” (Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo - PNUD, 2011,


pág. 26); la identidad cultural se relaciona con la ruptura de nuestros orígenes raizales

aumentando el bajo pensamiento crítico y la poca auto reflexión los cuales se quedan ocultos

en el proceso de aprendizaje, aumentando tanto la ignorancia como la indiferencia.

Con respecto a lo anterior el poder Occidental generó un descentramiento en la

identidad no solo individual sino colectiva posicionando su verdad como única, instalando

relaciones de poder (Hall, 2010). Por otro lado, aunque la identidad no un proceso

estacionario y sí cambiante, es necesario que la historia como lo plantea sea dialógica entre

lo que ya está constituido y lo que está haciendo el futuro con posibilidades de reflexión y

cambio frente a esa verdad univoca (Hall, 2010).

Todo lo planteado anteriormente me conllevo a realizar la pregunta que constituye el

problema de investigación:

¿Cómo resignificar la construcción del reconocimiento de las identidades desde la

diversidad cultural, a través del espacio de la danza en el ámbito escolar con los estudiantes

de grado quinto del colegio Porfirio Barba Jacob?

De acuerdo a las reflexiones y planteamientos anteriores el objetivo general que se

pretende en este proceso de investigación es el comprender la escuela como territorio de fuga

y resignificación en la re-construcción del reconocimiento de las identidades desde la

diversidad cultural en el aula a partir del diálogo intersubjetivo de los y las estudiantes de

grado quinto que se da a través de la danza como espacio de encuentro en el colegio Porfirio

Barba Jacob.

Dicho objetivo va de la mano con los siguientes objetivos específicos que han

permitido ir enfocando la investigación:


- Generar elementos de auto - reconocimiento que impliquen un

conocimiento histórico desde la misma historia de vida para visibilizar los elementos

de origen que están dentro de cada estudiante.

- Propiciar mediaciones pedagógicas desde el espacio de la danza que

faciliten vivencias de mutuo conocimiento desde el diálogo de la diversidad cultural.

- Resignificar la escuela como territorio desde la concienciación

sensible de las diferentes realidades dadas en las relaciones de intersubjetividad.

- Evidenciar el saber pedagógico que se construye en la acción

educativa de la danza desde la diversidad cultural.


Otros Aportes, Otras Realidades

La resignificación del espacio artístico en los colegios se viene gestando de manera

juiciosa, sólo que son procesos visibles para aquellos que los indagamos, por eso en gran

medida era inconsciente y no dimensionaba los procesos que se generaban en la clase de

danza desde el espacio que “impartía”. Esto cambio cuando decidí trabajar la identidad rural

como parte de la danza tradicional, ya que en esta relación sin querer me conecté con este

tema al hallar una conexión desde lo más íntimo y personal que me sensibilizo y conmovió

en lo más profundo de mi corazón y mi origen raizal.

Es entonces cuando empiezo a observar de manera más detenida que algunos

estudiantes les conmovió el tema tanto como a mí, y fue hermoso, porque como docente me

vi en ellos, descubriendo así un punto de encuentro con los estudiantes.

La clase de artística (pintura, danza, teatro) en los colegios se ha venido convirtiendo

en un espacio de re-construcción y re-conocimiento de la diversidad y la otredad, el papel de

la experiencia sensible ha sido fundamental para la construcción de identidad en pro de una

estética social.

Diferentes investigaciones han comenzado a visibilizar de manera más prominente

este tipo de procesos que surgen en el aula lo cual ha dado paso a que cada vez más se

transforme la puesta en escena de otros docentes de diversas áreas del conocimiento. Héctor

Fernando Tinjacá Cárdenas (2017), de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de

la Maestría en Estudios Artísticos a través de su investigación “Didáctica Imitativa: Una

apuesta para propiciar habilidades corporales-sensibles en danza con niños y niñas de

transición”, realiza una profunda reflexión sobre la incidencia de la escuela como espacio

propiciador de experiencias sensibles que abren el camino para la construcción del sujeto, el


papel del docente, según el autor se reconfigura al proponerse él en la triada: docente-

investigador– artista, el cual debe estar en permanente reflexión, construcción y de-

construcción desde su práctica, su hacer pedagógico se teje con lo humano y por ende con lo

social adoptando una visión política:

…Entiéndase la posición política no como una filial institucional, sino como un

deseo ferviente por hacer escuchar la voz del que entiende una problemática y del

que tiene el firme deseo de transformarla, que a fin de cuentas es lo que hacemos

todos y cada uno de los maestros día a día … (Tinjacá, 2017 p. 14).

Con la posibilidad de brindar a los estudiantes una visión amplia sobre las múltiples

opciones que tienen a su disposición para el tejido de relaciones intersubjetivas de sentido

que den pie a nuevas construcciones sociales. En esta configuración aparece la construcción

de sujeto, a lo cual se debe apuntar con nuevas perspectivas pedagógicas desde lo

significativo, partiendo de las realidades contextuales de cada estudiante para que emerja un

pensamiento crítico. Rodríguez J. (2017) afirma dentro de su investigación sobre identidad y

estética rural lo siguiente:

La formación en la escuela debe generar interacciones que permitan fortalecer la

dimensión estética, la cual a su vez desarrolla una pedagogía de los sentidos en los

aprendientes, resignificando el mundo por medio de experiencias y vivencias

cargadas significativamente, determinando posiciones sociales, políticas y culturales.

Esta capacidad reflexiva y crítica lleva al constante cambio de su visión estética al ser

agentes transformados/trasformadores (p. 16).


Rodríguez plantea el concepto que mencionamos al inicio de los antecedentes, su

estudio se basa en reconocer al estudiante precisamente en su contexto para el desarrollo de

su identidad.

“El arte no es adorno,

la palabra no es absoluta,

el sonido no es ruido,

y las imágenes hablan”. (Boal, 2016 p. 25).

La estética permite no sólo la amplia visión de los individuos si no genera el amplio

sentir-se, entender-se y el propio expresar-se desde lo experiencial a partir de los sentidos.

La estética no es la ciencia de lo bello, como se suele decir, sino la ciencia de la

comunicación sensorial y de la sensibilidad (Boal, 2016 p. 36), el ser humano se piensa en

un lugar social, sensible y perceptible de la otredad, que nos permita las posibilidades y

brinde las opciones para como lo dice Boal construir una sociedad menos antropofágica.

Con respecto a los planteamientos anteriores se trae a colación la investigación “El

arte y la construcción de identidad individual y colectiva” de la profesora Silvia Buschiazzo

(2010), quien es de nacionalidad argentina. Ella pretende mostrar en su trabajo la incidencia

de la danza en la formación de individuos políticos alrededor de prácticas estéticas del

movimiento en la construcción de la corporalidad, a partir de procesos de auto conciencia lo

cual brinda una perspectiva de cómo a través de la resignificación corporal aparecen nuevas

experiencias y significados logrando transformaciones sociales que finalmente responden a

las pretensiones de este trabajo de investigación que plantea la reconstrucción de la identidad

a través de la danza como espacio de diversidad.


El otro se representa por medio de un cuerpo que se hace vida y tiene el

empoderamiento de la diferencia. La autora concluye:

Sin duda la danza y las diferentes disciplinas corporales, no resuelven ni resolverán

el problema social del hambre y la injusticia social, pero a través de procesos de

crecimiento personal y colectivo, sí pueden constituirse en una herramienta muy

importante a la hora de formar personas autónomas, conscientes y capaces de elegir

caminos más saludables en la construcción conjunta de una vida para sí y para su

comunidad. Superando dualismos cuerpo-mente disociantes, que la modernidad y el

capitalismo supieron construir y que aún siguen vigentes en los modelos de

enseñanza-aprendizaje y en la construcción de identidades (Buschiazzo, 2010 p.18).

Con la perspectiva de Buschiazzo, veo la esperanza de contribuir con un pequeño

paso hacia una sociedad que se identifique como diferente y que en la acción de ese nuevo

rol se crean cuestionamientos hacia sus realidades en un marco del respeto por el otro como

otro.

En el Colegio Mar Abierto de Valparaíso (Chile), se encuentra un estudio de

investigación pedagógica en donde los docentes de manera transversal, se interesan por

relacionar la identidad con los procesos de enseñanza- aprendizaje tomando la diversidad

como principio fundamental en la formación de la identidad de los y las estudiantes, la cual a

su vez formarán la identidad colectiva de escuela como proceso socio cultural.

El autor explica la idea sobre la pertinencia de trabajar la identidad en la escuela

como concepto de auto-afirmación a partir de la diversidad, que además permite como lo

plantea Bustos (2011) en las conclusiones: “La exploración de múltiples y diversos

fenómenos y procesos humanos, así como acceder a patrones ocultos del mundo social y


entender sus conexiones” (p. 24). Esto se conjuga oportunamente con la investigación-acción

que accede a enfocar progresivamente diversos aspectos de la identidad planteada como

objeto de estudio, desde las actividades y significados que intercambian los propios actores

de manera cotidiana que este caso se refiera a la construcción del reconocimiento de la

identidad. En concordancia con lo anterior el trabajo de investigación en la escuela de Carlos

V. Echavarría G. (2003), nos lleva a mirarla como un escenario de formación y socialización

para la construcción de identidad moral, construida en lo cotidiano; una escuela dinámica,

flexible, abierta al cambio; una escuela que se haga vida en la lectura continua de la

diferencia, la vivencia de la equidad y el respeto activo; una escuela que construya su sentido

y deber ser a partir de las necesidades de sus educandos y de irse perfilando como un

escenario que tiene un compromiso ético- moral y político con el país. En donde la escuela

se muestra como territorio desde lo dinámico al permitir que la experiencia genere nuevas

maneras de pensar dando el vuelco a la mirada occidental sobre la misma, objetivo que se

persigue en este trabajo de investigación.


Entretejido de Significaciones

Todas las reflexiones hechas a lo largo de este trabajo han sido el resultado de las

diferentes actividades experienciales, observaciones y análisis planteados bajo distintos

entramados y enlaces teóricos en relación a la vivencia propia en combinación con el rol

docente en la intimidad del aula, buscando siempre que los estudiantes involucrados tengan

voz.

Los conceptos de identidad y memoria permiten tanto a los niños como a mí

situarnos dentro de un espacio y tiempo, para reconocer esos elementos desconocidos,

olvidados o guardados al interior para hacerlos visibles nuevamente ante nosotros y los

demás, aquello construido en cada círculo familiar y/o social.

Tanto la identidad como la memoria en este trabajo se representan en varias

dimensiones, generando matices al relacionarse constantemente con otros conceptos como:

lugar de enunciación, danza, diversidad cultural y territorio, forjando los ejes que

direccionan la investigación dando paso a tres categorías:

- Me reconozco, te reconozco, nos reconocemos: desde la identidad y memoria:

propone un reconocimiento de sí y de los otros desde la genealogía en relación con la raíz

cultural y el presente que cada uno vive, buscando el reconocimiento de una realidad

compartida.

- Construcciones en movimiento: danza e identidad cultural: pretende que los niños y

niñas generen un reconocimiento a las danzas que poseen la identidad de los diferentes lugares

de donde ellos y ellas provienen, con el fin de contar las historias que allí se dan, que relatan

maneras de vivir y de existir, la narrativa que antecede a la historia individual como parte de

ese reconocimiento personal y colectivo.


- La escuela como territorio y encuentro de diversidad: Territorio y diversidad cultural:

reivindica la danza y permite ver la escuela como espacio de transformación como una fuga

que permite el pensamiento crítico y la estética social como elementos de empoderamiento y

constructo social.

Cada concepto tiene un significado propio, pero al entremezclarlos con lo humano

es casi que imposible separarlos ya que los llevamos en nuestra piel, sentidos, genes, es decir

son cuerpo. En su mayoría las grandes teorías se han generado a partir de la experiencia

humana, siendo trastocadas por la misma de alguna manera, así que su connotación puede

variar, más los parámetros de esencia teórica bajo los cuales se ampara la investigación es la

misma.

Por eso mi propuesta se focalizó en la representación y significación, que transita en

la palabra como muestra de nuestro entendimiento y sentir no sólo de sí mismos sino de los

demás seres que se construyen de una manera muy singular pero no individual, con un

sentido de la vida profunda que nos puede permitir amar al otro desde su naturaleza propia.

Boal (2016) nos dice: “Son los propios elementos vitales los que estructuran y llegarán, con

el tiempo a crear pensamiento simbólico, con la invención de la palabra y de los conceptos

(pág. 74)”.

Reitero la importancia que tiene para mí ser consecuente con mi discurso tratando de

dejar plasmado lo que soy, si bien no estoy planteando nuevos conceptos por lo menos busco

la oportunidad de proponer categorías, con una relación de conceptos nuevos para mi

experiencia y una escritura en la que me sienta con la posibilidad de compartir la

transformación por la que estoy transitando y en la que el lector también tenga la opción de

involucrarse a través de la emoción.


El primer paso de la elaboración conceptual que nos llevará a la comprensión de todo

este andamiaje, es la construcción de pensamiento sensible generado desde la enunciación,

ya que como observadora que reflexiona su vida desde los otros es importante saber qué me

trajo hasta aquí.

Esta enunciación parte de una serie de reflexiones íntimas, familiares y profesionales hechas

a lo largo de la maestría, que se han ido reflejando de a poco en una narrativa construida desde

el mismo auto-descubrimiento, esa misma búsqueda al “entender nuestras vidas de una forma

narrativa, como si consistieran en una búsqueda” (Taylor 1989, p.52, citado por Máxime

Green, 2005 a, p.11). en la indagación constante de concepciones que afecten de manera

positiva nuestro mundo, el rumbo de nuestras vidas y por ende el del otro con quien lo

compartimos, que en este caso desde nuestro papel como docentes ese mundo compartido, es

compartido con nuestros estudiantes. Esta búsqueda que menciono, me ha hecho ir más allá

de las posibilidades que creía que tenía no solo a nivel humano sino profesional. Narrativa que

me ha llevado a verme y a proyectarme de una manera múltiple; dispuesta a observar, querer

conocer y aprender de las otras realidades desde la diversidad para dialogar con ellas.

