1

LA ESCUELA A EXAMEN

Diagnóstico Pedagógico del Sistema Educativo Escolar

Ricardo Vázquez Chagoyán

MEXICO-2007

2

C O N T E N I D O

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-6

Capítulo Primero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-11

Introduccion: cinco reformas educativas en menos de cinco décadas. . . p-11

I. Análisis pedagógico de la Reforma Educativa emprendida por el régimen de Adolfo López Mateos (Reforma Torres Bodet, años sesenta). . . . p-14

II. Análisis pedagógico de la Reforma Educativa emprendida por el régimen de Luis Echeverría Álvarez (Reforma Bravo Ahuja, años setenta). . . . p-29

III. Análisis pedagógico de la Reforma Educativa emprendida por el régimen de Miguel de la Madrid (Revolución Educativa, años ochenta). . . . . p-36

IV. Reforma Educativa emprendida por el régimen de Carlos Salinas de Gortari (Modernización Educativa, años noventa). . . . . . . . . . . . . . . . . . p-45

V. Análisis de la Reforma Educativa emprendida por el régimen de Vicente Fox Quezada (Reforma Integral de la Educación Secundaria –RIES, 2000-2006). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-51

Capítulo Segundo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-55

I. Información sobre los exámenes de selección o de admisión. . . . p-57 II. Investigaciones diagnósticas sobre la calidad de los aprendizajes en el Sistema

Educativo Escolar Nacional. . . . . . . . . . . p-62 1. Estudio Nacional realizado por la revista Nexos. . . . . . p-62 2. Investigaciones de Felipe Tirado Segura y colaboradores. . p-65 3. Investigación de Silvia Schmelkes. . . . . . . . p-70 4. Informe en el Estado de Aguascalientes. . . . . . . . p-72 5. Evaluaciones documentadas por el Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación (INEE). . . . . . . . p-73 a) Pruebas Estándares Nacionales. . . . . . . . p-73 b) Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE). p-76 c) Evaluaciones internacionales (PISA-OCDE). . . . . p-77

Capítulo Tercero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-81

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-81

Principios rectores de los procesos de construcción del conocimiento. . . p-82

Paradigma Constructivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-82

I. Principio de Interacción. . . . . . . . . . . . . . . . . p-83 II. Principio de Estructuración Interna. . . . . . . . . . . . p-85 III. Principio de Escalonamiento. . . . . . . . . . . . . . p-88 IV. Principio de Exentricidad Progresiva [Descentración]. . . . . . p-93

3

V. Principio de Cooperación. . . . . . . . . . . . . . p-99 VI. Principio de Ludicidad. . . . . . . . . . . . . . p-103

Cómo la estructura escolar impide el funcionamiento de los principios naturales que rigen el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . p-107 Conclusiones de este capítulo. . . . . . . . . . . . . . p-110

Capítulo Cuarto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-112

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-112

I. Análisis pedagógico del Plan de Estudios de la Escuela Primaria. . p-114 II. Análisis pedagógico del Programa y libro de texto de Español del tercer grado

de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . . . p-118 III. Consideraciones generales acerca del aprendizaje de las Matemáticas.

p-126 IV. Análisis pedagógico del Programa y libro de texto de Matemáticas del tercer

grado de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . p-134 V. Análisis pedagógico del Programa y libro de texto de Ciencias Naturales del

tercer grado de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . p-142 1. Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales. . . . . . p-143 2. Análisis pedagógico del libro de texto de ciencias naturales de 3° grado

de primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-146 VI. Consideraciones generales acerca de la enseñanza de la Historia. . p-149

1. Problemas generales de la enseñanza de la Historia. . . . . p-150 2. Análisis pedagógico del libro de texto de Historia del tercer grado de

primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . p-154 VII. Problemas esenciales en la enseñanza de la Geografía. . . . p-158 VIII. Problemas esenciales en la

enseñanza del Civismo. . . . . p-162 IX. El problema de la Educación

Artística. . . . . . . . . p-164 X. El papel de la Educación Física.

. . . . . . . . . . . p-168 Conclusión del presente capitulo. . . . . . . . . . . . . . . . p-170

Capítulo Quinto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-172

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-172

I. Análisis pedagógico de la “Reforma Integral de la Educación Secundaria” promovida por el régimen de Vicente Fox Quezada. . . . . . . p-173

1. Observaciones generales sobre la RIES. . . . . . . . . . p-173 2. Observaciones sobre el mapa curricular. . . . . . . . . . p-177 3. Observaciones sobre las orientaciones didácticas propuestas en la RIES. p-177 4. Observaciones sobre el programa de Matemáticas. . . . . . . . p-180 5. Observaciones sobre el programa de Español. . . . . . . . p-183 6. Observaciones al programa de Ciencia y Tecnología. . . . . . . . p-186

4

7. Observaciones a los programas de Historia y Geografía. . . . . . p-188 8. Comentarios finales sobre la RIES. . . . . . . . . . . . . . . p-191

II. Diagnóstico de la organización académica de la Universidad Autónoma de la

Ciudad de México. . . . . . . . . . . . . . . . p-192 1. Observaciones sobre la organización general de la UACM. . . . . . p-193 2. Observaciones sobre el diseño de planes y programas de estudio. . . p-195 3. Observaciones sobre el tema de la certificación. . . . . . . . . p-199 4. Observaciones sobre la atención a los estudiantes. . . . . . . . . p-201 5. Observaciones sobre la función de investigación. . . . . . . . . p-203 6. Observaciones sobre la vinculación de la Universidad con la comunidad. p-205 7. Observaciones sobre la evaluación institucional. . . . . . . . p-206 8. Observaciones sobre el ciclo de integración. . . . . . . . . p-208 9. Observaciones sobre la función de difusión. . . . . . . . . p-210 10. A manera de conclusión de este apartado. . . . . . . . . p-211

Capítulo Sexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

Conclusiones Finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

Breve recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

¿Qué podemos hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-216

Apéndice I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-223 I. Sobre el Principio de Interacción. . . . . . . . . . p-223

Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-223 Educadores y Pedagogos; . . . . . . . . . . . . . . p-231 Filósofos e Intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . p-236

II. Sobre el Principio de Estructuración Interna. . . . . . . p-240 Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-241 Educadores y Pedagogos; . . . . . . . . . . . . . . p-244 Filósofos e Intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . p-245

III. Sobre el Principio de Escalonamiento . . . . . . . . . p-248 Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-249 Pedagogos, Filósofos e Intelectuales. . . . . . . . . . p-252

IV. Sobre el Principio de Excentricidad Progresiva. . . . . . p-254 Psicólogos, Pedagogos, Filósofos. . . . . . . . . . . . p-254

V. Sobre el Principio de Cooperatividad. . . . . . . . . . p-259 Psicólogos, Educadores, Filósofos. . . . . . . . . . . . p-260

VI. Sobre el Principio de Ludicidad. . . . . . . . . . . . p-263 Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-263 Pedagogos, Educadores, Filósofos, Intelectuales. . . . . . p-267

Apéndice II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-273

A. Las escuelas como cárceles. . . . . . . . . . . . . . . p-273

5

B. El verbalismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-279 Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-280 Pedagogos y Educadores; . . . . . . . . . . . . . . . p-284 Sabios, Filósofos, Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . p-290

C. Memorización mecánica y olvido. . . . . . . . . . . . . . . p-295 D. Enciclopedismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-297 E. Defectos de los exámenes escolares. . . . . . . . . . . . p-301 F. Currículo oculto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-304

Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-304 Pedagogos y Educadores; . . . . . . . . . . . . . . . p-307 Filósofos y Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . . p-310

G. Necesidad de autonomía. . . . . . . . . . . . . . . . p-314 H. Inconvenientes de la especialización prematura. . . . . . . . p-317

Psicólogos, Pedagogos y Educadores. . . . . . . . . . . . p-317 Filósofos y Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . . p-322

I. Estructura escolar autoritaria. . . . . . . . . . . . . . . p-325 J. Tecnología en la educación. . . . . . . . . . . . . . . . p-329 K. Educación artística. . . . . . . . . . . . . . . . . . p-332

Dibujo y manualidades; . . . . . . . . . . . . . . . . p-333 Música; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-338 Teatro, Literatura y Danza. . . . . . . . . . . . . . . p-341

L. Pedagogía de la Geografía y de la Historia. . . . . . . . . p-343 M. Pedagogía del Lenguaje y la lectoescritura. . . . . . . . . p-347 N. Pedagogía y epistemología de las Matemáticas. . . . . . . p-353

Apéndice III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-371

1. Listado de juicios que resumen los defectos del sistema educativo escolar según algunos investigadores educativos. . . . . . . . . . p-371

2. Clasificación de los defectos del sistema escolar señalados. . . . p-374

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-379

6

I N T R O D U C C I Ó N.

Cuando se habla de educación la gente suele pensar automáticamente en la escuela, como si fuera ésta la única instancia en la que la educación se puede realizar. Desde luego que para muchos no pasa desapercibido que existen otras instituciones sociales que participan en nuestra educación, especialmente la familia. Sin embargo, la importancia que atribuimos a la escuela respecto de lo que hemos aprendido suele ser sobrevalorado. La mayor parte de las veces no somos conscientes ni damos importancia a todo lo que aprendemos fuera de la escuela. La sociedad establece, a través de la escuela, qué cosas son las que tienen importancia para la educación de las personas. ¿Pero quién es esa “sociedad” que establece lo que es importante aprender? ¿Las autoridades de la escuela? ¿Los paterfamilias? ¿Los gobernantes? ¿Los intelectuales? ¿Los científicos? ¿La iglesia? ¿Los sabios? ¿Los especialistas? ¿Los expertos? ¿Los profesores? En cierta manera son todas esas instancias y ninguna.

La mayoría de la gente, sean profesores, científicos, autoridades, padres de familia, etc., nunca se pregunta realmente acerca de qué cosas son las que deberían ser aprendidas en la escuela. Asumen, sin cuestionar jamás, que lo que es importante aprender en la escuela es lo que ya está establecido “desde siempre”: gramática, matemáticas, historia. geografía, civismo, ciencias naturales, etc. Al dar esto por hecho no se repara en todo lo que dejamos fuera ni, por tanto, en la importancia que ello puede tener. Pero más grave aún es el hecho de que no sólo damos por supuesto cuáles son las materias que deben ser enseñadas, sino que damos también por supuesto que no hay otras formas de enseñarlas que como se han enseñado hasta hoy: encerrando a los niños y jóvenes entre cuatro paredes (aulas) y un pizarrón, y poniéndoles enfrente un profesor a ofrecer infinitas explicaciones verbales sobre cosas con las que los educandos nunca tienen contacto directo, sensible y motor, de manera que están alejadas de su mundo real y nunca despiertan verdaderamente su interés.

Al asumir que lo que se enseña en la escuela tanto como las formas de enseñanza son incuestionables, eludimos también la reflexión sobre todas las contradicciones existentes en ello. Por ejemplo: todos los discursos oficiales afirman que la educación debe ser integral, es decir, por un lado: que debe contemplar los factores físicos, intelectuales, emocionales y sociales; y por otro, que los conocimientos que se impartan deben integrarse en forma unitaria. No obstante, el aparato escolar sólo se ocupa de la dimensión intelectual y los planes y programas de estudio presentan desde el principio los conocimientos desintegrados. El puro hecho de asignar programas, horarios y libros diferentes para cada asignatura apunta ya a la desintegración y a la fragmentación de la unidad natural del conocimiento. Otro ejemplo de las contradicciones escolares lo vemos en la que se establece entre la afirmación de que la escuela debe educar para la vida y el que para ello se aísle a los

7

educandos de la vida encerrándolos en aulas. Esto muestra uno de los implícitos más aberrantes de la institución escolar, que es la eliminación de la experiencia vital (sensible, vivencial) como fuente de aprendizaje, reduciendo la vida a palabrería, sea oral o sea escrita.

La fuerza que adquiere nuestra convicción de que la educación no puede hacerse de otra manera que como se hace en las escuelas hasta el día de hoy es de tal magnitud, que a pesar de que se han hecho múltiples “reformas educativas” (todas fracasadas, como demostramos en el presente libro), y de que prácticamente todas las evaluaciones que se han hecho de los aprendizajes escolares han arrojado resultados negativos, seguimos insistiendo en conservar las mismas estructuras de organización académica y curricular, y los mismos procedimientos “pedagógicos”.

El presente texto pretende mostrar los grandes defectos pedagógicos que rigen las prácticas escolares actuales, y cómo estos defectos indican lo erróneo de nuestras concepciones acerca del funcionamiento de los procesos del aprendizaje y del desarrollo humanos. La mayoría de la gente, incluyendo a los docentes, académicos y eruditos, ignora los avances que la psicología cognitiva, la del aprendizaje y la del desarrollo han realizado en el último siglo. Es a la luz de esos avances que nos podemos dar cuenta de las aberraciones de nuestras instituciones escolares. Por desgracia, aunque los discursos educativos oficiales repiten siempre las ideas pedagógicas de vanguardia, la organización práctica de la escuela no ha sido afectada por esas ideas. De manera que aún cuando tenemos las armas teóricas para su transformación, al asumir acríticamente que la escuela es como debe ser o, mejor dicho, que debe ser como ya es, eliminamos automáticamente no sólo la posibilidad de transformarla, sino que hasta nos prohibimos explorar otras formas de trabajo y de conformación de los espacios educativos.

Ha sido muy difícil la estructuración del texto que presentamos adelante, ya que pretendemos llamar la atención sobre estos problemas tanto al gran público, como a los profesores y educadores de todos los ciclos, y a los estudiosos e investigadores de los temas educativos. Ello implica mediar entre una exposición lo más llana posible para hacerla inteligible a los no especialistas, y una que use el lenguaje especializado, academicista y lleno de tecnicismos que caracteriza los reportes de investigación científica. Nos arriesgamos, entonces, al hecho de que a los primeros la exposición les resulte, a pesar de todo, muy técnica, y a los últimos les parezca falto de rigor. No obstante, los especialistas podrán constatar que todo lo que aquí se afirma está apoyado en los resultados de múltiples investigaciones realizadas por diferentes instituciones y estudiosos particulares, y podrán acudir a las referencias que aparecen en los apéndices y la bibliografía incluidos en la sección final del texto. Por otra parte, el lector no especializado en temas educativos podrá, quizás, encontrar áridas o dificultosas algunas partes de nuestra exposición, en dado caso sugerimos quedarse con las ideas generales en las que insistimos una y otra vez expresándolas de diferentes formas y con diferentes ejemplos.

Es importante advertir que no dedicamos ningún capítulo o apartado especial para las dimensiones física, emocional y social de la educación, justamente porque a lo largo de todo nuestro análisis se van haciendo los señalamientos que evidencian la ausencia de tales dimensiones en la educación escolar. Así, la escuela ignora en la

8

práctica las vinculaciones existentes entre la actividad intelectual y las actividades físicas (sensoriales y motrices); ignora también que el principal motor del aprendizaje está en el interés, y que éste se vincula con las actividades de libre exploración y descubrimiento, la dimensión lúdica; e ignora, por último, la importancia de la cooperación entre los sujetos para potenciar no sólo la socialización, sino la inteligencia y el equilibrio emocional.

Conviene señalar que aunque en este libro se analizan los problemas del Sistema Educativo Escolar mexicano, los sistemas escolares son esencialmente los mismos en todos los países “modernos”. En todos estos países la estructura académica y pedagógica de las escuelas es idéntica: se encierra a los alumnos en aulas, se les aísla de la realidad impidiendo con ello cualquier tipo de experiencia viva con los fenómenos naturales y sociales, se les satura de información compartimentada en materias que se enseñan separadamente, se les hace creer que la lengua y el lenguaje matemático son por sí mismos más importantes que los fenómenos reales, y que poca o nula relación existe entre esos lenguajes y el mundo de la vida cotidiana, se les inculca, en fin, que el conocimiento tiene su fuente no en la experiencia sensible y motora, sino en la palabra de los profesores y en los libros, es decir en las autoridades. Todas estas características han sido señaladas ya por múltiples investigadores en muchas partes del mundo, pero lo que no se ha hecho en ningún lado, hasta donde sabemos, es un diagnóstico pedagógico integral del sistema escolar como tal. Incluso las críticas de Iván Illich al aparato escolar no estuvieron sustentadas en un análisis pedagógico riguroso de los distintos constituyentes de esa institución “educativa”. Consideramos por ello que nuestro análisis puede ser de utilidad no sólo para los estudiosos de temas educativos en México, sino para los de todas las latitudes.

La estructura de la exposición es la siguiente:

El primer capítulo analiza el hecho de que desde la década de los años sesenta hasta hoy se han realizado cinco reformas educativas, y ninguna ha logrado resolver los problemas que se ha propuesto solucionar. Allí mostramos qué es lo que cada reforma ha pretendido componer y qué medidas se tomaron para ello en cada caso. Veremos que en el fondo todas se propusieron las mismas tareas y ninguna tuvo éxito en sus propósitos.

En el segundo capítulo se presenta un resumen de los elementos con que se cuenta para evaluar la eficiencia del sistema escolar. Allí se describen los aspectos esenciales de documentos y reportes de investigaciones diagnósticas del sistema escolar. Tomamos los que nos parecieron más relevantes desde 1986 hasta el 2006. Tales documentos son muy dispares en lo que se refiere a su alcance y su rigor, pero lo interesante, y es en lo que insistimos, es que a fin de cuentas todos coinciden en una cosa: los pésimos logros que alcanzan los estudiantes en los aprendizajes que deberían obtenerse según planes y programas.

En el tercer capítulo se ofrece una explicación de seis postulados teóricos en los que condensamos el conjunto de principios fundamentales que rigen el funcionamiento de los procesos del aprendizaje, postulados en los que encontramos una coincidencia general entre las diferentes teorías científicas que se ocupan de los fenómenos

9

cognitivos. Desde luego, la explicación es esquemática y simplificada, pero su necesidad radica en que sólo a la luz de ello el no especialista podrá entender las fallas pedagógicas estructurales presentes en la organización académica escolar vigente.

En el cuarto capítulo ofrecemos una serie de análisis pedagógicos específicos con el propósito de ejemplificar de manera más concreta cómo nuestras nociones equivocadas acerca de lo que es el aprendizaje nos conducen a diseños y prácticas por completo contradictorias con las que tendrían que adoptarse si nos atuviéramos a los resultados de la investigación científica sobre los procesos cognitivos y del desarrollo humano. Así, hacemos en primer lugar un análisis pedagógico del Plan de Estudios de la escuela primaria para mostrar los defectos del diseño general; a continuación, tomando como ejemplo el tercer grado de ese ciclo, hacemos los análisis pedagógicos de los programas y libros de texto de las distintas asignaturas, para mostrar más específicamente cómo se traducen nuestras concepciones equivocadas en los diseños concretos. [En el año 2004 la Revista “Correo del Maestro” (números de abril a diciembre) nos ofreció espacio para hacer del conocimiento público un adelanto del contenido de este estudio, lo que se concretó en una serie de 9 artículos, de los cuales 7 constituyen, con pocas modificaciones, buena parte del contenido de este cuarto capítulo. La serie apareció con el mismo título que lleva hoy este libro. Al año siguiente el Dr. Roberto Rodríguez, quien fungía entonces como Presidente del Observatorio Ciudadano de la Educación me ofreció amablemente incorporar los artículos a la sección de Colaboraciones Libres de la página electrónica de esa asociación].

Pero como el sistema educativo escolar padece los mismos defectos estructurales en todos los niveles y ciclos, en el quinto capítulo se hace un análisis pedagógico del Plan y los Programas de estudios propuestos por la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) impulsada por el régimen de Vicente Fox. Mostramos allí cómo esta nueva propuesta padece exactamente de los mismos defectos que todo el resto del sistema, por lo cual se puede vaticinar con toda seguridad su fracaso. Añadimos en este mismo capítulo un análisis pedagógico de la organización académica de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, con el doble propósito de, por una lado, mostrar que en todos los niveles escolares se aprecian los mismos defectos pedagógicos, por proceder de las mismas concepciones dominantes; y por otro lado, mostrar también que esas concepciones pedagógicas erróneas son compartidas por todos los sectores sociales independientemente de las ideologías políticas.

Para rematar el cuerpo de la exposición añadimos un breve capítulo de conclusiones donde se ofrece una sucinta recapitulación, y ofrecemos la descripción de algunas líneas generales acerca de las acciones que se pueden emprender con vistas a una verdadera transformación pedagógica del aparato escolar, y evitar con ello hacer nuevas reformas que sólo cambian discursos y documentos.

Al final del libro incluimos tres apéndices y la bibliografía. En estos apéndices ofrecemos a los especialistas interesados en consultar nuestras fuentes y referencias teóricas, una larga serie de citas de diversos autores de distintas disciplinas (pedagogos, educadores, psicólogos, filósofos e intelectuales en general), y de muy diversas épocas y latitudes, con el fin de que verifiquen que las tesis defendidas en el

10

cuerpo de la exposición no son meras opiniones personales y subjetivas del que esto escribe, sino que son observaciones compartidas por muchos investigadores serios de tendencias y enfoques dispares. El Apéndice I está dividido en seis apartados que se corresponden con los seis postulados expuestos en el capítulo tercero, con el fin de que se aprecie que para cada postulado hay gran cantidad de apoyo científico y filosófico; el Apéndice II se divide en catorce secciones dedicadas cada una a un tema o problema relevante de los discutidos en el cuerpo del libro; y el Apéndice III, el más breve, ofrece un resumen de lo expresado por los autores de las más connotadas investigaciones que han hecho diagnósticos acerca de los defectos pedagógicos de la educación escolar en nuestro país. Hemos insertado en ciertos momentos del curso de nuestra exposición indicaciones que remiten a los apéndices (Apéndice I; II y III). En el caso del Apéndice I, un segundo número romano indica el apartado del apéndice al que refiere y si a ello siguen números arábigos simplemente se están indicando referencias específicas; en el caso del Apéndice II, los apartados se indican con letras latinas mayúsculas y, lo mismo, si a ellas les sigue uno o varios números arábigos, se está remitiendo al lector a las citas numeradas correspondientes. La función del Apéndice III es únicamente la de presentar esquemáticamente un panorama de las observaciones críticas de los distintos investigadores al aparato escolar en México, es un complemento del capítulo segundo.

11

C A P I T U L O P R I M E R O

INTRODUCCION: CINCO REFORMAS EDUCATIVAS EN MENOS DE CINCO DECADAS.

Una de las reivindicaciones más importantes de la época moderna ha sido la que defiende la universalización de la educación, es decir, la idea de que todas las personas tienen derecho a que se les proporcione una educación que les permita las condiciones óptimas para su desenvolvimiento como seres humanos. Es por ello que en todas las naciones se han realizado grandes esfuerzos encaminados a la realización de labores educativas, independientemente de los logros efectivos que cada una haya conseguido. México no es la excepción, los esfuerzos realizados en el campo educativo han sido considerables, especialmente en la época posterior a la Revolución. Lo más destacable de los logros de la educación pública en México se sintetiza en tres elementos: uno, la tremenda ampliación de la cobertura escolar en todos los niveles, llegando en el ciclo primario a una cobertura casi total; dos, la elaboración y distribución de los libros de texto gratuitos para el ciclo primario; y tres, la masiva alfabetización de la población, que en nuestros días supera el 90%.

Pero si bien los logros cuantitativos del Sistema Educativo Escolar (en adelante: SEE) son muy loables, no sucede lo mismo con lo que se refiere a la calidad de la educación impartida. Esto es algo reconocido por todo el mundo, incluyendo las autoridades de la Secretaría de Educación Pública. Desde luego, el problema de la calidad de la educación impartida en las escuelas no es un planteamiento reciente, ciertas fallas esenciales de nuestro sistema escolar fueron detectadas hace ya unas cinco décadas. Tales fallas han dado pie y justificación a toda la serie de Reformas Educativas emprendidas en los últimos cincuenta años.

Desde finales de los años cincuenta hasta el presente se ha realizado en promedio una reforma educativa por década. La primera de esta serie se llevó a cabo bajo el régimen del presidente Adolfo López Mateos (1958-1964); la segunda fue emprendida por el régimen de Luis Echeverría (1970-1976); la tercera se realizó durante la administración de Miguel de la Madrid (1982-1988); la cuarta se efectuó bajo la administración de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994); y la más reciente se impulsó en el régimen pasado de Vicente Fox Quezada (2000-2006). Y apenas iniciada la nueva administración, la de Felipe Calderón, ya se ha estado hablando de la necesidad de otra reforma educativa. Esto, sin tomar en cuenta que en estas ya cerca de cinco décadas se han impulsado muchas otras reformas parciales en los ciclos medio y superior incluyendo la creación de nuevas instituciones escolares, siempre con la pretensión de instaurar “nuevos modelos pedagógicos” (Bachilleratos, como los CCH, Colegio de Bachilleres y las Preparatorias del DF; y Universidades públicas

12

como la UAM, UPN, UACM); y además se han impulsado múltiples iniciativas con vistas a mejorar la formación magisterial.

¿Es justificable que cada diez años, en promedio, se impulse una reforma general en el Sistema Educativo Nacional? ¿Cuáles son las razones que explican todas estas continuas reformas? ¿Qué resultados han tenido las mismas? ¿Se cumplieron los propósitos en cada caso? Al parecer, tanto los funcionarios públicos, como los investigadores de temas educativos, como maestros, alumnos, padres de familia y público en general, consideran algo normal que haya continuas reformas educativas. Pero es posible que no sea del todo ocioso preguntarse si tiene sentido que se realicen con tal frecuencia reformas al sistema educativo escolar. De manera que convendría, antes que nada, preguntarnos por las razones que pueden justificar que se lleve a cabo una reforma educativa.

Desde luego, si se emprende una reforma educativa es porque se considera que, de una u otra forma, el sistema educativo vigente muestra fallas importantes, es decir, no está cumpliendo adecuadamente con su cometido; ya que si estuviera realizando correctamente sus objetivos no habría razón alguna para requerir una reforma.

Pero se ha argumentado que dado que el mundo contemporáneo está sometido a transformaciones tan continuas y vertiginosas en todos los ámbitos (político, económico, tecnológico, científico, social, etc.), que ello obliga al Sistema Educativo Escolar (SEE) a ajustarse continuamente a ese torrente de cambios, y por ello se justifica que tal sistema sufra reformas una y otra vez en lapsos tan cortos. Se dirá, además, que dada la velocidad con que hoy avanza el conocimiento es necesario que el SEE esté sometido a continuas adaptaciones para mantenerse actualizado. No obstante aceptando, sin conceder, que este argumento fuese válido para los niveles de educación superior, marcadamente para los posgrados (porque es en estos niveles en los que se entiende que pueden abordarse las ideas científicas “de vanguardia”), difícilmente se sostiene en el caso de la escuela básica, como indicaremos a continuación. Recuérdese que las reformas generales a que nos hemos referido arriba se han enfocado principalmente a la escuela básica (primaria y secundaria).

Varias son las razones que invalidan los argumentos que aseveran que el SEE debe estar sometido a cambios constantes para mantenerse actualizado, de ellas enunciaremos sólo algunas esenciales que deben tenerse en cuenta para esta discusión. Son las siguientes:

a) La educación no es un asunto exclusivamente de orden cognoscitivo, es esencialmente un asunto de formación de la persona humana, dentro de lo cual lo cognoscitivo es sólo una parte. Ello nos remite a las leyes que rigen el desarrollo de la personalidad infantil, supeditadas a ciertos elementos de la naturaleza humana (por llamarlos de alguna manera) que se mantienen constantes a lo largo no sólo de de las décadas, sino a lo largo de los siglos y aún de milenios. En este sentido, basta acudir a las ideas pedagógicas de autores clásicos como Platón, Aristóteles, Pitágoras, Confucio, u otros de épocas más recientes como Montaigne, Pestalozzi, Rousseau, Comenio, etc., para darse cuenta de la vigencia que mantienen hoy día sus ideas educativas (ver Apéndices). Las leyes que rigen el desarrollo humano general, y las que rigen el aprendizaje en particular, son las mismas desde que el ser humano se constituyó como especie. Seguimos teniendo un cuerpo con cuatro

13

extremidades, seguimos siendo bípedos, seguimos teniendo una cabeza con dos ojos, dos oídos, nariz y boca. Seguimos, asimismo, teniendo dos manos con las cuales transformamos los objetos del mundo material. Las formas generales en que aprendemos y sentimos siguen siendo esencialmente las mismas que hace milenios. Los tiempos requeridos para el desarrollo humano individual siguen siendo más prolongados que en cualquier otra especie animal. Las necesidades básicas humanas siguen siendo las mismas (alimentación, hidratación, habitación, abrigo, desplazamiento, ejercitación), y las formas en que los seres humanos se procuran su subsistencia siguen sometidas a la necesidad de colaboración. El ser humano sigue siendo un animal social.

b) Aun si se quisiera restringir la educación estrictamente a la dimensión cognitiva, es absurdo creer que dado el continuo cambio a que está sometido el conocimiento científico actualmente, los planes y programas de educación básica deben modificarse siguiendo ese mismo ritmo para mantenerse actualizados, porque lo que cambia continuamente en el ámbito del conocimiento son los conocimientos especializados de vanguardia, pero no los fundamentos que los sostienen. Las revoluciones científicas no se suceden cada día, ni cada año, ni cada década, suceden con separaciones de siglos. Incluso, en muchos casos a pesar del surgimiento de nuevas teorías, las anteriores siguen siendo válidas para muchos aspectos de la vida práctica, pues sucede simplemente que tienen un alcance más restringido del que se suponía originalmente. Un ejemplo claro lo tenemos en el caso de la Teoría de la Gravitación Universal de Newton, que con la aparición de la Teoría de la Relatividad no pierde validez, sino que sólo se acota su pretendida universalidad. De hecho la Teoría de la Gravitación es la herramienta que se usa para la mayor parte de las actividades tecnológicas que han requerido sustentarse en una teoría física (mecánica automotora, aviación, industria espacial, ingeniería civil, etc.).

c) Pero no solamente las teorías fundamentales no cambian tan rápido, sino que, aunque cambiaran con rapidez, no tiene sentido pretender que los niños de la escuela básica se enteren de las teorías de la vanguardia científica. Tal pretensión supone no comprender en absoluto cuáles son las leyes que rigen los procesos del aprendizaje en los seres humanos. Subyace a ese afán una concepción epistemológica por demás ingenua, que se caracteriza por lo siguiente: 1) La creencia de que todos los conocimientos humanos se encuentran en el mismo plano, es decir, se ignora que la construcción teórica y conceptual implica distintos niveles, a la manera de un edificio, donde los más generales y simples hacen las veces de cimientos y pisos bajos sobre los que se sostienen los más complejos y especializados. 2) La creencia de que el conocimiento puede ser transferido “de una cabeza a otra” por vía lingüística, es decir, se cree que la palabra puede sustituir a la experiencia directa sobre el mundo. 3) La creencia de que el pensamiento es reductible a la lengua, de que pensamiento y lenguaje son sinónimos o de que el pensamiento no puede existir sin el habla. Así pues, pretender entonces que los planes y programas de la educación básica incluyan los conocimientos de la vanguardia científica es no comprender en absoluto como funcionan los procesos del desarrollo humano ni específicamente los procesos del aprendizaje. Una de las razones que conducen a la gente a esa creencia está en la dificultad que existe para comprender la diferencia entre lo que es el lenguaje y lo que es el pensamiento, entre lo que es la palabra (signo) y lo que es el concepto (significado), y entre lo que es la información y lo que es el conocimiento. Como se verá en capítulos posteriores, es en esta ingenuidad epistémica donde radica la debilidad fundamental de todo el Sistema Educativo Escolar.

14

Pero todavía existe otro argumento que nos lleva a descartar que las reformas educativas emprendidas por nuestras autoridades educativas hayan respondido a la “necesidad de actualizarse” ante los avances científicos de nuestro tiempo. Tal es que, como iremos mostrando a lo largo del presente capítulo, todas las reformas educativas a las que nos referimos han perseguido esencialmente los mismos objetivos y han pretendido resolver exactamente los mismos problemas. Lo cual quiere decir que lo que explica la iniciativa de cada una de las reformas impulsadas es, en última instancia, el fracaso del sistema educativo en el cumplimiento de sus metas, y el fracaso, por tanto, de cada una de las reformas anteriores. A continuación mostraremos cómo todas las reformas educativas emprendidas han tenido idénticos propósitos y han propuesto esencialmente las mismas medidas.

Para ello, describiremos inicialmente con cierto detalle los aspectos pedagógicos que guiaron la primera de esta serie de reformas educativas, la llevada a cabo por el régimen de López Mateos, teniendo como Secretario de Educación al eminente Dr. Jaime Torres Bodet (para abreviar denominaremos en adelante a esta reforma: “Reforma Torres Bodet”). Esto nos permitirá tener un marco de referencia comparativo para cada una de las reformas posteriores. Conviene remarcar que sólo nos ocuparemos del análisis de los aspectos pedagógicos de las reformas, que es lo que nos remite a los elementos cualitativos del SEE. Por tanto, no nos detendremos en los aspectos políticos (relaciones entre SEP y SENTE, ideologías políticas, …), ni en los administrativos (financiamiento, infraestructura, salarios, …), ni en los sociológicos (como índices de cobertura, de deserción, etc.) de las reformas emprendidas.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN DE ADOLFO LOPEZ MATEOS (REFORMA TORRES BODET, AÑOS SESENTA).

En un librito denominado Teoría y aplicación de la reforma educativa, publicado por la Secretaría de Educación Pública a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, el titular de esa Secretaría durante el régimen de Adolfo López Mateos, el Dr. Torres Bodet, hace una breve introducción en la que explica los objetivos de la Reforma Educativa que se había emprendido. Allí afirma lo siguiente:

“Advertimos, en nuestra escuela primaria dos males complementarios: uno en el orden para seleccionar y jerarquizar los temas, así como para evitar la superficialidad en la forma de exponerlos y coordinarlos. El primero exige un mayor esfuerzo de síntesis. El segundo reclama un más cuidadoso rigor de análisis. Tendremos que eliminar --aunque nos pese-- muchos detalles, muchas referencias y muchos nombres, para orientar la atención del educador hacia tres metas esenciales: que el niño conozca mejor que ahora el medio físico, económico y social en que va a vivir; que cobre mayor confianza en el trabajo hecho por sí mismo; y que adquiera un sentido más constructivo de su responsabilidad en la acción común”. (Torres Bodet; “La precisión de objetivos”. En: SEP-IFCM; Teoría y aplicación de la reforma educativa; SEP; México; 1963; p-12)

15

Se pueden observar en esta afirmación dos aspectos que aparecerán en todas las reformas educativas posteriores: el primero está en la necesidad de “eliminar muchos detalles, muchas referencias y muchos nombres”, que apunta al continuo abultamiento de datos y contenidos temáticos que padecen siempre los planes y programas de estudio (fenómeno conocido por muchos como “enciclopedismo”); y el segundo, lo que se refiere a que “el niño conozca mejor que ahora el medio físico, económico y social …, que cobre confianza en el trabajo hecho por sí mismo, y que adquiera un sentido más constructivo de su responsabilidad en la acción común”, que apunta a algunos de los propósitos formativos de la educación primaria, cognitivo uno, anímico otro y moral el último. Por ahora retengamos simplemente dos ideas esenciales: el combate al enciclopedismo y los propósitos formativos (no exclusivamente cognitivos).

Inmediatamente después de la afirmación arriba citada, el Dr. Torres Bodet añade:

“Habremos de equilibrar el tiempo destinado a la información y el destinado a la formación propiamente dicha, disminuyendo tal vez las horas que el niño invierte en escuchar a su profesor, y aumentando aquellas en que, bajo la dirección de su profesor, el niño --por sí solo o en grupo-- realiza una actividad que le estimula a comprender lo que el maestro quiere enseñarle y a retener lo que así ha aprendido merced a un procedimiento más eficaz que el de la palabra: la memoria de la experiencia”. (Torres Bodet; op. cit.; p-12)

Aquí se ve con mayor claridad la idea de combatir el enciclopedismo, ya que se afirma que hay que reducir el tiempo que los niños dedican a recibir información y aumentar el tiempo que se dedica a la formación, es decir, a la realización de actividades. De hecho, este pasaje hace referencia a otro de los vicios constantes que ha padecido siempre la educación escolar, vicio conocido como “verbalismo” (hay que disminuir las horas que el niño invierte en escuchar a su profesor). Y se indica también cuál es el “antídoto” del verbalismo: la realización de actividades y el recurso a la experiencia.

Estas ideas parecen mostrar una comprensión general de uno de los problemas pedagógicos que habían sido denunciados ya por muchos pedagogos desde hace varios siglos [Montaigne, Comenio, Pestalozzi, por ejemplo. (Apéndice I, I, 44 a 51; y Apéndice II, B, 20 a 26 y 58 a 60)], y por los defensores de las escuelas activas. En síntesis, lo postulado se resume en que la educación escolar debe proporcionar a los alumnos menos palabras y más acción.

No obstante, no siempre es claro que haya una cabal comprensión de ese problema. Dos páginas adelante nos encontramos con una alusión explícita respecto del riesgo que implica el verbalismo, pero donde no es claro que se haya entendido el problema de fondo, el Dr. Torres Bodet añade:

“Se ha hablado de la plétora verbalista. Habremos de precavernos de ese gran riesgo con dos recursos, siempre fecundos: la precisión y la claridad”. (Ibid.; p-14)

Tal afirmación es poco clara, ya que se indican como recursos para combatir el verbalismo “la precisión y la claridad”. ¿A qué se refieren aquí “precisión y claridad”? ¿A la exposición verbal del profesor? ¿A las explicaciones verbales? ¿El verbalismo

16

es sólo la falta de precisión y claridad en la expresión lingüística? Lo único que se puede concluir aquí respecto del verbalismo, como veremos en lo que sigue, es que dentro del discurso oficial aparecen ya algunas de las ideas pedagógicas avanzadas que guiaban las propuestas de las escuelas activas. Sin embargo, ello no supone que tales ideas fueran plenamente comprendidas por los impulsores de la reforma educativa de ese momento.

Citemos todavía un pasaje más de ese breve texto de Torres Bodet en el que se toca otro de los eternos problemas que padece la educación escolar:

“Importa que no tratemos jamás al niño como a un adulto en miniatura, colocándolo de manera arbitraria ante intereses, problemas, conflictos y situaciones que no corresponden a la psicología de su edad”. (Ibid.; p-14)

En efecto, a pesar de afirmaciones como ésta, la educación escolar nunca ha podido resolver el problema de la enseñanza adecuada a la edad de los niños en cada grado y ciclo. Como veremos en capítulos posteriores, la educación escolar ha respondido siempre a los intereses de los adultos y los planes y programas se han diseñado todas las veces desde la visión de los adultos.

En el segundo capítulo de ese mismo libro se presentan las referencias pedagógico-legales en las que se pretende fundar la reforma. Allí encontramos de nuevo algunas ideas de la pedagogía de la escuela activa, lo que muestra que el discurso oficial ya las había incorporado en sus postulados al final de la década de los cincuentas. Veamos algunos ejemplos. Entre las artículos de la Ley Orgánica de la Educación que se citan allí está el N° 20, en cuyas fracciones tercera a sexta se señala:

“III. Dentro de las modalidades de los distintos tipos educativos, se procurará que la educación que se imparta en los planteles, se relacione íntimamente con el medio físico, económico y social que los circunde”. (p-19)

“IV. Salvo lo dispuesto en la siguiente fracción, se preferirá el trabajo realizado en común, por equipos, al trabajo individual”. (Loc. cit.)

“V. En el proceso educativo deberá atenderse a las características del educando, respetándose su personalidad y sus especiales condiciones y aptitudes, sin perjuicio de corregir o encausar las deficiencias que en él se observen”. (Loc. cit.)

“VI. Se considerará en todos los casos, que la educación tiende a formar hábitos, capacidades y cultura”. (Loc. cit.) [Énfasis en negritas nuestro]

Otra vez encontramos en los postulados de esta reforma ideas que estarán presentes en todas las demás, pero que también, como en todas las demás, quedaron siempre como letra muerta. Hay allí cuatro ideas que han sido recurrentes en todas las reformas, aunque no en todas las ocasiones se manifiesten con las mismas palabras. Tales ideas podemos resumirlas en las siguientes expresiones:

a) La educación debe dirigirse a que los educandos conozcan el entorno (físico, social, etc.);

b) La educación debe enfatizar el trabajo cooperativo;

17

c) La educación debe atender las características del educando (entre otras, el nivel de desarrollo según las edades, sus necesidades, sus inclinaciones naturales, etc.);

d) La educación no debe reducirse a otorgar información sino que debe inculcar hábitos, desarrollar capacidades (más tarde se hablará de habilidades) y “culturizar”.

Todas estas ideas las encontramos una y otra vez a lo largo del libro que estamos tomando de referencia. En el tercer capítulo, segundo apartado, titulado “Teoría general de la escuela mexicana”, se alude a los siguientes principios:

“1° Toma a la comunidad en su conjunto y contribuye a elevar las condiciones de vida del pueblo a planos más satisfactorios. “2° Está al servicio de los intereses vitales del educando, de sus características físicas, psíquicas, étnicas y sociales, y de las etapas de su desarrollo. “3° Los conocimientos que imparte se fundan en la experiencia del educando frente a la naturaleza y a la sociedad que le rodean. “4° Proclama el principio de actividad como origen de toda técnica de su enseñanza, de todo propósito educativo y de toda labor de orden social. “5° Reconoce el hecho de la unidad de todos los conocimientos humanos”. “6° Considera que en la organización del trabajo escolar deben tenerse en cuenta las condiciones ambientales como fuentes de motivación de la actividad del educando. “7° Impone al maestro el deber de ser un activo agente de mejoramiento social”. (Op. cit.; p-22)

Fuera del primero y el último, que en cierta manera atañen más a aspectos políticos, los otros principios tocan puntos pedagógicos esenciales que no han dejado de señalarse a lo largo de todas las reformas. Es importante tener presentes tales puntos, porque aparecerán continuamente en el presente libro. Explicitémoslos entonces:

a) La educación debe estar al servicio de los intereses vitales del educando. Destaquemos aquí también la alusión que se hace respecto de que la educación debe tomar en cuenta las etapas del desarrollo del educando.

b) Los conocimientos deben fundarse en la experiencia del educando. c) La actividad es el origen del aprendizaje (aunque allí se diga de la enseñanza). d) Los conocimientos impartidos deben guardar unidad (no separarse en materias

o disciplinas). e) La motivación del aprendizaje parte de la actividad del educando en las

condiciones ambientales (entorno).

Más adelante se agrega otra idea que también es omnipresente en los discursos educativos oficiales, y es la que se refiere al carácter científico de la educación que se imparta. Se afirma explícitamente que la educación será:

“Científica, porque estudia, investiga, experimenta y comprueba hechos y fenómenos de la vida social y de la naturaleza”. (Op. cit.; p-23)

18

Hasta aquí hemos destacado las principales ideas pedagógicas en que pretendió fundarse la Reforma Educativa en el período de López Mateos. Recapitulemos cuáles son esas ideas con el fin de tenerlas presentes tanto para el análisis de la congruencia entre dichas ideas y las propuestas prácticas que se llevaron a cabo en esa reforma, como para nuestro posterior análisis de los discursos y propuestas del resto de las reformas educativas emprendidas hasta hoy. Recordemos entonces que se ha afirmado que la educación debe:

a) Combatir el verbalismo a través del aprendizaje por actividades (debe ser más formativa que informativa);

b) Fundarse en los intereses vitales del educando; c) Combatir el enciclopedismo reduciendo la cantidad de información impartida; d) Conducir al niño a un mejor conocimiento de su entorno físico y social; e) Conducir al niño a tomar confianza en su propio trabajo (aprendizaje) y

responsabilizarse en la acción común; f) Respetar las etapas del desarrollo de los educandos; g) Fomentar el trabajo en común (por equipos); h) Respetar las características diferenciales de los educandos (atender las

características individuales); i) Desarrollar hábitos, capacidades (habilidades), cultura. j) Fomentar la unidad del conocimiento en los educandos (evitar la impartición del

conocimiento en forma fragmentada); k) Fundarse en el ambiente como fuente de motivación del aprendizaje.

Ahora veamos cómo se intentó trasladar este ideario de la reforma Torres Bodet al Plan de Estudios. En las conclusiones de la segunda asamblea plenaria del Consejo Nacional Técnico del 31 de julio de 1959, donde se plasmaron las directrices para el nuevo plan de estudios se hacen, entre otras, declaraciones como las siguientes:

“… se resolvió que el nuevo programa de educación primaria se concibiera en función de las necesidades vitales del niño y de la sociedad, mediante actividades que propendan al desenvolvimiento integral de una personalidad, inspirada en un fuerte sentido social y, por lo mismo, en la promoción de los valores morales”. (SEP-IFCM; Teoría y aplicación …; p-49)

“Este programa no está organizado por materias y temas de enseñanza, sino por necesidades, propósitos o actividades que propenden al desarrollo integral de la personalidad del educando, y su distribución se hace por grandes funciones e intereses de la vida:

“I. La protección de la salud y el mejoramiento del vigor físico.

“II. Investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales.

“III. La comprensión y el mejoramiento de la vida social.

“IV. Actividades creadoras.

“V. Actividades prácticas.

“VI. Adquisición de los elementos de la cultura.

19

“Todos estos aspectos están perfectamente integrados en cada uno de los grados escolares”. (Op. cit.; p-49) [Énfasis en negritas nuestro]

En principio estos planteamientos muestran que en esta reforma había una mejor comprensión de la teoría pedagógica activa que en todas las reformas posteriores. La idea de organizar el plan de estudios de una forma distinta a las materias (lengua, matemáticas, etc.), y buscar otro criterio de organización era un gran avance. De hecho, muchas de las recomendaciones dirigidas a orientar a los maestros en la aplicación del nuevo plan de estudios están, en general, bastante bien justificados en la teoría pedagógica activa. Por ejemplo, respecto del área denominada “La protección de la salud y el mejoramiento del vigor físico” se hacen indicaciones como las que siguen:

“La tarea más importante de la escuela primaria, en este orden de ideas, no sólo concierne a proporcionar a los alumnos los conocimientos y las informaciones necesarias para la protección de la salud y el mejoramiento del vigor físico, sino lograr que los educandos aprendan a proteger su salud y mejorar su vigor físico”.

“Para ello, es necesario establecer un estrecho enlace entre la escuela, el hogar y la comunidad; pues con mucha frecuencia la obra de la escuela resulta impotente ante factores que se localizan en la vida doméstica y en la de la comunidad”.

“Reflexiónese, por ejemplo, en lo siguiente: la escuela recomienda, entre otras cosas relacionadas con la protección de la salud, una alimentación balanceada. No basta el conocimiento aislado e inoperante del valor nutritivo de los alimentos. Es preciso que los alumnos, además de saber teóricamente este aspecto de la nutrición, se alimenten en forma adecuada. Aprender a alimentarse bien significa seleccionar los alimentos y hacer uso adecuado de ellos”.

“… . No basta que los alumnos adquieran conocimientos aislados e inoperantes acerca del fenómeno de la transpiración, del origen de algunas infecciones epidérmicas, de la multiplicación de algunos microorganismos que ocasionan enfermedades intestinales, etc. Es indispensable, de acuerdo con el concepto que se ha expresado, que los niños aprendan a precaverse de muchas enfermedades hídricas, que mantengan permanentemente aseados su cuerpo y sus ropas, que laven sus manos antes de comer”. (Op. cit.; pp-58/59) [Énfasis en negritas nuestro]

Este es el tono general de las recomendaciones que se hacen para la aplicación de los nuevos programas. De ello conviene destacar un par de puntos:

a) Se asume que lo importante no es ofrecer información o “conocimientos teóricos” a los alumnos, sino generar conocimientos “operantes”, es decir prácticos. Se trata de inculcar hábitos de limpieza, de buena alimentación, etc., más que transmitir información verbal (aunque en ese discurso no se establezca la distinción entre conocimiento e información, ni entre conocimiento teórico y verbalización, que sería mucho pedir). No se pone

20

en duda, por otra parte, la impartición de cierta información técnica (“fenómeno de la transpiración”, “enfermedades epidérmicas”, “multiplicación de microorganismos que ocasionan enfermedades”, etc.), aspecto que a la luz de lo que se sabe hoy de los procesos de construcción del conocimiento en los niños tendría que ser discutido (cosa que haremos en capítulos posteriores). En resumen, lo que hay que destacar aquí es que se pretende que la enseñanza no se reduzca a mera verbalización.

b) Se tiene presente también la necesidad de colaboración entre la escuela, el hogar y la comunidad para que se lleve a efecto una buena educación. Esto es algo esencial que todas las reformas han reconocido pero que siempre quedan a nivel de declaraciones. Es cierto que este asunto implica grandes dificultades para operar, especialmente si no se contempla una estructura de organización diferente a la que ha dominado el sistema educativo escolar hasta hoy. Se pasa por alto el hecho de que la Educación Pública no atañe exclusivamente a los niños, y que es menester educar también a los adultos. No sólo eso, sino que, para continuar con el ejemplo de la salud, procurar a la población una buena alimentación depende más de la educación de los adultos que de la de los niños, puesto que son aquéllos quienes realizan todas las actividades de adquisición, selección y preparación de los alimentos, y son ellos quienes deben generar los hábitos en los niños. Hasta cierto punto, incluso está de más otorgar información a los niños sobre aspectos de la vida en los que ellos no tienen ninguna injerencia ni se les deja tomar ninguna iniciativa práctica. De todos modos, la propuesta de la reforma señala la importancia de vincular las acciones de la escuela con las del hogar y de la comunidad.

Es interesante detenerse también en otros de los rubros mencionados como áreas educativas. En lo que se refiere a la denominada “Investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales”, se afirma lo siguiente:

“De aquí la importancia indiscutible de las actividades que recomiendan los nuevos programas en vigor. Lograr que los alumnos adquieran conocimientos teóricos acerca del mundo que los rodea, es muy interesante; pero es más importante aún que los educandos, mediante la ejecución de actividades prácticas, aprendan a trabajar en la transformación de su medio y en el aprovechamiento racional de los recursos naturales”.

“La escuela primaria debe propender, de acuerdo con los nuevos programas, a formar en los educandos una actitud y una conciencia optimistas que los conduzcan a la investigación científica del medio, al aprovechamiento de los recursos de la naturaleza, no solamente en el ámbito de los conocimientos teóricos, sino en la realización de trabajos concretos, tales como los que los lleven a observar, comparar, experimentar, comprobar y aplicar los conocimientos que adquieran”. (Op. cit.; p-61) [Énfasis en negritas nuestro]

Nuevamente nos encontramos con el énfasis puesto en cosas como: actividades prácticas (en contra de las teóricas, que en el contexto escolar real sólo son meras verbalizaciones y nunca verdaderamente conocimientos teóricos), que ahora se especifican en: observar, comparar, experimentar, comprobar, aplicar. Estas

21

aseveraciones no tienen otra preocupación detrás que combatir el verbalismo y, si no otorgar preeminencia a la acción, al menos “equilibrar” el verbalismo con la acción.

Pero no debe perderse de vista que con todo y que se aprecia una base en la teoría pedagógica activa, las propuestas no logran desprenderse por completo de una visión adulta de las cosas. Por ejemplo, la afirmación referente a que los alumnos “aprendan a trabajar en la transformación de su medio y en el aprovechamiento racional de los recursos naturales” no es algo pertinente a la mente infantil, que no ve a la naturaleza como factor económicamente productivo, sino como territorios o fenómenos a explorar. Se dirá que de lo que se trata es de los niños desde pequeños vayan aprendiendo a ver la naturaleza en términos de recursos aprovechables. Pero aún así, ello no es pertinente porque el alumno de primaria, en principio, no tiene ninguna injerencia práctica en actividades económicas de explotación de los recursos naturales, y es ingenuo creer que si se le ofrecen explicaciones sobre eso, en el futuro, “cuando sea grande”, podrá hacer un buen uso de tales recursos (la primaria debe situar el aprendizaje de los alumnos en cosas que tengan sentido para sus actividades presentes, no en cosas que prometan “resultados” dentro de varios lustros, cuando termine sus estudios universitarios). Digamos de paso que presentar a los niños a la naturaleza como “recursos a explotar” es pretender inducir una mentalidad depredadora cuyas consecuencias devastadoras estamos atestiguando hoy. Desde luego que en el momento en que este programa se diseñó no eran tan evidentes tales aspectos, pero de todas formas conviene hacer el señalamiento debido a que esa mentalidad sigue predominando hasta hoy.

También en el área referida a la “Comprensión y mejoramiento de la vida social” sucede que, por un lado, se alude a aspectos prácticos, y por otro, se advierte la visión adulta de la cual los programas oficiales jamás se han podido desprender, como mostraremos con detalle en los capítulos cuarto y quinto. Citemos dos breves pasajes para mostrarlo:

“Este capítulo relacionado con la comprensión y el mejoramiento de la vida social como todos los que integran el programa, debe enlazar estrechamente el conocimiento con la conducta de los niños, a fin de propiciar la formación del buen ciudadano, …”.

“Si es importante, asimismo, que los alumnos conozcan nuestras instituciones públicas, la organización de la sociedad, la Constitución y otras cuestiones concernientes a la cívica, es más importante acaso que respeten la ley, que confeccionen nuestro sistema de vida democrática y que coadyuven, con la consolidación de la unidad nacional, a la afirmación de la fraternidad universal”. (Op. cit.; p-63) [Énfasis nuestro]

En el primero de estos pasajes vemos que se habla de la vinculación del conocimiento con la conducta de los niños, esto es, con la práctica nuevamente. En el segundo podemos ver que se pretende que el niño conozca las instituciones públicas, la organización social, la Constitución, etc., es decir, las instituciones de la vida adulta. Esto muestra que, a pesar de lo avanzado del discurso pedagógico oficial, se sigue creyendo que basta ofrecer una explicación verbal a los niños sobre esas instituciones para que la mente infantil lo asimile perfectamente. Y una vez más, se pretende que el

22

niño aprenda verbalmente lo que son las prácticas sociales de la vida adulta sin tener la menor participación en ellas, y sin tomar en cuenta que la comprensión de ello implica el desarrollo de niveles de abstracción todavía muy lejanos a la mente de los niños de primaria. Sobre este punto se abundará también en los capítulos cuarto y quinto, al analizar los programas actuales de primaria y secundaria.

La siguiente área del programa es la denominada “Actividades creadoras”, donde se alude esencialmente a las actividades artísticas: literatura, música, canto, danza, dibujo, teatro y representaciones escénicas. Tal y como se plantea este asunto en el Plan, se trata del desarrollo de actividades y no de meras explicaciones verbales acerca del arte o de la mera contemplación de obras artísticas hechas por los profesionales, como parece asumirse en posteriores reformas. Nuevamente, sólo queremos resaltar por ahora la importancia pedagógica que en el discurso oficial se le da a los aspectos prácticos para la formación de los educandos.

No sólo se ha insistido en la importancia de la práctica para las demás áreas, sino que una de éstas es denominada justo “Actividades prácticas”. Aquí la recomendación que se hace, después de resaltar que “El conocimiento surge sobre la base de la actividad práctica humana y respondiendo a las necesidades de ella”, y de definirla como “… la actividad sensible-material de los hombres en virtud de la cual se transforman los objetos, fenómenos y procesos de la realidad” (p-64), no va más allá de indicar que “En la escuela primaria, este quinto capítulo, debe tender al conocimiento de la realidad circundante, así como al manejo de los instrumentos elementales de la producción” (p-65).

Por último, el capítulo referido a “La adquisición de los elementos de la cultura”, incluye el trabajo en lenguaje y cálculo. En este terreno destaquemos únicamente algunos aspectos esenciales que nos muestren las características del enfoque asumido.

a) Un problema que atraviesa a todo el sistema escolar y a todas las reformas educativas, como se irá viendo, está en la nunca aclarada relación entre el lenguaje y el pensamiento. De hecho, es el talón de Aquiles del SEE, porque si no se ha logrado superar la acendrada “pedagogía” verbalista es justamente porque el sistema escolar asume que lenguaje y pensamiento son la misma cosa, o bien, no existe uno sin el otro. Este punto de vista es falso por completo, cosa que discutiremos con detenimiento en el capítulo tercero y siguientes (ver también Apéndice II, B). Por ahora sólo interesa mostrar que ese punto de vista es el asumido, no sólo implícitamente, sino también explícitamente. En el mismo texto que hemos venido citando se afirma lo siguiente:

“De la misma manera que el cuadro pintado por el pintor existe porque existen a su vez los colores de la paleta, así también en el hombre normal existe el pensamiento porque existe el lenguaje. El uno sin el otro, sería imposible”. (Op. cit.; p-65) [La misma afirmación se repite en otros textos de la misma colección: Cerna, Manuel M.; Análisis y aplicación de los programas de educación primaria; SEP-IFCM; México; 1964; p-156]

23

Sin meternos por ahora en la discusión cabe invitar al lector a una reflexión sobre ello: Si no hubiera disociación posible entre lenguaje y pensamiento, el problema del verbalismo no existiría, puesto que el verbalismo se define precisamente por ser un lenguaje sin pensamiento, es la palabra del loro, la repetición mecánica en la que no hay comprensión. Por otra parte al pretender reducir el pensamiento al lenguaje se deja de lado la mayor parte de los elementos que constituyen el pensamiento: representaciones sensibles (imágenes mentales, visuales, auditivas, táctiles, etc.), operaciones (conceptuación, razonamiento, clasificación, división, seriación, adición, correspondencia, análisis, transformaciones, etc.).

b) En otros aspectos los señalamientos son muy pertinentes, como el que se refiere a la inutilidad de la enseñanza de la gramática como recurso para el uso correcto del lenguaje. Por ejemplo, en el libro Análisis y aplicación de los programas de educación primaria (citado arriba entre corchetes), el autor afirma:

“Se ha realizado un gran número de estudios sobre la influencia de la gramática en el uso correcto del lenguaje. Estos estudios han mostrado la poca relación que hay entre el conocimiento de la gramática formal y el uso correcto del lenguaje. El niño, si se desarrolla en un medio de un buen ambiente lingüístico, forma hábitos de uso correcto, sin darse apenas cuenta de que su discurso se acomoda a un conjunto rígido y altamente complicado de reglas y de principios”. (Cerna, Manuel M.; op. cit.; p-114)

Y lo que sucede respecto del lenguaje en general sucede en los aspectos específicos: un poco más adelante, en ese mismo texto se señala:

“Las necesidades funcionales de la ortografía surgen cuando el niño tiene la oportunidad de escribir palabras. Cuando existe una necesidad continua de escribir palabras sencillas, nace la necesidad de aprender ortografía. Los materiales de ortografía deberían ser un resultado del desenvolvimiento de las experiencias del niño y hallarse en correlación con las demás materias y actividades del plan escolar”. (Cerna, M. M.; op. cit.; p-115)[Énfasis en negritas nuestro]

En efecto, todo lo que se sabe hasta hoy sobre el aprendizaje del uso correcto de la lengua en general, y de la ortografía en particular confirma lo mencionado en este pasaje. Esto enfatiza de nuevo la importancia de la actividad en el aprendizaje, frente a la inutilidad de los planteamientos eruditos para con los niños.

c) En lo que se refiere al aprendizaje del cálculo, se vuelve a insistir en el hecho de su conveniente vinculación con la práctica y con las experiencias de la vida real de los niños. Si retornamos al libro que hemos tomado como principal referencia hasta aquí, encontramos la afirmación siguiente:

24

“Por lo que respecta al cálculo, conviene subrayar que los conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes que se despierten en los niños deben estar también conectados con la realidad. (…). “En todos los años de la escuela primaria, este aspecto de los programas debe ser desarrollado sobre la base de experiencias que obtengan los alumnos en el campo de su vida, dentro del hogar, de la escuela y de la comunidad”. (SEP-IFCM; Teoría y aplicación de la reforma educativa; SEP; México; 1963; p-66) [Énfasis nuestro]

Otra vez observamos la insistencia en que el aprendizaje requiere de la aplicación práctica en el contexto de la vida real. Esto está presente a lo largo de todo el discurso oficial de esta reforma. Así que esperamos que las ilustraciones hasta aquí hayan sido suficientes para mostrarlo.