Según Boal (2016) “las sensaciones, emociones y recuerdos se organizan en

estructuras mnemónicas y emotivas permanentes que, en su interacción y en su

transformación en actos, son pensamientos sin palabras: pensamiento sensible” (pág. 74). En

este caso el pensamiento sensible ha sido construido desde la memoria con experiencias

desde la historicidad individual que me sitúan dentro de un tiempo, un espacio y una

singularidad con sentido más que la de ser yo misma, desembocada en mi rol social docente;

con el propósito de entender –me y asumir esta realidad social en la que tanto los estudiantes

como yo, nos encontramos inmersos.

Pensamiento sensible que mediante el enunciado entra en diálogo con la identidad, la

memoria y el territorio desde la escuela que me permiten descentrar mi identidad al descubrir

otras verdades en contraste de la noción de verdad relacionada con el discurso occidental de


la racionalidad (Hall 2010, p. 342) y abrirme al mundo que me propone el colegio Porfirio

Barba Jacob y los estudiantes con los cuales me encuentro en mi trabajo cotidianamente, ver

un sinfín de caminos para percibir los contextos con los que me encuentro día a día, de

manera más profunda y abierta.

Es la posibilidad de ofrecer aportes enriquecedores que les permita ser un poco más

conscientes de sus realidades, las de sus familias y compañeros, dando apertura al mundo a

través de la imaginación, el movimiento y el cuestionamiento a nuevos saberes identitarios

de cada uno.

El pensamiento sensible que ha nacido en mí a partir de toda esta historia me ha

llevado a transitar por un camino más analítico y crítico frente a todo aquello que me rodea

en la cotidianidad, con la opción de cimentar significados y re-significaciones en el aula

como territorio cotidiano, más allá del rol que instala y separa a estudiantes de docentes. Los

estudiantes con quien desarrolle la investigación y yo, nos hemos percibido como sujetos

pertenecientes a una realidad compartida, en lo cultural, social, político e histórico; que

puede ser re-contextualizada mediante el empoderamiento y el constructo de la propia

palabra.

A veces saber la manera en que podemos incidir en la vida de otro u otra es

totalmente inesperado (y más el rol docente al que se le ha sobrevalorado desde la autoridad

y el poder), pero desde mi lugar lo que tal vez si he podido hacer es ir construyendo la

determinación de permitir que el estudiante vea y sienta más allá de lo tradicional, cotidiano

que le ofrecen los medios, la calle, los amigos, la familia. Con el propósito de no caer en las

escalas de valor, sino más bien en un pensamiento propio a partir de los sentidos.


Boal (2016) afirma que: “Las frases reiteradas dejan huella. Las imágenes a las que

volvemos quedan impresas. Los sonidos crean eco. El conocimiento es la memoria activa. El

pensamiento es la acción” (pág. 34).

Me reconozco, te reconozco, nos reconocemos: Identidad y memoria histórica

“(…) Él tiene que aprender a contarse la historia de su pasado. Tiene que

interrogar a su propia historia, tiene que aprender de nuevo esa parte suya que tiene un

anclaje en esa cultura” (Hall, 2010, pág. 347).

Pensando el reconocimiento desde una perspectiva legítima de “necesidad vital” para

el ser humano (Taylor, 1993, pág. 54), al nacer y estar en sociedad, se creó esta categoría con

la intención de generar un auto-re-conocimiento y valoración desde la otredad a partir de la

genealogía enlazada con nuestra raíz cultural, sumando actividades de sensibilización que

nos permitiera identificarnos más allá de nuestra cotidianidad al compartir nuestro contexto

familiar, entendiendo un poco del por qué de los pasos que hemos recorrido, lo que somos o

simplemente cómo es nuestra vida día a día, que constituyen elementos diferenciadores y

son singulares

a través de nuestra historia personal y cultural.

El auto-reconocimiento como docente permeo también mi parte personal, fue algo

emergente, algo que nació desde esa acción-reflexión que plantea Elliot J. (2010) y Freire

(López Gorris, s.f.); generando como resultado un puente sobre la brecha entre el mundo

personal y el público como lo menciona Hall (2010), aunque en este caso yo lo cambiaría

por entre el mundo personal y el profesional, en donde el autor afirma que:

La identidad se convierte en una “fiesta móvil”, pues es formada y transformada

continuamente con relación a los modos en que somos representados o interpelados


en los sistemas culturales que nos rodean. Está definida histórica y no

biológicamente. El sujeto asume diferentes identidades en momentos distintos,

identidades que no están unificadas en torno a un “yo” coherente. Dentro de nosotros

coexisten identidades contradictorias que jalan en distintas direcciones, de modo que

nuestras identificaciones continuamente están sujetas a cambios. Si sentimos que

tenemos una identidad unificada desde el nacimiento hasta la muerte, es sólo porque

construimos una historia reconfortante o “narrativa del yo” sobre nosotros mismos.

La identidad totalmente unificada, completa, segura y coherente es una fantasía. (pág.

365).

Aunque Hall lo expresa de una forma en constante tensión (porque se puede volver

una identidad efímera), para mí ha sido una reconstrucción llena de bondades y sin el

pensamiento crítico no hubiese sido posible ese desajuste identitario a nivel personal. Como

parte de esa búsqueda de mi raíz salieron otras narrativas entre esas la de mi madre y

hermanos, quienes también empezaron hacer auto-reconocimiento en ellos. Fue como una

cadena en donde iniciamos a ser conscientes de esa identidad cultural que llevamos pero que

ha sido opacada un poco por “mundos culturales de fuera” (Hall, 2010) despertándonos ante

una realidad diferente y posible de reconstruir en base a la riqueza que llevábamos dentro y

que de a poco hemos ido trayendo para dar vida a ese amor que sentimos por nuestra cultura

que se basa en la vida del campo.

Lo anterior es una realidad que he podido compartir con mis estudiantes de la

investigación, este reflexionar continuo me incita a sendas de pensamiento crítico en

espacios académicos que emergen desde lo histórico visibilizando la importancia de las

tradiciones no desde lo occidental y si desde lo raizal como parte de un conocimiento


ancestral pensado en la diversidad cultural que encuentro en el grupo de niños con quienes

desarrollo la investigación.

Encontramos una niña afro que se empieza a dar cuenta de su belleza a partir de una

serie de reflexiones sobre la riqueza cultural étnica. El reconocimiento aquí toma otro matiz

y es la validación social como punto de partida, el poder de los preceptos construidos en la

colonización hacia lo afro e indígena sigue teniendo cabida, incluso hacia lo rural, pese a que

el desconocimiento es menos aún ese pensamiento occidental produce fisuras.

La colonización utilizó el reconocimiento como elemento que socavó la identidad de

las culturas conquistadas; según el Hall (2010) el reconocimiento hacia la diferencia puede

enmarcar y pre-concebir con criterios morales clasificatorios que definen la manera en cómo

nos relacionamos hacia los demás y sí mismos. Es por eso que la historia construida desde la

mirada occidental bajo falsos preceptos no ha permitido que nuestra sociedad de un sentido

disímil al de la indiferencia, olvido o desprecio hacia esas otras culturas que nos han dado

tanto y nos siguen aportando desde su trabajo con la tierra y de sus luchas milenarias por la

libertad; esas culturas que llevamos bajo la piel sin sentirlas, por la ceguera insensible de la

que padecemos gracias al eurocentrismo.

Pero cómo desmarcarnos de este reconocimiento que cubre nuestro origen y que

socaba la dignidad, al hacernos sentir fuera de lugar por la escala valorativa que menosprecia

el conocimiento popular y enaltece el saber hegemónico; una respuesta conduce a la

reivindicación que nos da la reconfiguración de la identidad a través de la memoria, bien lo

afirma Taylor (1993): “identidad: es quienes somos y de dónde venimos” (p. 54).

Es el reconocimiento desde lo individual y colectivo con significados compartidos a

partir de narrativas de vida y constructos culturales lo que nos ayuda a escuchar nuestra


propia voz al interior de otras como un diálogo abierto que proponen Hall y Taylor, forjando

una identidad propia, a partir de los diferentes tipos de entendimiento y comunicación entro

en contacto con esos otros significados haciendo nuevas articulaciones que tienen sentido en

una acción común y tal vez conjunta.

Es el otro quien me permite ser en búsqueda de una educación democrática es decir “Una

sociedad que reconozca la identidad individual será una sociedad deliberadora y

democrática, porque la identidad individual se constituye parcialmente por el dialogo

colectivo”. (Taylor 1993, p 19); en donde yo como docente auto-reflexiva hago mi apuesta a

partir de la deliberación de significados. Al abrirnos a nuevas posibilidades desde la

memoria en todas sus dimensiones, tendremos en cuenta el cómo nos hemos construido y

nos configura el origen de nuestras raíces y lo que nos rodea actualmente para finalmente

poder reflexionar desde este punto y perseguir un sentido más crítico desde lo singular en la

otredad.

Aprendiendo a ser yo desde mi rol docente puedo formar también esa ética humana a

la que nos invita Freire (2007), continuamente me pienso y revisó en la práctica la

cotidianidad tratando de comprender además esas nuevas identidades en donde la cultura

tradicional viene siendo atravesada por las tendencias de lo posmoderno y que construyen

esas nuevas identidades en la ciudad.

Una serie de vertientes se producen en relación con la construcción de identidad,

algunos de los niños y niñas que llegan del campo han descubierto nuevas maneras de vivir,

subsistir, alejadas de lo rural, estas otras formas de vida pasan a ser constitutivas en la

percepción de sí mismos conllevando inconscientemente confrontaciones entre los continuos

cambios del antes y el después, implicando adaptarse a nuevas costumbres, generar nuevas

mediaciones, ver, sentir, sumergirse en otras temporalidades.


Son nuevas vivencias que se dan en diversos sentidos, Stuart Hall (2010) lo llama

como descentramientos de la identidad, tomaré el que plantea desde Marx con su

afirmación:

Hay condiciones de la identidad que el sujeto no pudo construir, ya que no

escogemos el lugar o las condiciones en las que nacimos, mucho menos nuestros

padres o discursos que nos rodean y de cierta manera nos han construido sin hallar

el punto en donde esto termina en relación con nuestra individualidad (p. 354).

Es decir, los estudiantes que habitan la cuidad provenientes del campo, entran en

diálogo a partir de lo que se es en el presente con la historia de cada uno, preconcepciones

sociales, particularidades culturales, entre otras. Taylor (1993) afirma que: “La identidad es

dialógicamente, en respuesta a nuestras relaciones, e incluye nuestros diálogos reales con los

demás” (p. 18). La historia de vida y sus continuas transformaciones en cada niño y niña e

incluso mía, construye en nosotros la percepción y las significaciones culturales y personales

de todo lo que nos rodea y acontece, forjando nuestros roles individuales en lo colectivo: en

continuo cambio.

La memoria juega un papel importante desde la misma experiencia al traerla a

nuestro presente como una manera de re significación, reconciliación o entendimiento,

generando nuevos sentidos a partir del reconocimiento social en el diálogo con otras

memorias, que puedan compartir y confrontar las experiencias y expectativas de cada uno y

una, individual y grupalmente.

Para Jelin (2002) “La memoria nos ayuda a generar un sentido de pertenencia y a

menudo en el grupo de los oprimidos, silenciados y discriminados, la referencia a un pasado


común, permite construir sentimientos de autovaloración y mayor confianza en uno mismo y

en el grupo” (p. 10).

Es por eso que, desde mi punto de vista, la memoria permite viajar e imaginar

nuestros antepasados, reconocer las diferentes formas de subsistencia y existencia a través de

los relatos de los padres y abuelos de los niños de la investigación, ver todo lo que fuimos y

sentimos en determinados tiempos. Invita a reflexionar sobre lo que se nos ha instaurado o

arrebatado, en nuestra forma de ser y actuar, pero, ante todo, sobre el acervo cultural,

comprendiendo que somos sujetos históricos con una raíz que merece ser reconocida no solo

ante nuestro corazón e intelecto, sino ante los demás.

Sería imposible hablar de identidad sin tener en cuenta todo aquello que se da en la

interacción cotidiana y espontánea, situaciones que crean marcas en la mayoría de veces

invisibles en nuestra piel, emoción, pensamiento, que se van naturalizando sin darnos cuenta.

Desde esta perspectiva el conocer la historia cobra sentido un sentido no solo

liberador sino potenciador que nos permite adueñarnos de nuestra realidad y potenciar

nuestro presente desde la construcción de pensamiento autónomo, liberándonos de esa

historia que no proyectó con verdades pre-configuradas por el colonialismo pero que, a

través de un proceso de concienciación liberadora, entendimos que hay opciones diferentes

para reconfigurar la visión que tenemos de si y de los demás (Zemelman citado por Quintar,

2009). Construyendo un reconocimiento desde lo propio generado a través de un compartir

real y no contado.

Desde este punto de vista el proceso de enseñanza aprendizaje es entendido como la

promoción del deseo de saber –de sí y del mundo, en sucesivos actos de con-ciencia

histórico-social–, y de expresar ese saber. La didáctica no-paramentral es una postura que


comprende el proceso de enseñanza como un proceso intencional de permanente promoción

de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial (Quintar , 2009).

Construcciones en movimiento: danza e identidad cultural

Una de las miradas que se toma para argumentar la danza como elemento de

reconstrucción de identidad es la del autor Hanz Plata (2011), quien toma la danza

tradicional como recurso pedagógico para contextualizar y resituar al estudiante desde una

historicidad con significado, así la danza es:

..Un acercamiento a la tradición y al folclor coreográfico, que constituye la

base cultural de nuestro pueblo; ello implica reconocer y situar las propuestas

coreográficas construidas desde la tradición colombiana, en los contextos de los

procesos que los estudiantes desarrollan en el aula y fuera de ella; por tanto es

deseable que la danza tradicional en los escenarios escolares propenda la búsqueda de

procesos individuales en cuyos contextos los niños, las niñas y los jóvenes

encuentren elementos validos que contribuyan a la construcción de sus subjetividades

(Plata, 2011, pág. 61).