Ahora bien, la propuesta pedagógica toca otros puntos, los más importantes de los cuales son los que se refieren al trabajo en equipos, a la autonomía de los alumnos y a los “Medios Educativos”. Comentaremos brevemente lo mencionado en los dos primeros y un poco más detenidamente el tercero, porque en el último encontramos otra de las claves en que radica el fracaso de todas las reformas emprendidas.

a) Trabajo en equipos. En este punto la propuesta no abunda mucho, se limita a hacer ciertas recomendaciones generales sobre el trabajo en equipos. Cosas como: cuidar de que este tipo de trabajo no ahogue la personalidad individual; el número adecuado de alumnos para conformar los equipos (de ocho a doce, según esto); designación de un “jefe” por los propios alumnos; el papel asesor del maestro; y sugerencias acerca de las áreas de actividad que mejor se prestan a este tipo de trabajo. No viene al caso ahora discutir la pertinencia de estas recomendaciones, ya que por ahora sólo interesa destacar que se atribuye una buena cualidad formativa a este tipo de actividades cooperativas. En la propuesta se afirma:

“La existencia del equipo exige, pues, la preparación de cada uno de sus miembros y en caso contrario serán los demás los que exijan que los defectuosos o incapaces se recuperen o dejen de pertenecer al conjunto. Pero el gran beneficio procede de que en vez de despertarse en los niños sentimientos egoístas y de un falso amor propio, se desarrolle el amor propio, se desarrolle el amor y hasta la pasión por el equipo cuyo triunfo se exalta y se disfruta más que la más resonante victoria personal”. (SEP-IFCM; op. cit.; p-155)

A fin de cuentas, se advierte la importancia del trabajo en equipos para desarrollar actitudes más solidarias y de colaboración, y reducir las actitudes egoístas. En última instancia, independientemente del hecho de que al trabajo en equipos se le pueden atribuir otros beneficios pedagógicos, cosa que se discutirá en el capítulo tercero, por ahora retengamos que en la reforma que estamos analizando se le atribuyen ciertos beneficios.

b) Autonomía de los alumnos. Este tema es tratado con cautela en el nuevo plan, especialmente en lo referente a ciertas propuestas ya conocidas en ese

25

tiempo, como la llamada “República Escolar”, que sugería que la escuela funcionara a la manera de una república democrática conducida por los propios alumnos. Aunque este tipo de propuesta no se rechaza tajantemente, no se recomienda para ser implantada en todos las escuelas, pero se deja abierta la posibilidad de que fuera explorada en algunas escuelas. Por lo demás, la autonomía del alumno es recomendada más bien en aspectos extraacadémicos como: “asambleas para tratar de los juegos y los deportes de la escuela”; “organización de fiestas”; “creación dirección y administración de una biblioteca escolar”; “sociedad de alumnos”; y cosas por el estilo. Pero nada se dice respecto de la autonomía en el aprendizaje, que es pedagógicamente lo esencial.

c) Medios educativos. En este rubro se abordan cuatro tipos de medios, que se podrían resumir en las expresiones: “actividades extramuros”; “actividades pedagógicas auxiliares” (o complementarias); “materiales didácticos”; y edificio y mobiliario”. c. i. No hay mucho qué decir respecto de la recomendación de actividades extramuros. Se señalan como de gran importancia para el aprendizaje actividades como: excursiones, visitas (museos, escuelas, laboratorios, exposiciones, edificios históricos, monumentos, zoológicos, granjas, establos, campos de cultivo, fábricas, talleres, comercios, terminales de medios de transporte). Ningún pedagogo negaría la importancia de este tipo de actividades. c.ii. Tampoco hay mucho qué agregar respecto de la conveniencia de contar con auxiliares pedagógicos como: realización de exposiciones escolares, contar con biblioteca, hemeroteca, laboratorios, auxiliares visuales y auditivos (diapositivas, películas, radio, TV, etc.). c.iii. Desde luego, todo mundo estará de acuerdo también en la necesidad de contar con una buena variedad de materiales didácticos (objetos, aparatos, sustancias, herramientas, pizarrón, materiales gráficos, etc.). c.iv. Ahora bien, en lo que se refiere al edificio y mobiliario, conviene detenerse en un señalamiento, mucho más importante de lo que parece y que ha sido descuidado en todas las reformas, incluyendo la que estamos revisando, que es la única que ha hecho referencia a ello. En esta propuesta se hacen recomendaciones diferenciadas referidas a las escuelas urbanas y las rurales (en ese tiempo México era aún una sociedad mayoritariamente rural). En cuanto a las urbanas se hacen indicaciones acerca de aspectos arquitectónicos y disposición de espacios que no difieren nada de la mayoría de las edificaciones escolares actuales: salones de clases, corredores, servicios sanitarios, patios, sala de dirección, almacén, salón de actos, etc. Mientras que para las escuelas rurales, aparte de los aspectos mencionados para las urbanas, se recomiendan: teatro al aire libre, campos deportivos, parques infantiles, patios de juegos organizados, parcela escolar, huerto escolar, viveros y jardines, departamentos para animales (gallineros, porquerizas, palomares, conejeras, …), anexos de actividades industriales (“encuadernación, carpintería, juguetería, herrería, hojalatería, jarciería y cestería …”) (Ibid.; p-133). Respecto de esta propuesta caben las siguientes reflexiones:

26

- ¿Por qué para las escuelas urbanas no se recomiendan todos esos espacios para actividades prácticas que se recomiendan para las rurales? ¿No sería incluso más necesario para las escuelas urbanas contar con huertos y granjas, dada la lejanía que los niños urbanos suelen tener respecto del medio natural? - ¿Por qué tampoco se recomiendan para las escuelas urbanas anexos para actividades industriales? ¿No se ha insistido en todo el discurso en la importancia de las actividades prácticas? - Se dirá que en el caso de las escuelas urbanas las visitas y excursiones representarían las labores correspondientes a esos espacios. Cierto, pero para nada es lo mismo, puesto que las visitas y excursiones son sólo recomendaciones, y no forman parte de las actividades académicas formales, de manera que quedan a las posibilidades y arbitrio de cada profesor y escuela. De hecho, en la práctica estas actividades han sido hasta hoy más bien excepcionales, puesto que, como veremos más adelante, cada reforma educativa ha ido reduciendo la importancia de las actividades prácticas en beneficio de las “actividades” intelectualizadas (verbalistas, a fin de cuentas), especialmente lenguaje y matemáticas (esto a pesar de sus discursos de pedagogías activas).

Comentario aparte requeriría el loable hecho de que esta reforma dio inicio con la elaboración y reparto del libro de texto gratuito. Hecho que en ese momento se consideró como una revolución en el ámbito educativo. No obstante, no podemos ahora detenernos en un análisis de este punto, porque dada su mistificación actual, nos implicaría en una discusión demasiado larga. De todas formas, en el cuarto capítulo, al analizar los programas y libros de texto vigentes para el tercer grado de primaria se podrá apreciar el papel que han jugado este tipo de textos.

Hemos dado hasta aquí un panorama de la propuesta pedagógica de la reforma educativa de los años sesentas. Para concluir con nuestra descripción y análisis de la Reforma Torres Bodet, resumamos lo que serían los aciertos y desaciertos de la misma.

Aciertos teóricos de la Reforma Torres Bodet.

a) Adopción de la teoría pedagógica activa. En lo que se refiere a su enfoque teórico se puede decir que esta reforma adoptó los planteamientos pedagógicos en ese momento más avanzados. El postulado central de ese enfoque está en el reconocimiento de la importancia fundamental de la acción, de la actividad práctica, para la adquisición del conocimiento. La relevancia de este principio debe ser apreciada en función de su contraste con la pedagogía verbalista que ha caracterizado desde hace varios siglos a la escuela tradicional. El conocimiento no se adquiere por medio de la palabra, sino a partir de la experiencia sensible directa con lo que se desea conocer.

b) Congruencia en lo general en el diseño de los planes de estudio. Hay varios aspectos en los que se aprecia bastante congruencia entre el enfoque teórico y la propuesta del plan de estudios, a saber: b.i. Haber eliminado el criterio de organización académica basado en materias separadas que regía previamente (lenguaje, aritmética y geometría, ciencias naturales, geografía, historia, civismo, dibujo, música y canto, etc.), y sustituirlo

27

por lo que se llamaron “funciones e intereses de la vida” (protección de la salud y el mejoramiento del vigor físico, investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales, comprensión y el mejoramiento de la vida social, actividades creadoras, actividades prácticas y adquisición de los elementos de la cultura). Este criterio abona a favor de la integración del conocimiento frente a la fragmentación generada por el enfoque disciplinarista. Es sobre todo importante sustituir la idea de “aprender las ciencias naturales” por la de “investigar el medio físico” o la de “conocer el entorno”; b.ii. La insistencia en la vinculación de las actividades académicas con las experiencias de la vida cotidiana, lo que favorece el conocimiento significativo para los alumnos; b.iii. El énfasis que se pone en atenerse a las necesidades vitales y nivel de desarrollo de los infantes; b.iv. El interés en reducir la cantidad de información que se ofrece a los alumnos para su memorización; b.v. La recomendación de favorecer el trabajo en común y por equipos; b. vi. La idea de que la educación no se restringe a proporcionar conocimientos, sino que debe también desarrollar hábitos, habilidades y actitudes;

Problemas teóricos en la Reforma Torres Bodet.

a) Un problema teórico fundamental no sólo del enfoque de esta reforma, sino de la mayoría de los teóricos de la pedagogía radica en la falta de comprensión de la diferencia que hay entre pensamiento y lenguaje. Si no se distingue claramente estos dos fenómenos es fácil volver a caer continuamente en el verbalismo, ya que al carecer de un criterio de distinción se da por hecho que cuando alguien puede verbalizar un discurso determinado, ese sólo hecho muestra que ese alguien cuenta con las representaciones, conceptos o razonamientos correspondientes. Ya hemos dicho que si esto fuera así, no existiría el problema del verbalismo. En el capítulo tercero se verá este problema con más detalle.

b) Otro problema teórico, estrechamente relacionado con el anterior, y en el que se aprecia una de las implicaciones que tiene esa indistinción entre pensamiento y lenguaje, es la dificultad que tienen en general los educadores para situarse en el punto de vista infantil. Al no distinguir entre pensamiento (procesos mentales) y lenguaje (sistema de codificación en signos), omiten toda referencia a la necesidad de la estructuración interna por parte de quien aprende, el conocimiento es concebido como algo que llega a los alumnos desde fuera ya estructurado, por tanto, creen que si se les otorgan explicaciones verbales a los niños sobre cualquier tema, éstos lo aprenderán y lo entenderán, independientemente de los procesos mentales que llevaron a los adultos a esa comprensión. Pretender que los niños comprendan las instituciones sociales adultas por meras explicaciones verbales es omitir que el conocimiento además de derivar de las experiencias sensibles, es resultado de elaboraciones mentales internas que llevan largo tiempo para su estructuración.

28

Aunque se podrían mencionar otros problemas teóricos más puntuales, con estos dos es suficiente para contrarrestar todas las buenas intenciones asentadas en el discurso oficial. Esto sucede porque en el proceso de traducir a la práctica la propuesta, estas indefiniciones fundamentales generan contradicciones, como mostraremos a continuación.

Problemas prácticos de la Reforma Torres Bodet.

a) Los problemas, como suele ocurrir, los encontramos en primer lugar en las contradicciones entre lo que se pretendía hacer en la reforma y lo que realmente se hizo. La contradicción más evidente se advierte en que aunque el plan de estudios propuso una organización académica a partir de supuestas áreas de necesidades vitales, los libros de texto gratuitos conservaron la separación por materias (gramática, aritmética y geometría, ciencias naturales, historia, geografía, civismo). Esto condicionó a que en la práctica las actividades se siguieran distribuyendo y separando según el criterio de materias.

b) Todos los buenos deseos referidos al desarrollo de actividades prácticas y la vinculación con las necesidades vitales de los niños quedaron reducidos a buenas intenciones, dado que las actividades extramuros no fueron parte de los programas, la reforma no se preocupó por generar las condiciones materiales para que las actividades extramuros, a las que el discurso oficial otorgaba mucha importancia, se llevaran acabo verdaderamente. Al final se dejaron al voluntarismo de los profesores individuales, la mayoría de los cuales seguramente no pudieron comprender el sentido teórico de la reforma.

c) Los dos factores anteriores aunados a la inercia de la ideología social que menosprecia las actividades prácticas y sobrevalora las discursivas y verbalizadas, hizo que en la realidad se siguiera dando un margen muy estrecho a las primeras, dando al traste con el aspecto pedagógico central de la pedagogía activa, manteniendo con ello la predominancia del verbalismo que se pretendía combatir.

d) Un factor más que contribuyó a dificultar la ejecución de la pedagogía activa está en la conformación de las edificaciones escolares, que estando constituidas esencialmente por aulas tienden a aislar a los educandos del entorno con el que se supone que deben relacionarse para conocer [Apéndice II, A]. Este factor, crucial para romper con la pedagogía verbalista, ha sido menospreciado por todas las reformas educativas hasta hoy, como lo iremos mostrando adelante.

Hasta aquí hemos descrito las ideas pedagógicas que guiaron la Reforma Torres Bodet, y cómo fueron interpretadas en sus propuestas de organización de Planes y Programas para la escuela básica. Hemos indicado también los principales defectos de interpretación, así como ciertas inconsistencias de orden teórico, como la referida a la confusión entre lenguaje y pensamiento, presente en todo el SEE a lo largo de todas las reformas. Y hemos indicado también cómo los cambios propuestos no afectaron la estructura de la organización académica y material. A continuación analizaremos la siguiente reforma educativa, impulsada en el régimen de Luis Echeverría, y mostraremos cómo no hubo diferencias sustanciales, ni en el enfoque pedagógico, ni

29

en las propuestas prácticas, restringidas esencialmente a cambios en los Planes y Programas de estudio.

II. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN DE LUIS ECHEVERRÍA ÁLVAREZ (REFORMA BRAVO AHUJA, AÑOS SETENTA).

No discutiremos aquí si esta nueva reforma educativa, a la que nos referiremos como “Reforma Bravo Ahuja”, tuvo su impulso de fondo en intereses políticos o auténticamente educativos, lo más probable es que hayan sido políticos, debido a las secuelas dejadas por la represión al movimiento estudiantil del año 1968. Lo que importa aquí es que a poco más de diez años de iniciada una reforma educativa se vuelve a impulsar otra.

Como ya hemos mencionado, el impulso de una reforma educativa sólo se justifica por el hecho de considerar que existen problemas de algún tipo en la educación que se está impartiendo en el momento de que se trate. No sólo eso, sino que habiéndose realizado una reforma educativa poco tiempo antes, se da por hecho, con o sin justificación pedagógica de fondo, que la reforma previa fracasó o quedó trunca.

No obstante, el discurso oficial de esta nueva reforma no monta su justificación en la atribución de un fracaso del sistema educativo ni a un fracaso de la reforma previa. La justificación se basa en una supuesta necesidad permanente de mejorar y actualizar los métodos educativos. Esto puede verse en las declaraciones que reproducimos a continuación:

“Nosotros debemos definir la Reforma Educativa como <un proceso permanente de cambio de los planes de estudio, de los programas, de los métodos y procedimientos de enseñanza, de la organización del sistema y las instituciones, de la comunidad académica, de los medios y procedimientos de evaluación de las agencias e instituciones extraescolares>”.

“Cada cierto período, cada cierta etapa, el magisterio, los padres de familia y la sociedad en general sienten que es indispensable que la estructura educativa y los instrumentos, métodos y recursos de trabajo de la educación institucional se modernicen, se pongan a tono con los requerimientos de cada etapa”. (Bolaños Martínez, Victor Hugo; La reforma de la educación primaria; SEP-DGMPM; México; 1972; p-8/9)

Ya señalamos, al inicio de este capítulo, lo falaz de este argumento. Aunque la sociedad actual esté sufriendo cambios continuos, ello no implica que la naturaleza humana también cambie continuamente. Las leyes que rigen los procesos del aprendizaje y de la formación humana se mantienen las mismas a lo largo de los milenios, y por otro lado, los avances en las ciencias se presentan habitualmente en los terrenos más abstractos y especializados, por lo que se mantienen fuera de la comprensión de la mente infantil. Agreguemos, además, que los cambios, tanto en la realidad natural como en la social, siempre se dan ante un fondo que permanece, de

30

otra manera el mundo sería un caos carente de referencias estables frente a las cuales se efectuaran los cambios.

Pero donde se hace más claro que implícitamente se asume el fracaso del sistema educativo escolar, independientemente de la justificación explícita del discurso oficial, es en el hecho de que, como mostraremos a continuación, las propuestas pedagógicas de la nueva reforma estuvieron encaminadas a lograr exactamente los mismos objetivos de su predecesora, y la teoría pedagógica que los sustentaba fue esencialmente la misma pedagogía activa.

Una de las recomendaciones que se habían hecho en la reforma anterior apuntaba a la reducción de contenidos. Dado que se consideraba que los programas estaban abultados en ese sentido, se dijo por ello que había que “eliminar muchos detalles, muchas referencias y muchos nombres” (SEP-IFCM; Teoría y aplicación de la reforma educativa; SEP; México; 1963; p-12). Es importante resaltar que este problema del abultamiento de contenidos en los programas ha estado presente en el Sistema Educativo Escolar a lo largo de todas las reformas emprendidas y no se ha resuelto hasta el día de hoy. Este asunto de la saturación de contenidos en los programas deriva justamente de la concepción verbalista subyacente en todo momento en el sistema escolar, a pesar de que los discursos oficiales siempre afirman combatirlo. Cuando no se sabe distinguir entre información y conocimiento, ni se sabe distinguir entre lenguaje y pensamiento, el resultado siempre es una pedagogía verbalista. Veamos algunos ejemplos de lo que afirmaba el discurso oficial de la reforma encabezada por Víctor Bravo Ahuja.

Con respecto a los programas se decía:

“Revisar cuidadosamente los programas escolares, cuya estructura deviene confusa y desorientadora para los maestros, para restituirle su carácter científico y orgánico; lograr que su contenido sea breve, sencillo, sustancial y operante, para que resulte accesible a maestros y alumnos ...”. (Bolaños Martínez, V. Hugo; La reforma educativa; SEP-DGFPM; México; 1971; p-18)

“Lo extenso y ambicioso de los programas obliga a los maestros al dictado de apuntes, a la toma de lecciones o al abuso verbalista; ...”. (Bolaños M., V. H.; La reforma educativa; p-22)

“Aplicar una metodología pedagógica que se aparte del verbalismo y de la enseñanza libresca para que el educando deje de ser un memorizador de conceptos y sea, en cambio, una persona que razone y comprenda la esencia de los mismos”. (Bravo Ahuja, Víctor; y Carranza, J. Antonio; La obra educativa; SEP –SEPSETENTAS 301; México; 1976, p-44)

“Los nuevos libros de texto son de un carácter más formativo que informativo ...”. (Bravo Ahuja, V.; Cuatro años de labor educativa 1970-1974; SEP; México; 1975; p-13) [Énfasis en negritas nuestro]

Podemos apreciar en estos pasajes lo siguiente:

31

a) En primer lugar, la pretensión de reducir la cantidad de contenidos en los programas, que como ya mencionamos fue también una pretensión de la reforma anterior.

b) De nuevo se habla del combate al verbalismo, hay que apartarse tanto del verbalismo oral, como del verbalismo escrito (enseñanza libresca).

c) La educación debe ser más formativa que informativa.

¿Dónde está aquí la novedad? La reforma Torres Bodet se había propuesto exactamente lo mismo, por lo tanto, aunque no se diga abiertamente, se está dando por supuesto que aquella reforma no logró resolver los problemas de reducir la cantidad de contenidos, ni el verbalismo, ni el de implantar una educación formativa.

Vale la pena insistir en que, al igual que los ideólogos de la reforma anterior, los de la nueva no logran comprender la diferencia entre lenguaje y pensamiento. Esto se nota en la frase que afirma que “el educando deje de ser un memorizador de conceptos y sea, en cambio, una persona que razone y comprenda la esencia de los mismos”. Hasta ahora los educadores y pedagogos no han podido comprender la diferencia entre “término” y “concepto”, distinción ya muy establecida en la Lógica clásica. El término es la palabra, el signo sonoro o gráfico, es parte del lenguaje; mientras que el concepto es la idea, es parte del pensamiento. Todo niño normal de cuatro o cinco años es capaz de repetir oralmente cualquier palabra o frase que se le enseñe, sin que ello quiera decir que pueda comprenderlo. A cualquier niño de esa edad se le puede enseñar a pronunciar una palabra como “epistemología” o una frase como “la suma del cuadrado de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa”. ¿Bastará que el niño pueda repetir oralmente esa palabra o esa frase para comprender su significado? Desde luego que no, porque la palabra es sólo un signo que evoca un pensamiento, no lo transmite. El significado sólo puede ser evocado en un sujeto si ese significado ya está presente en la mente del sujeto. El sujeto no lo adquiere por escuchar la palabra, sino por medio de la experiencia y la reflexión sobre ella. Esto se discutirá más detenidamente en el capítulo tercero. Ya vimos que en la reforma Torres Bodet se afirmaba que “en el hombre normal existe el pensamiento porque existe el lenguaje. El uno sin el otro, sería imposible” (supra, p-12). Algo semejante se afirma en la nueva reforma. Al hablar de la enseñanza del Español se dice:

“Cultivar el lenguaje es, por un lado, desarrollar el pensamiento mismo y, por otro proyectarse con plenitud a través de la palabra y dar un sentido al mundo en que se vive”. (…).

“De esta manera, al utilizar mejor el lenguaje, el educando podrá comprender el significado de los conceptos, interpretar hechos y fenómenos, evaluar, reflexionar y comunicarse más amplia y profundamente”. (Bravo Ahuja, V.; La obra educativa; p-47) [Énfasis nuestro]

Pocos se dan cuenta de la falsedad de este tipo de aseveraciones. El pensamiento no se desarrolla por medio del lenguaje, sino por medio de la experiencia. El pensamiento está constituido por representaciones sensibles construidas en la mente, por las generalizaciones de esas representaciones, que forman los conceptos, y por operaciones que se ejecutan mentalmente. Las palabras son sólo “etiquetas” que se ponen a esas representaciones, conceptos y operaciones. Si éstos no existen en la

32

mente del sujeto: ¿a qué se asignan las etiquetas? El lenguaje es un instrumento del pensamiento, no el pensamiento mismo.

No obstante la incomprensión de esa distinción, los discursos oficiales “intuyen” que el verbalismo debe ser combatido con la pedagogía activa. Ya vimos también que la reforma Torres Bodet hablaba de la necesidad de aprender “merced a un procedimiento más eficaz que el de la palabra: la memoria de la experiencia” (supra, p-19). La pedagogía activa apela a la necesidad de que el educando aprenda interactuando directamente con los objetos y fenómenos del mundo real. No es otra cosa lo que se vuelve a plantear en la nueva reforma. En la continuación de un pasaje ya citado más arriba, se afirma:

“Revisar cuidadosamente los programas escolares, cuya estructura deviene confusa y desorientadora para los maestros, para restituirle su carácter científico y orgánico; lograr que su contenido sea breve, sencillo, sustancial y operante, para que resulte accesible a maestros y alumnos y contenga un potencial que promueva la realización de auténticas experiencias, para la adquisición de conceptos, más que informaciones o datos; de habilidades, más que mecanismos; ...”. (Bolaños Martínez, V. Hugo; La reforma educativa; p-18) [Énfasis nuestro]

Los conceptos, entonces: ¿se adquieren por medio del lenguaje o por medio de la experiencia? Y no se diga, demagógicamente, que se adquieren por medio de la experiencia, pero se comprenden por medio del lenguaje. No, se comprenden por el mismo medio por el que se adquieren: por la experiencia y la reflexión sobre ella.

En distintos lugares se insiste en la importancia de la actividad:

“La reforma ... favorece la investigación y experimentación educativa y estimula en los alumnos una actitud activa durante su aprendizaje, a fin de que se hagan responsables de su formación”. (Bravo Ahuja, V.; La obra educativa; p-34) [Énfasis nuestro]

Como se observa, tampoco hay novedad en este punto en la nueva reforma. En todo caso, encontramos que el discurso de la nueva reforma enfatizaba un poco más que la anterior el tipo de habilidades y actitudes que se pretendía desarrollar en los educandos. Así, se pretende formar lo que se denominan “actitudes y habilidades científicas”:

“Lograr por medio del desarrollo de sus capacidades mentales [del educando] y de la formación de actitudes objetivas, científicas y críticas, la comprensión e interpretación de hechos y principios, de modo que pueda registrar y utilizar informaciones de acuerdo con sus intereses vitales”. (Bravo Ahuja, V.; La obra educativa; p-45) “Actitud científica. Consiste en desarrollar en los escolares la capacidad de observación y registro; de integración, examen y revisión; de formulación siempre tentativa de juicios, y de rechazo al dogmatismo, entendido éste como una actitud cerrada a la crítica”. (Ibid.; p-46) [Énfasis nuestro]

33

A fin de cuentas lo que se busca es superar el verbalismo por medio de la aplicación de los sentidos y la acción sobre los hechos y fenómenos. Nada que no se hubiera planteado en la reforma previa. Ahora bien, el aumento de énfasis en este aspecto no tuvo correspondencia tampoco en la implementación práctica de la nueva reforma, porque, lo mismo que la anterior, no se ocupó de instrumentar las condiciones para las actividades extramuros, única manera de poner en contacto a los educandos con el mundo real, puesto que las aulas son espacios artificiales que los aíslan del mundo natural y social y que, por ello mismo, bloquean toda posibilidad de contacto directo con los fenómenos naturales y sociales que se supone que los educandos tienen que conocer. ¿Qué investigaciones del medio físico y social pueden hacerse dentro de las cuatro paredes de las aulas? ¿Qué observaciones o qué experiencias se pueden realizar? Ninguna. Lo único que se puede hacer es verbalizar (hablar y hablar).

Con respecto a los planes de estudio y a los programas los nuevos “reformadores” se dieron cuenta de la incongruencia existente en la reforma Torres Bodet entre la idea de organizar los planes de estudio por el criterio de necesidades vitales y el hecho de que los libros de texto se habían elaborado a partir del criterio de materias. Bolaños Martínez, el ideólogo de la nueva reforma, señala que:

“En todas las asambleas se coincidió en que debían actualizarse los libros de texto, porque contenían informaciones atrasadas, a pesar de que se habían hecho algunos esfuerzos por actualizarlos. Por otra parte los maestros advirtieron que había divergencia entre los Programas y los Libros de Texto: los programas estaban presentados por áreas de experiencia y los libros, por materias. Para actualizar los libros de texto, se propuso: eliminar esas divergencias; incorporar a ellos las informaciones científicas de nuestros días; …”. (Bolaños Martínez, V. H.; La reforma de la educación primaria; SEP-DGMPM; México; 1972; p-23) [Énfasis nuestro]

No obstante, no se comprendió el problema de fondo, ya que en lugar de conservar el criterio de experiencias o necesidades vitales, pedagógicamente más adecuado, y ajustar los libros de texto a ello, se volvió al criterio de organización por materias, aunque en términos más generales. En lugar de las áreas de “Protección de la salud …” y la de “Investigación del medio físico …”, se propuso la materia de Ciencias naturales; en lugar de “Comprensión y mejoramiento de la vida social” se propuso Ciencias Sociales; en lugar de “Adquisición de los elementos de la cultura” se propusieron Español y Matemáticas; en lugar de “Actividades prácticas” se propuso Actividades Tecnológicas; en lugar de “… mejoramiento del vigor físico” se propuso Educación Física; y en lugar de “Actividades Creadoras” se propuso Actividades Artísticas.

La vuelta al criterio por materias fue una regresión pedagógica, para el diseño de los planes y programas no se tuvieron en consideración los planes y programas previos, sino los libros de texto, parece que para el diseño de los nuevos planes y programas se pensó primero en los nuevos libros y después se adecuaron los programas a ellos. Por otra parte, la explicación que se ofreció para el cambio de los libros de texto, aparte de su supuesta actualización (que comentaremos adelante), fue que los libros anteriores no integraban adecuadamente los conocimientos. Consideraron entonces

34

que para darle integración a los contenidos había que fusionar las materias de historia, geografía y civismo en una sola. Se propuso así la asignatura de Ciencias Sociales.

Esto muestra la precariedad de los conocimientos de psicología del desarrollo y cognitiva en que se basó esta propuesta. La integración del conocimiento no es algo que suceda fuera del sujeto (educando en este caso), sino que es dentro del sujeto solamente en donde puede tener lugar esa integración [Apéndice I, II]. Por lo que el procedimiento para que ello suceda no es ofrecerle a los educandos el conocimiento “ya integrado” en los libros o en los discursos de los profesores, sino justamente conducir a los educandos a la experiencia directa con los fenómenos de la realidad (puesto que los fenómenos en la realidad no están separados en materias) y a una reflexión a partir de esa experiencia.

Otro de los factores que seguramente influyó en esta decisión fue la idea de “transmitir a los educandos el conocimiento científico actualizado”. Esto ha sido un problema constante a lo largo de todas las reformas. Una vez organizado el plan de estudios siguiendo el criterio de “disciplinas científicas”, la consecuencia fatal ha sido incluir en ellos los “conocimientos científicos de vanguardia” o “los conocimientos verdaderos” de la ciencia respectiva. Nos encontramos nuevamente el hecho de la gran dificultad que tienen los adultos para situarse en el punto de vista de los educandos. Los conocimientos actualizados de las ciencias no son asimilables para la mente infantil, esto es parte del mito verbalista, porque los niños sí pueden repetir como loros esas supuestas verdades que les dictan los maestros y los libros, pero no las pueden comprender, porque no son cosas evidentes ni siquiera para el común de los adultos. Esto sucede porque al ver que los niños pueden verbalizar ciertas frases referidas a conceptos sofisticados, los adultos tienden a creer que eso es suficiente para que aquellos los comprendan. Justo en esto radica la gran dificultad que ha impedido erradicar el verbalismo de la educación escolar.

Por otro lado, los discursos pedagógicos oficiales llegan a reconocer que lo importante no son las verdades científicas establecidas, sino el desarrollo de las habilidades de investigación. Véase, por ejemplo, lo que afirma el propio Bolaños Martínez en el mismo texto arriba citado:

“Las investigaciones se originan en las experiencias y las reflexiones racionales sobre las experiencias que constantemente practican todos los hombres; estas operaciones se enriquecen y se desarrollan por medio de las aportaciones que se hacen a través de esas experiencias y tales reflexiones”. (Op. cit., p-53)

“En el fondo, la enseñanza moderna debe proponerse que los niños se transformen en investigadores, en buscadores de conocimientos que para ellos son nuevos, para esto se requiere aplicar una metodología científica, que se propone que aprendan a razonar, a buscar conocimientos y adquieran habilidades en forma sistemática y ordenada”. (Ibid.; p-55) [Énfasis nuestro]

Los “reformadores” nunca han entendido la diferencia entre ofrecerles a los educandos las “verdades últimas de la ciencia” y simplemente orientarlos para que desarrollen habilidades de investigación. Los adultos desean que los niños se salten todo el proceso de investigación para que repitan verbalmente las que se tienen como

35

verdades científicas últimas. De hecho, con este procedimiento logran exactamente lo inverso de lo que se proponen. Los niños son investigadores natos, tienen una curiosidad infatigable que les impulsa espontáneamente a investigar el medio que les rodea, de manera que lo único que se tendría que hacer es canalizar ese ímpetu. Al querer que los niños se salten todo el proceso para llegar a las “verdades” adultas (científicas), se les imponen cosas que no pueden comprender por su escasa experiencia, de manera que los niños se ven obligados a aceptar esas “verdades” por puro principio de autoridad, porque de lo contrario se les reprobará en el examen. Con este tipo de procedimientos escolares se va extinguiendo en los niños ese ímpetu de investigación, porque se anula por completo el control de sí mismos sobre su aprendizaje. La “verdad” en la escuela ya no depende de comprobaciones por la experiencia, sino de la palabra del profesor (o del libro). Con ello se fomentan actitudes dogmáticas, contrarias al espíritu científico, porque éste no se define por las “verdades finales” a que se arriban, sino por los procedimientos por los que se llega a ellas. Así, si las intenciones educativas son que los niños aprendan a aprender, en realidad se logra lo opuesto: matar el ímpetu de los niños por aprender. Esto se discutirá más detenidamente en el capítulo tercero [Apéndice II, F].

Pero conviene tener en cuenta otra de las incongruencias de todas las reformas, estrechamente ligada al problema arriba señalado, a saber: la dificultad que tienen también los educadores, y los adultos en general, para entender que el desarrollo cognitivo de los educandos procede por etapas, tal y como sucede también con el desarrollo del conocimiento científico. Los últimos escalones del conocimiento científico no pueden ser comprendidos muchas veces ni siquiera por los adultos más o menos ilustrados, porque no han realizado las experiencias necesarias para llegar a ello. Otra vez nos encontramos con que no es que no “se sepa” que el desarrollo de los niños es un proceso largo y que procede por etapas, los discursos educativos oficiales lo llegan a reconocer. En el mismo texto de Bolaños, establece como uno de los postulados didácticos de la reforma el siguiente:

“Adecuación: Los planes de enseñanza deben marchar de acuerdo con el proceso de maduración del alumno, la enseñanza debe ser graduada de acuerdo con las capacidades que el alumno vaya adquiriendo, el maestro debe tener cuidado en que se mantenga un orden de continuidad en la enseñanza y se eviten de este modo <lagunas> en el aprendizaje que impidan que los alumnos puedan proseguir con un sentido de continuidad, el estudio y el examen de los conceptos de modo accesible y siempre a su alcance”. (Ibid.; pp-73/74)

Pero esto se interpreta de una manera burda. Se cree que cualquier concepto científico, por complejo que sea, puede ser entendido por el niño si se le explica en forma sencilla. Esta creencia sólo muestra lo arraigado de la tendencia a ver en el niño un adulto chiquito. No nos detendremos más ahora en este punto porque será también tema de nuestra discusión en el tercer capítulo.

Quizá con esto sea suficiente para ilustrar, por un lado, la identidad de propósitos de esta nueva reforma con respecto a la de Torres Bodet, y por otro lado, la falta de comprensión que hay sobre el problema de la estrecha vinculación entre el verbalismo y la estructura general de la organización académica escolar incluyendo el mobiliario y

36

las propias edificaciones, que inducen a todo mundo a pensar que la educación debe hacerse encerrando a los alumnos entre las cuatro paredes de las aulas, lo que anula la posibilidad de organizar experiencias y actividades que vinculen verdaderamente a los estudiantes con los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad.

Resumiendo lo descrito en este apartado, podemos decir que las dos reformas revisadas hasta aquí se apoyaron en los discursos pedagógicos más avanzados de su época, las teorías pedagógicas activas, y con ello apuntaban a resolver el problema del acendrado verbalismo que ha dominado la enseñanza tradicional. En ambas se habló de la necesidad de que la educación fuera más formativa que informativa, para lo cual se dijo que había que reducir la cantidad de contenidos en los programas. Las dos reformas exaltaron la importancia de que el conocimiento procede de la experiencia viva, de la vivencia, y de que, por tanto, los educandos deben interactuar directamente con los fenómenos del medio natural y social en el que están inmersos. En los dos casos también se planteó que la educación debe fundarse en los intereses vitales de los educandos y que es necesario respetar las etapas del desarrollo en que se encuentran en los diferentes grados y ciclos. También en las dos reformas se insistió en la importancia de que la educación desarrolle hábitos, habilidades, actitudes y valores (democráticos, científicos, …). Lo mismo sucedió con la idea de que el educando debe integrar el conocimiento de las diferentes áreas académicas y con la importancia de fomentar el trabajo en equipos.

Así, vemos que las dos reformas hicieron un diagnóstico semejante, se planearon los mismos propósitos y propusieron cosas semejantes. ¿Cuáles fueron los resultados en términos de la solución de los problemas que pretendieron resolver? Ninguno, la segunda de estas reformas dio por hecho que la primera no resolvió nada. Las reformas posteriores dieron por hecho que la segunda tampoco logró resolver nada, como veremos en los siguientes apartados.

III. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN DE MIGUEL DE LA MADRID (REVOLUCIÓN EDUCATIVA, AÑOS OCHENTA).

Esta tercera reforma educativa, que denominaremos “Revolución Educativa” porque ese fue el nombre que oficialmente se le dio, señaló que las acciones gubernamentales en el ámbito de la educación se habían concentrado en el aspecto cuantitativo, desatendiendo el problema de la calidad. En el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte, 1984-1988, se afirma lo siguiente:

“Resultado del constante empeño de los gobiernos de la Revolución por ofrecer igualdad de oportunidades de ingreso a la educación primaria, en 1980 se logró la capacidad para satisfacer la demanda efectiva. Ese año la matrícula alcanzó los 14.7 millones de escolares. Desde entonces se ofrece el servicio a todo el que lo demande. Sin embargo, persiste un problema de fondo que atañe a la eficacia de este nivel. El esfuerzo concentrado en la cobertura del servicio, postergó a un segundo plano la atención al aprovechamiento escolar”. (SEP; Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte, 1984-1988; SEP; México; 1984; p-17). [Énfasis nuestro]

37

Con referencia a la enseñanza secundaria encontramos dos señalamientos: en uno se alude a que en ese nivel aún no operaba por completo la organización por áreas en lugar de por materias, que se había impulsado en la primaria en la reforma Bravo Ahuja; el segundo hace relación a la incongruencia entre la organización curricular por áreas que se implantaba en la primaria y la secundaria, y la organización académica por materias que regía en la Escuela Normal Superior. El mismo documento dice:

“El cambio de un esquema de enseñanza por asignaturas a otro por áreas, todavía no se ha llevado a cabo en forma total. Si bien en la telesecundaria y en las secundarias técnicas el esquema por áreas ya está en operación, en las secundarias generales todavía no se ha logrado. Además, la implantación de esta modelo no se ha realizado en las mejores condiciones, pues hasta 1983 la Escuela Normal Superior seguía formando maestros por asignaturas. Aún así y a pesar del énfasis que se dio en el pasado a la formación por asignaturas persiste una carencia notable de maestros debidamente capacitados en matemáticas, física, química, biología, español y ciencias naturales (sic). En este nivel también es patente la falta de actualización y mejoramiento profesional apropiados, lo que se traduce en una práctica docente orientada por criterios estrechos, en la que se considera al alumnos como un mero receptor de información”. (Ibid.; p-18) [Énfasis nuestro]

En este pasaje podemos advertir que ahora el problema de la calidad de la educación tiende a atribuirse ya no a los planes y programas, sino a la deficiente formación de los docentes y a su inadecuación a los programas de la educación básica. Se piensa que no son los planes y programas de los ciclos básicos los que generan las prácticas “informativistas”, sino que es la falla en la formación de los profesores en donde radica el problema. Esta es la razón por la cual esta nueva reforma, “Revolución Educativa”, se propuso esencialmente incidir en la mejoría de la formación de los profesores.

Ahora bien, independientemente de las causas a que se atribuyen las fallas, el diagnóstico reconoce que las reformas anteriores no lograron sus objetivos. Entre otros, el de fomentar en los educandos el autoaprendizaje. El documento afirma:

“Aquí cabe resaltar que, en general, el sistema educativo en sus diversos tipos y modalidades de enseñanza no ha promovido, de manera suficiente, la generación de hábitos y actitudes que fomenten el autoaprendizaje. Destaca la falta de acciones orientadas a hacer de la educación un proceso permanente, que se extienda a lo largo de la vida de los individuos”. (Ibid.; p-21) [Énfasis nuestro]

Las reformas anteriores ya habían planteado la idea del autoaprendizaje, que se ha expresado de diversas maneras: autodidactismo, aprender a aprender, etc. Esto, en la reforma Torres Bodet no aparece muy claramente, pero en la siguiente hay declaraciones explícitas en este sentido. En los objetivos que se formularon para la enseñanza primaria encontramos el siguiente:

“Proporcionarle [al educando] los medios de aprender eficazmente por sí mismo”. (Bravo Ahuja, Victor y Carranza, José A.; La obra educativa; SEP [Sep-Setentas N° 301]; México, 1976; p-45) [Énfasis nuestro]

38

Y en los objetivos señalados para la enseñanza secundaria se indica:

“Desarrollar en el alumnos la capacidad de aprender a aprender para que esté en posibilidad de participar mejor en su propia educación, considerándola como un proceso permanente a lo largo de su vida”. (Ibid.; p-66; [Énfasis nuestro])

Conviene resaltar que esta idea irá tomando mayor fuerza cada vez en los discursos de las distintas reformas educativas hasta hoy, independientemente de lo lejos que se está de su realización. En la realidad, por desgracia, la escuela tal y como ha sido hasta hoy no sólo no ha logrado esto, sino que logra exactamente lo opuesto. Como ya mencionamos, si algo saben los niños antes de ingresar a la escuela es aprender, ellos están aprendiendo continuamente sin necesidad de lecciones formales de ningún tipo. Aprenden en su pura interacción con el medio en que están inmersos, su curiosidad es inagotable. La escuela mata esa curiosidad y en poco tiempo extingue casi por completo su habilidad para aprender, generando una dependencia de la enseñanza del profesor.

Pero vayamos a los objetivos de orden pedagógico que se planteó la Revolución Educativa. De los seis objetivos enunciados, dos son los que atañen a cuestiones pedagógicas, aunque formulados aún de manera muy general:

“Elevar la calidad de la educación en todos los niveles, a partir de la formación integral de los docentes”. (SEP; Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte, 1984-1988; SEP; México; 1984; p-38)

“Hacer de la educación un proceso permanente y socialmente participativo”. (Ibid.; p-38) [Énfasis nuestro]

Dentro del apartado de ese Programa encontramos otras expresiones como:

“La educación, concebida como un proceso de formación personal y de constante búsqueda, descubrimiento, asimilación y creación de valores, métodos y lenguajes, debe ser en consecuencia una actividad permanente, inmersa en el contexto social, que ni termine ni se agote en la escuela. La educación en las aulas deberá formar hábitos que capaciten al individuo para autoeducarse”. (Ibid.; p-40)

“Habrá de ponerse especial énfasis en la vinculación entre la escuela y el hogar, y recuperar así su función educativa complementaria, de éste como continuidad de la escuela y de ésta como continuidad del hogar”. (Loc. cit.) [Énfasis nuestro]

A fin de cuentas la intención general de la “Revolución Educativa” en la mayoría de los aspectos no fue distinta de las anteriores reformas. Ahora se centraba la atención en la formación de los docentes. La idea implícita es: “Los planes y programas de estudio y todos los demás aspectos del sistema (libros, mobiliario, edificios, etc.) son correctos, el problema está en que los profesores no están bien preparados”. De manera que las acciones principales emprendidas se concentraron en elevar la educación Normal al nivel de Licenciatura, creando la obligatoriedad del bachillerato

39

para los cursos de la Normal (que antes sólo requerían de la secundaria); y ofrecer a los profesores en activo una gran cantidad de cursos cortos de “actualización”.

En los lineamientos de la “Revolución Educativa” se expresa lo anterior de la siguiente manera:

“El énfasis fundamental tendrá que darse en la preparación de los docentes, para lo cual deberán ponerse en marcha acciones y programas que ayuden a elevar sustancialmente la calidad de la enseñanza que se ofrece a los futuros maestros. Para lograr este objetivo, se establecerá un sistema integral de formación de docentes que tendrá como antecedente necesario el bachillerato, lo cual requerirá la reestructuración de planes y programas de estudio; asimismo, se apoyará la superación de los maestros formadores de docentes. Con ello se buscará que la educación normal cumpla con criterios de mayor calidad, y tenga congruencia con los planes y programas de estudio de los niveles donde los futuros maestros realizarán su labor didáctica”.

“A fin de mejorar la planta docente en las escuelas para maestros, se pondrá en marcha un programa de especialización. Para esto se ha previsto aprovechar tanto los servicios de la Universidad Pedagógica Nacional, como los de otras instituciones de educación superior de la capital y del interior del país”. (Ibid.; p-47) [Énfasis nuestro]

Es importante insistir que en esta nueva propuesta de reforma hay implícito lo siguiente:

a) Se da por sentado que el sistema educativo escolar está fallando en algo, la falla se atribuye a deficiencias en la formación de los maestros, esto quiere decir que se asume que el resto del sistema es más o menos correcto. Es decir, se asume que las reformas previas ya resolvieron los problemas en lo que se refiere a los planes y programas de estudio, a los materiales didácticos y a los factores de infraestructura material en los ciclos básicos.

b) Al asumir que la organización académica del sistema escolar es correcta, está implícito también que el problema es únicamente cuantitativo, ya que la solución a la que se apuesta es simplemente aumentar la escolaridad de los maestros. En el fondo se apuesta a más de lo mismo.

La teoría pedagógica en que pretende sustentarse la Revolución Educativa es esencialmente la misma de las anteriores, la pedagogía activa. Los mismos principios que se propusieron para la educación básica en las reformas anteriores, ahora se tratarán de aplicar a los nuevos programas de formación magisterial en las escuelas Normales y en la Universidad Pedagógica Nacional (institución, ésta última, creada en el sexenio intermedio entre la reforma Bravo Ahuja y la Revolución Educativa, justo con la finalidaed de ofrecer a los maestros en servicio alternativas de mejoramiento profesional). En los lineamientos generales para las nuevas Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, se asientan cosas como las siguientes:

a) “El Plan asegura, en otro espacio de equivalente importancia, el carácter científico de la formación del nuevo educador: se crean las condiciones

40

curriculares que destacan su responsabilidad para tratar con comprensión profesional a los educandos que estarán bajo su cuidado; se trata de la oportunidad de familiarizarse con los principios de la psicología evolutiva y de la educativa, para reconocer los aspectos psicológicos del aprendizaje …”. (SEP; Acuerdo del Presidente De la Madrid que establece que la educación normal tendrá grado académico de licenciatura y Presentación del Nuevo Modelo Académico; México; p-11)

b) “Se pretende asociar la ciencia, la tecnología y los nuevos recursos de cálculo, a la intención de que el ejercicio educativo cuide, desarrolle y estimule la innata curiosidad del educando, su creatividad, enmarcándola en un adecuado proceso pedagógico para apropiarse poco a poco del rigor científico, el saber pensar. (…). La observación de la práctica docente forma parte de esos diversos aspectos básicos de la formación profesional”. (Ibid.; p-13) [Énfasis en negritas nuestro]

Cabe destacar que la idea de desarrollar habilidades y actitudes científicas es un propósito que ya ha estado presente enfocado a la los ciclos básicos en las reformas previas. No se advierte la contradicción que hay en el hecho de que, por un lado, se da por supuesto que los ciclos básicos no tienen problemas, y por otro, quienes ingresarán a las nuevas licenciaturas en educación ya cursaron los dos ciclos básicos y no han adquirido tales habilidades y actitudes. Desde luego se aducirá que justo el problema por el que en los ciclos básicos no se están logrando esos propósitos radica en que los profesores están mal formados. Hay que romper, entonces el círculo vicioso. ¿Cómo? Con más de lo mismo, es la respuesta de esta Revolución Educativa. A continuación mostraremos por qué afirmamos que es más de lo mismo.

Aunque no hay ninguna alusión a la eficacia del funcionamiento del bachillerato, se está suponiendo que si los nuevos aspirantes a maestros cursan además de la secundaria el bachillerato, elevarán por ese sólo hecho su preparación. Es difícil saber en qué medida las autoridades de la SEP tenían conciencia de las deficiencias del bachillerato. Pero en 1986 el Dr. Jorge Carpizo, quien era en ese momento el Rector de la UNAM, sacó a la luz pública un informe denominado Fortalezas y debilidades de la UNAM, en el que se ponían en evidencia no únicamente los pésimos resultados que habían obtenido en el examen de ingreso los estudiantes que aspiraban a las licenciaturas en los últimos diez años (1976-1986), sino también los malos resultados en el examen de ingreso al bachillerato. Esto ponía en evidencia que tanto la secundaria como el bachillerato padecían graves deficiencias. Por tanto, el que a los nuevos aspirantes a maestros se les pidiera el bachillerato no podía implicar ningún beneficio automático. En este sentido, agregar el bachillerato a la formación de maestros era simplemente apostar a más de lo mismo.

Pero el optimismo podía asegurar que el “nuevo” enfoque que se daría a los Planes y Programas de las Licenciaturas en educación resolvería el problema. Por tanto, veamos qué sucedió con ello.

Desde luego, se pretende dar a las nuevas licenciaturas un nuevo enfoque pedagógico, correspondiente al enfoque activo oficial de los ciclos básicos. Por ello se afirma que:

41

“La educación que reclama el hombre de hoy y de mañana, obliga a modificar el modelo académico tradicional de formación de maestros, a replantear nuestra concepción del hecho y quehacer educativos y la significación del proceso enseñanza-aprendizaje, así como del papel que el educando desempeña como actor principal de su propio desarrollo”. (SEP; Acuerdo del Presidente De la Madrid que establece que la educación normal tendrá grado académico de licenciatura y Presentación del Nuevo Modelo Académico; México; p-p22) [Énfasis nuestro]

Está de más describir toda la fundamentación del “nuevo modelo”, basta señalar que se vuelve a insistir en que la intención está dirigida a ofrecer una educación: formativa (no informativa), activa (no verbalista), integral (no fragmentada), científica (observacional, experimental, racional, crítica, ...), vinculada al entorno del alumno, etc. Entre los objetivos que se establecen en la presentación del “nuevo modelo”, están los siguientes:

“Formar profesionales para ejercer la docencia en educación preescolar y primaria, propiciando la participación creativa, reflexiva, directa y dinámica de los alumnos”. (Ibid.; p-28)

“Preparar a los estudiantes en la investigación y la experimentación educativas, para realizarlas en el campo en que se ejercerá la docencia, con una actitud dispuesta a las innovaciones pedagógicas”. (Ibid.; p-28)

“Posibilitar al estudiante el desarrollo de actitudes reflexivas, críticas y creadoras, tanto como generador de cultura, cuanto como usuario de ella”. (Ibid.; p-29) [Énfasis en negritas nuestro]

“Promover en los estudiantes el interés por una constante superación personal y profesional, en el marco de la educación permanente”. (Ibid.; p-29)

A estos objetivos se agregan otros siempre presentes en los discursos educativos, como: fortalecimiento de la salud, propiciar la honradez y la responsabilidad, fortalecimiento de la identidad nacional y los valores, desarrollo de una conciencia social, democrática y solidaria, orientación humanista, comprometida, etc.

El Plan de Estudios se organiza de la siguiente manera:

“… dos grandes áreas de formación; una general, de tronco común a las licenciaturas en educación, y otra, específica al nivel educativo en el cual se ejercerá la docencia” (p-37)

“El área de tronco común, está integrada por tres líneas de formación: social, pedagógica y psicológica y cursos instrumentales”. (p-37)

No haremos ahora un análisis de toda la propuesta del plan de estudios de las nuevas licenciaturas en educación, nos detendremos simplemente en algunos puntos referidos a la línea de formación pedagógica. En la fundamentación que se ofrece de esta línea se afirma:

42

“La línea de formación pedagógica del futuro Licenciado en Educación Primaria, tiene como objetivo fundamental el desarrollo de una conciencia crítica y científica sobre el proceso educativo como fenómeno social, así como de la pedagogía entendida en términos de reflexión teórica, metodológica y técnica sobre tal proceso, con el propósito de relacionar dialécticamente la praxis educativa con las teorías que las sustentan. Asimismo, el carácter interdisciplinario del quehacer educativo hace necesaria la integración de los aportes que sobre los problemas educativos concretos nos proporcionan las ciencias particulares”. (…). (Ibid.; p-45)

“Con este enfoque y alcance, la línea pedagógica principia con los dos cursos de Observación de la Práctica Educativa, en estrecha relación con los dos cursos de Teoría Educativa que dan cuenta de los fundamentos epistemológicos, de los valores y los fines de la educación”. (Ibid.; pp-45/46) [Énfasis en negritas nuestro]

Como en las reformas anteriores, se vuelve a insistir en la conveniencia de que la teoría encuentre una vinculación con la práctica, y entonces se proponen cursos como el de “Observación de la práctica educativa” en el que se pretende que los estudiantes establezcan los “nexos causales entre realidad-teoría-realidad, a efecto de proponer alternativas viables para la acción educativa” (p-45). Aunque el discurso educativo oficial siempre habla de la necesidad de que la educación se vincule con la realidad, ya hemos visto que esto no se logra simplemente por el hecho de que las edificaciones escolares inducen precisamente lo contrario, el aislamiento de la realidad, lo mismo en la primaria que en el nivel superior.

A pesar de que los discursos educativos oficiales siempre pretenden estar sustentados en las concepciones pedagógicas más avanzadas, muchas veces se deslizan expresiones que muestran la falta de asimilación conceptual por parte de quienes los redactan. En otro párrafo de la fundamentación de la Línea pedagógica se afirma:

“Los contenidos curriculares anteriores [Observación de la práctica educativa] se recuperan y dan sustento a los siguientes dos cursos de Investigación Educativa que, en esencia, habrán de proporcionarle a los futuros licenciados los instrumentos conceptuales que se aplicarán en el curso de Introducción al Laboratorio de Docencia y al Laboratorio de Docencia propiamente dicho, relacionándolos con los de Tecnología Educativa; es decir, se mantiene el criterio a partir de la realidad e inducir la reflexión teórica y metodológica a partir de problemas específicos y la búsqueda de soluciones alternativas”. (p-46)

Se proponen inicialmente dos cursos de “Observación de la Práctica Educativa”, posteriormente otros dos de “Investigación Educativa”, después otros de Laboratorio de Docencia, y al final uno de Tecnología Educativa. Las observaciones que tenemos que hacer respecto de esta forma de organización se resumen en lo siguiente:

a) Se habla todo el tiempo de integración del conocimiento (y de las actividades) y en el plan de estudios lo primero que se hace es separar las cosas en materias o asignaturas (cursos separados), cada uno en tiempo distinto.

43

b) Se concibe la Investigación Educativa como algo meramente conceptual (teórico), se pretende que allí se obtendrán los “instrumentos conceptuales que se aplicarán” después en los cursos de Laboratorio de Docencia. Así la vinculación que se pretende hacer entre teoría y práctica consiste en que los estudiantes tendrán primero dos semestres de práctica (Observación de la Práctica Educativa), a continuación otros dos semestres de teoría (Investigación Educativa) y por último otros tres semestres prácticos (Laboratorios de Docencia y el curso de Tecnología Educativa). Es claro que no se comprende lo que es la investigación ni cómo se pueden integrar la teoría y la práctica. ¿Por qué los cursos de “Observación …” y los “Laboratorios …” no son simultáneamente prácticas de investigación al mismo tiempo teóricos y prácticos? Una de las razones está justo en que los diseñadores del plan fueron formados en el concepto de que los planes de estudios deben estar siempre conformados por una matriz de cinco o seis cursos semestrales separados de manera que en cuatro años de licenciatura se acrediten 40 o 48 materias separadas cada una de las demás. Por eso sucede que los académicos cuando hablan de integración (con expresiones como “interdisciplina” u otras de este tipo), en realidad piensan en sumatoria, lo cual es muy distinto.

c) Otra observación está en advertir que todo el diseño del plan de estudios, como sucedió con los de las reformas anteriores, está dando por supuesto que la estructura general del sistema educativo escolar es perfectamente adecuada. Esto actúa como una camisa de fuerza que impide que se realice efectivamente una pedagogía activa. Este problema de las deficiencias estructurales del sistema escolar atañe a todos los ciclos, sus manifestaciones en el nivel de educación superior se ilustrarán con más detalle en el capítulo quinto de nuestra exposición.

Otro ejemplo que muestra que a pesar de todas las pretenciones de renovación en el diseño curricular, y que indica también la falta de comprensión de su propio discurso por parte de los diseñadores, está en la persistencia de una de las separaciones más nocivas del sistema escolar, la impartición en forma separada de las “materias instrumentales”. El ejemplo más claro de este problema, presente en todos los niveles, está en la insistencia permanente en enseñar los lenguajes separados de los contenidos representacionales o comunicativos. En todo el sistema escolar se insiste neciamente en enseñar las materias de Español y Matemáticas como disciplinas separadas de sus aplicaciones concretas, esto a pesar de que en todos los discursos se afirma continuamente que es muy importante la aplicación de esas herramientas a la realidad o a los contenidos de las demás materias. En la descripción de los cursos de matemáticas la propuesta para la nueva licenciatura señala lo siguiente:

“El primero de los cursos --Matemáticas-- se caracteriza por ser propedéutico (y considera por ello una temática selectiva) para el de Estadística. Las experiencias de aprendizaje de estos espacios curriculares, deberán facilitar al futuro licenciado encontrar respuestas de orden metodológico, para resolver los problemas que tanto la investigación educativa, como la investigación social y la evaluación de aprendizaje le planteen”.

44

“Por lo tanto, deberán orientarse al análisis del problemas concretos que se refieran a situaciones reales, preferentemente de tipo educativo. Las características anteriores aseguran su vinculación directa con los cursos de Investigación Educativa I y II, Problemas Económicos, Políticos y Sociales de México I y II y Contenidos de Aprendizaje de la Educación Primaria, a la vez que integran su aporte instrumental al Laboratorio de Docencia”. (Ibid.; p-58) [Énfasis en negritas nuestro]

No abordaremos ahora esta discusión, simplemente hay que resaltar que encontramos aquí dos problemas derivados de la concepción pedagógica verbalista que cree que información es igual a conocimiento, a saber:

a) El primero es que al considerar los cursos de matemáticas como propedéuticos, es decir, preparatorios para los de investigación, se está asumiendo que las matemáticas deben enseñarse separadamente de los procesos de investigación. Es el típico error de tratar de que los estudiantes se apropien de una herramienta intelectual, considerada además sólo en su manifestación informacional, para que en un futuro incierto la apliquen en labores de investigación. Hay muchos estudios que muestran que las cosas no funcionan así (Apéndice II, N, 36 a 67). Para que el aprendizaje de las matemáticas, igual que cualquier otra herramienta intelectual, sea verdaderamente funcional deben enseñarse en el contexto directo de su aplicación a problemas reales. De manera que lo que señala el primer párrafo de la cita (curso propedéutico separado) se opone a lo que señala el segundo (aplicado a situaciones reales).

b) Por otra parte, subsiste el problema estructural referido a que los supuestos “problemas reales” o “situaciones reales” nunca son tales cuando la enseñanza se realiza dentro de aulas, espacios que se caracterizan por aislar a los estudiantes de los fenómenos y situaciones reales (Apéndice II, A). Se confunde la realidad con su descripción lingüística. El que los libros o el profesor describan verbalmente situaciones que son o fueron reales para alguien ajeno a la los estudiantes no los transforma en reales para estos. Los estudiantes necesitan participar vivencialmente en esas situaciones reales, no sólo escuchar descripciones lingüísticas de ello (se abundará en este problema en los capítulos cuarto y quinto).