Acercar lo histórico mediante la danza hacia el aula es importante en la medida en

que el estudiante logre dimensionar la carga simbólica de los contextos históricos que

acontecen en el origen de sí mismo dentro de una cultura, “así formaran parte de una base

identitaria en la que él mismo se sienta acogido” (Plata, 2011, pág. 64).

La danza genera cambios culturales en el estudiante, los cuales son significativos en

varios aspectos:

1. Permite la potencialización creativa en el individuo más allá del cuerpo.


2. Se desarrolla una interacción de encuentro con el otro.

3. Posibilita el reconocimiento del entorno y su diversidad, sin desprenderse de su

esencia estética.

Plata propone la danza tradicional como espacio de creación en donde la clase debe

ser un “laboratorio lúdico, espacio de acción, recreación, creación y aprendizaje ya que se

debe dar la exploración de nuevos lenguajes no verbales” (Plata, 2011, p.60). Por su parte

Castañer Balcells (2000), reafirma esta proposición ya que para ella la danza está dada como

una posibilidad en donde los gestos están cargados de emoción e ideas desde un universo de

símbolos, existe una imagen social de cuerpo a partir de lo individual y la experiencia. Hay

una desnudez al sentir.

Para hacer referencia de la danza como elemento de creación Juliana Atuesta (2007)

es quien nos muestra la danza como elemento de apertura al mundo, ya que nos permite ver

más allá de las posibilidades del lenguaje corporal y de lo que él mismo es capaz de generar.

Que a su vez nos evoca ver “el movimiento como acontecer” es decir, ver el movimiento en

movimiento.

Según la autora la danza es la materialización de lo que no es posible tocar, palpar o

evidenciar de manera inmediata o como afirma en una de sus frases: “Lo que se pierde en la

cotidianidad del cuerpo, la danza lo recupera en una especie de circulación, creativa y

existencial” (Atuesta, 2007, p. 10).

Plata (2011) afirma: “El cuerpo se convierte en contador de historias (cuerpos

históricos), conserva huellas que deja el tiempo, proporciona lectura y expresa lenguajes; el

cuerpo expresa lo que la lengua oral y escrita puede omitir” (p. 62). El cuerpo es lengua y

lenguaje, es el contenedor de la experiencia previa.


En base al sustento anterior afirmo que el movimiento danzado y no danzado desde

la singularidad emite sus propios pensamientos, entendiendo como una acción creativa no

sólo especulativa (Esperon, 2016); sentires e ideas; movimiento que es construido de forma

no convencional y por ejercerse desde la diferencia es realidad y verdad en tanto valide al

sujeto como ser singular y subjetivo, sin anular al otro.

Plata plantea la creación principalmente desde el elemento de la improvisación la

cual permite el rescate de la pre-expresividad concepto que Eugenio Barba define como “lo

aprendido en la cotidianidad y que el actor explora y expresa” (Barba, 1990 citado por Plata,

2011 p. 64).

Para el autor la pre-expresividad y la pre-danza son la base de las técnicas en

búsqueda de una danza libre, de una expresión corporal sin límites, acompañada por el

docente y motivada de manera lúdica y dinámica.

En este orden de ideas retomo una frase de Martha Schinca: “La expresión corporal

permite al sujeto descubrir y reconocerse” (Schinca, 1990 citado por Plata, 2011 p. 65), en

este caso el de la danza tradicional y no tradicional genere movimiento libre desde el proceso

individual como ejemplo de expresión personal y la construcción de ser desde el

entendimiento de sí mismo y del contexto histórico-cultural, en relación con su propia

realidad.

En este sentido Morales nos ofrece la danza como espacio que permite el transitar de

los cuerpos generados en la singularidad y cotidianidad desde una identidad que se posibilita

este encuentro para Morales “las capacidades del cuerpo se potencializan en el encuentro

constante y en el compartir con otros cuerpos; multiplica la acción y los intercambios; abre

la posibilidad de responder a las necesidades de cada sujeto ante la práctica dancística” .


La escuela como territorio y encuentro de diversidad: Territorio y diversidad cultural

Cada inicio de año escolar, cada día por ser nuevo siempre será diferente al llegar al

colegio; tanto maestros como estudiantes tienen la oportunidad de encontrar rostros con

expresiones de nuevos aconteceres, historias, percepciones: En cada situación que se

presente día a día, años tras año; el espacio físico que es habitado se vuelve dinámico,

flexible, matizado por la vida estudiantil en espera por recorridos llenos de esperanza.

En este sentido el territorio escolar se pretende plantear como un espacio de

construcción social, cultural y expresión de vida que se mueve (Fals Borda, 2000), se

transmuta por la experiencia y acontecer desde lo humano abriendo precisamente espacios de

encuentro, reflexión, conocimiento. Con la búsqueda de no reproducir el concepto de

territorio hegemónico, es decir, un espacio sectorizado e inamovible, limitado ante las

construcciones propias en relación a las creencias y/o vivencias propias, negando el saber

que antecede la llegada al colegio tanto a estudiantes como a docentes; tomando la

diversidad cultural como una clasificación y no como oportunidad de aprendizaje.

Cuando empecé a llevar a cabo los talleres con mis estudiantes me daba susto,

nervios de saber si les gustarían las actividades planteadas, tenía muchas expectativas de lo

que iría surgiendo, en cada sesión me preocupaba por contar con la capacidad para dar

respuesta a las posibles búsquedas. Fue genial poder verlos de otras maneras, al no tener que

evaluar cuantitativamente todo el tiempo y plantear los talleres pensando propiamente en

ellos, aunque algunos mecanismos de poder fueron difíciles de manejar ya que llevo dando

clases por casi diez años, pero esos ajustes no los tuve que hacer sólo yo; ya que de-construir

es supremamente difícil, pero si hay convicción se puede hacer.


La escuela por otro lado debe ser un espacio paran proliferar el saber propio: Enseñar

al que llega buscando, reflexionar sobre la semilla que se siembra (Zenón, 2017) y lo que se

debe transmitir, teniendo en cuenta como mínimo el contexto cultural, ya que es el cuerpo

desde lo expresivo y sensorial que adquiere significado en el movimiento, en el devenir

diario porque las raíces culturales definen parte de la esencia, y nos hace ser lo que somos.

En este sentido desde el concepto de corpopoiesis, Morales (2015), nos ayuda a

entender como ese cuerpo construido desde la historia cultural con descentramientos (Hall,

2010) desde el auto reconocimiento por los elementos que le ofrece la ciudad; es decir entra

en conversación con esos otros cuerpo que están dentro del territorio escolar, construidos en

este caso, a partir de otras verdades que los hacer expresarse, sentirse y moverse de otras

maneras; ya que la corpopoiesis “representa las maneras en las que el cuerpo se condiciona y

es afectado para hacer, re-elaborar, crear, producir nuevas formas y relaciones con los otros

y con el mundo en general” (Morales 2015, p. 205), en este caso desde la danza.

Por otro lado, el abuelo Zenón (2017), explica en uno de los apartados del libro

pensar sembrando y sembrar pensando, que la percepción de territorio para los

afrodescendientes está dada, en relación con la siembra de la memoria representada a través

de sus tradiciones, su voz enalteciendo el valor de la madre tierra como símbolo de vida

posibilitadora de pensamiento colectivo; además de ser un espacio empoderado en donde

sembrando actos de resistencia volvieron a ser de donde no había sido, es decir que el cuerpo

aquí también se vuelve una expresión de resistencia no solo mediante la forma sino también

mediante el movimiento expresado en sus danzas sentidas y alegres.

Para este caso, el colegio Porfirio Barba Jacob, se convierte en el territorio que nos

arraiga a la escuela desde la experiencia desde lo cotidiano dando paso a la estética en donde


Mandoki (Alvarenga, 2008), nos recuerda la belleza que tiene la misma, al ser dimensionada

en este trabajo mediante la construcción de identidad desde el reconocimiento de lo propio a

nivel singular y cultural; en donde los diálogos se pensaron desde la igualdad y el

reconocimiento hacia el saber tradicional que cada estudiante aportó, durante los diferentes

talleres de investigación, que como elementos identitarios forjaron además, posibilidades

de apertura y aprendizaje en base a otras construcciones para hacernos un poco más dueñas y

dueños de sí, visibilizando otras maneras de ser, de pensar y de ver este mundo con historias

de vida y tradiciones tras de sí tan importantes y valiosas como las de los demás.

En este sentido, desde la perspectiva de Bozziano (2009), se reafirma el territorio

como lugar en donde se ponen en marcha procesos de interacción con muchos significados,

además de ser una construcción social, histórica y cultural, realizada sobre un sustrato con

una historia previa y luego, coetánea, en ocasiones conflictiva, en donde la danza aquí se

transformó en espacio de mediación y reconocimiento a las diferentes tradiciones y

construcciones individuales dentro de la escuela; permitiendo que esta sea percibida como

espacio sensible que se vive desde la intimidad al permitir que los estudiantes expresen sus

pensamientos, sus sentires, de problemáticas y alegrías que traen sobre de si desde sus

situaciones familiares y personales, manifestadas a través de sus estados emocionales y

tradiciones culturales. Aquí el territorio también se vuelve un territorio vívido real y pensado

(Bozziano 2009).

Un reconocimiento que vas más allá de entender al otro desde la historia de vida o

sus formas de ver la vida; es un reconocimiento que induce al pensamiento colectivo

entendiendo que se necesita de los demás para aprender precisamente esas otras maneras y

posibilidades de pensar por eso de alguna manera somos complementos desde la diferencia


no puedo ser sin el otro me hago a través del otro, en este sentido para los Guámbianos como

lo menciona Guillermo Vasco (s.f), la construcción de territorio precisamente se da en esa

diferencia desde la infinitud de la construcción propia, cada rol genera un aporte desde lo

que es y tiene; en donde lo físico de igual manera encuentra una relación de sentido en el

conocimiento-aprendizaje para quien lo habita y viceversa, constituyendo además un

conjunto de relaciones sociales que se piensan y reflexionan en pro del bienestar comunitario

sin dejar de lado el cuidado de ese espacio habitado que le brinda bienestar y elementos de

identidad.

Por otro lado, la diversidad cultural desde la categoría y como se menciona

anteriormente brindo elementos de reconocimiento e identidad no solo hacia sí mismos sino

ante los demás, ampliando el conocimiento desde la misma narrativa del estudiante, es decir

desde una perspectiva real acabando con una serie de mitos que asechan desde la cultura

popular a los campesinos, afrodescendientes, comunidades indígenas e incluso a las

identidades urbanas. Enalteciendo formas de vida en relación con la naturaleza, constitución

de familias, maneras de percibir el contexto en el que viven actualmente y su relación con el

lugar de origen.

Hasta aquí podemos ver como el territorio, es un espacio físico que se configura a

través de la relación dialógica, en este caso con el individuo o comunidad que le habite. En

donde a partir de esa relación el individuo también se construye y se reconoce; tal como lo

que brinda el trabajo con la tierra se vuelve un proyecto de vida desde un pensamiento sentí-

pensante (Fals B., s.f.), en donde en este caso la escuela no es solo unas paredes, unos

salones es un territorio que genera unas prácticas en el individuo, a partir de una interacción

cotidiana con los elementos que ella le ofrece, a los cuales el individuo pueda acceder,


configurando en él parte de la identidad y que más allá del proceso hegemónico en el que

viene envuelta es un territorio al que se puede acceder desde la resistencia y el re-encuentro

con el sujeto mismo.

El Paso a Paso: Reflexión Como Vehículo de Viaje

Esta reflexión incesante y constante giró alrededor de las experiencias contenidas en

los talleres propuestos de la metodología, para llegar a la posibilidad de construir un nuevo


conocimiento pedagógico, que diera cuenta de la transformación surgida con la perspectiva de

la realidad de cada uno de los y las estudiantes y de mí como docente de danzas.

Este proceso se abrió paso en una clase de un día cualquiera, allí comenzaron a surgir

y fusionarse elementos a partir de la memoria, la identidad y la sensibilidad, conceptos que,

tras la academia y el acontecer de cada una de las clases de danza, dio como resultado un

proceso investigativo de mirada social, permitiendo identificar a partir de nuestra propia

realidad compartida la necesidad del reconocimiento hacia la diversidad cultural.

El paradigma crítico social nos ofreció elementos desde la dialéctica y la praxis que

dieron cuenta de las alteraciones por las que traspasó nuestra forma de vernos a nosotros

mismos. Conocer la propia historia y ser conscientes de la realidad nos re-descubrio

permitiendo un diálogo intersubjetivo que tanto de-construye y construye nuestra mirada

particular generando la oportunidad para develar el propio sentir tal como lo plantea el

paradigma crítico social.

Este paradigma que se expresa con carácter auto-reflexivo, vitalizó el espacio de la

danza como escenario de participación y mediación pedagógica, lo dialógico nace en medio

de las experiencias corporales y cognoscitivas de sí a través de la memoria, la identidad, la

escuela como territorio y un compendio teórico ofrecido por la academia, evidenciando que la

danza tiene trasfondos multidisciplinares y multidimensionales que le pueden permitir al ser

humano transformarse política, cultural, social y humanamente, liberando su pensamiento para

romper los muros de la hegemonía.

También se buscó la manera de no reproducir teorías críticas (Habermas, 1982), sino

más bien se propone re-plantear por una parte la praxis educativa a partir de la reflexión de la

historia de vida como auto descubrimiento en pro de proponer nuevas metodologías educativas


en la danza y dejar de lado el continuo discurso de la escuela como sistema de dominación

para empezar a verlo como espacio de re-existencia y por ende de liberación de masas.

Es importante ser consciente de las dinámicas sociales que se dan dentro de un grupo

social para comprender lo que subyace de ellas y estas afectan el pensamiento de los actores

sociales, su accionar y el impacto en su realidad. En primaria instancia la investigación me

ayuda a comprender cómo la versión occidental sobre la historia de nuestro país, de nuestras

culturas afro e indígena ha influido en el pensamiento y percepción de la realidad que vivimos

a diario con los estudiantes de quinto, ellos guardan perspectivas equívocas sobre los demás,

gracias a la información representada en clasificaciones y diferenciaciones por su proveniencia

territorial, color de piel o prácticas culturales que al ser otras son consideradas extraña.

Esta investigación exigió conocer la influencia que tiene el conocimiento en la propia

constitución de la sociedad (Mejía J. , 2002) y esto se logra a través de la auto-reflexión y la

auto observación del propio investigador-docente para llevar a un pensamiento epistémico que

incluya la voz de todos y todas, intentando que sea un poco más propio.

En segunda instancia, la investigación me ha permitido dilucidar los cambios que he

tenido a través de una práctica netamente reflexiva que permite a su vez a otros hacer

reflexiones a partir de lo cognoscitivo y experiencial, construyendo bases más sólidas con

respecto a su identidad desde el auto reconocimiento. Esto me permite entender que:

El conocimiento social por su carácter reflexivo supone, además de conocer el objeto

existente, que dicha realidad social se constituya y modifique por acción de la teoría

social en el mismo proceso cognoscitivo. Ello implica que el mundo social no es sólo

una estructura definida, sino también es producto y componente de una dinámica de

estructuración del propio conocimiento (Mejía J. , 2002, pág. 202).


Es por ello que me cobijo bajo la perspectiva metodológica de la investigación

acción-reflexión porque este trabajo se dio desde las relaciones y sucesos sociales que se

tejen y entrejen cotidianamente en el contexto escolar, entre yo como docente y los

estudiantes de grado quinto. Relaciones y sucesos que en pasado y presente me han hecho

repensar y reflexionar además de las prácticas educativas, en el tipo de seres humanos que se

construyen detrás de la docencia, es allí que reside la esencia de lo que el docente transmite,

no sólo a través de su discurso si no de su acción hacia los estudiantes, quienes se van

convirtiendo en los mejores aliados para la construcción conjunta. En otras palabras, dime

quién eres y te diré que es lo que enseñas.

El contexto escolar es como un telar de hilos con diferentes formas y tonalidades,

simbolizan la infinidad de situaciones que se presentan en el contexto escolar, hilos que se

van tejiendo de manera invisible generando diferentes dinámicas sociales en las que los

docentes podemos definir u orientar y según nuestra postura se genera su forma a través del

acompañamiento. Podemos quedarnos como eternos observadores o ser partícipes, eso

depende de nuestro compromiso; desde esta posición para Freire el investigador desde esta

mirada filosófica y pedagógica debe tomar una posición política, una opción de compromiso

con el cambio inventando recursos que den respuesta las problemáticas que se plantean para

vivir nuestro rol.

En esta experiencia he descubierto que a veces los docentes subestimamos nuestro

propio conocimiento construido en la misma praxis educativa, hacemos observación,

análisis, indagación, generamos diálogos, es decir somos investigadores sólo que no somos

conscientes de ello tal vez porque aún el pensamiento positivista invade la escuela y a

nosotros mismos, dando más validez al cientificismo que al humanismo.


En este sentido Elliott (2010) trae a colación las siguientes palabras de Schön (1983),

refiriéndose a la reflexión en acción de la siguiente manera: “Quienes quedan deslumbrados

por el modelo de racionalidad científica no se percatan de que existe un modelo alternativo

de práctica profesional que muestra una relación muy diferente entre el conocimiento

magistral y los valores” (pág. 90).

En concordancia con ello debemos dar el valor a nuestra propia experiencia,

intuición, sentidos, construcciones individuales para trascenderlas en el campo investigativo

de una manera consecuente, dejando de reproducir la educación de manera instrumentalista,

por eso es que los docentes estamos llamados hoy más que nunca a la reflexión sobre la

importancia de nuestra experiencia en conjunción con los saberes de la escuela.

La investigación-acción retoma un elemento importante planteado en el anterior

párrafo y es la intuición, en este sentido cuando planteé el problema de investigación lo hice

partiendo de la premisa que desconocíamos el concepto de ser campesino, así que el hecho

de que los estudiantes no tuvieran conciencia de ello al ser provenientes en su mayoría del

campo, me hizo comenzar a reflexionar sobre cómo los estudiantes de grado quinto y otros

se veían desde la identidad cultural.

Lo anterior generó en mí una reflexión sobre sobre mis raíces campesinas, que, sin

tener mayor fundamento teórico, fui hilando una serie de situaciones para las cuales, al dar

rigurosidad académica, se ampliaron mis nociones teóricas y en consecuencia se generó un

accionar a posteriori; es decir, desde una situación en particular de ese lugar con aquellos

estudiantes dio el proceso de investigación. Para Elliot (2010) las situaciones a las que se

enfrentan los profesores en la actualidad cambian constantemente y estas situaciones


requieren el continuo desarrollo de teorías en acción con la conducción de evitar las pautas

docentes repetitivas y establecidas.

Implica estar abiertos a lo nuevo y desconocido, al replanteamiento de nuestras

prácticas en búsqueda de nuevos horizontes para entender y construir realidades distintas, en

este caso desde el pensamiento problematizador, es decir crítico.

La investigación- acción educativa posibilita desde su metodología el pensamiento

crítico ya que la acción parte de realidades concretas, colectivas y reflexionadas que desde la

propuesta de Marx (Mejía J. , 2002), al ser conscientes son transformables al hacer rupturas

con el conocimiento fetichizado. Así al comenzar la construcción y realización histórica

crítica de la realidad social en el contexto de los niños y niñas siendo participes de la

investigación, se promovió la acción de cambio en diferentes dimensiones.

La propuesta de categorías para desarrollar el trabajo metodológico esta mediado por

la intersubjetividad, como lo mencione en el marco teórico los conceptos nacen de la

experiencia humana, es la mezcla de significados y conceptos, reitero la escritura como una

manera de enunciar un poco mi transformación ya que es importante reafirmar la palabra

como símbolo de auto- representación y expresión desde las realidades dadas en la

diversidad.

Como metodologías que darán paso a la acción – reflexión (Elliot J. 2010), desde la

práctica se plantea como ejes del proceso:

-La reflexión como elemento que permite resignificar y reconstruir la experiencia

docente a través de la narrativa y el auto-reconocimiento, el docente es investigador sensible;

reflexión que permite generar un propio sentido hacia la práctica educativa desde el lugar

particular.


-La memoria como elemento de reconstrucción del reconocimiento de la diversidad

cultural.

-La danza como mediación pedagógica entre los y las estudiantes rurales y urbanos

que a través del movimiento encuentran relación con las expresiones identitarias del origen

cultural, mediante la interacción o intersensibilidad como mediación de reconocimiento de sí

y los otros.

-La escuela es un territorio que genera espacios de diálogo que permita a los y las

estudiantes reconocer-se desde su raíz cultural.

Desde cada uno de los ejes anteriormente descritos, se han planteado una serie de

espacios o talleres reflexivos, en relación con las categorías conectadas en el siguiente

esquema:

Figura 2: Esquema conector entre categorías, conceptos y talleres prácticos.

TE RECONOZxCO, ME RECONOZCO, NOS RECONOCEMOS

IDENTIDAD/MEMORIA

RECONOCIMIENTO

(Cultural-singular)

- CORPOGRAFÍAS

- GENEALOGÍAS

- HISTORIAS DE VIDA

CONSTRUCCIONES EN MOVIMIENTO

DANZA/IDENTIDAD CULTURAL

TRADICIÓN

- HISTORICIDAD CON SIGNIFICADO

-

LA ESCUELA COMO TERRITORIO Y ENCUENTRO DE DIVERSIDAD

TERRITORIO Y DIVERSIDAD CULTURAL

ESTÉTICA SOCIAL

-ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIÓN (Compartir)


Elementos de construcción

Teniendo en cuenta que el proceso de esta investigación trato de no basarse en

verdades objetivas, los espacios de reflexión y construcción del conocimiento se

desarrollaron bajo la propuesta de talleres en los cuales se abordaron diferentes actividades

prácticas teniendo en cuenta las categorías planteadas después de varias observaciones

hechas en clase.

Stenhouse (1975) referido por Elliot (2010), menciona como los aprendizajes

constituyen dimensiones del significado por lo que deben estar abiertos a la discusión y ser

explorados de manera creativa, con dinámicas que apoyen el pensamiento desde la

imaginación posibilitando en este caso que los estudiantes generaran sus propias relaciones

significativas y teóricas a través de la vivencia y la auto-reflexión, implícito en el

pensamiento crítico, por eso tanto los relatos de vida, sus interpretaciones generadas en los

círculos de palabra, las actividades de sensibilización, la tradición contada a través de la

danza, entre otras se desarrollaron bajo la observación no estructurada con la opción de

permitir una comunicación y fluir libre de la información, tanto entre los estudiantes y la

relación de ellos conmigo.

No obstante, en este caso los registros estarán contenidos en videos, diarios de

campo, entrevistas abiertas y fotografías, teniendo en cuenta que la investigación- acción

interpreta lo que acontece desde el punto de vista de quienes participan en la investigación y

se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les

adscriben (Elliott J. 2010).


Viajar para construir

Desde mi experiencia docente la mayoría de las veces he sido muy decidida, de

alguna manera siempre he tenido claro a nivel profesional mis objetivos frente a lo temático,

no me da miedo hacer cosas diferentes, pero ahora percibo que antes lo que hacía era

proponer y ejecutar nada más, mis danzas no tenían vida, y aunque podían tener una mirada

histórica todo era dado a partir de la lógica y la racionalidad, por eso los miedos se

comenzaron a despertar en mi cuando entendí que en realidad transmitía mucho respeto y

poca aventura .

La teoría fundamentada permite con ayuda de la reflexión-acción penetrar en el

mundo de lo desconocido e inexistente para docentes como yo, orienta hacia cómo abrirnos a

otras posibilidades afrontando el miedo a equivocarse a la hora de teorizar, porque en

docentes como yo la educación debía tener métodos planeados con rumbo fijo y con

resultados pre-establecidos, de ahí lo difícil para desacomodarse.

El planteamiento de nuevas ideas o teorías no es fácil desarrollar sino estamos

dispuestos a de-construir el pensamiento positivista que traemos encima, además que es un

proceso lento ya que en mi caso llevaba más de doce años con esa construcción tradicional,

por lo que aún me quedan muchos elementos a trabajar.

Debemos ser arriesgados a la hora de proponer el trabajo investigativo, para Strauss

& Corbin (2002): “La creatividad se manifiesta en la capacidad de los investigadores de

denominar categorías con buen tino, formular preguntas estimulantes, hacer comparaciones y

extraer un esquema innovador, integrado y realista de conjuntos de datos brutos

desorganizados” (pág. 22), claro está, sin perder rigurosidad la cual se debe mantener en el

análisis de los datos y el manejo de la teoría.


En este caso para el planteamiento de las categorías inicialmente se hizo una revisión

conceptual desde diversos autores para hallar el punto de encuentro entre los mismos y

generar una organización mediante un esquema relacionando así: categoría, concepto y

actividades a desarrollar, de hecho Strauss & Corbin (2002) advierte que: “Teorizar es un

trabajo que implica no sólo concebir o intuir ideas (conceptos), sino también formularlos en

un esquema lógico, sistemático y explicativo” (pág. 32), en efecto esto fue lo que también se

buscó a través del esquema (ver figura 3, pág. 55) que fuera explicativo y orientador no sólo

para el que este leyendo este trabajo sino también para quienes lo desarrollaron.

A través del análisis de los datos se dará evidencia a los procesos de resignificación

identitaria que surgieron en algunos estudiantes de manera específica y en mi como docente-

investigadora partiendo de mi rol familiar, profesional y origen campesino, lo que implicó

una reconstrucción de experiencias en el colegio con mis aprendientes y como aprendiente

en los espacios de encuentro, en la maestría y en mis relatos de vida.

La narrativa en este trabajo tiene un papel importante, permite desde una mirada

presente mirar en retrospectiva observándonos de una manera en la que podemos contar con

amor por todo lo que hemos pasado y reflexionar sobre cómo hemos sido construidos para

entender lo que somos; en este caso fue mi primer paso para reivindicarme ante mi misma

como sujeto que se empodera aún de sí misma.

Walter Mignolo (Blanco , 2009) para quien los modos de construcción de

conocimiento y la validación del mismo mantienen una relación directa con los lugares de

enunciación (pág. 89), ya que dependiendo del contexto surgirá una construcción

epistemológica única evidenciando la experiencia propia de quienes son participes en la

investigación, que en este caso inicia con el lugar de enunciación, así me posiciono desde la


narrativa con la pretensión de brindar una nueva manera de ver el sentido de la educación y

la relación entre realidad y teoría desde mi perspectiva.

La narrativa sin quererlo se fue volviendo parte constitutiva de este trabajo; gracias a

ella la investigación encontró la forma de relacionarse con mi pasado y presente desde la

experiencia misma, permitiéndome compartir algunas cosas de las que estoy construida

como sujeto docente.

La experiencia propia del docente en algunos de los estudios de pedagogía está

implícita, pero invisivilizada, desde el sistema occidental el docente está lleno aparentemente

de eventos comunes y normales en donde la cotidianidad no tiene relevancia alguna y la

reflexión se ha dejado meramente en la discusión, pero sin acción.