Algo análogo a lo que sucede con la asignatura de matemáticas sucede con la de Español. Las concepciones verbalistas insisten continuamente en ofrecer cursos de Español separados de todos los demás, con la intención de que los estudiantes comprendan mejor los textos de cualquier tipo. Lo que subyace a esta idea es la creencia de que las personas puede comprender cualquier texto independientemente de si han tenido o no alguna experiencia viva sobre el tema de que el texto trate. En otras palabras, se cree que basta leer un texto sobre ingeniería aeronáutica, por ejemplo, para que alguien que es un “buen lector” entienda todo lo que el texto dice, aunque ese “buen lector” jamás haya tenido experiencias ni con aviones de papel. En la propuesta de las licenciaturas en educación se afirma:

“Los cursos de Español proponen el desarrollo de las expresiones oral y escrita del Nuevo Educador, mediante el empleo de procedimientos y técnicas

45

comunicativas que le ayuden a perfeccionar el uso de dichos recursos, para sustentar su desenvolvimiento personal y su ejercicio profesional docente”.

“En la modalidad de taller, estos cursos tendrán un eje: el solucionar problemas de expresión para conseguir habilidades de comprensión y síntesis en la interpretación de textos y elaboración de documentos, sin inadvertir la importancia de la expresión creativa”. (Ibid.; p-59) [Énfasis nuestro]

La creencia de que con cursos de lengua se conseguirá una mejor comprensión e interpretación de los textos supone, como ya dijimos, que la comprensión de textos es independiente de la experiencia con los fenómenos a los que aluden los textos. Supone que el lenguaje es una realidad separada de la experiencia sensible y motora, de manera que la comprensión de textos puede prescindir de cualquier referencia a la realidad. También abundaremos en este asunto del capítulo tercero en adelante.

Con lo analizado hasta aquí de la “Revolución Educativa” se ha ilustrado suficientemente cómo las reformas educativas dejan intactos los elementos estructurales del Sistema Educativo Escolar, debido a que los postulados de la pedagogía activa en que dicen sustentarse no son comprendidos más que muy superficialmente (en forma verbalista, como enseña la escuela) por lo que a fin de cuentas nunca logran desprenderse de la concepción verbalista dominante en el sistema. Se mantienen entonces los problemas de la desvinculación con el entorno natural y social, de la ausencia de experiencias reales, del predominio de la información sobre la formación, de la fragmentación entre las diferentes áreas del conocimiento, etc.

Estos problemas de nuevo formarán parte del diagnóstico de la siguiente reforma educativa, la conocida con el nombre de “Modernización Educativa”, emprendida por el régimen de Carlos Salinas de Gortari. En el análisis de esta reforma y la última de que nos ocuparemos en el presente capítulo, la “Reforma Integral de la Educación Secundaria” (RIES), emprendida por el régimen de Vicente Fox Quezada, seremos mucho más breves. La razón de ello estriba en que en el capítulo cuarto hacemos un análisis mucho más detallado del plan, programas y libros de texto de la escuela primaria derivados de la “Modernización Educativa” y vigentes al día de hoy; y en el quinto capítulo ofrecemos un análisis de la propuesta de reforma para la secundaria, que está ahora en su segundo año de funcionamiento.

IV. REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN DE CARLOS SALINAS DE GORTARI (MODERNIZACION EDUCATIVA, AÑOS NOVENTA).

Esta nueva reforma, igual que las anteriores, de una u otra forma dio por sentado que las anteriores fracasaron. La escuela no ha conseguido lo principal: ni la educación formativa, ni el desarrollo de los hábitos y habilidades deseados, ni la vinculación con el entorno, ni la eliminación del verbalismo y el enciclopedismo, etc. Veamos cómo se justificó esta reforma. En el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (en adelante ANMEB) se afirma lo siguiente:

46

“La calidad de la educación básica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente a su propio progreso social y al desarrollo del país”. (Poder Ejecutivo Federal-SEP; Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica; México; 1992; p-5) [Énfasis en negritas nuestro]

Hay, de entrada, un reconocimiento de que la educación básica es deficiente. Y aunque no se diga explícitamente que las reformas anteriores fracasaron, es evidente que tal cosa subyace a la consideración anterior. Además se añade un señalamiento indicando en qué es deficiente la educación básica: no proporciona los conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc. que se requieren. ¿No se habían hecho las anteriores reformas justo para resolver esos problemas?

En un documento previo, emitido por el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE), en el que se exponen las bases pedagógicas de la Modernización Educativa, se hace referencia a una “Consulta sobre la Enseñanza y Aprendizaje del Español” realizada por el CONALTE en 1986. En tal documento se señala que esa consulta mostró que “…el nivel de lectura (en escala de 1 a 10) era de 3.7 en primaria, y de 4.91 en secundaria” (SEP-CONALTE; Hacia un nuevo modelo educativo; CONALTE; México; 1991; p-22). Esto es, se reconoce que el nivel de lectura es muy deficiente. Las reformas previas no habían logrado nada en ese terreno.

Ahora bien, el documento indica en qué es deficiente, pero no explica por qué la educación básica no ha proporcionado los conocimientos, habilidades, actitudes, etc., necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, a pesar de tantas reformas educativas. Entonces, como no se parte de un diagnóstico pedagógico profundo, las “recetas” para “corregir” las deficiencias sólo redundan en más de lo mismo. Es decir, para corregir las deficiencias de la educación básica se hará lo mismo que hicieron las reformas previas y que no corrigieron las deficiencias, a saber: volver a modificar los planes y programas de estudio (el currículo). Ello no quiere decir que esta “Modernización Educativa” no se propusiera otras cosas, pero todo lo demás fueron medidas político-administrativas: federalización, incremento de salarios a los maestros, aumento de financiamiento para el sector y cosas de este tipo, que no tocan para nada los procesos pedagógicos.

Por otra parte, nos encontramos de nuevo con la socorrida justificación de que hay que cambiar los planes y programas porque hace tiempo que no se modifican. Como si se tratara de que cualquier cosa que ya tiene unos años de funcionar, por necesidad tuviera que ser cambiado, independientemente de cualquier otra consideración. Así en el documento del CONALTE arriba citado se afirma lo siguiente:

“… más allá de estos desafortunados indicadores, está el hecho mismo de los cambios drásticos de todo tipo a los que debe responder la educación.

“No sólo los conocimientos relevantes se han multiplicado, de tal manera que cada vez es más inalcanzable una instrucción <básica> medianamente abarcadora, sino que los enfoques para abordar esos conocimientos, incluidos

47

los científicos, también se han transformado a partir del surgimiento de nuevas posturas teóricas y escuelas que ahora son del dominio común.

“De esta manera, aunque se quisiera concebir el aprendizaje escolar como fundamentalmente encaminado a las facultades cognoscitivas, se impondría reelaboración al menos de los planes y programas, conforme a las nuevas exigencias de la ciencia y del nuevo entorno social”.

“Esta exigencia resulta aún más perentoria si se toma en cuenta que los planes y programas vigentes en nuestro país fueron elaborados hace casi dos décadas (1972-1975)”. (SEP-CONALTE; Hacia un nuevo modelo educativo; p-23)

“Los planes y programas de estudio de los ciclos que corresponden a educación básica, tienen ya casi veinte años de haber entrado en vigor y, durante ese lapso, han sido sometidos sólo a reformas esporádicas y fragmentarias. Dichos planes y programas fueron resultado de un esfuerzo muy meritorio y, en muchos aspectos, ciertamente exitosos. Sin embargo, hoy muestran deficiencias que han sido señaladas por maestros, padres de familia, miembros de la comunidad científica, la Secretaría de Educación Pública, así como por los estudios y propuestas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación”. (Ibid.; p-13) [Énfasis nuestro]

Ya argumentamos al inicio del presente capítulo por qué es falaz la afirmación de que los planes y programas de la educación básica deben ser cambiados con un supuesto afán de “actualización” de los contenidos. Recuérdese que los contenidos “científicos” de los programas de primaria no tienen por qué actualizarse continuamente, porque LAS TEORIAS CIENTIFICAS DE VANGUARDIA NO SON CONTENIDOS PARA LOS EDUCANDOS DE ESE NIVEL, debido a que la mente infantil no puede asimilar los contenidos eruditos y especializados del “último grito de la moda científica” (se discutirá esto con mayor detenimiento en el capítulo tercero, al referirnos al principio pedagógico de escalonamiento). La única actualización pertinente sería la actualización pedagógica, pero como ya hemos ido viendo, de nada sirve que los discursos oficiales estén actualizados en lo que a teorías pedagógicas se refiere, porque no usan esas teorías para pensar los problemas educativos, sino sólo para justificar cambios burocrático-administrativos y políticos.

Los encargados de esta nueva reforma ofrecen indicadores de las deficiencias de la enseñanza, y dicen que los maestros, padres de familia, científicos, SEP y sindicato también han señalado deficiencias, pero como ya señalamos, no hay una explicación del porqué de esas deficiencias. No obstante, podemos adivinar hacia dónde apuntan las explicaciones subyacentes. Veamos lo que nos dice el ANMEB más adelante:

“Para atender la exigencia generalizada de mayor calidad, es preciso definir con claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constituye una educación básica de calidad, a fin de formular una política educativa y determinar las acciones del gobierno y la sociedad que permitan alcanzar nuestros objetivos. En este sentido, existe un amplio consenso acerca de que es aconsejable concentrar el plan de estudios de la educación primaria en aquellos conocimientos verdaderamente esenciales”. (ANMEB; p-13)

48

Nótese que se admite nuevamente que la educación que se imparte en ese momento no es de calidad, al menos no de suficiente calidad. Y sobre todo, nótese que “hay que concentrarse en los conocimientos verdaderamente esenciales”. Esto sólo es otra forma de decir lo que se ha dicho en todas las reformas previas acerca de combatir el enciclopedismo, desde la reforma Torres Bodet se ha insistido en la necesidad de reducir los contenidos a lo esencial. Pero el documento continúa:

“El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión. En un segundo plano, todo niño debe adquirir un conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habrá de vivir así como de su persona. En ello, destacan por su importancia, la salud, la nutrición, la protección del medio ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los principios éticos y las aptitudes que lo preparan para una participación creativa y constructiva en la sociedad moderna. Esto supone conocer las características de la identidad nacional y el alcance de los derechos y obligaciones del individuo, así como una primera información sobre la organización política y las instituciones del país. Una educación básica procura, también, un nivel cultural afín a nuestra civilización y a la historia nacional, y forma la personalidad fundándola en valores como la honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables para una convivencia pacífica, democrática y productiva”. (Ibid.; p-14) [Énfasis en negritas nuestro]

¿Qué hay de novedad en todo este discurso? ¿No es acaso lo mismo que se ha venido diciendo en todas las reformas? Analicemos parte por parte.

a) Lecto-escritura, matemáticas, dimensiones naturales y sociales del medio en que vive, educación cívica, salud, nutrición, protección del medio han venido siendo los temas y materias de la educación escolar básica. En todo caso la “novedad” estaría en poner en primer plano a los lenguajes y en segundo término el conocimiento del mundo natural y social. Esto contrasta sobre todo con lo propuesto por la Reforma Torres Bodet, que ponía en primer lugar los temas correspondientes al desarrollo del niño y al conocimiento del mundo natural y social, y al final la enseñanza de los lenguajes. La Modernización Educativa, al invertir las prioridades, incurre en una regresión pedagógica, porque el propósito de una buena educación es que los educandos se adapten adecuadamente al mundo natural y social, que lo conozcan experiencialmente, y no que hablen mucho de cosas que desconocen vivencialmente, repitiendo como loros lo que dicen los profesores o los libros. Al otorgar el mayor peso académico a los lenguajes lo que se hace es acentuar el verbalismo (y el “formulismo”, su equivalente matemático). En el capítulo tercero y siguientes profundizaremos en esta discusión, por ahora simplemente considérese que en la práctica la escuela siempre ha dado la mayor importancia a las materias de lenguaje y matemáticas, supuestamente porque con ello los estudiantes aprenderán a pensar. Además, como veremos en el siguiente capítulo, todas las evaluaciones del sistema educativo escolar con que contamos muestran

49

tremendas deficiencias justo en lengua y matemáticas. Y en lugar de preguntarse por las causas de estos fracasos, simplemente se insiste en otorgarles a estas materias cada vez más peso en el currículo. Entonces no sólo no se aprenden los contenidos de éstas, sino que los referidos al conocimiento del mundo real (natural y social) tampoco se aprenden, porque quedan relegados como secundarios. Una de las quejas más constantes de los profesores universitarios está en el señalamiento de que los estudiantes llegan a ese nivel escolar sin saber leer. Desde luego que los muchachos conocen las letras y sus sonidos y grafías, y pueden fonetizar algo escrito, o escribir los sonidos verbalizados, pero lo que no pueden es comprender lo que leen. ¿Por qué sucede esto? Porque lo que se tiene que comprender no son los textos, sino la realidad. Y la realidad se aprende y se comprende sólo a través de la experiencia, no por intermedio de la verborrea oral o escrita. Lo que se hace es poner “en segundo plano” la realidad natural y social, que es lo que debe ser comprendido, mientras que se ponen en primer plano los lenguajes. Así pues, los lenguajes son más importantes que la realidad. Esto, por supuesto, es una aberración. Además, es falsa la creencia de que el lenguaje y las matemáticas son “habilidades que permiten seguir aprendiendo durante toda la vida”. Ya hemos dicho, y lo discutiremos más detenidamente en el capítulo tercero, que se aprende por medio de la experiencia, no por medio del lenguaje. ¿Qué es el verbalismo que se pretende combatir desde la primera de las reformas aquí comentadas, sino la creencia de que se aprende por medio de charlas o por medio de lecturas? ¿No es eso precisamente lo que hay que combatir con el recurso de la actividad y la experimentación, que es lo que proponen todas las pedagogías activas? Ya discutiremos esto con más detalle en el capítulo tercero y siguientes. Por ahora simplemente hemos querido mostrar que reducir los contenidos a lo esencial no era nada nuevo al promoverse esta nueva reforma.

b) Tampoco es nada nueva la afirmación de la necesidad del conocimiento del entorno natural y social, ni los temas de la salud, la nutrición, la protección del ambiente. Lo mismo sucede con los temas de los valores (ética) y los de educación cívica (identidad nacional, derechos y obligaciones, organización política e instituciones sociales). La pregunta que nunca se hacen los “reformistas” es: ¿Por qué todo eso que siempre se ha querido que los educandos aprendan no logran aprenderlo en las escuelas? Aquí cabe destacar nuevamente un par de observaciones: una, que los “reformistas” nunca distinguen entre la meta y el proceso, entre el punto de llegada y el camino que hay que transitar para llegar. Así por ejemplo, la meta de que los educandos lleguen a tener una formación cívica básica se traduce en ofrecer a los educandos la información final sobre el tema del caso (organización política del estado, Constitución Política, …). Confunden información cívica con formación cívica, sin entender que ésta última se constituye por medio del desarrollo de hábitos y actitudes, lo cual es resultado de largos procesos, de práctica continua y reflexión sobre los fenómenos sociales y políticos que, por otra parte, deben practicarse inicialmente en los contextos sociales restringidos en los que los infantes se desenvuelven. Esto último nada tiene que ver con otorgar a los niños información sobre las complejidades del mundo social adulto donde los niños no tienen ninguna participación real.

50

Otro de los asuntos recurrentes en todas las reformas, que volvemos a encontrarlo en la Modernización Educativa, es el de que los estudiantes aprendan en contextos reales. En el documento del CONALTE ya citado se afirma:

“El modelo propuesto sugiere un cambio de fondo en el proceso de aprendizaje, que llega hasta la planeación concreta de la actuación cotidiana en el salón de clases. Al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para conocer e identificar las necesidades básicas de aprendizaje en contextos reales tanto del individuo como de la sociedad, y de ahí derivar metodologías y contenidos que las satisfagan”. (SEP-CONALTE; op. cit.; p-49) [Énfasis en negritas nuestro]

¿Qué significa aquí “aprendizaje en contextos reales”? Implícitamente se alude a las concepciones pedagógicas activas y al combate al verbalismo. En el mismo documente, más adelante se señala:

“… es necesario acudir a métodos que promuevan el aprender a aprender, entendido como un proceso vivencial que conlleva el aprender a ser y el aprender a hacer; y estos tres aprendizajes como una actitud a lo largo de su vida”. (Ibid.; p-111) [Énfasis en negritas del original]

Palabras más o palabras menos, nada de esto representaba novedad pedagógica alguna. Y se sigue sin advertir, por un lado, la contradicción que hay entre la idea de “aprender en contextos reales” y la idea de “aprender en el salón de clases”; y por otro lado, la contradicción entre “aprender a hacer” y “aprender a verbalizar”, siendo esto último lo que promueven los programas de estudio organizados por temas en lugar de por actividades.

En los planes y programas de estudio dados a luz por la Modernización Educativa encontramos otras aseveraciones por el estilo, que muestran que los propósitos seguían siendo los mismos que los de las reformas anteriores. Concluiremos los comentarios a esta reforma agregando algunos ejemplos tomados de los programas para ilustrar cómo se repiten los mismos discursos de las reformas previas. No abundaremos en más comentarios porque en el capítulo cuarto hacemos un análisis detallado del plan de estudios de la escuela primaria y de los programas y libros de texto del tercer grado de ese ciclo, que fueron implantados por la Modernización Educativa y que permanecen vigentes hasta hoy.

“... se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. Con ello, se pretende superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o enseñanza formativa, ...”. (Plan y programas de estudio 1993. Primaria; p-13).

“Los objetivos de aprendizaje coadyuvan a la formación integral del educando al orientarse hacia el desarrollo de habilidades y destrezas, ...”. (Plan y programas de estudio 1993. Secundaria; p-11).

51

“Asegurar que los niños: “Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana”. (Planes de estudio de Primaria 1993).

“Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, …”. (ibidem) [Énfasis nuestro]

En resumen, la Modernización Educativa nuevamente pretendió combatir el verbalismo, el memorismo y el enciclopedismo; e impulsar que los educandos aprendan a partir de la experiencia en situaciones reales, que conozcan su entorno natural y social, desarrollen habilidades de investigación y de reflexión, etc. Pero, como las reformas que le precedieron, nunca se planteó la reforma de la estructura escolar, ni académica ni material. Se siguió considerando como adecuada la idea de que los educandos aprendan a relacionarse con su entorno natural y social aislándolos de ellos al encerrarlos en aulas, y se siguió considerando que se puede impartir una educación activa sin que los niños se levanten de sus pupitres y limitándose a escuchar discursos de sus profesores, y a leer y escribir cosas ajenas a su vida y a su experiencia. Veremos brevemente a continuación que la siguiente reforma tampoco modificó nada pedagógicamente sustancial.

V. ANALISIS DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN DE VICENTE FOX QUEZADA (REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION SECUNDARIA --RIES, 2000-2006).

De esta última reforma educativa sólo nos ocuparemos brevemente porque en el capítulo quinto exponemos un análisis detallado de la nueva propuesta de plan y programas de estudio para la escuela secundaria, que marcha ya en su segundo año. Ahora sólo ofreceremos algunos ejemplos de las declaraciones hechas por los funcionarios encargados de hacer la propuesta y de las asentadas en los documentos oficiales de tal reforma, lo que permitirá apreciar cómo se repiten aquí también las mismas ideas.

Desde el primer momento el Secretario de Educación Pública, el Dr. Reyes Tamez, hizo señalamientos acerca de que era necesaria una reforma educativa. Y sus declaraciones asumían el tono siguiente:

“... queremos reinventar la educación en México para buscar que esta sea mucho más equilibrada entre la formación integral y la información que reciben los estudiantes”. (Reyes Tamez; La Jornada; 02/II/2001).

“... estamos buscando hacer una modificación sustancial en la forma de impartir la educación para que esté más orientada al análisis, al razonamiento y al autoaprendizaje, más que a la información, de manera que los estudiantes se vayan preparando para el mundo del trabajo o para su desempeño en la vida”. (Reyes Tamez; La Jornada; 29 / I / 2001)

52

“El cambio (...) radica en que la escuela transmita conocimientos, pero también habilidades, capacidades y valores ...”. (Reyes Tamez; La Jornada; 2 / II / 2001)

Creo que las declaraciones son elocuentes. No queremos cansar al lector con más comentarios, es evidente que se trata de los mismos planteamientos que encontramos en todas las reformas previas. Al final de la administración, en los documentos del plan de estudios que se implantó en la secundaria, se vuelve a insistir en lo mismo:

“La sociedad actual --caracterizada por una permanente transformación en el campo del conocimiento, la información y en las distintas esferas de participación social-- exige que las escuelas formen ciudadanos capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, los estudiantes requieren adquirir conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes que los preparen para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformación”. (Documento Introductorio a la RIES; p-7)

La justificación ofrecida para centrar la reforma en el ciclo de secundaria fue que había que dar coherencia a todo el nivel básico, obligatorio desde la Modernización Educativa, porque seguía habiendo falta de articulación con la primaria. En el documento arriba citado se afirma lo siguiente:

“La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos los alumnos, sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos”. (Op. cit.; p-8)

Conviene notar que a pesar de las declaraciones iniciales del Secretario de Educación, se da por supuesto que la educación primaria no tiene problemas, ya que la reforma de la secundaria lo que pretende es articular la secundaria con los ciclos previos. Si se considerara que los ciclos previos no estuvieran trabajando adecuadamente, no tendría sentido reformar sólo la secundaria para dar la articulación necesaria y con ello “configurar un solo ciclo formativo”. No obstante, para cuando se implantó esta reforma ya se contaba con los resultados de las primeras evaluaciones sistemáticas hechas o consideradas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que volvían a mostrar las grandes deficiencias en los aprendizajes de la escuela primaria. Como se verá en nuestro análisis del nuevo Plan de Estudios y Programas de esta Reforma Integral de la Educación Secundaria (en el capítulo quinto), se repite nuevamente lo mismo, cambios en los temas y materias, cambios en el orden de unos y otras, aumento o reducción de los tiempos asignados a tales o cuales materias, etc., pero nunca se pone en cuestión la estructura académica y material de la escuela.

53

Cabe hacer un comentario respecto de una de las iniciativas del sector educativo más publicitadas en el régimen de Fox Quezada, la Enciclomedia. Es claro que las computadoras y los medios audiovisuales forman parte de la mitología educativa moderna. Se ha extendido la creencia de que si se sustituye el libro por la pantalla del monitor, se resolverá el problema del verbalismo y en general el de la calidad educativa. Esto no es más que un nuevo espejismo, ya que se mantiene dentro del mismo supuesto epistemológico y psicológico erróneo: la creencia de que se puede aprender cabalmente sin que el aprendiz tenga que acudir a la experiencia directa, sensible y motora (corporal), con el objeto de conocimiento. Este mito está muy claramente representado en uno de los anuncios gubernamentales que presenta la Enciclomedia como uno de los “grandes logros” del régimen foxista en el sector educativo. El anuncio muestra en segundo plano una imagen de Chichén Itzá y en primer plano una mujer que representa a una maestra de primaria, a la izquierda se añaden unos pequeños recuadros que muestran al presidente Fox en actitud de maestro frente al “pizarrón electrónico”, y a un par de alumnos junto a imágenes en pantallas. La leyenda del anuncio dice: “Hoy mis alumnos saben más sobre Chichén Itzá. ¡y sin salir de la escuela!” Abajo, se añade: “Enciclomedia, el nuevo salón de clases del siglo XXI”. Y luego se agrega:

“El nuevo programa Enciclomedia, creado por el Gobierno del presidente Fox, introduce más y mejores recursos para aprender en las escuelas públicas del país. En 2006 las 165 mil aulas de 5° y 6° tendrán una computadora, un proyector y un pizarrón electrónico para trabajar con Enciclomedia”. (La Jornada; 03/XII/2005)

Este anuncio muestra claramente la creencia dominante en el conjunto de la sociedad, incluyendo a la mayoría de los intelectuales, de que el aprendizaje puede prescindir de la experiencia directa del educando con los fenómenos naturales y sociales. En realidad, las computadoras y los recursos en video no son en el fondo diferentes de la palabra del profesor y de los libros, ya que funcionan sobre el mismo supuesto epistemológico, esto es, la idea de que pueden sustituir a la experiencia viva. Para que se comprenda mejor a lo que me refiero, piense honestamente el lector si es lo mismo irse de vacaciones a la playa o a una ciudad exótica, que encerrarse en vacaciones en un cuarto y “visitar” la playa o la ciudad exótica viéndolo en un monitor de computadora. Al parecer muy pocas personas se dan cuenta de la contradicción que hay entre lo que se dice continuamente acerca de que la escuela debe educar para la vida, y el hecho de que la escuela lo que hace es justamente aislar a los educandos de la vida al encerrarlos en aulas. Todos los discursos oficiales sobre la educación insisten en la necesidad de educar para la vida, y nunca se dan cuenta de que la vida está precisamente fuera de las aulas y de las escuelas. El discurso de la reforma foxista no es distinto. En el documento introductorio al nuevo Plan de Estudios se afirma:

54

“Toda acción de la escuela se deberá planear y llevar a la práctica a partir de un conocimiento profundo de las características particulares de sus alumnos, y considerando su interacción permanente con la sociedad a través de la familia, la escuela, la cultura, los grupos de pares y los medios de comunicación. Sólo entonces la vivencia escolar se convertirá en una experiencia altamente formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida”. (Introducción; p-14)

La gran falacia está en pensar que la educación para la vida consiste en encerrar a los niños y jóvenes en las aulas para que escuchen discursos, lean o vean imágenes en pantallas durante seis, doce o dieciséis años, para que al salir “apliquen lo aprendido”. Lo único que muestra esta creencia es que hay una incomprensión total de parte de la sociedad acerca de cómo funcionan los procesos del aprendizaje. Desde luego, esta creencia es continuamente reforzada por la propia estructura escolar, puesto que acostumbra a la población a creer que educación es verbo. Pero la discusión sobre el funcionamiento de los procesos del aprendizaje la dejamos para el tercer capítulo. Antes tenemos que ocuparnos de describir las investigaciones existentes acerca de la evaluación de los aprendizajes escolares. En el siguiente capítulo expondremos sumariamente las investigaciones más relevantes que se han realizado al respecto.

55

C A P I T U L O S E G U N D O

INTRODUCCION.

Todo parece indicar que las reformas educativas de las que se habló en el capítulo anterior no estuvieron sustentadas en ningún diagnóstico pedagógico serio, derivado de una investigación profunda sobre la situación del sistema educativo general. Desde luego, las autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) han tenido en todo momento información de los malos resultados del sistema a partir de, por ejemplo, los resultados del examen de selección o de admisión a la escuela secundaria, o de los índices de reprobación en los ciclos básicos, y últimamente de las llamadas Pruebas estándares Nacionales (PEN) o de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) aplicados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Pero los malos resultados deben ser explicados para saber cuáles son sus causas y así poder combatirlas. De esto no parecen haberse enterado las autoridades educativas, y en lugar de promover y apoyar a equipos de investigación para que estudien el problema y experimenten posibles soluciones, todo lo resuelven de manera política, realizando consultas con padres de familia, maestros y “especialistas”, para que den sus opiniones y legitimen los cambios que a fin de cuentas en cada reforma se proponen.

Las sociedades modernas son muy grandes y complejas como para que el puro sentido común (incluso de los “especialistas”) pueda comprender el entramado de sus problemas, por ello existen ciencias como la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Psicología Social, la Historia, la Pedagogía, etc., que nos ayudan a comprender los fenómenos sociales de nuestro tiempo. No obstante, cuando se enfrentan las deficiencias del sistema educativo (conformado por 30 millones de estudiantes, unos 2 millones de maestros y más de cien mil instituciones escolares de todos los niveles), dejamos el diagnóstico y las propuestas de solución al sentido común más llano (a la doxa, diría Platón) en lugar de a estudios e investigaciones concienzudas sobre las características del sistema. Se dirá que en todas esas consultas han participado especialistas en temas educativos, científicos de la educación, por lo que el argumento anterior no tiene validez. Pero si, en efecto, han participado especialistas, esto no es lo mismo que realizar una investigación sobre el asunto, ya que siempre han participado especialistas y, sin embargo, todas las reformas han fracasado. Así pues, habría que ver en primer lugar de qué especialistas se habla. Seguramente de maestros de educación básica con mucha experiencia, psicólogos educativos, pedagogos, que posiblemente hagan muy buenas recomendaciones generales. ¿Pero qué especialistas diseñan los planes y programas de estudio? El programa de matemáticas: matemáticos; el de español: lingüistas o gramáticos; el de historia: historiadores; el de física: físicos, etc. O sea, profesionales que no saben nada del funcionamiento de los procesos del aprendizaje, y cuya única referencia acerca de cómo se ha de enseñar es la forma en que ellos mismos fueron enseñados, y que

56

es precisamente lo que se debe cambiar dados los malos resultados del sistema educativo escolar (SEE).

El SEE sigue esperando una evaluación profunda y seria, basada en una investigación que busque las causas de sus continuos fracasos pedagógicos. Mientras tanto debemos atenernos a los datos dispersos con que se cuenta y tratar de sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abrirá un panorama que permita situar la problemática y generar hipótesis que orienten las investigaciones futuras.

A pesar de todo, los elementos con que contamos para hacer una evaluación o diagnóstico del sistema educativo no son despreciables. Contamos, en primer lugar, con algunos informes sobre los resultados de exámenes de admisión o de selección hechos por diversas instituciones de distintos niveles, lo que nos ofrece datos sobre la eficacia del aprendizaje en los ciclos precedentes. Uno de los ejemplos más interesantes a este respecto es el informe publicado en abril de 1986 por el Dr. Jorge Carpizo, quien en ese momento desempeñaba el cargo de Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, documento que comentaremos más adelante. Por otra parte contamos con una serie de investigaciones modestas realizadas casi siempre por investigadores individuales y en instituciones específicas o con muestras relativamente pequeñas que por sí mismas no podrían tomarse como representativas de todo el sistema estadísticamente hablando, pero que tomadas en conjunto adquieren importancia por cuanto que, hechas independientemente unas de otras, arrojan resultados coincidentes. De estos estudios destacan, por un lado, los de Felipe Tirado y sus colaboradores, cuyos resultados fueron publicados en varios artículos entre 1986 y 1992 y, por otro lado, los de Silvia Schmelkes (1997) y Annette Santos (2003), sin que ello quiera decir que estos sean los únicos de este tipo.

Aparte de esos estudios restringidos, a principios de la última década del siglo XX se llevó a cabo un diagnóstico de los resultados del sistema educativo a nivel nacional, coordinado por la revista Nexos y dirigido por Gilberto Guevara Niebla, y cuyos resultados aparecieron en junio de 1991 (Revista Nexos # 162). Y más recientemente se han agregado a todos los anteriores otros estudios de amplitud nacional, con la intención de hacer comparaciones internacionales, elaborados por organismos como la OCDE (PISA), la CEPAL, y la UNESCO. De estos quizá los más sistemáticos son los de OCDE, que a través de la aplicación de pruebas con muestras nacionales de jóvenes de cada uno de los países integrantes de ese organismo, comparan sus rendimientos en las áreas de conocimientos y habilidades consideradas más importantes. De hecho, estos son tenidos como principal referencia por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo creado por el gobierno federal en el régimen de Vicente Fox para “monitorear” la calidad del SEE.

Con seguridad la SEP ha tenido siempre información sobre los malos resultados del sistema educativo escolar, y probablemente ello otorgaba su justificación a cada reforma educativa que se emprendía, pero los investigadores educativos independientes no tuvimos acceso a esa información durante mucho tiempo, por lo que no podemos agregar esa información a nuestros diagnósticos.

57

Así pues, a continuación ofrecemos un intento de sistematización de los datos más relevantes manifestados por este conjunto de informes e investigaciones, para tener un panorama de los resultados del SEE de las últimas casi cinco décadas, con la esperanza de que nos alumbre sobre las causas de los continuos fracasos pedagógicos de nuestro sistema educativo escolar.

I. INFORMACIÓN SOBRE LOS EXAMENES DE SELECCIÓN O DE ADMISIÓN.

En el año de 1986, con fecha 16 de abril, apareció un documento publicado por la UNAM y firmado por su rector, en ese momento el Dr. Jorge Carpizo, denominado “Fortaleza y debilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México” (que para abreviar nosotros denominaremos aquí “Informe Carpizo”). El primero de los problemas presentado en ese informe se refiere al concurso de selección para ingresar a su bachillerato, realizado cada año, consistente en un examen de 120 preguntas basado en los programas de la escuela secundaria, allí se afirma lo siguiente:

“Durante el decenio 1976-1985, se examinó un promedio anual de 72,728 alumnos, con variaciones extremas de 61,812 en 1976 y de 85,655 en 1984. De cuantos se presentan la Universidad admite sólo a los primeros 40,000, ya sea que hayan aprobado o no ese examen, porque se establece una calificación de corte que excluye al alumno 40,001. En el período decenal mencionado, la calificación promedio de corte, en una escala de diez, ha sido de 3.85 con un rango de 3.50 en 1976 y de 4.25 en 1981.

“Si la Universidad hubiera aceptado sólo a quienes obtuvieron 6 o más de calificación en el mencionado examen, sólo hubiera admitido en promedio al 7.6% de los alumnos; en otras palabras: el 92.4% de los alumnos que han ingresado a nuestro bachillerato, no han alcanzado la calificación de seis en el examen de selección”.

Independientemente de otras consideraciones de orden político-administrativo que pudieran hacerse, desde el punto de vista de la eficacia pedagógica del sistema educativo, vale la pena resaltar lo siguiente:

1. Se está hablando en el documento de resultados de una década que abarca la segunda mitad de los años setentas y la primera mitad de los años ochentas, y conviene hacer notar que en el segundo lustro de los setentas los aspirantes al bachillerato eran alumnos que procedían de escuelas donde se había implantado desde 1960 los planes y programas de estudio de la Reforma Educativa del régimen de López Mateos; mientras que en el primer lustro de los ochentas ya eran alumnos que venían de escuelas cuyos planes y

58

programas habían sido resultado de la Reforma Educativa del régimen de Luis Echeverría. Los datos ofrecidos por el Dr. Carpizo ponen en evidencia la ineficacia de aquellas dos reformas.

2. Todos los alumnos que se presentan a los exámenes de selección han aprobado normalmente y en forma completa su secundaria, muchos incluso con buenas calificaciones: ¿Por qué la gran mayoría de los estudiantes que oficialmente aprobaron la secundaria reprueban un examen diseñado teniendo como base los programas de ese ciclo? Es evidente que los supuestos conocimientos adquiridos durante los cursos formales son olvidados muy pronto después de los exámenes correspondientes. ¿Por qué? Las hipótesis más mencionadas para responder a esta pregunta son: a) Lo que se enseña en la escuela no tiene el menor interés para los alumnos; b) Los conocimientos que se enseñan en la escuela no tienen significado para

los alumnos (no son comprendidos); c) Los conocimientos que se enseñan en las escuelas no tienen relación con

la vida cotidiana de los alumnos; d) Los conocimientos que se enseñan en las escuelas no tienen para los

alumnos una aplicación práctica directa a sus vidas personales.

Lo dicho aquí respecto del examen de selección para el ingreso al bachillerato sucede igualmente con el proceso de selección para el ingreso a las licenciaturas, ya que los datos ofrecidos por ese mismo informe (Carpizo) así lo señalan.

El documento del Dr. Carpizo nos da información hasta el año de 1985, de manera que podría pensarse que la situación hoy en día es distinta. Lamentablemente ello no es así. Si tomamos como ejemplo el resultado del concurso de selección para el ingreso a la educación media superior (bachillerato) del año 1997, nos encontramos con que el promedio de aciertos fue de 50.2%, y aunque se nos dice que en ese examen de selección obtener el 50% de aciertos o menos no debe interpretarse como una calificación de reprobación, esto se refiere sólo al hecho de que ello no implica que no se admita a quienes están en ese caso ---prácticamente se les admite a todos (hasta cubrir el cupo) aunque hayan tenido muy escasos aciertos, simplemente a los que obtuvieron más aciertos se les ubica en el plantel de su preferencia, mientras que a los que tuvieron menos aciertos se les ubica donde sobraron lugares. Eso nos muestra que hasta 1997 la situación no había cambiado a pesar de haberse llevado a cabo dos reformas educativas más, la “Revolución Educativa” con Miguel de la Madrid, y la “Modernización Educativa” con Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo (esto lo confirma el Observatorio Ciudadano de la Educación en su Comunicado # 15, de agosto de 1999).

Otro indicador aún más reciente lo tenemos en los resultados del examen de admisión al nivel de licenciatura en las escuelas de la UNAM del año 2001 (22 de abril). Desgraciadamente la Gaceta que informa de los resultados no nos ofrece ninguna estadística sobre los promedios de aciertos obtenidos ni globalmente, ni por Facultad o Escuela, ni por especialidad, pero basta hacer un somero examen de algunos de los datos que en ese documento aparecen para percatarnos de que a inicios del nuevo siglo la situación sigue siendo la misma que hace cuatro décadas. Considérese, por ejemplo, lo siguiente:

El examen de selección aplicado en el 2001 para el ingreso al nivel de licenciatura en la UNAM consta, como sucede desde hace muchos años, de 120 preguntas, mismas

59

que están formuladas teniendo como base los programas de estudio del nivel medio superior (bachillerato, preparatoria o vocacional). Habitualmente, en una escala de diez se toma el seis como la calificación mínima suficiente para aprobar un examen. Ello quiere decir que, en este caso, una calificación aprobatoria de un examen de 120 preguntas sería equivalente a tener 72 aciertos como mínimo. Ahora bien, nosotros revisamos los resultados del examen de ingreso a 14 carreras, representativas de las diversas áreas (ingenierías, ciencias, humanidades, etc.). Es interesante llamar la atención sobre lo siguiente:

a) En primer lugar, sólo en una de las carreras se exige como número mínimo de aciertos arriba de los 72, lo que significa que sólo en esa carrera (Ingeniería en Computación) se puede decir que todos los ingresantes obtuvieron una calificación aprobatoria en ese examen. Para el ingreso a otras carreras el mínimo de aciertos exigido es menor a 72; el caso extremo parecía estar en ese momento en carreras como la de Ingeniería Mecánica Electricista, para ingresar a la cual bastaba haber obtenido 40 aciertos, esto es, el equivalente a haber obtenido una calificación de 3.3 en una escala de diez.

b) El número total de aspirantes que presentaron examen de ingreso a esas 14 carreras seleccionadas ascendió a 10,899; de ellos únicamente 1,445, es decir, el 13.25%, acertaron como mínimo la mitad de las respuestas (60 o más). El porcentaje que obtuvo 72 o más respuestas correctas seguramente estará alrededor del 5 o 6. Recuérdese que estamos hablando de un examen de conocimientos del nivel de bachillerato, ciclo escolar que fue completado y aprobado por todos los que se presentaron al examen de selección y que, además, en muchos casos obtuvieron buenas calificaciones. (Ver cuadro en la siguientes páginas).

Nuevamente surgen preguntas: ¿Por qué personas que se supone que aprendieron los conocimientos del nivel bachillerato (con promedio de 7 como mínimo) tienen tan escaso éxito en un examen que interroga justamente sobre esos conocimientos? ¿Por qué esos conocimientos se olvidan tan rápido? ¿Realmente se aprendieron? ¿Tiene sentido seguir insistiendo en conservar las mismas estructuras escolares y programáticas?

Agreguemos algunos otros datos dispersos que hemos tomado de otros investigadores respecto de resultados en exámenes de admisión. En un artículo aparecido en la revista Proceso en octubre de 1993, el conocido investigador de temas educativos Pablo Latapí Sarre, suma a los datos del citado Informe Carpizo, algunos otros como:

a) “En el Instituto Politécnico Nacional el promedio de respuestas acertadas en una prueba de admisión a licenciatura (1988) fue de menos de 50%”;

b) “... en la Universidad Autónoma de Nayarit las calificaciones de admisión fueron: 5.2 en literatura, 4.9 en biología, 4.4 en matemáticas, 4.1 en geografía, 3.8 en física, 3.3 en química, 3.2 en historia; en promedio, 4.1 sobre diez”.

60

Carrera N° de aspi- Aciertos Sujetos que Sujetos que ob-

rantes exami- mínimos alcanzaron el tuvieron 50% o

nados. Solicitados mínimo más de aciertos

Derecho

ENEP Aragón

1269

50

8.82%

(112)

4.49%

(57)

Ingeniería en

Computación

1346

76

5.57%

(69)

19.50%

(267)

Cirujano dentista

(Fac. Odont.)

814

52

13.5%

(110)

4.79%

(39)

Economía

(Fac. Economía)

513

48

41.52%

(213)

16.95%

(87)

Biología

(Fac. Ciencias)

408

63

22.79%

(93)

28.43%

(116)

Arquitectura

(Fac. Arquitec.)

762

52

26.64%

(203)

14.69%

(112)

Ing. Mec. Electr.

(Cuauhtitlán)

165

40

63.03%

(104)

16.96%

(28)

Filosofía

(Fac. F. y Letras)

251

69

21.51%

(54)

36.65%

(92)

Matemáticas

(Fac. Ciencias)

133

57

48.12%

(64)

45.86%

(61)

Sociología

61

(FCP y S) 203 57 25.61%

(52)

22.66%

(46)

Comunicación

(FCP y S)

1487

66

6.45%

(96)

12.30%

(183)

Ing. Química

(Fac. Quimica)

208

58

39.42%

36.05%

Med. Veterinaria

(Fac. Veterinaria)

739

55

15.69%

(116)

9.47%

(70)

Administración

Fac. C. y Adm.)

2601

62

6.38%

(166)

8.15%

(212)

Total: 10899

Promedio 14.07

Promedio 13.25

En el libro denominado La catástrofe silenciosa (Guevara Niebla, 1992) dedicado a hacer un diagnóstico general del sistema educativo nacional, los autores nos ofrecen algunos otros datos en esta línea:

a) En el examen de admisión al Colegio de Bachilleres de 1989, los resultados fueron: Ciencias Sociales 6.6; Lingüística 6.2; Física 5.9; Química 4.6; Matemáticas 4.6.

b) El promedio de calificación en el examen de admisión a las preparatorias de la Universidad de Nuevo León del ciclo 1988/89, fue de 4.68.

c) En los ciclos que van del año 1985 a 1989, el promedio del examen de admisión a las preparatorias de la Universidad del Estado de México osciló entre 5.1 y 5.3.

A pesar de que estamos muy lejos de contar con datos completos sobre todo el sistema educativo nacional, el hecho de que en los exámenes de admisión de diferentes instituciones, estados y ciclos, se obtengan resultados coincidentes es bastante significativo. Pero los resultados de los exámenes de selección no son, por fortuna, todo lo que tenemos.

62

II. INVESTIGACIONES DIAGNOSTICAS SOBRE LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR NACIONAL.

Describamos ahora las principales investigaciones que se han hecho teniendo como fin la evaluación de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en el SEE.

1. Estudio Nacional realizado por la revista Nexos.

La investigación más importante por su dimensión hasta que se iniciaron los estudios impulsados por la OCDE (PISA), es la que fue coordinada por la revista Nexos en el año de 1990, ya que se hizo sobre una muestra representativa nacional. Los resultados se publicaron en esa revista en junio de 1991. Se aplicaron dos exámenes a nivel nacional, uno para escuelas primarias y otro para secundarias, con el fin de medir el aprovechamiento de los alumnos. La intención de ello la explican así los autores:

“El propósito exclusivo de los exámenes fue medir el nivel de conocimientos de los alumnos de acuerdo a los programas de estudio vigentes. Las preguntas abarcaron las cuatro áreas básicas y en su diseño, además de expertos, participaron maestros de primaria y secundaria en activo” (p-35).

Los detalles técnicos de la aplicación se resumen en lo siguiente:

“En el caso de sexto de primaria, el examen se aplicó a 3,248 niños de 175 grupos escolares de 161 escuelas distribuidas por todo el país. La prueba fue anónima. La muestra se elaboró por el método aleatorio sistemático (la unidad fue el grupo) utilizando para ello información proporcionada por la Secretaría de Educación Pública. Se procuró que las preguntas aludieran a los contenidos centrales de los programas de primero a quinto grado y, en lo posible, que mostraran la capacidad de comprensión del alumno. En su mayoría fueron preguntas de opción múltiple. Antes de su aplicación definitiva, el cuestionario, de 64 preguntas, fue sometido a una prueba piloto”.

Los resultados del examen para alumnos de sexto de primaria se condensan en los siguientes números:

a) El promedio global de los alumnos examinados fue de 4.83 (escala de diez);

b) Los promedios por área de conocimiento fueron: - Español _____________ 5.23 - Matemáticas__________ 4.39 - Ciencias Naturales_____ 4.83 - Ciencias Sociales ______4.88 c) Los promedios por tipo de escuela fueron: - Escuelas particulares__________ 6.55 - Escuelas estatales ____________ 4.90 - Escuelas Federales ___________ 4.72 - Otras modalidades ___________ 4.52

63

d) Sólo el 16.3% de los examinados obtuvo una calificación promedio superior a seis.

En lo que se refiere al examen aplicado a alumnos de tercer grado de secundaria los aspectos técnicos y metodológicos fueron semejantes, excepto por el número de alumnos y escuelas a los que se aplicó, que respectivamente fueron 4,753 y 174; y por el número de preguntas que contenía el examen, que fue de 85. Desde luego, los temas del examen correspondieron a los contenidos de los programas vigentes en ese momento de los dos primeros grados de ese ciclo. Los siguientes números muestran los principales resultados:

a) Promedio global _____________ 3.97 b) Promedios por área: - Español ___________________ 5.0 - Matemáticas _______________ 3.47 - C. Naturales _______________ 3.40 - C. Sociales ________________ 4.01 c) Promedios por tipos de escuela: - Particulares ________________ 4.58 - Públicas ___________________ 3.88

Federal ___________________ 3.93

Estatal ____________________ 3.81

Federalizado _______________ 4.14

Otras _____________________ 3.64

d) Sólo el 3.8% de los examinados obtuvo más de 6 de calificación.

Vale la pena citar algunos de los comentarios hechos por los autores de esa investigación:

“Los resultados de estos exámenes son altamente preocupantes. Masivamente –el 83.7% de los alumnos de primaria y el 96.2% de secundaria— los alumnos examinados obtuvieron calificaciones inferiores a 6 puntos en una escala de diez”.

“Habría que meditar ampliamente sobre estos resultados. Evidentemente, no se trata de carencias naturales o heredadas de nuestros hijos, sino de deficiencias del sistema escolar: los reprobados en estos exámenes no son los niños sino, en todo caso, la escuela” [el énfasis en negritas nuestro].

Y más adelante afirman:

“... la creciente separación entre escolarización y educación amenaza con llevar a la bancarrota a naciones enteras. Bajo la inercia del credencialismo los esfuerzos de la sociedad en materia educativa se desperdician en la mera producción y obtención de certificados o credenciales, hecho que casi siempre

64

se asocia a una práctica escolar burocrática, ritual, tediosa, impregnada de angustia y aburrimiento, destructora de la curiosidad y la imaginación de los niños y, en esa misma medida, del potencial creativo de las naciones” (p-33). (Enfasis nuestro).

Es importante que retengamos para la discusión posterior algunas de estas afirmaciones, concretamente lo siguiente:

a) Lo que está reprobado, según todo lo que se ha visto, es la escuela, es decir: el Sistema Educativo Nacional. Esto, además, desde hace muchos años. ¿No será momento de detenernos a recapitular socialmente sobre lo que ha pasado con la educación escolar? ¿No sería conveniente detener tanto reformismo e investigar qué es lo que ha fallado?

b) Tanto alumnos y padres de familia, como profesores y autoridades (y en general todo el público) centran esencialmente su atención en la obtención de calificaciones, diplomas, certificados, títulos, etc., en tanto que el conocimiento y la formación humana son totalmente relegados. ¿Por qué? Desde luego, con seguridad son muchos los factores que se conjugan para explicar este fenómeno, pero: ¿No jugará algún papel precisamente el hecho de que el tipo de conocimientos que se pretende impartir están alejados absolutamente del interés y necesidades de los educandos? ¿No habrá algún error pedagógico en todo el sistema educativo? ¿No habrá algún error en la forma de impartir los conocimientos?

c) Desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje, hay razones de peso para no soslayar afirmaciones como la de que la práctica escolar destruye la curiosidad, la imaginación y la creatividad de los niños, y que las escuelas logran en realidad lo contrario de lo que se propone en los planes y programas de estudio. (Apéndice II, F)

Antes de continuar con la descripción de otras investigaciones vale la pena detenerse un momento en otra afirmación de los autores de la investigación que estamos comentando. Cuando los autores se refieren a los principales problemas detectados en las respuestas de los alumnos en las diferentes áreas, al llegar al caso de matemáticas en secundaria, afirman que las dificultades observadas son probablemente “... reflejo de un marcado acento propedéutico de la educación y una falta de atención en la enseñanza a la resolución de problemas prácticos, vinculados a la vida cotidiana” (pp-40/41). Como se vio en el capítulo anterior, uno de los propósitos constantemente declarados por los discursos de las reformas educativas ha sido precisamente vincular los conocimientos escolares a la vida cotidiana de los alumnos. ¿Por qué esto no se ha logrado después de tantas reformas educativas generales? ¿No será que los planes y programas son siempre demasiado pretenciosos en sus propuestas educativas? ¿En qué estriba la dificultad para vincular los planes y programas a las necesidades e intereses de los educandos, y a su contexto cotidiano? En los capítulos posteriores retomaremos estas preguntas para revisar en qué medida la teoría psicopedagógica nos puede dar luz sobre tales temas.

65

2. Investigaciones de Felipe Tirado Segura y colaboradores.

Existe una serie de interesantes estudios dirigidos por Felipe Tirado Segura. En ellos se examina la calidad ofrecida por nuestro sistema educativo. Una de las virtudes de estas investigaciones, frente a todas las demás que han intentado hacer algún diagnóstico sobre la calidad de la educación, es que han hecho explícitos los principios de la teoría del aprendizaje que utilizan como herramienta de análisis, lo que tiene la ventaja de ofrecernos alguna luz sobre las causas por las que los alumnos no aprenden o no retienen lo aprendido en la escuela. En resumen, los principios teóricos que guiaron a esa serie de investigaciones se expresan así, en palabras de los propios autores:

a) “El conocimiento significativo –aquel que consiste en entender y no sólo en memorizar-- tiene lugar cuando una experiencia de aprendizaje es asimilada por la estructura cognoscitiva del aprendiz”;

b) “La estructura cognoscitiva es producto de las experiencias vividas y constituye, a su vez, el campo semántico estructural que nos permite descodificar y codificar los elementos de las nuevas experiencias”;

c) “Los conceptos tienen sentido para el sujeto que aprende sólo si guardan relaciones de pertinencia con su estructura cognoscitiva”;

d) “Hay conocimientos que son indispensables para poder comprender otros. Se trata de los llamados conocimientos básicos estructurales, que permiten el desarrollo de la estructura del conocimiento”;

e) “La adquisición de conocimientos constituye un proceso de organización y de comprensión, y no de simple reiteración y memorización”;

f) “Se retiene el conocimiento en función del grado de significación que tiene para el sujeto, y no por la simple reiteración”;

g) “Es en el significado de lo que se aprende donde está la motivación principal del conocimiento; su antítesis es, precisamente, la educación por memorización”;

h) “Se reconoce ampliamente la necesidad de educar partiendo de la propia realidad del educando, ya que es ahí donde cobra sentido la educación básica”. (Tirado Segura; 1986; pp-82/83) [Énfasis en negritas nuestro, conviene retener eso para la exposición del tercer capítulo]

Estos postulados nos conducen a la conclusión de que si los alumnos de un sistema educativo determinado no aprenden u olvidan rápidamente lo aprendido, ello quiere decir que:

a) No se está partiendo de la propia realidad del educando en la impartición de los conocimientos, de manera que:

b) No se están adquiriendo los conocimientos básicos estructurales que sirven de base para el resto, por tanto:

c) Los alumnos no están en condiciones de organizar los conocimientos que se les imparten y, en consecuencia, no los están comprendiendo;

d) Los alumnos, al no comprender, no se sienten motivados para el aprendizaje;

66

Así pues, si se encuentra que los alumnos no retienen lo que se les imparte en las escuelas, los postulados anteriores nos indican algunas claves de dónde puede estar fallando el sistema de enseñanza.

Si queremos averiguar si el sistema educativo está cumpliendo con sus objetivos o no, tenemos que verificar si los alumnos efectivamente están aprendiendo lo que se supone que deberían aprender según los planes y programas de estudio. Ya vimos que el estudio de Nexos nos indica que los alumnos de primaria y de secundaria no logran aprender sino muy poco de lo que está establecido en los programas respectivos. Las investigaciones de Tirado Segura y sus colaboradores nos aportan nueva información de un enorme interés. Ellos aplicaron exámenes de conocimientos básicos a alumnos de todos los niveles de escolaridad, incluyendo a alumnos de posgrado, lo que nos permite saber en qué medida los conocimientos supuestamente adquiridos en la primaria son retenidos por la población escolar más allá de los exámenes del ciclo. No nos detendremos aquí en una descripción detallada de todas las investigaciones llevadas a cabo por el equipo de Tirado Segura. Quienes deseen hacer una revisión de todos los detalles técnicos de ellas pueden acudir directamente a los artículos donde ellos exponen sus trabajos, en la bibliografía que ofrecemos al final de este libro encontrarán las referencias precisas bajo el nombre de Tirado Segura. Sólo destacaremos algunas de las cosas que consideramos más relevantes para la discusión pedagógica que nos ocupa.

En el primer estudio de la serie se aplicaron exámenes de conocimientos básicos (primaria) a personas con diferentes rangos de escolaridad, desde primaria hasta posgrado. Una de sus hipótesis, la que está más directamente relacionada con nuestra discusión fue: “En general, el nivel de los conocimientos es muy bajo, ya que la mayor parte de ellos se olvida, si es que alguna vez se aprendieron” (Tirado, 1986, p-83). Según los resultados obtenidos, esta hipótesis es confirmada. Y a propósito de ello, se comenta lo siguiente:

“Si se tiene en cuenta que 78 por ciento de la población examinada había cursado por lo menos la secundaria y que el cuestionario estaba formulado con conocimientos elementales de primaria, resulta alarmante encontrar que el promedio general fue de sólo 49 por ciento de aciertos. Ahora bien, si a este promedio le restamos el factor de respuestas correctas contestadas al azar (puesto que el examen era de opción múltiple), tenemos que sólo se sabían 38 por ciento de las respuestas. En otras palabras, se puede decir que en este examen, de primaria, el promedio general de calificación fue de 3.8 en una escala de 1 al 10, lo que representa una calificación definitivamente reprobatoria” (Ibid.; p-86).

Se mencionan también algunos tipos de fallas que fueron encontradas, que nos ayudan a ver con mayor claridad la gravedad de la situación, por ejemplo:

- 20% de personas con al menos un año de estudios universitarios ignora cuáles son las fronteras de México; lo mismo que el 70% de gente con estudios de primaria y el 54% de los que tienen estudios de secundaria;

- Los períodos históricos de México no son identificados en su orden cronológico por el 32% de personas con estudios universitarios, el 41% de

67

alumnos de bachillerato, 60% con estudios de secundaria y 72% con estudios de primaria;

- Una pregunta sobre multiplicación (48x3) no fue contestada correctamente por 16% de universitarios, 22% con estudios de preparatoria y 38% con estudios de secundaria;

- Fallaron en el uso correcto del diccionario: 18% con estudios universitarios, 37% con estudios de preparatoria, 45% de secundaria y 68% de primaria.

Citemos ahora algunas de las conclusiones expresadas en el reporte de esta primera investigación de la serie:

“La educación básica es de memorización enciclopédica. De esta manera, se pierden sus objetivos fundamentales y se descuidan los procesos cognoscitivos en que se desarrolla el conocimiento. ¿Cómo se puede exigir el conocimiento de las funciones trigonométricas, de las palancas de primero, segundo y tercer grados o de las guerras del Peloponeso, cuando no se sabe lo que es una multiplicación, lo que es el Sol, o cuáles son los acontecimientos más importantes de la historia de México?”.

“La adquisición de conocimientos se da en un proceso de desarrollo. Hay que generar primero los cimientos estructurales que den sentido a lo que se aprende y a lo que se va a aprender”.

“Se pierde lo sustantivo de la educación, porque se aprende sólo para aprobar exámenes. Se reprueba a quien ignora la sutileza y se acredita a quien la repite de memoria, aunque la olvide después de una semana e ignore lo fundamental” (Ibid.; p-93). [Énfasis nuestro]

Si recordamos los postulados teóricos en que se basó esta investigación y lo que se deriva de ellos, según vimos más arriba, se tiende a confirmar la hipótesis de los autores acerca de que el nivel de aprendizaje de los conocimientos de la escuela primaria es muy bajo. Se olvidan rápidamente, si es que se aprendieron alguna vez.

Este estudio apunta precisamente en el mismo sentido que ya hemos venido señalando, es decir, que hay una falla estructural en todo el sistema escolar. ¿No tendrá que ver con el hecho de que al encerrar a los educandos en aulas y sentarlos en pupitres se les aleja justo de lo que se pretende que conozcan? No se parte de la realidad de los alumnos para su educación. Y sería absurdo decir que “su realidad” es la escuela, porque ésta es un espacio completamente artificial que los separa del mundo natural y social, y simplemente se confirmaría lo que se suele decir sobre que la escuela prepara a la gente únicamente para permanecer en la escuela.

Así pues, como no se parte de la realidad de los educandos, no se adquieren los conocimientos básicos estructurales, entonces lo que se aprende, si algo se aprende, no se comprende y no es significativo, y al no ser significativo se pierde toda motivación.