La formación para ser docente en algunas carreras carece de reflexión algo que

debería ser inherente teniendo en cuenta que somos seres cambiantes y curiosos con

diferentes búsquedas, tal vez es allí donde se separa lo humano de la profesión creyendo que

son dos lugares distintos cuando en realidad uno alimenta al otro. Entonces la narrativa que

parte del relato de vida es tan importante en ese auto reconocimiento de la humanidad al

explorar nuestros miedos, dolores, el por qué estamos construidos de cierta manera, el por

qué nos gusta verdaderamente la docencia y qué buscamos, saber si es de la manera correcta

o no, tal vez aquí da lugar a la pregunta ¿qué es ser docente? Estas narrativas que se vuelven

una auto-observación profunda de nuestro hacer, pueden llevar a lugares desconocidos pero

enriquecedores para sí, que van generando esa sensibilidad de respeto y entendimiento en la

otredad; lo cual puede abrir nuevas metodologías de educación e investigación, dependiendo

de cómo somos o de cómo pensamos puede llegar a ser un determinante en cierta medida en

nuestra acción de enseñanza- aprendizaje.


Estos lugares de enunciación generados desde la vivencia y expresados en la

narrativa, potencian el sentido por el conocimiento propio en diálogo con las realidades

alternas a la nuestra, desde la cotidianidad escolar a partir de las vivencias diarias que

tenemos tanto docentes como los estudiantes inmersos en una serie de situaciones familiares

y existenciales.

Parafraseando a Quintar (2009), la comprensión sensible genera un conocimiento que

se adhiere al sujeto desde su subjetividad dentro de una dialéctica de enseñanza aprendizaje

concreta y esta comprensión es la que permite potencializar su capacidad promotora de

acciones transformadoras en pro de la construcción del sujeto docente, que ofrecen nuevos

caminos hacia la construcción de una pedagogía con base en el rescate de los saberes propios

sin negar nuestra identidad bajo la que ya hemos sido construidos.

Walsh (2013) en uno de sus escritos pensados desde la descolonización propone

caminos que deben enlazar la pedagogía y la decolonialidad, elementos que permiten

aprender, desaprender, reaprender, crear e intervenir; el maestro debe hacerlo desde sí a

modo de vida, dichas reflexiones no deben ser solo teóricas alejadas de la realidad personal,

por el contrario es necesario que partan desde lo más profundo en relación con su constructo

social, contemplen el origen familiar, pasando por el cultural para que temas como la

diferencia, el respeto por el otro, la defensa al derecho a ser, no sean repetitivos desde lo

conceptual sino vividos, experimentados y razonados como elementos que pueden enaltecer

la riqueza que tenemos desde nuestra tierra y las maneras propias de vivir, buscando un poco

la contraposición a la cultura occidental. Al respecto Solano (2017) afirma:

A lo largo de estos cinco siglos, la cultura occidental céntrica se erigió como la

cultura madre a partir de la cual debían girar el resto de sociedades del orbe, para


ello se echó mano de las humanidades y las ciencias sociales –y en general de la

academia–, las cuales han contribuido a construir una lógica clasificatoria (pág. 150).

Considero que somos los docentes quienes tenemos parte de los elementos para

resignificar la escuela como espacio cotidiano de construcción de pensamiento epistémico,

más allá de un conocimiento objetivo desde las diferentes asignaturas, genere conocimiento

en pos de una sensibilidad social que le permita al estudiante ver más allá de las

posibilidades que nos brinda nuestra sociedad y ver a los compañeros no desde la norma o lo

permitido, lo bueno o lo malo sino lo que puedo construir con él desde la diferencia,

descubriendo la singularidad a partir de la experiencia de vida y cómo esta influye en la

proyección de cada uno.

Una construcción de episteme desde el lugar de enunciación, mi propio contexto y el

de los y las niñas con quienes desarrolle este trabajo, donde nos percibimos en el mundo de

una manera distinta pero propia; ofreciendo unos pequeños pasos de resistencia a esa

hegemonía que por historia ha estado sobre muchas otras culturas a las cuales se les ha

negado su cosmogonía, generando un híbrido de identidades que ha olvidado su origen

cimentándose y evolucionado sobre la indiferencia por la carrera de la supervivencia. Solano

(2017) afirma:

Es así como se introduce un único movimiento histórico al que se ven sometidas

todas las sociedades del planeta, y se produce un proceso de racialización de las

relaciones sociales que presupuso la clasificación de culturas y personas en una

escala jerárquica de superiores e inferiores. Dicha clasificación permitió posicionar a

la cultura euro-occidental como el referente socio-cultural por excelencia y a todas

sus producciones intelectuales y materiales como el modelo a imitar. (pág. 151).


La hegemonía ha estado presente en nuestro territorio obstruyendo y estandarizando

nuestro pensamiento y lo que a él compete. Para Mignolo la enunciación es una manera de

enfrentar el proceso de colonización aún existente, de la cual parte la construcción de nuevos

discursos epistémicos (Blanco , 2009, pág. 90), que en este caso posibiliten a los

participantes de la investigación a mirar la realidad de una manera más amplia con un sin

número de posibilidades para actuar, en la medida que inicien un empoderamiento de sus

historia de origen a nivel familiar y cultural, ya que su realidad puede ser vista por sí

mismos no desde el castigo y sí desde la liberación incluso del mismo cuerpo al generar un

espacio dancístico.

“No podemos conformarnos con reproducir el estado actual de las cosas” (Greene,

2005, pág. 11), esta afirmación nos proyecta la idea de observarnos y buscarnos en todas

nuestras dimensiones y roles a nivel social y personal, sin nuestro compromiso tal tarea es

casi que imposible.

La relación con los y las estudiantes cambio porque ahora nos miramos de frente y

sin juicios de valor, puedo ser realmente lo que soy sin pena o gloria alguna. El acercamiento

a mi historia personal mezclado con la teoría hizo real mi vivencia y mi aprendizaje. Al

querer contagiar a otros de ese amor encontré que no era necesario hacerlo porque ese

amor estaba solo que se encontraba escondido u oculto por circunstancias ajenas a los

estudiantes.

Cuando comencé a desarrollar esta investigación fui pensando en el amor por el

campo que siempre he tenido y por toda mi historia familiar.

Este trabajo inicio en una clase en donde la pretensión era desarrollar experiencias

cognoscitivas a través del cuerpo buscando resaltar el concepto de campesino, de a poco sin


intención alguna más qué la de enseñar fui encontrando un punto de encuentro con varios de

mis estudiantes y otros que quisieron llegar e interactuar.

El trabajo de análisis, lo inicio con mi experiencia docente conjugada en el ámbito

personal, así una dimensión ha traspasado a la otra convirtiendo no sólo la investigación sino

en general la maestría como una experiencia significativa, gracias a las clases teóricas,

reflexivas y de confrontación que tuve con los compañeros y maestros me he encontrado y

reconciliado en gran parte con mi pasado; valorando aquellas cosas de mi experiencia

personal que me han hecho tomar este camino que me posibilita ser, he resignificado el papel

como docente actuando de otras maneras con un corazón humanado cada vez que comparto

mi día a día con los estudiantes y por qué no, con otros docentes.


Análisis y Reflexión del Vivir Pedagógico

La narrativa como punto de partida

A continuación, encontrarán una serie de relatos desde diferentes lugares, tiempos y

perspectivas. Son episodios que de alguna manera explican lo que soy, mi presente y

representación social, familiar, cultural, haciéndose difícil separar cada ámbito relacional.

Estamos construidos de maneras diversas, contenidas de experiencias propias en

relación con otros, que van generando cambios constantes inconscientes o conscientes;

nuestra identidad va confluyendo con otras volviéndose dinámica (Hall 2010), depende de

nosotros el que sea reflexiva o no para despertar a este universo infinito e imperfecto, lleno

de posibilidades ante el otro con quien nos construimos.

Relato sobre las prácticas culturales de mi familia

María tiene 76 años, mi madre, padece de diabetes, sufre de la tensión arterial alta, le

gusta el ají y su mejor reliquia es hablar de los tiempos de antaño. Para ella la educación ha

cambiado —ahora los papas son alcahuetas— dice, prefiere arriar y no atajar.

Es de Bituima (Cundinamarca), como toda campesina sobrellevó sus penas entre

rezando el rosario y ordeñando la vaca. Cuenta que el amor por la vida y el trabajo es el

resultado de la cotidianidad en el campo y la siembra de la tierra.

Alcanzó a vivir la época de la violencia, llegaban grupos armados y cometían muchos

abusos, se llevaban de lo que se podían servir: gallinas, cerdos, granos, incluso hubo noches

que tuvieron que pasar fuera de su casa.

Todo no era tristeza, el tiempo más esperado cuando estaba pequeña, era la fiesta de

la Inmaculada Concepción el ocho de diciembre para ella y su hermano era un día muy feliz

porque estrenaban vestidos y zapatos. El día de reyes les daban dulces y amasijos, para


todas estas fechas prendían el horno de leña y además sacrificaban el cerdito o hacían el

acostumbrado sancocho de gallina.

Epifanio Zea Díaz, es el menor de seis hermanos y fue quien contrajo matrimonio

con María quien pasaría a llamarse María Lid Mesa de Zea. Tuvieron 8 hijos, cuatro mujeres

y cuatro hombres quienes se llevan un año de nacimiento entre sí.

Figura 3: Mis hermanos en el campo: José y Joaquín Zea Mesa. Mesa M. (1977). Finca Los Anturios.

A mis hermanos en el campo jamás les faltó la comida, siempre había gallina,

huevos, yuca, café, chocolate entre otros. El desayuno de las mañanas era con arepa de maíz

pelado que se cocinaba el día anterior y mi hermana mayor lo molía para hacer las arepas en


la estufa de leña, para comerlas con chocolate bajado de la mata que había en el lindero de la

finca.

Para almorzar y comer mi mamá los ponía en fila y les repartía su comida servida en

platos de plástico verde que a medida que se iban lavando también se pelaban. Tenían que

caminar más de una hora para ir por la leche por caminos construidos con tesón campesino,

trayectos que olían a mierda de burro ya que por allí pasaban los mismos campesinos con su

carga para otras veredas.

La época de navidad era la más bonita para ellos por la pólvora, los tamales y los

envueltos de mazorca, se peleaban por lavar la olla porque el premio era la pega. Cuando

hacían los tamales cada uno recibía el suyo, pero se robaban uno más para poder repetir. En

la época de la cosecha de café mis hermanos ayudaban a recolectarlo y era muy duro por el

peso de la canasta, pero el olor de la pepa se impregnaba en las manos al igual que su color.

Mi mamá cuando estaba en embarazo trabajaba hasta que sentía los dolores, a la

mayoría de mis hermanos los pario en la casa, está construida por mi papá con bloques de

adobe y tapia pisada5. Los juegos de mis hermanos eran rústicos, en la escuela les pegaban

con la regla en las manos cuando no hacían caso, lo irónico es que si ven a sus profesores en

el pueblo los saludarán con respeto.

La llegada de mi madre del campo a la cuidad ocurre sobre sus 35 años, al llegar a

Bogotá se ubicó en la antigua calle del Cartucho. A medida que ella se fue estableciendo se

iba trayendo uno a uno a sus hijos(as), quienes se quedaron en el campo con mi padre y no

terminaron la secundaria los puso a trabajar, a unos internos, otros vendiendo empanadas,

esto con el fin de enseñarles a vivir.


Fui la única que nació en la ciudad, crecí sola y criada con exigencia y pocos

recursos. La herencia más grande y única que me dejo mi mamá literalmente fue el estudio.

Esa meta me dio autodeterminación e independencia, me trajo (por el motivo que sea) hasta

la maestría, lo cual no me canso de mencionar, me hizo ser mejor en todo aspecto re-

dirigiéndome por otros caminos.

Estos relatos son los que me permiten entrar a desarrollar y proponer todo este tipo

de relaciones entre sujetos y lugares, entre vivencias y conocimiento, entre experiencia y

teoría.

Esa relación con el campo en ausencia de una relación con mi padre me despierta la

necesidad de buscar otras maneras de relacionarme con el campo a través de lo académico

por que fue este espacio el que me dio la oportunidad de re-encontrarme con mis raíces de

una manera consciente, la danza también adquirió más sentido ya que con pesar admito que

solo era un instrumento curricular.

Figura 4: Hermanos Familia Zea Mesa Diana Valentina, María Lid, José y Joaquín. Mesa M. (1977).

Finca Los Anturios.


Reflexión como sujeto docente investigador

El acercamiento a las y los estudiantes desde el rol docente en la clase de danzas de

cierta manera era fácil, planteaba el tema y buscaba actividades que pudiera llamar su

atención de una forma mediática desde un parámetro autoritario, es decir, netamente

positivista y hegemónico, siguiendo el cumplimiento del objetivo curricular.

Cuando inicié a desarrollar los talleres no sabía por dónde empezar o cómo enfrentar

a las y los estudiantes, me ponía nerviosa y ansiosa, el encuentro se daba mediado por un

pensamiento sensible y aquella violencia simbólica generada desde mi rol por la misma

dinámica tendía a desaparecer. La posición de poder que genera el colegio blinda al docente

de toda participación por parte de las y los estudiantes que pueda desacomodar e incomodar

nuestro lugar en el aula generando un distanciamiento del verdadero conocimiento.

Ver la diversidad expresada en la piel de las y los estudiantes, en sus diálogos,

expresiones faciales, reflexiones, no sólo desde la mirada del conocimiento sino desde el

sentir, me ha permitido entender que el poder, aunque siga implícito se puede dar desde una

perspectiva orientadora. Este, creo, fue un elemento clave para dar indicios a la solución de

esa inquietud inicial, ya que me permitió conectar con ellos en lo cotidiano, concibiendo que

Dana, Jerez, Juan Pablo entre otros me fueran enseñando el camino para transitar.

Una de las primeras actividades se concibió a partir del reconocimiento de la vida

material y cultural. La actividad fue compartir una comida preparada con productos del

campo y que fuera de consumo cotidiano en la casa, llevaron: papas chorreadas, dulce de

mora, poteca, huevo cocinado, queso campesino, plátano asado, maíz pira, arepa. El sentido

del gusto permitió de a pocos que la comida se convirtiera en un elemento incluyente tras la

diversidad de sabores e historias tejidas a su alrededor, las y los estudiantes sentados en el


círculo de la palabra empezaron a conectar estos sabores con momentos que ellos mismos

habían vivido en el campo cuando tenían su familia allí o iban de vacaciones.

Se permitieron enriquecer su sentido del gusto con nuevos significados, por ejemplo,

a Manuel no le gustaba la cuajada y como buen campesino Urrego entre el juego y sus

diálogos lo convenció de probar y no sé por qué, pero le quedó gustando. Tal vez al probarla

encontró una atmósfera familiar lo que añadió un nuevo sabor a su experiencia, a decir

verdad, Manuel tampoco supo.

Yo también tenía memorias relacionadas con esos alimentos e igualmente espacios

no vividos, que, junto con ellos, en ese mismo momento comencé a explorar, como el hecho

de que un estudiante me diera de lo que estaba comiendo. Recuerdo que esa comida

proveniente de la amabilidad del niño me sabia diferente, el acto mismo le dio un sabor lleno

de sensaciones nuevas, muy íntimas. El acercamiento físico es una de las primeras rupturas

del espacio de poder que en este caso me sacó de mi zona de confort para abrirme a otro

espacio nuevo en donde la relación docente-estudiante paso de la verticalidad a la

horizontalidad.

Una de las reflexiones generadas a partir de dicha actividad me han permitido

mejorar mi práctica docente, lanzarse a lo desconocido es aventurarse a lo imprevisto, a lo

que no se puede manejar y se debe permitir fluir en la misma dinámica social dada en la

singularidad, en este proceso fui entiendo el derecho que cada quien tiene a ser a partir de su

propia historia como principio de empoderamiento.

Todos estos espacios que los nombro no vividos al ser nuevos para mí, me

permitieron entender de mi papel como actor social en lo personal hasta lo profesional,

frente a la importancia de la construcción identitaria sobre conceptos verdaderos,


provenientes de realidades tangibles con individuos capaces de contar su historia por sí

mismos sin intermediarios.

Hay elementos constitutivos de nuestro entorno que tienen una directa relación con la

identidad raizal del estudiante, que a veces los docentes pasamos por alto a la hora de

relacionar el conocimiento. Comprender a las y los estudiantes a partir de sus raíces

familiares les da reconocimiento en los espacios que encuentran para forjar su identidad, que

además va generando matices por las nuevas experiencias de lo que empiezan simplemente

viendo al llegar a la ciudad.

Como ejemplo situacional, cerca al colegio se encuentra la plaza de mercado, allí se

puede comprar la fruta y comerla sin ningún problema, así es en el campo, se baja la fruta

del árbol y se consume con tranquilidad, es una relación de comunión con la naturaleza. Este

es un elemento de identidad que se trabaja desde la memoria recordando de dónde somos y

lo que hemos vivido lo cual adquiere un sentido importante. Una de las contradicciones

observadas por los niños y niñas podría ser el trato que el campesino recibe por parte de

algunos compradores al verlos simplemente como vendedores y menos preciándolos por sus

uñas llenas de tierra, esto genera una negación indirecta en la identidad de los niños y niñas

cuando lo perciben.

Otro ejemplo claro es que la cebolla, por su olor, se ha vuelto un referente de

desprecio lo cual se expresa en la frase popular: “quítese de aquí que huele a cebolla”, esto

indirectamente se ha vuelto un ataque para la identidad campesina quitando protagonismo al

campesino como principal productor de alimentos de la primera línea de la canasta familiar.

Este fue el caso de María Alejandra quien en su relato de vida nos cuenta como se burlaban


de ella por ser del campo al ser señalada por su olor a cebolla sin que en realidad tuviera el

olor.

Resignificar y cambiar este tipo de conceptos fue una de las cosas que empecé a

hacer en el colegio por medio de talleres, la cebolla especialmente se tornó como elemento

de reflexión a través de los sentidos, al posibilitar percibirla desde el concepto del compartir

nuestras realidades y raíces en la búsqueda de maneras para combatir los prejuicios que

existen alrededor del cultivo que permitieran dimensionar el papel del campesino en la

ciudad.

Los sentidos son básicos en el desarrollo del pensamiento sensible, al pelar la

cebolla, oler el cilantro, aprender a comer tomate o ahuyama nos transportamos por nuestros

antepasados, esto debe ser retomado por la danza para que el movimiento no sea solo

naturalizado sino empoderado.

La reflexión como lo predijo Marx efectivamente me llevó a tener una conciencia de

mi realidad, para que esta conciencia sea vivida y sentida se debe despertar la sensibilidad

que naturalmente data de la misma experiencia de permitir a nuestros sentidos nutrirse de

pensamiento crítico.

Ahora me gozo la clase, me rio con ellos y de ellos, les doy protagonismo y trato de

confrontarlos de una manera reflexiva. Para mi es importante la credibilidad que pueda

generar, esta se produce escuchando y entendiendo que como yo, ellos están construidos de

formas diferentes, para entenderlos no debo tratar de ponerme en sus zapatos, sino

simplemente comprendiendo que tenemos singularidad, y digo tenemos porque no quiero ser

un referente para nadie, al contrario la liberación y el reconocimiento está en la construcción


propia y en el dejar ser, aunque lo anterior suene como utopía es lo que me orienta día a día

en mi labor docente.


Análisis y reflexión de experiencias significativas: El recorrido de mis

estudiantes

Para alimentar esta construcción pedagógica en las y los estudiantes de grado quinto

y en mí, se elaboraron una serie de actividades permitiendo así la reflexión continua en el

proceso de aprendizaje – enseñanza, mediante dichas prácticas y discursos que se entablaron

en la clase de danza, entendiendo que este espacio se extendió más allá del trabajo rítmico.

El cuerpo como lienzo de experiencias sensibles recorrió conceptos que se mutaron

en la práctica permitiendo reflexiones personales algunas compartidas en colectivo otras

quedando entre la docente y el estudiante, al ser una investigación que ha movido

sentimientos muy profundos de situaciones familiares y demás, a veces los niños o niñas

solo compartían en colectivo lo pertinente para ellos.

Este espacio de investigación permitió a través de lo largo de los talleres el

reconocimiento de las diferentes identidades culturales, en donde cada una y uno de nosotros

pudo remover y expresar vivencias y sentimientos muy profundo como lo mencione

anteriormente que hicieron que los demás se reflexionara y cuestionaran acerca de la

representación negativa que se tenía de sus compañero en donde se logró gracias al

desarrollo de pensamiento sensible lo cual es la reafirmación de la diversidad claro ejemplo

de la estética que nos plantea Mandoki (Alvarenga, 2008) la belleza de la cotidianidad, en

donde el diario vivir en este caso desde la escuela, tiene una belleza invisible a nuestros ojos

pero que mediante trabajos de reconocimiento se exalta para ver lo que en realidad tenemos

frente a nuestro ojos y hemos ignorado por algún tiempo, ya sea por negación o ignorancia;

lo importante aquí finalmente ha si empezar ese proceso de reconocimiento que en mí y en


los estudiantes como lo verán más adelante dejo un inicio importante para cambiar la mirada

hacia sí.

A continuación, se relatan las actividades desarrolladas en el aula de clase con grado

quinto, se abordó el pensamiento crítico, cuestionador de nuestras relaciones sociales,

familiares, culturales y de contexto en busca de la posibilidad de brindar reflexiones que de

alguna manera liberen nuestro pensamiento para ir a la acción.

Encuentros y des-encuentros

Los primeros encuentros permitieron dilucidar algunos pensamientos de los estudiantes con

todo tipo de expresiones, desde risas hasta llanto. La desinhibición en los talleres fue clave

permitiendo relaciones dadas en igualdad y otredad como respuesta al intimo acercamiento

entre estudiantes y la docente investigadora.

Uno de los primeros talleres se relacionó con el distanciamiento y acercamiento físico. Cada

niño tomó un color de pintura dando un significado a cada uno para luego pintar a un

compañero en una parte del cuerpo según lo que ellos le quisieran transmitir. La timidez fue

una línea marcada al inicio, como lo expresó Juan Manuel Juan Manuel Ortiz Patiño

estudiante participante, quien nació en Bogotá y no le gustaría residir en el campo por lo que

ha construido en la ciudad, aprecia y quiere al campo por el mismo amor que le tiene a su

mamá; en la retroalimentación a posteriori “sentía miedo cuando la actividad iba a

comenzar por que no sabía de qué color me iban a pintar” o Daniel Zuluaga quien nació en

el campo y es uno de quienes lo extraña profundamente, se caracteriza porque casi no habla

sorpresivamente expreso que “ tenía miedo de que la profesora nos regañara por si

decidíamos realizar otra cosa cuando nos estábamos pintando” este miedo es uno de los

tantos aconteceres que la autoridad pedagógica ( (Bordieu & Passeron, 1979), les trae a las y

los estudiantes volviéndoles sumisos. Poco a poco mediante la dinámica comenzamos a

combinar colores y a cambiar de pareja hasta que se relajaron y comenzaron a pintar de

manera indiscriminada, de un momento para otro me pintaron y por un instante percibí lo


que era sentirse parte de ellos tomando este acto como elemento de aprobación y la sumisión

ahora queda un poco relegada por parte de ellos. Fue genial al ver sus sonrisas, gritos, saltos,

tal vez por tener la oportunidad de romper esa barrera con la acción del cuerpo.

Al finalizar simplemente todos vimos que el uniforme estaba sucio lo cual nos hizo

reír sellando un acto de complicidad que al final dejó sus frutos como símbolo de

reconocimiento, la participación se transformó en más sólida y espontánea.

Otra retroalimentación que se suscitó el uso de los colores en relación con sus

posibles significados fue el argumento que expresaron sobre los colores blanco y negro, éste

último es el que menos usaron. Uno de los motivos generalizados al interrogarles sobre el

poco uso del negro fue su simbolismo hacia

la muerte, lo feo o un color sin vida, mientras

que el blanco significaba paz, o simplemente

lo bueno. Estos elementos son los que

circundan en nuestra cultura popular asumida

como dice Hall (2003) inocentemente y que

en este caso han permeado el reconocimiento

por el otro desde una historia preconcebida y

no desmentida en el colegio por lo menos no

hasta ahora; en donde hizo que María

Alejandra me cuestionara al pintarle de negro

—¿y por qué me pones negro profe? — a lo que respondí: ¿porqué de negro no? y me

contestó, —porqué ese es feo— al preguntarle ¿qué era feo?, me miró, sonrió y dijo, ——¡no

sé! — y se fue a seguir pintando. Esto me llevó a ratificar que la identidad en ellos se

Figura 5: Taller de pintura- Gabriela Zea


encuentra pre-configurada en parte por preceptos culturales que se asumen sin ningún

sentido y significado.

Como resultado de lo anterior tuvimos que re-pensar mediante diferentes

cuestionamientos, cómo algunos elementos estaban condicionados por significados sociales

y repercuten en nuestra cotidianidad, en la forma en que vemos a los demás a partir del

concepto de pureza y negritud. En este sentido la danza como espacio pedagógico tuvo el

potencial para reconfigurar una parte del concepto sobre el color negro en la trayectoria de la

historia danzada donde nuestros afrodescendientes se expresaron a través del movimiento

para contar su sentir en la época de esclavitud y dieron un origen cultural, aún desconocido

precisamente en esta cultura popular en la que transitamos a diario.

Aunque dicha reconfiguración no se hizo en su totalidad ya que son nociones

instauradas no sólo por décadas sino por generaciones, dio inició a procesos identitarios que

en estudiantes afrodescendientes como Danna Valentina posibilitó auto-reconocerse con

admiración hacia sí misma dejando la pena de ser negra, hubo un descentramiento de la

identidad, la verdad de siempre para Dana ya no fue absoluta, y revitalizó su auto-

reconocimiento y auto-representación propia y del otro, lo cual fue un inicio para cambiar la

mirada.

Las danzas tradicionales nos permitieron profundizar en la historicidad de la cultura

afro y ancestral en relación con el trabajo del campo. El confrontar al cuerpo subyugado con

la historia mediante ritmos como la cumbia, torbellino que hacen una representación social,

generó la posibilidad para crear movimientos no coreográficos sino de representación de sus

vivencias en su lugar de origen, permitió relacionar a través de la imaginación nuestra

identidad híbrida con las raíces campesinas que entran a jugar en lo cotidiano.


A raíz de este taller se hizo una muestra de identidad a partir de lo que significa ser lo

que se es desde su etnicidad, Juan Manuel no quiso bailar, pero si compuso una canción

resignificando un poco el sentir de nuestro pasado colonizado.

A Danna le producía tristeza ser negra porque ella se sentía diferente sin saber con

claridad por qué, aunque presentía que era por su color de piel. Danna Valentina contó:

“Por ejemplo, cuando… (llanto)…me decían que yo era…una negra, yo me sentía

muy mal y le decía a mi mamá o a veces me encerraba a llorar (llanto)”. Pues …a

mi…(llanto)…no me gustaba cuando me decían eso …pero mi má …me decía que

eso no importaba que yo era así…pero a mi …no me gustaba cuando me decían eso

(llanto)”.

Cuando Danna Valentina estudiante afrodescendiente nacida en la ciudad de Bogotá,

comenzó a comentarme tales sentimientos, para mí fue sorprendente. Ella es en el colegio la

representación de la estudiante ideal: notas sobre un promedio alto, expresa empatía,

amabilidad y respeto hacia lo demás, elementos que invisibilizaron sus verdaderas

necesidades, como si su auto-reconocimiento negociara con los preceptos de validación

escolar cumpliendo más con exigencias externas y no con su crecimiento emocional.

Fue un reto mostrarle a Danna toda la representación histórica que conllevaba su

cuerpo y sus raíces, una de las contradicciones con las que ha tenido que mediar es con el

hecho de que su padre afro dejó a su madre de la comunidad ancestral y luego a la segunda

esposa de descendencia campesina solas, con la educación de sus propias hijas. Esto

sumado al proceso de colonización que lleva en su sangre han hecho que la memoria sobre

su identidad raizal sea más que negada, dolorosa. Hoy en día Dana es representante de su

curso y sigue con el proceso de auto-reconocimiento —Me siento más tranquila y ya el ser


negra no me molesta (…) Con mi papá ya hablo más, pero todavía no quiero hablar con él

sobre nuestras raíces—asegura Dana.