68

En el segundo estudio de la serie, publicado en el número de marzo-abril de 1989 de la revista Ciencia y Desarrollo (CONACYT), se quiso comprobar si se confirmaban los resultados obtenidos en el estudio previo, tomando como muestra una población de estudiantes universitarios en activo. Además, interesaba averiguar si existía alguna diferencia entre el nivel de conocimientos básicos de estudiantes de universidades privadas y de universidades públicas. Aunque se ofrecen algunas otras precisiones teóricas, el marco conceptual que guió el estudio es esencialmente el mismo del anterior. Sólo se agregan en este sentido algunas consideraciones de orden sociológico que son variables que se ha demostrado que influyen en las diferencias de resultados académicos entre escuelas privadas y públicas, pero que no dependen de factores pedagógicos de las instituciones escolares, sino de factores externos relacionados con el medio familiar y social en que los alumnos de unas escuelas y otras se desenvuelven, lo que debe ser tenido en cuenta para una correcta interpretación del alcance de los resultados. Por otra parte, el tipo de examen aplicado fue similar al del primer estudio, basado en conocimientos de los programas de primaria y con un formato de opción múltiple (30 preguntas). Se aplicaron mil cuestionarios en 21 universidades del país, 11 de ellas de la zona metropolitana de la Ciudad de México y el resto en la provincia; de este conjunto, 13 son instituciones públicas y 8 son privadas. De los mil cuestionarios sólo se recuperaron 897, que constituyeron la muestra definitiva de la información procesada. Los resultados coinciden en general con los obtenidos en el primer estudio: 29% presentó problemas en el uso del diccionario; 17.8% problemas para conceptuar una división elemental (32 entre 8); 47.9% no pudo reconocer las características básicas de los mamíferos; el 41.2% no pudo determinar el orden histórico del medioevo, renacimiento, revolución industrial y revolución rusa; etc. Con respecto a las diferencias entre universidades privadas y públicas, aunque en términos generales las privadas obtuvieron un puntaje ligeramente superior al de las públicas (65.83 y 61.86 respectivamente), no se puede afirmar que ello indique necesariamente una mejor calidad de la enseñanza en las primeras, ya que: primero, el puntaje más alto lo obtuvo una institución pública y el más bajo una institución privada; segundo, porque hay razones extraescolares que pueden explicar un eventual mejor rendimiento en las privadas. Las conclusiones de los autores en este estudio son:

a) “... en ambos sistemas de educación (refiriéndose a las universidades públicas y privadas) se tiene el mismo problema de base: un planteamiento curricular con problemas programáticos y metodológicos, donde los programas son atiborrantes, sin una organización general congruente, enciclopédicos, sin significación para el estudiante, donde las más de las veces se aprende por memorización con base en la repetición mecánica con el propósito de aprobar exámenes y así obtener certificados que den aprobación social y futuras ventajas para competir en el mercado de trabajo calificado”; (Tirado Segura, F.; Serrano Carrillo, V.; 1989; p-45) [Énfasis nuestro en todas estas citas]

b) “... el planteamiento curricular es ajeno a los intereses del educando, ya que los contenidos se les presentan sin significación, alejados de la realidad circundante, sin una base estructural que les de una organización general y coherente (...), los conocimientos se presentan como océanos de datos infinitos muchas veces incomprensibles ...”; (op. cit.; p-49)

c) “La experiencia educativa ante estas circunstancias se torna rutinaria, aburrida, fastidiosa, hostigante; termina por matar el impulso y la

69

curiosidad por el saber que son propios del niño, dejándolo marginado en la ignorancia de los conocimientos más elementales”. (op. cit.; p-49)

Los otros dos estudios de esta serie fueron semejantes a los anteriores, con la diferencia de que en el tercero (publicado en 1990) se buscó establecer si existían diferencias de conocimientos de educación básica entre distintas generaciones, dada la común afirmación de que la calidad de la educación era mejor en tiempos anteriores. Esto no se confirmó, no se encontraron diferencias significativas entre los conocimientos escolares de los estudiantes de generaciones anteriores y los que estudiaron recientemente. De todos modos, quisiéramos citar algunas de las conclusiones expresadas en ese trabajo:

“La educación básica, tanto en el pasado como en el presente, obedece a programas curriculares que son desmedidos en la cantidad de contenidos que se presentan al educando. Se enseñan conocimientos con una diversidad y grado de complejidad que a veces ni los especialistas recuerdan. Además los contenidos suelen ser ajenos al niño, no le dicen ni le explican el entorno concreto que los circunscribe, se les presenta de manera distante, por ejemplo, al hablarles de ríos y montañas que jamás han visto, sin considerar en primer lugar los que tienen frente a sus ojos, es decir, su realidad inmediata. (...). Ante conocimientos que carecen de significado y significación para el niño, no debe sorprender su ausencia de motivación para aprenderlos”. (Tirado Segura, F.; 1990; pp-67/68)

El cuarto estudio de la serie, publicado a mediados de 1992, exploró el nivel de conocimientos de educación básica con posgraduados. Los aspectos teórico-metodológicos y técnicos fueron semejantes a los anteriores. Y los resultados no muy distintos. Se procesaron datos de 394 cuestionarios respondidos por personas con formación en diversas especialidades. El 58.1% con grado de maestría y el 35.5% con grado de doctorado (los demás con alguna especialización o posdoctorado). De ellos, el 22.6% realizaron su posgrado en el extranjero; 47.3% investigadores y 28.7% profesores. El promedio general de aciertos fue de 60.3% (6 de calificación). 71.1% de aciertos en las preguntas de primaria y 52.7% en las de secundaria. El 52% de los posgraduados reprobaría hoy la secundaria. Sin entrar en más pormenores, citemos algunas de sus conclusiones:

“Esto nos lleva a pensar en la pertinencia de los contenidos de la educación básica, porque es claro que aún ignorándolos, esto no constituye un obstáculo para el desarrollo exitoso en los niveles más encumbrados de la generación del propio conocimiento, como es el caso de muchos investigadores que participaron en el estudio. De aquí que el título de este trabajo haga una evaluación, más que de posgraduados, de la educación básica. La educación básica es y ha sido tradicionalmente una oferta de conocimientos desmedida, no guarda proporciones, se enseña a niveles de especialidad sin siquiera haber aprendido lo básico; es abrumadora, enciclopédica, no hay estructuras de organización que le den coherencia y congruencia a los contenidos, se presentan datos desarticulados del contexto en que cobran significado y significación, y se da información abstracta y distante de la vida del niño que poco o nada le dice y menos le interesa”. (Tirado Segura, F.; Canales Sánchez, C.; 1992; p-52)

Los autores tocan en sus conclusiones un punto de suma trascendencia para la discusión de nuestro tema, esto es, la pregunta por la pertinencia de los contenidos

70

que hasta hoy han dominado la educación básica. Si, como dicen ellos, las personas más encumbradas del ambiente académico (investigadores y personas con posgrados) carecen de los conocimientos señalados por la educación básica, eso significa que en realidad no son conocimientos básicos, ya que estos se definen como los que SIRVEN DE BASE al resto de los conocimientos. Este asunto nos conduce a las siguientes consideraciones:

a) Seis años de primaria y seis años de educación media hacen doce años en que

se estuvo “aprendiendo” una serie de conocimientos que, si acaso se aprendieron, fueron rápidamente olvidados y no sirven en absoluto para desempeñarse exitosamente en el mundo de la generación del conocimiento, ni en la vida cotidiana. ¿Tiene sentido perder doce años de la vida en ello?

b) Es posible que eso que hasta hoy hemos considerado como conocimientos básicos no sean tales, lo que debe conducirnos a una seriesísima revisión de todo el sistema educativo escolar para redefinir lo que realmente son conocimientos básicos, o mejor aún, redefinir lo que es educación básica.

Retengamos estos comentarios porque serán parte importante de la discusión posterior. Pero aún nos hace falta comentar investigaciones más recientes que complementan este negro panorama sobre la eficacia del sistema educativo.

3. Investigación de Silvia Schmelkes.

Ahora nos referiremos a una investigación llevada acabo por el Centro de Estudios Educativos y la Secretaría de Educación Pública, y que formó parte de un estudio internacional promovido por el Instituto Internacional de Planificación Educativa de la UNESCO, cuyos resultados fueron publicados en 1997 en un libro llamado La calidad en la educación primaria. Un estudio de caso. (Schmelkes, 1997). Sin entrar en los detalles técnicos, ni en la descripción de todas las dimensiones abordadas por esta investigación, nos detendremos solamente en los aspectos de implicaciones pedagógicas, que son los que aquí nos interesan. La investigación se llevó a cabo sobre una muestra de población escolar del Estado de Puebla, que incluyó diferentes estratos de población urbana y rural, además de población de comunidades indígenas. Se aplicaron dos pruebas, una para alumnos de cuarto grado y otra para alumnos de sexto grado de primaria, “... basadas en una definición de competencias básicas orientadas a la medición de resultados de la educación primaria en lo que respecta a habilidades, destrezas y conocimientos –-considerados por un panel de expertos como objetivos de la escuela primaria comunes a todos los niños mexicanos” (pp-113/114). Al hablar de competencias básicas, los autores hacen notar que su definición “... no pone énfasis en el conocimiento, sino en las habilidades de razonamiento lógico y en la aplicación de aquél en situaciones y problemas comunes de la vida diaria” (p-114). Y se destaca también que: “No obstante, el diseño se basó en objetivos oficial y socialmente declarados y aceptados de la educación primaria; en consecuencia las pruebas miden el grado en el cual los alumnos seleccionados logran tales objetivos” (p-114). En este sentido se exploraron tres áreas de competencias:

a) Competencias para la comunicación (esencialmente expresión escrita y

comprensión de textos escritos); b) Competencia para el uso funcional de las matemáticas; y c) Competencia para la preservación de la salud individual y colectiva.

Veamos cuáles son algunas de las conclusiones que expresan los autores sobre los resultados obtenidos en su investigación:

71

a) “... los resultados de aprendizaje relevante son alarmantemente bajos, tanto que no puede afirmarse que en las zonas analizadas la educación primaria esté logrando que sus egresados de primaria sean alfabetas funcionales” (p-132).

b) “... la calidad de la educación primaria se distribuye en forma polarizada, de tal manera que nos enfrentamos a dos realidades educativas enteramente distintas: la de la zona urbana de clase media y la del resto de las regiones” (pp-132/133).

c) “Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme progresan los alumnos en su trayectoria escolar. (...) ... un porcentaje menor de alumnos de sexto grado de zonas rurales y marginales responde correctamente las mismas preguntas que los alumnos de cuarto grado de la zona urbana de clase media. La inequidad en la distribución de la calidad de la educación primaria quizá se entienda a partir de este análisis” (p-133).

Nuestros comentarios sobre los resultados de esta investigación son los siguientes:

- En primer lugar, los resultados vuelven a ser coincidentes con todas las investigaciones sobre el tema realizadas hasta hoy, es decir, la escuela primaria no cumple con sus objetivos educativos o los cumple muy deficientemente. Los niños no aprenden lo que se supone deberían aprender y, si algo aprenden, no es nada funcional para la vida de los educandos. - Se asume en la investigación, como en los programas escolares, que la primaria debería ofrecer las competencias básicas necesarias para enfrentar adecuadamente situaciones de la vida diaria y para resolver problemas cotidianos comunes. Sin embargo, no está demás preguntarnos: ¿Problemas de la vida diaria de quién? ¿De los adultos que diseñan los programas o de los niños? Estas preguntas no son ociosas, porque aunque las respuestas parecen evidentes, no lo son en absoluto, ya que la identificación de un problema depende del nivel de estructuración cognitiva del sujeto de que se trate, de manera que del hecho de que un adulto o un especialista vean un problema determinado no se deriva que un niño lo perciba también, aún cuando se le ofrezcan explicaciones verbales de ello. Para una mejor comprensión de este asunto, trataremos de ilustrarlo con un par de ejemplos:

a) En la prueba que se aplicó sobre competencias para la preservación de la salud, notamos cómo tanto investigadores como quienes diseñan los programas escolares plantean los temas y problemas a los niños desde un punto de vista adulto. Las preguntas versan sobre afecciones de los adultos: alcoholismo, tabaquismo, presión arterial, etc.

b) En la misma línea, las preguntas sobre la conservación de la salud colectiva versan sobre el uso adecuado de pesticidas, identificación de pesticidas nocivos, especies en extinción, uso indiscriminado del petróleo, etc. En ninguno de estos temas los niños tienen la menor posibilidad de hacer algo que pueda relacionarse con sus propios intereses y su vida cotidiana. Para el niño esos no son problemas, porque él no tiene ninguna injerencia en ellos. Quienes usan mal los pesticidas, quienes están acabando con las especies, quienes usan indiscriminadamente el petróleo y, en fin, quienes depredan y contaminan el ambiente son los adultos, no los niños. El niño vive eso como algo lejano y, por tanto, para él es mera información que olvidará inmediatamente después del examen escolar (eso independientemente de que no puede comprender por qué esas conductas que los adultos dicen que deben evitarse, son precisamente ellos los que las realizan).

Este asunto es mucho más importante de lo que imaginamos, ya que aquí radica uno de los grandes defectos en el diseño de los planes y programas escolares, se diseñan siempre con puntos de vista de la vida adulta y de especialistas en cada área del

72

conocimiento. Será también un tema sobre el que profundizaremos en los siguientes capítulos. Interesa añadir aquí algunos otros comentarios sobre la investigación que estamos revisando. Cuando los autores señalan que nos enfrentamos a dos realidades educativas distintas, oponiendo la de la zona urbana de clase media a la de las demás zonas, es claro que esto es algo cierto, pero es muy dudoso que esas diferencias puedan ser atribuibles al sistema escolar de cada zona, más bien esas diferencias son atribuibles a los diferentes ambientes sociales (y por tanto, familiares) en que las escuelas están ubicadas. Los mismos autores proporcionan datos que confirman esto último, puesto que al comparar la mejor con la peor escuela de la misma zona urbana, se encuentran con que:

- “En la mejor escuela, la mayoría de los padres son profesionistas; los

demás trabajan en actividades comerciales o son empleados de oficina. En la peor escuela, los padres varones trabajan en la industria de la construcción y como choferes, y algunas madres trabajan como sirvientas. El ingreso familiar mensual varía de 200 a 1600 dólares en la mejor escuela, y entre 50 y 933 dólares en la peor” (p-142).

- Los niños de la zona indígena respondieron mejor que todos, incluyendo a los de clase media urbana, en problemas que implican transacciones comerciales o el uso de operaciones con base en docenas, esto es explicado por los autores diciendo: “Es probable que los niños de esta región se involucren antes que otros en operaciones de compra-venta” (p-122); y “... probablemente porque los primeros (indígenas) utilizan más las docenas, siendo campesinos en una región productora de naranjas (que allí se venden por docena)” (pp-123/124).

Lo que muestran resultados como estos es precisamente que los niños aprenden mucho mejor en el contexto de la vida real que en las escuelas, donde el “aprendizaje” está siempre fuera de contexto y es simulado, además de ajeno al interés de los niños. Por otra parte, independientemente de las diferencias encontradas entre las escuelas de las diferentes zonas, y entre la mejor y la peor de cada zona, lo cierto es que en todas la calidad del aprendizaje es muy baja. Una muestra más de la ineficiencia del sistema educativo escolar. Un comentario adicional a propósito de los resultados de esta investigación. Los autores afirman: “... los resultados muestran que en las aulas seleccionadas para el estudio no se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento y solución de problemas”. ¿No hemos visto que todas las reformas educativas han pretendido, entre otras cosas, eliminar el aprendizaje mecánico y abordar el desarrollo del razonamiento? Si la escuela a fin de cuentas no ofrece una preparación en este terreno, ni prepara para el enfrentamiento con los problemas de la vida real, ni enseña los conocimientos básicos de manera que se conserven después de los grados y ciclos respectivos, entonces la escuela se convierte en un lugar en el que sólo se aprenden cosas para poder permanecer en la escuela, es decir, se aprenden cosas que únicamente sirven para la escuela misma. ¿Qué sentido tiene todo esto? ¿No habrá un problema estructural profundo que no hemos tocado en ninguna de nuestras grandes reformas?

4. Informe en el Estado de Aguascalientes.

Existen otras investigaciones más modestas y acotadas que nos aportan información sobre la eficiencia del sistema educativo escolar, citaremos algunos de los datos de un informe firmado por Federico Rosas Barrera sobre la situación de la educación básica en el Estado de Aguascalientes. En este estado se aplican, al parecer desde el año de

73

1996, exámenes estatales para medir el aprovechamiento escolar en primaria. El autor nos ofrece los datos sobre los resultados de los exámenes estatales de los años 1996 y 1997. Los promedios global y por área son los siguientes:

Area de conocimiento Promedio 1995/96 Promedio 1996/97

Global 5.02 5.3

Historia 4.12 5.29

C. Naturales 5.16 5.86

Matemáticas 4.57 4.85

Español 5.63 5.46

No se requieren más comentarios sobre estos resultados, simplemente vuelven a confirmar lo que aparece en todas las evaluaciones de los aprendizajes escolares.

5. Evaluaciones documentadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En los últimos años se han venido realizando evaluaciones sobre los aprendizajes escolares obtenidos en los diferentes ciclos del sistema. De esas evaluaciones destacan por su seriedad y magnitud las siguientes: 1) Las realizados por la SEP a través de las pruebas conocidas como Pruebas Estándares Nacionales (PEN) que comenzaron a aplicarse en 1998 y que a partir de 2003 pasaron a ser responsabilidad del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (revista Este País; N° 178, enero 2006, suplemento); 2) Las realizados por el propio INEE, especialmente a través de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), aplicados por primera vez en el año 2005 y que se orientan a evaluar el aprendizaje de los estudiantes de 6° de primaria y de 3° de secundaria en español, matemáticas y expresión escrita (Este País; N° 187, octubre 2006, suplemento); 3) Las llevadas a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) denominadas “Programme for Internacional Student Assessment” (PISA) y que permiten comparar los niveles de competencia en matemáticas, comprensión lectora y ciencias entre los estudiantes de 15 años de edad de las naciones pertenecientes a ese organismo. Describiremos brevemente a continuación las características y resultados de estos tres grupos de estudios. Como se verá, los resultados obtenidos por todos ellos coinciden con los de las investigaciones descritas más arriba, esto es, muestran el desastroso nivel de aprendizaje que obtienen los estudiantes en las escuelas en México.

a) Pruebas Estándares Nacionales.

¿Qué son las Pruebas Estándares Nacionales? Citemos la explicación que nos ofrece un breve informe del INEE y la Fundación Este País (Este País, N° 178, enero de 2006):

74

“Desde 1998, la Secretaría de Educación Pública diseñó y comenzó a aplicar pruebas para medir los niveles de aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria en lectura y matemáticas. La aplicación de estas pruebas, conocidas como Pruebas Estándares Nacionales (PEN), pasó a ser responsabilidad del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a partir de 2003”. (p-3)

El reporte fuente de la cita anterior es interesante porque en él se da cuenta de la aplicación de las PEN en el año 2005, que por primera vez fueron las mismas que se habían aplicado en el año 2000. Esto hace que los resultados de esas dos aplicaciones se presten más claramente a comparaciones. De hecho se afirma en ese documento que con ello se observan mejor los cambios que puedan haberse generado en el sistema educativo en ese lapso. Los detalles de esa aplicación se pueden resumir en la siguiente cita:

“(Las PEN) Se aplican a los estudiantes que están por terminar 6° de primaria y 3° de secundaria. El INEE selecciona una muestra de alumnos de esos grados escolares para aplicarles las pruebas. Estas muestras de estudiantes son representativas de todo el país, y de los distintos estratos educativos de primaria (públicas urbanas y rurales, cursos comunitarios, escuelas indígenas y privadas) y las diferentes modalidades educativas de secundaria (generales, técnicas, telesecundarias y privadas)”. (p-3)

Y se agrega:

“Las Pruebas Estándares Nacionales miden la habilidad de los estudiantes para usar y aplicar conceptos y herramientas adquiridas durante su escolaridad. Las pruebas son en dos áreas, lectura y matemáticas”. (p-3)

Los resultados no se ofrecen en calificaciones en escala de 1 a 10 como sucede habitualmente, sino que se agrupan en cuatro niveles de aprendizaje (indicados con los cuatro primeros números romanos) en donde I es el nivel más bajo de competencia (falta de competencia), II un nivel intermedio pero deficiente (parcial–insuficiente), el III también intermedio suficiente (parcial-suficiente), y IV el más elevado (“buenos lectores o bien preparados para las matemáticas”). Conviene aclarar que en el reporte que estamos comentando no se presentan los resultados en matemáticas en secundaria, por ello en los cuadros que reproducimos a continuación se encontrarán sólo los concernientes a lectura y matemáticas en primaria y a lectura en secundaria. (Ver cuadros en la siguiente página)

De estos cuadros los autores concluyen lo siguiente:

“El nivel de aprendizaje obtenido en 2005 por los alumnos de 6° de primaria tuvo, en general, un aumento significativo respecto al año 2000, pero en secundaria no ocurrió lo mismo. Los niveles de aprendizaje en la secundaria y el aumento de la demanda escolar en dicho nivel educativo, entre otros aspectos, hacen de la secundaria el principal reto del Sistema Educativo Nacional”.

75

No obstante, hay que tomar esas conclusiones con mucha cautela, porque si no se cuenta con una serie anual que muestre una progresión efectiva, no se puede saber si los resultados del 2005 representan realmente un avance o sólo una cúspide de una serie con altos y bajos, es decir, los resultados del 2006 pueden volver a irse para abajo. Por otra parte, tampoco existe ningún cambio pedagógico al cual atribuirle la mejoría del sistema, de manera que, en todo caso, la supuesta mejoría se debería al azar o a factores ajenos al sistema escolar. De todas formas esa supuesta mejoría en la primaria sigue manteniendo a cerca de la mitad de los estudiantes en los niveles de insuficiencia.

SEXTO DE PRIMARIA.

AÑO LECTURA MEDIAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 25% 26% 26% 23% 502.92

2005 16% 22% 29% 33% 530.5

MATEMATICAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 24% 25% 26% 25% 503.82

2005 20% 22% 27% 31% 521.62

TERCERO DE SECUNDARIA.

AÑO LECTURA MEDIAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 27% 29% 23% 21% 498.09

2005 26% 28% 23% 24% 505.12

76

b) Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE).

El INEE comenzó a aplicar en el año 2005 los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) con el fin de evaluar el aprendizaje de los estudiantes del sexto grado de primaria y del tercero de secundaria en las áreas de español, matemáticas y expresión escrita. Sobre esa aplicación apareció un informe en octubre de 2006 en la revista Este País. Estos exámenes toman como referencia los planes y programas de estudio de las asignaturas y ciclos correspondientes. Es decir, en palabras de los autores:

“La evaluación se realiza comparando los resultados de los alumnos en los Excale con las habilidades y conocimientos que deberían poseer de acuerdo con lo que determinan los planes y programas de estudio (currículo formal) en dichas asignaturas”. (Revista Este País; N° 187, octubre 2006, suplemento, p-2)

Los resultados cualitativos de esta evaluación son expresados de la siguiente manera:

(Para 6° de primaria, en español) “Sólo tres de cada 10 alumnos comprenden de manera global lo que leen”. (op. cit.; p-4)

(Para 3° de secundaria, en español) “La mayoría puede identificar el propósito del autor en un texto, pero pocos pueden sacar conclusiones de él”.

“3 de cada 10 estudiantes pueden hacer una evaluación crítica de un texto e identificar argumentos” (loc. cit.)

En lo que a matemáticas se refiere, se señala lo siguiente:

Primaria:

- “La mayoría puede resolver problemas y hacer cálculos con procedimientos sencillos, pero casi una quinta parte no puede hacerlo”.

- “Los estudiantes no pueden resolver problemas que implican varias operaciones”.

- “Las mayores dificultades están en fracciones, decimales, porcentajes e interpretación de gráficas”. (op. cit.; p-5)

Secundaria:

- “Desarrollo insuficiente de conocimientos y habilidades en todas las áreas de matemáticas”.

- “Poco menos de la mitad puede resolver problemas de dos o más operaciones”.

- “Tienen serias deficiencias con problemas que requieren razonamiento complejo”. (loc. cit.)

En cuanto a expresión escrita los resultados indican:

77

Primaria:

- “Dos de cada tres estudiantes (63%) están por debajo del mínimo de aprendizaje (niveles I y II) y sólo 1.3% en el nivel más alto”.

- “Sólo 5% de los alumnos puede escribir textos con menos de tres faltas ortográficas”.

- “La tercera parte de los alumnos puede escribir algo que les sucedió pero sólo 1% aplica una idea creativa”.

- “La argumentación es el tipo de texto que menos dominan: sólo el 14% puede ofrecer un argumento pertinente y 1% logra justificarlo de manera suficiente”. (op. cit.; p-6)

Secundaria:

- “56% de los estudiantes está por debajo del mínimo esperado (niveles I y II) y tan sólo 0.7% se ubica en el nivel más alto de aprendizaje.

- “Sólo 1% de los alumnos puede escribir textos con menos de tres faltas de ortografía”.

- “La mayoría pueden escribir sobre algo que les sucedió, pero sólo 2% introduce una idea creativa”.

- “Únicamente 16% de los alumnos pueden dar un argumento pertinente, y 2% puede justificarlo de manera suficiente, con pensamiento crítico”. (loc. cit.)

¿Cuáles son las conclusiones que el INEE saca de estos resultados? Por un lado, se confirman una vez más aspectos que ya muchas investigaciones en todos lados han observado, como el hecho de que el factor que más correlaciona con las diferencias de aprendizaje halladas entre escuelas y entre individuos es el capital cultural familiar de los estudiantes, es decir la extracción social. Pero esto es algo externo a la escuela, de manera que no evalúa propiamente la eficacia del sistema escolar. Lo importante para nuestra exposición está en los resultados generales, que son expresados en el documento de la siguiente manera:

- “Un amplio número de estudiantes de 6° de primaria y de 3° de secundaria no cuenta con las habilidades y conocimientos indispensables de español y matemáticas, limitando sus posibilidades de avanzar con éxito en su educación y desenvolverse como ciudadanos activos”.

- “Después de haber invertido al menos nueve años en la escuela, poco más de la mitad de los estudiantes de 3° de secundaria tiene carencias graves en matemáticas y dificultades para expresarse por escrito, lo que refleja en parte el bajo aprendizaje en la primaria”. (op. cit.; p-12)

Una vez más se evidencia la ineficiencia del Sistema Educativo Escolar.

c) Evaluaciones internacionales (PISA-OCDE). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, organismo internacional del que México es miembro, ha impulsado, entre otras cosas, una serie de estudios acerca de las competencias adquiridas por los jóvenes de 15 años de edad y que asisten a la escuela, en habilidades que se tienen por esenciales para enfrentar con éxito la vida en las sociedades modernas. Para entender mejor cuál es el

78

enfoque de las evaluaciones llevadas a cabo por este organismo, citemos un pasaje de uno de sus documentos oficiales:

“PISA está basado sobre un modelo dinámico de aprendizaje de toda la vida (lifelong) en el cual nuestro conocimiento y habilidades necesarias para la adaptación exitosa a los cambios del mundo son continuamente adquiridos a través de la vida. PISA se enfoca sobre las cosas que los ‘quinceañeros’ necesitarán en su vida futura y trata de evaluar lo que ellos pueden hacer con lo que han aprendido. La evaluación está informada --pero no constreñida-- por el común denominador de los currículos nacionales. PISA evalúa el conocimiento de los estudiantes, pero también evalúa su habilidad para pensar sobre (reflect on) el conocimiento y la experiencia, y aplicar el conocimiento y la experiencia a las cuestiones del mundo real. Por ejemplo, a fin de comprender y evaluar un consejo científico sobre alimento seguro, un adulto necesitaría no sólo saber algunos hechos básicos acerca de la composición de los nutrientes, sino también ser capaz de aplicar esa información. El término ‘alfabetismo’ (literacy) es usado para encapsular esta amplia concepción de conocimiento y habilidades”. (OECD; Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000; OECD; Paris; 2001; p-14) [Traducción mía].

Como en todos los sistemas educativos escolares del mundo, las áreas que se privilegian en la evaluación son lectura, matemáticas y ciencias. Dado que las pruebas se aplican cada tres años, en cada aplicación se ha enfatizado alguna de esas áreas, en el año 2000 se enfatizó el área de lectura, en el 2003 la de matemáticas y en el 2006 la de ciencias.

No tiene caso hacer mayores descripciones de los aspectos técnicos de las aplicaciones realizadas, eso el lector interesado lo puede consultar directamente en los documentos oficiales de esos estudios (ver bibliografía). Detengámonos únicamente en los resultados obtenidos y las conclusiones que se pueden sacar de ello.

Respecto de los resultados, los resumiríamos en las siguientes aseveraciones extraídas de los documentos oficiales de OCDE-PISA:

a) “En lectura, matemáticas y ciencias, los jóvenes de 15 años de edad en México siguen mostrando un desempeño en el nivel más bajo entre los países de la OCDE, pero superior a otras naciones como Brasil” (OCDE; “PISA 2003. Nota de prensa para México”; p-2).

b) “El impacto del entorno socioeconómico sobre los logros educativos en México se ubica entre los más reducidos de la OCDE, lo que convierte a la educación mexicana en una de las más equitativas”. (loc. cit.)

c) “En promedio, entre los países de la OCDE, 4 por ciento de los jóvenes de 15 años de edad alcanza el nivel máximo de dominio en matemáticas. Los estudiantes en este nivel son capaces de resolver problemas complejos mediante la extracción de información relevante, la vinculación de diversas fuentes de datos y representaciones matemáticas y la flexibilidad para traducir entre ellas. “En México, 0.05 por ciento de los estudiantes alcanzan este nivel. Los países con los porcentajes más altos en esta categoría fueron Bélgica (9 por ciento), Corea y Japón (8 por ciento) entre los países miembros de la

79

organización y, entre los países asociados, Hong Kong-China (11 por ciento)”. (op. cit.; p-3)

d) “En el otro extremo de la escala, un promedio de 8 por ciento de estudiantes en toda la OCDE se ubican debajo del Nivel 1, el nivel de dominio más bajo que se mide en PISA 2003. En México, 38 por ciento de los estudiantes se ubica en este nivel. Este es el porcentaje más alto entre los países de la Organización. El siguiente más alto es Turquía (28 por ciento) seguido de Grecia (18 por ciento). Entre los países asociados, se observan porcentajes altos de estudiantes ubicados debajo del Nivel 1 en Indonesia (50 por ciento), Tailandia (51 por ciento) y Brasil (53 por ciento). Los países con porcentajes reducidos de alumnos clasificados debajo del Nivel 1 son Canadá (2 por ciento), Finlandia (2 por ciento) y los Países Bajos (3 por ciento)”. (loc. cit.)

e) “En promedio en la OCDE, 13 por ciento adicional de los estudiantes sólo alcanza el Nivel 1, que requiere que los alumnos realicen tareas matemáticas muy básicas, como responder preguntas en contextos familiares y cumplir disposiciones de rutina de acuerdo con instrucciones directas. En la OCDE, 21 por ciento de los estudiantes que no supera el Nivel 1 muestran serias lagunas en las aptitudes fundamentales que se requieren para el aprendizaje posterior y podrían no tener la capacidad de beneficiarse de las oportunidades educativas que requieren competencia en matemáticas. En México, 66 por ciento de los estudiantes se sitúa en el Nivel1 o debajo del mismo”. (loc. cit.)

f) “En el caso de México, se observó un descenso en el desempeño entre 2000 y 2003 en espacio y forma, en matemáticas y en lectura. Estos descensos fueron ocasionados en gran medida por el empeoramiento en el desempeño de los estudiantes con menor rendimiento”. (op. cit., p-8)

El documento del que hemos extraído las citas anteriores menciona otros aspectos que se incluyen en esos estudios, como las actitudes (positivas o negativas) que tienen los estudiantes acerca de la escuela y de su importancia para la vida futura, o de información otorgada por los directores de las escuelas sobre problemáticas detectadas por ellos. En este sentido conviene hacer dos señalamientos: uno, que a pesar de los malos resultados obtenidos por los estudiantes en México, ellos “mantienen actitudes muy positivas acerca de la escuela y su importancia para la vida futura”; y segundo, que en muchas escuelas los directores señalaron como problema la escasez de maestros de matemáticas (se afirma que el 36% de los estudiantes en México están matriculados en escuelas donde los directores manifestaron esta carencia, frente a un promedio de la OCDE de 22%).