Otra de las actividades destacadas fue “el día de las mascotas” comenzamos a

compartir un espacio más personal

al llevar nuestra mascota,

presentarla su nombre, contar

cómo llego a nuestras vidas y

explicar que representaba para

nosotros, estos elementos dieron

pie a que emergiera el pensamiento

sensible al escuchar los diferentes

relatos profundos de cómo esa

mascota llegaba a nuestras vidas marcando una experiencia de felicidad o de tristeza como el

caso de Juan Manuel quien relató el fallecimiento de su perrita:

“Mi tía Kiki (yo le digo así de cariño), aunque no es mi tía yo la siento así, tienen

una perra entonces ella tuvo unos hijitos, había uno muy juguetón era todo

cafecito, todo bonito y mi tío se quedo con el juguetón y vendió el resto, mi

hermana y a mí nos regaló un perrito…y pues una perrita de mi tía se llamaba

Taysa entonces a nuestro perro le pusimos Tayson …él ya entraba a mi pieza y un

día se empezó a enfermar… él para mí era muy importante y lo hospitalizamos, allá

un día fui y apenas llegamos…(lagrimas)…¡ehh! ella empezó a llorar mucho y le

tocaba comprar a mi mamá algo para poderlo curar, una crema creo...mi hermana

se había ido pa´ el cine y ya cuando íbamos a llegar donde si las vendían, nos

Fígura 6: Taller día de las mascotas canela y el conejo de Jaisury


llamaron a decirnos que se había muerto, entonces fuimos a recogerlo (lágrimas),

entonces lo llevamos a la casa”.

O el caso de Jaisury Jeréz estudiante de grado quinto del Colegio Porfirio Barba

Jacob, nacida en la ciudad de Bogotá y residente de la localidad de Bosa: “Este conejito es

del campo, me lo trajo mi abuelita, es de Boyacá hace tiempo yo lo cuido y le doy de comer,

lo quiero mucho…le gusta la zanahoria, que lo acaricien y no es pelión”, este relato fue

contado con sonrisas tímidas, mediante el cuerpo trataba de mostrar su orgullo por tener para

ella algo único: su conejo traído del campo. Esto reafirmó la integración colectiva del grupo

al sentirnos identificados por el amor hacia los animales, lo cual se expresó en sus diálogos y

en el consentir que algunos niños y niñas que no llevaron mascota, pudieran participar de las

actividades con las mascotas de algunos compañeros. En estos actos se puede afirmar que la

naturaleza se vuelve un elemento unificador en el diálogo para permitir confluir la diversidad

cultural.

Figura 8: Taller Día de mascotas

Como otra de las actividades se realizaron grupos y se comenzaron a compartir sus

situaciones familiares, mencionaron que eran hijos de madre cabeza de hogar, los que tenían

sus dos padres o que vivían sólo con sus abuelos. Tras las historias estaban sorprendidos, con


la mirada fija, los ojos llenos de lágrimas; a partir de este ejercicio se reafirmó la

intersubjetividad contenida en datos biográficos que tomaban un sentido colectivo.

De estas formas la danza como espacio pedagógico de encuentro y reconocimiento,

de lo íntimo hacia lo singular “nos” permitió escucharnos y vernos fuera de la rutina

académica escolar, entendiendo un poco quienes somos y por qué de estas maneras. Como

diría el subcomandante Marcos (2012) “Supieron también que se puede mirar adentro del

otro y ver lo que siente su corazón”, en este caso a través de la palabra. En donde lo que

pensaban de sus compañeros fue cambiando, creando su propia representación del otro.

Después de estas actividades se pudo observar cohesión grupal, florecimiento de

expresiones más personales de colaboración hacia los otros y la construcción de significados

colectivos. En el caso de los talleres cuando el material estaba acabándose ellos mismos lo

comenzaban a dividir en partes iguales para que todos pudieran terminar sus actividades. El

diálogo entre ellos se volvió más fluido y abierto, un ejemplo, es que al pintar las

corpografías algunos que terminaron primero ayudaban al compañero a pintar, compartían

entre ellos sus historias, se preguntaban por qué dibujaba o decoraba de cierta manera su

creación.


Figure 7: Taller de Corpografía

Desde mi rol, era difícil orientar los talleres, yo no quería la formalidad bajo la que

están regidas las clases, ya que la autoridad como elemento coercitivo debía eliminarla hasta

cierto punto, siendo la autonomía uno de los elementos clave con el ánimo de permitirles ser

y dar el espacio de mediaciones en diferentes situaciones a través de la reflexión.

De acuerdo a lo anterior planteamos acuerdos sobre lo que deseamos lograr como

grupo y de los elementos que debíamos iniciar a desarrollar para lograr el cumplimiento de

estos objetivos. Tuve que aprender algo de ellos como docente y es: dejar ser, implica

desaprender prácticas que nos enseñan que sólo el poder nos da valía, nos exige dar más de

nosotros en la búsqueda de mecanismos que generen un espacio sólido de conocimiento en

la que el estudiante sí quiera estar al hallar un sentido desde lo propio, esto vale la pena

porque son transiciones por las que debemos pasar al realizar o proponer espacios de cambio

o transformación.


Entender que todos tenemos un tiempo interno y cada uno tiene un ritmo para

percibir su experiencia y construir pensamiento, siendo así, yo no debo interponer mi

necesidad en este caso de acabar y poner límite a cada actividad cuando se tratan de procesos

continuos.

Por todo lo que esta experiencia ha generado desde sus tensiones y contradicciones,

lo inesperado e inmanejable, la escuela adquirió gran poder como territorio porque fue allí

donde entablamos esta nueva experiencia en relación con el otro. Los estudiantes iniciaron

procesos de transformación pensándose de manera histórica, individual, sensible y colectiva

a través de la danza. Vivieron la escuela de una manera más cercana en donde se hizo

resistencia a los procesos de violencia simbólica permanentes en el espacio escolar, que en

principio ponen

limitaciones a sus

cuerpos.

Los talleres se

convirtieron en la fuga de

una construcción para dar

lugar a lo sensible y digo

fuga porque aquí deje de

pertenecer al poder

hegemónico para lo que fue creada mi profesión históricamente, y logramos movernos en

libertad.

Figura 8: Taller de Corpografía


El tiempo y el espacio de lo identitario y memorístico, se conjugaron al confluir el

relato de vida, las cartografías, la historia danzada y las experiencias sensibles que les

permitieron reconocerse entre ellos de maneras más profundas y reales.

Las mañanas de los sábados se sintieron más frescas por momentos, la llegada al

colegio este día era a las siete y siempre la mayoría llegaban puntual. Por lo general antes de

empezar los talleres jugábamos a las escondidas lo que nos hacía explorar con curiosidad al

buscar el escondite de nuestros compañeros, utilizando el espacio en general del colegio, el

juego nos permitió apropiarnos de esté, ver y sentir sus espacios vacíos era como decía José

Luis: —¡Una chimba! —Ellos podían recorrer el colegio a sus antojos corriendo, riendo,

viviéndolo de otra manera, se sentía como un aire liviano incluso para mí. Así comienza mi

nueva historia como docente.

A través de las corpografías pude observar como para los niños la imaginación se

convirtió en el elemento de representación de su subjetividad, pintan y colorean según su

sentir, es la materialización de experiencias que les ha traspasado por su cuerpo. La

configuración hecha en su pensamiento a través de la imaginación sobre su cuerpo como

territorio nos muestra algunos elementos de los que está configurada su identidad y memoria

de manera presente aquí en la ciudad y tal vez en un pasado según su lugar de origen.

Los dibujos ante los ojos ajenos tal vez no se parezcan a quienes los hicieron, para

ellos son idénticos y tal vez hasta más reales porque su imaginación es su sentir que es lo

más real que cada ser humano tiene. Esta actividad estuvo llena de estados emocionales,

trabajaron en equipo se prestaron materiales, organizaron los espacios, se colaboraron para

terminar al tiempo y a la hora de exponer varios se negaron.


Figura 9: Corpografía de Jaisury Figure 10:

Corpografía de Freddy


Figura 11: Corpografía Juan David Figura 12: Corpografía David Santiago

Figura 13: Corpografía de Jefferson Figura 14: Corpografía de Danna Valentina


Figura 16: Corpografía de Juan Manuel Figura 17: Corpografía de José

Luis


Los constructos sobre el campo y la ciudad que cada uno tenían a partir sus vivencias

nos permitieron ver los anhelos de algunos de irse y de otros por quedarse. Muchas veces lo

que se espera es que quieran todos estar en el campo y disfrutar de la naturaleza, pero

algunos no desean volver a lo rural pese a que lo quieren y en su mayoría tienen buenos

recuerdos vividos allí.

Algunas de las afirmaciones hechas por los niños y niñas del campo hacia la ciudad

fueron: “La ciudad es muy linda por sus centros comerciales, hay mucho ruido,

contaminación, la gente no cuida la naturaleza, hay gente que no se ayuda” la percepción de

los niños y niñas de la ciudad hacia el campo mencionaron: “El campo es libertad,

tranquilidad y paz, hay mucho espacio, naturaleza, todo huele a caca de vaca” Pese a estas

afirmaciones como lo mencionaba anteriormente algunos de los niños y niñas no quieren

volver al campo, exponen como criterio principal la falta de oportunidades para el estudio y

trabajo.

Figura 14: Danza las lanzas


Aquí un dato curioso y relevante es el concepto de campo, en el taller anterior ellos

relacionaron ciertas características con el espacio del campo, para ellos el campo es lo que

no es ciudad, es decir algunos estudiantes provenían del casco urbano de su lugar de

procedencia, pero por las características que le atribuyen al campo como la tranquilidad, la

amabilidad de la gente, y el elemento de la naturaleza entonces para ellos su lugar de origen

era el campo.

Desde las narrativas de vida se resaltan las percepciones que nacen de cada una de las

identidades desde lo rural y urbano que refleja cómo se auto-reconocen y reconocen tanto

esos lugares donde nacieron como en el que viven actualmente y su influencia en el

constructo de identidad cultural, al provenir de un lugar diferente como es el caso de los

niños y niñas del campo sus tradiciones se han cruzado con las nuevas costumbres o formas

de vida que ofrece la ciudad, en donde la identidad va cambiando de forma y color ,

generando preguntas que van quedando sin responder provocado por espacios vacíos (Hall,

2010), en estos casos por el desplazamiento y desarraigo; de igual manera los niños y niñas

que viven en la ciudad entran a otro mundo sin saberlo cada vez que pasan vacaciones en el

campo lo cual crea en ellos cuestionamientos que terminan respondiendo con formas

naturalizadas de vida.

En ambos grupos se observó que dependiendo de la relación que sus familias establezcan

con su lugar de origen será la representación generada en los estudiantes de dicho lugar. La

perspectiva de Taylor (1993) explica que los seres humanos son transmisores de cultura,

pero esta transmisión va de la mano de cómo ha sido vivida por quien la transmite

atendiendo que la identidad no desconoce la creación de sí mismo en respuesta a la

singularidad que nos representa dentro de una sociedad, así que dicha transmisión va en

concordancia con la creación de si a partir de la experiencia. Es el caso de José Luis Osorio

Lizarazo estudiante de grado quinto del colegio Porfirio Barba Jacob. Él reconoce como


lugar de nacimiento al campo, pero valora la ciudad por las costumbres que él mismo dice

ha adquirido y porque sus recuerdos del campo son muy pocos. Vive en la localidad de Bosa

desde muy corta edad.

En el caso de María Alejandra Cubillos se auto-reconoce como campesina, nació en

Chameza y lleva cerca de seis años viviendo en Bogotá; su misma singularidad y creación de

si hace que ella aún no asuma el hecho de vivir en la ciudad a plenitud como lo hacen sus

familiares, ella afirma que aún se trata de adaptarse a la ciudad después de seis años de vivir

en Bogotá y le da ansiedad cuando sabe que la abuela va a ir de visita a la finca, ya que el

hecho de poder ir la hace feliz, este sentir es compartido por Jefferson6quien expresa

abiertamente y de forma vehemente que aunque él entiende las razones por las cuales su

mamá se ha tenido que desplazar a diferentes lugares a él no le gusta Bogotá.

Los demás han asumido como suyas las razones de desplazamiento de su familia y el

hecho de querer o no regresar al campo de una manera más implícita, aunque con la

nostalgia de poder encontrarse nuevamente con su tierra.

Para los estudiantes campesinos sus vivencias en el campo son bastantes

significativas, se relacionan con el desplazamiento forzado como es la vivencia de María

Fernanda María Alejandra Triana estudiante de grado quinto del colegio Porfirio Barba

Jacob. Se auto-reconoce como campesina, nació en el Tolima y lleva cerca de cinco años

viviendo en Bogotá. Ella y su familia se tuvieron que ir a Bogotá por exigencias de terceros

y en el caso del niño la mamá se lo trajo mientras dormía. Aun así, los recuerdos

maravillosos que los enlaza a la tierra en el caso de la niña es su abuela y los trabajos diarios

que compartía con ella en la finca, en el caso del niño la tranquilidad del mar y el sol.

Las experiencias significativas se relacionan con el descanso, la interacción con los

animales, los juegos y la unión familiar. El condicionamiento de vivir en el campo para


algunos estudiantes está en la economía y falta de oportunidades que en varios casos se ha

dado por la explotación y división de la tierra sin tomar en cuenta el campesino ni los modos

de producción que permita el cuidado de la misma (Fals Borda, Antologías del Pensamiento

Social Latinoaméricana y Caribeño. Una sociología sentipensante para América Latina.,

2015).

El trabajo, la solidaridad y la conexión con el campo son valores agregados para los

niños y niñas que no desean residir de manera permanente; mientras que para quienes

anhelan con regresar al campo, como sucede en la mayoría de niños y niñas campesinos,

estos elementos sí son constitutivos en su identidad, además de considerar al campo como

espacio de enseñanza-aprendizaje, un claro ejemplo lo da Fals Borda en donde nos muestra

como el campesino boyacense a través de su relación con la tierra adopta comportamientos

cotidianos nacidos desde la enseñanza de la siembra y el trabajo en las parcelas aplicados en

su forma de ver la vida.

Las vivencias de los niños y niñas nacidos en la ciudad están demarcadas por el

bienestar económico (progreso), la tecnología y las nuevas tendencias, ellos reconocen como

parte de su experiencia la falta de solidaridad, la violencia como elementos constitutivos de

la cotidianidad en la ciudad. Para Jaisury Jeréz quien nació en Bogotá y desconoce el campo

anhela profundamente conocerlo, su visión respecto al campo y la tierra tiene una

connotación de tranquilidad, humildad, trabajo.

Los niños campesinos expresan su gratitud con la ciudad porque hay un bienestar

económico y nuevas oportunidades de progreso, han conocido nuevas cosas y amigos, pese a

lo anterior la pérdida de algunos elementos como el espacio físico o compartido resta

importancia para la mayoría de los niños y niñas.


En el campo, el trabajo de la tierra es compartido en familia, por el contrario, en la

ciudad es más cuestión de roles por lo que los niños y niñas sienten una pérdida de la unión

familiar; a colación traigo el caso de una estudiante que su mamá trabaja todo el día y casi no

se ve con ella y su hermana, permanece encerrada y sola dentro de su vivienda, generando

añoranzas por la tierra.

Para José Luis la ciudad es el sinónimo de progreso y desarraigo a una temprana edad, hace

que obvie estos elementos expresando un habitus, mientras que para los demás el campo

ofrece las mismas oportunidades de la ciudad en cuanto a dinero y trabajo se refiere como

dice Juan David Juan David Urrego estudiante de grado quinto colegio Porfirio Barba Jacob.

Se auto-reconoce como campesino y su anhelo es volver a vivir en el campo.

—es como uno lo vea—. La ciudad desafortunadamente expresa la falta de conciencia y

humanismo en la constitución de la identidad de quienes la habitan. La contaminación es

otro elemento negativo de la ciudad, pero ofrece elementos para "poder vivir bien", tener

trabajo, estudiar y viajar.


La Danza Más Allá de la Danza

La educación se ha adscrito dentro de un discurso hegemónico por mucho tiempo,

pese a esto ella, ha venido cambiando por aquellos procesos de corte crítico, es decir; se está

transformado en un elemento ampliamente ambiguo; tanto la identidad como la memoria

toman un lugar importante desde el empoderamiento estudiantil en algunos colegios; un

claro ejemplo es esta misma investigación, los diversos estudios de maestría en educación

que se han hecho en esta misma línea, entre otros.

Tal ambigüedad se genera a partir del cambio que propician estos procesos en el

concepto que se tiene de escuela, que desde la acción reflexiva frente los fenómenos de la

vida social, es probable que tanto el concepto como su simbolismo se transformen a partir de

la contradicción que surge de la misma reflexión (Marx, 1873), en donde las confrontación

de todo lo que se tiene en la realidad nos llevará en espiral a vernos en nuestro lugar pero de

otra forma evidenciando una transformación en algún sentido de nuestra manera de mirar y

por ende ver las cosas que nos rodean, en este caso la manera de mirar la singularidades

representadas en las identidades culturales, que ente caso se encuentra en la escuela.

El poder de pensamiento de la clase popular ha sido tan subestimado por la

hegemonía, que bajo esta subestimación de a poco el pensamiento crítico se ha metido en el

ambiente alienador de la escuela, donde irónicamente se ha ganado espacios de resistencia a

través de ese mismo elemento que fue pensado para subyugar. Bajo este argumento, se debe

repensar la escuela como territorio de pensamiento crítico y de transformación, en el cual, se

han posicionado cada vez más docentes como referentes fuera de la línea de la verticalidad

invitando a otros a verse desde representaciones pensadas en la sensibilidad.


Los procesos emancipatorios llevados a cabo por los revolucionarios en diferentes

etapas históricas como Benkos Biohó7, Francisco Tenamaztle8, el mismo campesino de

nuestro país o por quienes han leído los contextos sociales develando intencionalidades

ocultas detrás de las estructuras sociales como Bourdieu, Hall, Marx entre otros, con la

intención de poner no solo en tela de juicio estos esquemas; han abierto el camino del

conocimiento en la academia para el pensamiento reflexivo y transformador en donde desde

el colegio como territorio de vida de construcciones sociales; necesita evidentemente la

iniciativa del docente no solo por su experticia si no porque desde el mismo rol se debe

desaprender una serie de conductas naturalizadas en pro de ir tejiendo procesos críticos

como exigencia de encarar nuestro rol con dignidad al repensarnos dentro del colegio para la

sociedad.

Lo anterior no es una tarea fácil ya que los espacios no están; ¡hay que abrirlos! , la

fuga siempre existirá; por ejemplo, en este trabajo de investigación se dio desde la danza en

donde los estudiantes como sujetos históricos tuvieron una experiencia que les generó

representaciones alternas a la de siempre, a las generadas por el pensamiento occidental,

tanto en su identidad cultural como desde el auto-reconocimiento desde lo sensible; en donde

la memoria recobró importancia al mostrar el camino de construcción y re-significación ante

sí mismos.

En este sentido la danza fue tejiendo estos elementos, mostrando la versatilidad de

este espacio que dialoga con más de un concepto en este caso identidad, memoria y territorio

entre los cuales se mueven los estudiantes como individuos en colectivo, capaces de permitir

a su cuerpo construir nuevos significados desde la experiencia propia y al tiempo compartida

con sus compañeros y compañeras de aula.


Ver más allá de la danza a la danza quitándole su propia complejidad técnica y todo

lo que ella supone, tal vez sería un irrespeto para quienes llevan procesos coreográficos y

han tejido toda su vida alrededor de este concepto además de procesos subversivos, pero es

necesario desde el ámbito pedagógico verle de otra manera en donde más allá de la muestra

del espectáculo hay unos cuerpos vivientes con historias y memorias tal vez ajenas a lo que

danzan, incluso están los que no bailan ya que dependiendo de su visión de sí frente a la

habilidad y la motivación que reciban, seguirán o no bailando.

Los procesos dancísticos en el colegio, por lo general son procesos que apenas

inician; sería hermoso que iniciaran con la inclusión y no con la desilusión que proporciona

la negación al cuerpo a través del movimiento cuando uno una estudiante no es tomado o

tomada en cuenta al no cumplir con las expectativas técnicas; aquí existe una línea muy

delgada en donde una danza que propague la indiferencia será una danza alienada,

ampliando la brecha de acceso entre las clases sociales populares y el arte.

Desde este trabajo se trató de mostrar la danza más allá de la habilidad y no porque

estemos dentro de la escuela, en donde el nivel de exigencia no es propiamente hacia la

técnica, pero el nivel de domino si marca una diferenciación generando una participación

superflua, que no ahonda en una participación activa del estudiante como sujeto; ya que en

caso de un desempeño más elevado estará en el grupo de danzas extracurricular alejando el

proceso dancístico de la escuela.

Con respecto a lo anterior cuando se habla de una participación activa del estudiante

como sujeto, me refiero a que la danza como dialéctica permite que el estudiante entienda su

constante construcción del infinito encadenamiento de sucesos que le rodean, y a su vez,

experimente en su cotidianidad su pasado y un porvenir lleno de posibilidades de las cuales


él o ella debe adueñarse, que en este caso de la investigación se dieron desde la

reconciliación, la re-significación y el empoderamiento.

La danza debe ser un espacio que ofrezca la posibilidad de hallarse desde la

singularidad del cuerpo en la narrativa corporal. Donde la exclusividad que genera la

habilidad sea minoritaria y lo pedagógico se dé en aumento desde la diversidad que la misma

singularidad proporciona, porque el sentido de la diversidad no se basa en el conflicto del no

saber-saber, del no saber –hacer como lo presenta el modelo por competencias, si no en la

oportunidad de conocer-se a través del otro, construirse con el otro y aprender del otro desde

sí dejando un poco de lado la realidad preestablecida por la habilidad.

Por eso la estética debe romper con la clasificación de belleza y fealdad, ya que son

estas las que conllevan a los docentes de danza a buscar la técnica de la perfección en cada

ejecución motriz; estandarizando el movimiento, alejando al individuo del pensamiento

sensible.

La estética como lo propone Mandoki (Alvarenga, 2008), debe basarse en la riqueza

que ofrece la complejidad de las manifestaciones humanas, en donde una de sus más

importantes expresiones se da en la construcción y presentación de las identidades sociales.

A partir de este punto la danza desde la dialéctica permite traer al colegio nuevas formas de

reflexionar las dinámicas que se presentan en cada contexto social, en este caso, desde el

colegio el estudiante como individuo inacabado e infinito está compuesto de lenguaje,

historia, reconocimiento, tradición, desde los cuales genera significados entrelazados; por

eso la emancipación no puede darse en procesos aislados todo es parte de todo en tanto que

el sujeto es multidimensional. Esta dialogo de todo con todo lo cual, es uno de los objetivos

de la dialéctica como método para comprender la sociedad en el cual nos desempeñamos


como individuos en donde se interrelacionan todos los sucesos de construcción del sujeto; lo

ofrece el espacio de la danza en donde el actor principal es el cuerpo quien conlleva la

emoción, los sentidos, el pensamiento, el movimiento conjugados en la experiencia.

Es así como la reflexión que se da en el materialismo puede ser un punto de apoyo

hacia una nueva metodología que permite un pensamiento y sentir en espiral, en donde se

piense la danza como un nuevo lenguaje que parte de realidades, es decir que comunica

realidades y las vincula directamente con los sujetos que la viven.

Todo con la posibilidad de acercarnos a todo aquello que nos precede dentro de

nuestra cultura, convirtiéndola en un significado a partir de una contextualización previa y

pertinente a la necesidad de los estudiantes en la reconfiguración de la identidad y la

memoria, deconstruyendo la naturalización del lenguaje que niega el valor de la diversidad

cultural y todas sus implicaciones en la conformación de una nueva sociedad. En donde las

prácticas políticas sean posibles, ya que desde este planteamiento la danza al ser participativa

propicia el ejercicio de la democracia.


GENERANDO INICIOS

Este trabajo cambio mi rumbo, mi manera de verme desde diferentes perspectivas.

Me rescató al cuestionarme sobre mi auto-percepción como mujer aumentando mi amor

personal al entenderme a través de mi historia de vida, descadillándome de prejuicios y

demás, establecidos por la sociedad. Me empoderó desde la construcción de sujeto-

campesina entendiendo que la fuerza y la lucha que llevamos en la sangre nos la brinda el

trabajo con la tierra, en donde la relación con la yuca, la arracacha y la ahuyama nos permite

hacer resistencias contra la injusticia y el basto consumo del capitalismo por que la belleza

de la vida está en la sencillez de la naturaleza. Me resignifico desde la practica como sujeto-

docente, al adueñarme de elementos cognoscitivos y sensibles, para construir camino

reconociendo y entender mi subjetividad dentro de una cultura con identidades híbridas y

descentradas; con una carga histórica que me emociona al ser compartida dentro de una

colectividad que en este caso son mis estudiantes. Esos otros con los que aprendí lo que

quería ser y no ser como individua de una manera consciente, que me libera de preceptos

impuestos por mi rol y el contexto en donde me desarrollé.

Por último, reafirmo el poder de la danza desde la infinitud de posibilidades que

ofrece al desplegarse sobre singularidades que le dan vida, es decir ella es cuerpo dialógico

en la transformación y empoderamiento social.


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Listado de Notas al Pie

1 La canción “Adiós mariquita linda” le ha dado a Tacámbaro, municipio ubicado en México

en el Estado de Michoacán renombre en México y a nivel mundial, su autor es Marcos

Augusto Jiménez Sotelo, nacido el 1 de septiembre de 1882 en Tacámbaro, Michoacán,

México y fallecido el 26 de junio de 1944 en la Ciudad de Tacámbaro- México.

2 Cuando las viviendas campesinas no contaban con acueducto había que sacar el agua de las

quebradas, riachuelos o nacederos en forma rústica para trasportar el agua por la manguera.

Cuando hacia invierno y la quebrada crecía se llevaba el rudimentario acueducto y había que

buscar la manguera para reparar los daños y volver a echar el agua para la finca.

3 Esta era una frase que constantemente utilizaba mi papá para argumentar algún tipo de

afirmación que él hacía en los debates sostenidos en conversaciones familiares.

4 Forma en la que las familias educan a un(a) niño(a); según la jerga campesina.

5 Técnicas indígenas mezcladas con técnicas introducidas en el período de colonización en la

construcción de viviendas en la zona andina de Colombia; utilizada y mantenida

posteriormente por campesinos. (Sánchez, 2007).

6 Jefferson López estudiante de grado quinto del colegio Porfirio Barba Jacob. Se auto-

reconoce como campesino por sus diferentes vivencias y en relación con sus hermanos, lleva

cerca de cuatro años viviendo en Bogotá. No recuerda su lugar exacto de nacimiento.

7 Benkos Biohó, también conocido como Domingo Biohó, fue quien comandó la rebelión de

esclavos cimarrones en el Nuevo Reino de Granada en el siglo XVII, convirtiéndose en líder

del pueblo libre de San Basilio de Palenque.


8 Francisco Tenamaztle o Francisco Tenamaxtli fue un guerrero indígena caxcán, hijo de

señor de Nochistlan y uno de los principales líderes de la rebelión conocida como la Guerra

del Mixtón ocurrida durante 1541 y 1542 en México.

la escuela: territorio de fuga y resignificación construcción del...

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