¿Qué se puede concluir de los resultados de estos estudios de la OCDE?:

a) Una vez más se manifiesta que el Sistema Educativo Escolar en México es completamente ineficiente. Los alumnos no aprenden lo que se supone que deberían aprender según los propósitos planteados en los planes y programas de estudio;

b) Lo que diplomáticamente se señala en el documento acerca de que la educación escolar en México es muy equitativa no es más que demagogia, ya que es tanto como afirmar simplemente que “la educación escolar en México es muy equitativa porque nadie aprende nada”.

c) El que los estudiantes no logren desarrollar las habilidades para un uso funcional de la lectura y las matemáticas muestra una vez más que existe una profunda escisión entre lo que se enseña en las escuelas y la vida real.

80

Que en México y países como el nuestro este problema se agudice se explica por el hecho de que nuestras escuelas tratan de enseñar un conocimiento que no se produce en nuestras sociedades, nosotros sólo repetimos verbalmente lo que es producido en los países altamente industrializados. Allá una alta proporción de su población participa en esa producción, mientras que en los países menos industrializados recibimos todo hecho, sean máquinas, sea tecnología o sea “conocimiento”.

d) Los cada vez peores resultados que obtienen los estudiantes mexicanos en lectura y matemáticas no muestran más que la torpeza que constituye la insistencia en privilegiar a lo largo de toda la escolaridad a los lenguajes frente a la experiencia real de la vida, corporal, sensible y locomotora, y representacional. Conforme más importancia se le otorga a los lenguajes materno y matemático, mayor es la ausencia de actividades y experiencias vinculadas a la vida real, por tanto, menor el contenido de representaciones para comunicar con esos lenguajes. Se olvida que la comunicación es siempre comunicación de lo experimentado, de lo vivido. Y en las escuelas lo que importa es el código lingüístico y nunca el contenido de lo comunicado. Este punto lo discutiremos más extensamente en los siguientes capítulos.

Como se puede apreciar, en todos los casos los estudios sobre la eficiencia del sistema educativo escolar arrojan resultados negativos. Estudios nacionales, estudios estatales, estudios internacionales, estudios en instituciones específicas, estudios generales, estudios sobre instituciones privadas y públicas, estudios con niños, con adolescentes y con adultos, estudios sobre la primaria, sobre la secundaria, sobre la preparatoria, sobre la universidad, etc. En todos los casos la educación escolar no cumple con los objetivos que se le asignan socialmente. El sistema educativo escolar no sólo está reprobado, sino que ha sido reprobado una y otra vez a lo largo de las décadas en forma unánime por todos los sinodales que lo han examinado. ¿No es tiempo de que nos preguntemos por las causas de ello? ¿No convendría dejar de hacer tantas reformas en las que se derrocha una enormidad de recursos que no redundan en una mejoría del sistema? ¿No convendría mejor dedicar algunos recursos a investigar las causas de los constantes fracasos y a desarrollar seriamente experimentos educativos diferentes?

La descripción que hemos hecho arriba sobre las evaluaciones del SEE no es, por supuesto, exhaustiva. No ha sido esa nuestra pretensión. Se podrían añadir los resultados de muchos otros reportes de investigación sobre el asunto, pero no viene al caso detenerse más en ello, puesto que no hay prácticamente ninguna investigación que haya arrojado resultados positivos. Creemos que lo mostrado hasta aquí es suficiente evidencia del fracaso del Sistema Educativo Escolar. Lo que corresponde ahora es preguntarse por las causas de ese permanente fracaso. Para ello requerimos de las herramientas teóricas que nos ofrecen las ciencias del aprendizaje y del desarrollo humano. En el siguiente capítulo abordaremos el problema estructural del Sistema Educativo Escolar a partir de algunos principios teóricos esenciales establecidos por dichas ciencias. Pero antes de concluir el presente capítulo conviene recordar al lector que en el Apéndice III encontrará un resumen de los defectos pedagógicos que el SEE presenta según los distintos investigadores que aquí hemos revisado (y algunos otros). Esto con el único fin de que se tengan presentes para el análisis que sigue todos esos defectos, lo que esperamos ayude a comprender el problema pedagógico estructural del SEE.

81

C A P I T U L O T E R C E R O.

INTRODUCION.

En los capítulos precedentes hemos mostrado la inutilidad de todas las reformas educativas emprendidas hasta hoy, desde la impulsada por el régimen de López Mateos hasta la más reciente llevada a cabo en la escuela secundaria por el régimen de Fox Quezada; las pruebas de esa inutilidad están en los pésimos resultados obtenidos por el sistema según todas las evaluaciones que se le han hecho por diversos investigadores e instituciones. Ahora tenemos que averiguar el porqué de todos estos fracasos. La hipótesis más sólida está en el hecho de que hay un conjunto de factores que no han sido tocados por ninguna de las reformas. Todas ellas se han fundado en el supuesto implícito de que la estructura de la organización académica de las escuelas es completamente correcta, por lo que nunca se han propuesto modificarla.

Como hicimos notar en el capítulo anterior, los investigadores desde hace varias décadas han señalado una serie de vicios presentes en el sistema escolar. No obstante, esos señalamientos se presentan desarticulados, sin una visión unitaria que los explique. Además, todas las evaluaciones se han centrado en los resultados y casi nunca se han ocupado de evaluar el proceso, es decir, las prácticas reales que se desarrollan en las escuelas. Se requiere, en consecuencia, un análisis que nos permita integrar en una perspectiva de conjunto tanto las evaluaciones de los resultados, como las referidas al funcionamiento de los procesos pedagógicos escolares. Sólo así podremos contar con una explicación general de los fracasos del SEE y de todas las reformas emprendidas.

Con base en los avances que ha hecho en el último siglo la psicología del desarrollo y de los procesos cognitivos, estamos ahora en condiciones de ofrecer una explicación de los vicios de la educación escolar y sentar los fundamentos para su transformación, de manera que podamos superar por fin las deficiencias del sistema. En el presente capítulo nos ocuparemos de analizar, a la luz de los aportes de las ciencias arriba mencionadas, los factores estructurales del SEE que contravienen el buen cause del desarrollo de los educandos en todos los niveles escolares.

Puesto que nuestro análisis en éste capítulo pretende ser comprensible para la gran masa de profesores de todos los niveles educativos, trataremos de expresarnos de la forma más llana que nos sea posible, por lo que no nos detendremos a hacer una exposición de las teorías más avanzadas sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos y del desarrollo (a los especialistas en estos temas nos permitimos remitirlos al aparato crítico que se presenta en los Apéndices I y II). Nos limitaremos, entonces, a describir brevemente sólo algunos de los principios esenciales en los que, a nuestro juicio, hay un acuerdo explícito o tácito entre esas teorías, y que serán suficientes para comprender las aberraciones en que incurre la estructura académica del sistema educativo escolar.

82

PRINCIPIOS RECTORES DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO.

Las investigaciones psicológicas sobre el desarrollo cognitivo realizadas en el transcurso del último siglo han confirmado la existencia de un conjunto de leyes o principios en los que las principales teorías son convergentes. Aunque existan muchos puntos en los que las distintas teorías enfrentan aún debates (muchas veces centrados en detalles y minucias del funcionamiento de los procesos cognitivos), hay aspectos generales que la investigación ha establecido con bastante solidez como para que contemos con una base firme para el análisis que emprenderemos. Tales convergencias generales se pueden traducir en unos pocos postulados teóricos, mismos que trataremos de describir de la forma más sencilla que nos sea posible, a fin de que sean de utilidad para observar los problemas estructurales del SEE.

Los postulados teóricos a que nos referimos se agrupan en torno a lo que aquí denominaremos como “Paradigma Constructivista”. Es claro que acerca de este paradigma existen distintas interpretaciones, algunas de las cuales manifiestan más bien una falta de comprensión de sus fundamentos esenciales. Por ello a continuación haremos explícitos los principios fundamentales que lo definen a partir de las investigaciones psicológicas más sólidas que hasta hoy se han realizado.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.

Uno de los acuerdos más claros entre los psicólogos cognitivos hoy en día radica en la afirmación de que la adquisición de conocimiento es un proceso de construcción realizado por el sujeto. Se puede afirmar sin exageración que la mayoría de los investigadores en este terreno, si no es que todos, comparten al menos las líneas generales de lo que puede llamarse el “Paradigma Constructivista”. Esto quiere decir, entre otras cosas, que se considera que el sujeto (educando en el contexto escolar) es activo en su proceso de aprendizaje (Binet, Claparede, Piaget, Vygotsky, Freinet, Freire; ver Apéndice I, I) y, por tanto, no aprende significativamente si se le somete a una recepción pasiva de “conocimiento” ya acabado y en su forma final, que es el procedimiento habitual usado en las escuelas hasta hoy.

En efecto, hoy todos los especialistas aceptan este principio de actividad. De ahí que en todos los discursos sobre educación se insista en que la enseñanza debe ser activa. No obstante, no siempre queda claro lo que significa que el sujeto es activo en su proceso de aprendizaje. Esto explica por qué, a pesar de que todas las reformas educativas han pretendido basarse en él, nunca han logrado que en las escuelas se ponga realmente en práctica. Como se recordará, en los diagnósticos de la escuela revisados en el capítulo anterior, los investigadores educativos señalan constantemente como uno de los defectos de la enseñanza escolar el que se trate a los educandos como seres pasivos.

¿Qué significa entonces que el sujeto es activo en la construcción del conocimiento? Para responder a esta cuestión es que describiremos adelante los postulados teóricos que nos ayuden a entender este problema. Pero antes de proceder a esa descripción, es importante establecer tres puntos esenciales que deben tenerse presentes en todo momento a lo largo de nuestro análisis, a saber:

83

a) Cuando se habla de que el sujeto es activo en la construcción del conocimiento, debemos entender que esto sucede en dos planos: el plano sensitivo-motriz (corporal); y el plano mental. Aunque esta distinción parece evidente, y a muchos les pueda sonar a perogrullada, lo cierto es que, como veremos, la estructura de la organización escolar está armada de tal manera que pareciera que los educandos no tienen cuerpo, todo lo que tiene que ver con actividades corporales es absolutamente despreciado en la escuela. De manera que no es ocioso insistir que ambos planos son igualmente importantes, y que el hecho de que la escuela desprecie hasta casi abolir el plano corporal es uno de los puntos donde radica su gran fracaso.

b) En cuanto al plano mental, que el sujeto es activo quiere decir que no recibe simplemente la información ya hecha del exterior, sino que sea cual sea el medio por el cual recibe información el sujeto debe realizar operaciones mentales sobre ella para darle significado. Esas operaciones las conocemos con nombres como: razonamiento, análisis, síntesis, división, clasificación, seriación, analogía, reversión, correspondencia, etc. Y es importante enfatizar que estas operaciones deben ser realizadas por el propio sujeto que aprende.

c) Por otra parte, el ser activo en el proceso de construcción del conocimiento supone necesariamente ser “inter-activo”. Es decir, el sujeto no puede ser activo encerrado en sí mismo y sin tener contacto con los objetos y fenómenos que conforman su entorno. Y aunque esto también parezca elemental, veremos asimismo que la estructura escolar hace caso omiso de ello. Recordemos que una de las críticas constantes que los investigadores educativos hacen a la escuela es que los contenidos de los programas no toman en cuenta la realidad circundante de los alumnos.

Pero pasemos de una vez a la revisión de los postulados esenciales del

Paradigma Constructivista.

I. PRINCIPIO DE INTERACCIÓN. “LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SE REALIZA A PARTIR DE LA INTERACCIÓN DEL SUJETO CON EL ENTORNO”.

Desde hace milenios los filósofos empiristas han afirmado que el conocimiento se adquiere a través de la experiencia, refiriéndose con ello a la participación de los sentidos en ese proceso. No obstante, esa corriente de pensamiento, aunque otorga un peso preponderante a la sensación y a la percepción en la obtención de conocimientos, ha tendido a concebir la percepción en términos pasivos. Para ellos, los sentidos nos ofrecen “imágenes” definidas y acabadas de los objetos tal y como ellos son en la realidad. Desde este punto de vista el sujeto es sólo receptor de esas imágenes ya constituidas en el exterior de la mente del sujeto. La mente, entonces, no tendría otra función que grabar esas imágenes o esa información, esto es, la única función de la mente sería la de memorización de ello. Es importante tener presente que esta concepción empirista olvida por completo el papel de la acción motora del sujeto en la constitución del conocimiento, no sólo otorga una función pasiva a los sentidos, sino que no logra ver que estos nunca están separados de la acción corporal total. Por lo anterior, es importante distinguir la concepción de experiencia de los empiristas frente a la que se deriva de una perspectiva constructivista. Así, es esencial para nuestra discusión dejar asentado que en el contexto del paradigma constructivista cuando usamos el término “experiencia” debemos entender no sólo la participación de los sentidos en la adquisición del conocimiento, sino la participación del conjunto total de la acción corporal y mental. De ahí que el

84

principio de interacción haga referencia a la acción total del organismo sobre los constituyentes del medio, tanto físico, como social y simbólico. Las investigaciones psicológicas modernas han mostrado que los sentidos no funcionan de manera pasiva, sino que incluso las imágenes visuales, que son quizá las que más nos generan la ilusión de provenir ya hechas del exterior, son construidas por la mente del sujeto (Apéndice I, I, 15-16, 32-34, 43). Esto no debe interpretarse como que esa construcción es completamente subjetiva y caprichosa. Más bien hay que entenderlo como que la mente individual tiene que ir interiorizando poco a poco, parte por parte, lo que en el exterior existe en forma unitaria. La razón de ello está en que siendo el cuerpo humano individual infinitamente pequeño respecto del universo, el individuo sólo puede apropiarse cognitivamente de él muy poco a poco, interiorizando pieza por pieza y probando armar el “rompecabezas” universal en el interior de su mente. Además, los componentes internos de los objetos no son inmediatamente captables para el sujeto, para conocerlos se requiere la aplicación de acciones de descomposición (transformación), ¿cómo puede el médico, por ejemplo, conocer la disposición de los órganos de un cuerpo si no es diseccionándolo?, ¿cómo puede un niño conocer el mecanismo de un juguete si no es desarmándolo?; asimismo, los procesos temporales, como el crecimiento de una planta, por ejemplo, no aparecen tampoco al sujeto inmediatamente y de un golpe, para conocerlos el sujeto debe hacer un seguimiento del proceso atendiendo a los cambios, lo cual implica retener mentalmente el estado en que se encuentra el proceso en cada momento y compararlos con los estados sucesivos, todo lo cual no puede lograrse si el sujeto no interactúa con el objeto o si no reconstruye mentalmente las etapas del proceso. Para reconstruir internamente los objetos externos, el individuo tiene que interactuar con ellos: verlos, oírlos, olerlos, saborearlos y tocarlos; usarlos, manipularlos, moverlos, transformarlos, recorrerlos, trepar en ellos, etc. En este sentido, el concepto de “experiencia”, insistimos, nos remite a la interacción corporal completa del individuo con los objetos externos a él y en su contexto material y cultural. Hay que explicitar que cuando hablamos de interactuar con los objetos y fenómenos del entorno, hay que considerar las diferentes dimensiones de lo real: por un lado, los objetos naturales de diferentes magnitudes, es decir, tanto de lo que podemos denominar “magnitud humana” (objetos “manipulables”, sustancias, cosas, minerales, animales, vegetales, etc.), como de “magnitud suprahumana” (montañas, mares, lagos, astros, etc.) y de “magnitud infrahumana” (microorganismos, moléculas, átomos); y por otro lado, los objetos y fenómenos culturales, tanto materiales (edificaciones, aparatos, mecanismos, obras, etc.) como inmateriales (instituciones, costumbres, tradiciones, conceptos, creencias, ideologías, lenguajes, etc.). Este concepto de “interacción” es muy cercano al que algunos autores denominan como “praxis”, pero nos abstendremos aquí del uso de este término por su carácter de tecnicismo no transparente para la mayoría de los legos. Ahora bien, ¿qué tiene que ver este principio de interacción con los problemas pedagógicos de la escuela vigente? Si recordamos las observaciones críticas que los investigadores educativos han hecho a la enseñanza escolar, nos encontramos con afirmaciones que tienen que ver con este principio. Los investigadores han señalado que en la enseñanza escolar:

‐ Se niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje

por medio de ella; ‐ Está ausente la experimentación; ‐ Sus contenidos están desvinculados del entorno social específico del

alumno; ‐ Está desligada de los problemas prácticos; ‐ Sus contenidos están alejados de la realidad circundante del educando;

85

‐ Se enseñan los contenidos fuera del contexto en el que toman significado;

Estas afirmaciones deben tomarse literalmente. En efecto, en la enseñanza escolar la experiencia de los individuos, su interacción con el medio, no cuenta en absoluto, y no digamos ya la experiencia en el sentido constructivista que hemos mencionado, sino ni siquiera en el sentido empirista tradicional. En la enseñanza escolar jamás se apela a los sentidos como no sea escuchar los discursos de los profesores y ver las letras o ilustraciones de los libros. Sólo excepcionalmente se toma en cuenta a los sentidos como recurso para aprender, mucho menos la acción corporal. De hecho en la escuela se trata a los educandos como si no tuvieran cuerpo, son concebidos como “un cerebro en una bacinica”. Así pues, retengamos que el Principio de Interacción con el Entorno, esencial en el paradigma constructivista, está ausente en el Sistema Educativo Escolar. Téngase presente en todo momento que la estructura misma de las edificaciones escolares, como conglomerados de jaulas que son, no se presta para ninguna experiencia verdadera: ¿con qué fenómenos pueden interactuar los educandos encerrados entre cuatro paredes? Este tipo de recintos muestran cómo la ideología pedagógica verbalista se materializa en la práctica.

II. PRINCIPIO DE ESTRUCTURACION INTERNA. “LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SUPONE POR PARTE DEL SUJETO UN ESFUERZO DE ESTRUCTURACIÓN INTERNA (ORGANIZACIÓN E INTEGRACION MENTAL DE LA EXPERIENCIA)”.

La palabra “constructivismo” se usa precisamente para evocar una actividad constructiva. Esto quiere decir que el conocimiento no es un acto de “adquisición súbita”, sino un proceso que se desenvuelve en el tiempo. Pero la interacción del sujeto con el entorno no basta para explicar cómo se construye el conocimiento, porque la experiencia tiene que ser organizada por el sujeto, es decir, éste tiene que organizar la serie de experiencias singulares que va teniendo en una experiencia global integrada. De manera que ahora conviene describir las líneas generales que rigen el proceso de organización de la experiencia. No es fácil explicar en una cuantas páginas el proceso por medio del cual el sujeto organiza su experiencia, por lo que sólo ofreceremos aquí una descripción esquemática de ello.

Al interactuar el sujeto con los componentes del mundo externo a través de sus sentidos y su aparato locomotor, descubre que muchas de las acciones que aplica a los objetos son susceptibles de repetirse y que también se repiten muchos de sus efectos. En esas series de acciones aplicadas a los componentes del entorno a su alcance, el sujeto identifica invariantes, constancias: las paredes presentan resistencias constantes a nuestro cuerpo, la gravedad nos mantiene ligados al suelo, si aventamos algún objeto éste regresará al suelo también por la acción de la gravedad, el fuego siempre calienta o quema, el agua siempre moja, el día y la noche se suceden continuamente uno al otro, los alimentos mantienen constantes sus aromas y sabores, los perros ladran y los gatos maúllan y nunca sucede al revés, las montañas y mares mantienen sus posiciones a lo largo de los años, etc.; por otra parte, el sujeto también identifica variantes en ese comportamiento: las paredes de diferentes materiales presentan resistencias distintas a nuestro cuerpo, la acción del aire ofrece mayor resistencia sobre los objetos ligeros que sobre los pesados en su

86

caída libre, unas cosas tardan más que otras en calentarse o quemarse según su composición material, los días y las noches serán más cortos o más largos según las estaciones del año, un fruto será más dulce o menos dulce según su madurez, los perros ladran y los gatos maúllan con diferentes timbres o tonalidades de acuerdo con su raza o tamaño, las montañas y los mares están sujetos a erosión y a cataclismos (cuyos tiempos se miden en milenios), etc.

El sujeto no nace sabiendo todas esas cosas, sino que las va constatando a través de su experiencia. Esas constancias y variantes que va encontrando el sujeto a partir de la repetición de sus acciones sobre los objetos del medio, irán conformando lo que Piaget llama “esquemas de acción”, cuya progresiva coordinación y complejización al interiorizarse en el sujeto establecerán las estructuras de pensamiento que le permitirán prever los acontecimientos y así organizar sus acciones.

Para mejor comprensión de lo anterior, ilustremos con algunos ejemplos simples:

A) Un niño pequeño (menor de un año), una vez que ha logrado coordinar su visión con su prensión toma un objeto, la sonaja, por ejemplo, y lo avienta desde su cuna. La sonaja cae al suelo y el niño estira el brazo señalando hacia la sonaja, solicitando con ello al adulto que lo acompaña que se la retorne. El adulto la toma y se la devuelve al niño, éste torna a aventarla, la sonaja vuelve al suelo, el niño vuelve a señalar con el brazo hacia ella solicitando que se le devuelva, el adulto se la regresa, el niño la vuelve a aventar, y así sucesivamente hasta que el adulto se niegue a devolvérsela o hasta que el niño se canse de repetir la acción. Desde luego, esta acción de aventar será repetida con otros objetos, el biberón, el llavero, el muñeco, la pelota, el zapato, etc. En todos los casos el objeto aventado caerá al suelo, el niño lo solicitará con ademanes, gestos o lloriqueos, y el adulto se lo regresará para que vuelva a aventarlo hasta que este tipo de juego deje de ser interesante para él, al constatar que ya no hay novedad en ello. Se ha constituido un esquema de acción. Algunos pensarán que eso es una simpleza o una completa tontería, y que en ello no hay nada valioso cognitivamente hablando, porque desde el punto de vista de los adultos es, en efecto, una acción trivial. No obstante, es un grave error considerarlo de esa manera. Hay que tener presente que el niño no nació sabiendo que los objetos caen. Y si el niño repite una y otra vez esa acción es precisamente con el afán de explorar lo que sucede, y si sucede lo mismo con los diferentes objetos. Después de muchas veces de ejecutada esa acción con diferentes objetos ha construido un saber general acerca de la caída de los objetos. En cierta forma, ha construido una primera noción de la ley de gravedad. Esto permite al niño anticiparse a los acontecimientos, en este caso al hecho de que cualquier otro objeto que él aviente se comportará de igual manera. El niño no es consciente de ese saber, simplemente su cuerpo ha aprendido que si un objeto se avienta, caerá al suelo. Ha aprendido una ley natural a nivel pragmático. Y para quien piense que esto es trivial, hay que remarcar que este esquema de la caída funciona como cimiento de cualquier noción posterior acerca de la gravedad, incluyendo las teorías científicas acerca de ello. La experiencia en el sentido constructivista está, entonces, en la base de ese conocimiento científico.

B) Cuando un niño comienza a poder corretear detrás de una pelota, al principio ésta se le escabulle. Cuando la pelota se dirige oblicuamente hacia una pared, el niño ignora que rebotará y tomará una dirección según

87

un ángulo opuesto y complementario a la que llevaba. Al principio el niño no puede anticipar cómo será el comportamiento de la pelota. Sólo pateándola, aventándola contra el piso o contra la pared, observando e imitando cómo otros la utilizan, podrá poco a poco averiguar su comportamiento y, posteriormente, anticiparse a él. Además, jugará después con otras pelotas de diferentes tamaños y materiales, lo que le permitirá averiguar las constancias que existen en el comportamiento de las pelotas. Cuando ha experimentado con distintas pelotas por meses o años, entonces habrá construido un esquema del comportamiento de las pelotas, el cual poco a poco será extensivo a los objetos esféricos. Nuevamente, muchos adultos pensarán que esto es trivial. Pero, insistimos, es un error considerarlo así. El niño al jugar con pelotas está adquiriendo un montón de nociones pragmáticas acerca del comportamiento de todos los objetos esféricos. Allí están implicadas nociones geométricas (esfericidad, no esfericidad, concavidades) y nociones físicas de orden pragmático (trayectorias, pesos, fuerzas, velocidades, vectores, resistencias) que, hay que insistir, serán el cimiento experiencial de las correspondientes nociones de la geometría y física científicas.

C) En el ámbito de la experiencia social sucede algo semejante, el niño construye también esquemas a partir de las interacciones con las demás personas. Desde pequeño al niño se le imponen hábitos (de alimentación, de limpieza, de trabajo), se le imponen formas de relación (concesión, negación, negociación, enojo, cariño, represión, etc.), es decir, acciones que se repiten rutinariamente a determinadas horas, todos los días o en determinadas situaciones estructuralmente análogas. Un niño que cada vez que desea algo de un adulto, lo consigue con llanto, construirá un esquema de acción que adoptará la forma: “para conseguir algo de los demás debo llorar”. El niño va captando el funcionamiento del lenguaje corporal de las personas que lo rodean: si el niño tiene un objeto y alguien estira la mano hacia él, el niño aprenderá a entender que se lo están pidiendo; y recíprocamente, si otra persona tiene un objeto que el niño desea, aprenderá que para pedirlo deberá estirar la mano hacia el objeto. Aprende a anticiparse a ciertas acciones de otros, por ejemplo, si ve a su mamá tomar las llaves o un sueter, sabrá que se anuncia una salida, etc. Todo esto el niño no nace sabiéndolo, ni lo aprende porque se lo expliquen verbalmente, lo aprende porque lo vive, independientemente de la conciencia (o falta de ella) que pueda tener de la situación.

Lo que interesa destacar de este principio de estructuración, por su importancia pedagógica y por el descuido que el SEE tiene de ello, son los aspectos siguientes:

a) Los esquemas de acción son la base sobre la que se constituye toda la organización del conocimiento, sólo cuando se identifican regularidades (aunque sea en forma inconsciente) es posible la construcción de esquemas de acción, y estos son lo que permite transitar del simple acopio de información hacia lo que es propiamente el conocimiento.

b) Los esquemas de acción se van constituyendo partiendo de las acciones más simples y progresando hacia acciones cada vez más complejas.

c) Los esquemas de acción permiten orientar la experiencia futura. d) Los esquemas de acción se reconstruyen progresivamente en la

mente del sujeto (se interiorizan), y ello los convierte de acuerdo con esa progresión en herramientas de pensamiento.

e) El proceso de construcción de los esquemas de acción sucede normalmente de forma inconsciente para el sujeto.

88

f) Los esquemas de acción implican un estadio de conocimiento que se encuentra siempre muy por delante del que puede ser enunciado lingüísticamente (discursivamente).

Es necesario insistir en el hecho de que, así como una persona no puede aprender a nadar o a tocar el piano a través de descripciones lingüísticas, así tampoco se puede transmitir el conocimiento de un sujeto a otro por puras descripciones verbales ya estructuradas, cada sujeto debe realizar el proceso de estructuración por sí mismo. La estructuración del conocimiento es resultado de la aplicación del razonamiento a las experiencias vividas, si se elimina la experiencia no sólo no se construirán estructuras ni operaciones de pensamiento, sino que tampoco habría “materia prima” sobre la cual aplicarlas. Con respecto a lo que sucede en las escuelas es evidente que al encerrar a los niños y jóvenes en aulas, se impide a los niños y jóvenes la interacción con su entorno, es decir, se impide la realización de la experiencia, y con ello se impide al mismo tiempo la estructuración de la misma, y se impide el razonamiento. El afán del Sistema Escolar por que los niños aprendan rápido los resultados últimos de las ciencias, pretendiendo ahorrarles toda experiencia al ofrecerles el “conocimiento” ya organizado, consigue exactamente su opuesto, es decir, un “ahorro completo de aprendizaje”. Lo que la escuela pretende transmitir como conocimiento, en realidad lo transmite como mera información, por la forma en que impide a los educandos toda experiencia real. La escuela pretende llevar a los niños directamente a las conclusiones finales del conocimiento adulto, es decir, pretende ahorrarles todo esfuerzo práctico y racional. ¿Es así como se pretende cultivar el razonamiento del niño? A fin de cuentas, la concepción verbalista no sabe que existe la necesidad de un trabajo de estructuración interna por parte del sujeto, y que tal estructuración, al requerir de una serie de acciones internas semejante al armado de un complejo rompecabezas, exige un tiempo más o menos prolongado. La ansiedad de los adultos por que los niños aprendan con rapidez hace que estos no cuenten con el tiempo requerido para estructurar los conocimientos, y no les dejan más recurso que la memorización verbalista hueca.

III. PRINCIPIO DE ESCALONAMIENTO. “LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO IMPLICA ETAPAS Y NIVELES DE ESTRUCTURACION Y REESTRUCTURACION QUE EL SUJETO NO PUEDE SALTAR”.

El Paradigma Constructivista concibe al conocimiento, precisamente, como un proceso constructivo y, por ello, como un proceso que se desarrolla por etapas. Esto significa que el conocimiento de un objeto determinado no es un suceso instantáneo que suceda súbitamente, y que en un único paso se transite de la ignorancia total acerca de un fenómeno a su conocimiento completo. Por el contrario, el conocimiento de un objeto o fenómeno se lleva a cabo por aproximaciones sucesivas que, partiendo de los aspectos más superficiales y manifiestos, progresa hacia los más internos y ocultos; y de los aspectos más simples hacia los aspectos más complejos. Dicho de otra manera, las representaciones y conceptos que el sujeto va internalizando acerca de los objetos y fenómenos externos se escalonan de acuerdo con una trayectoria que va de lo aparente a lo inaparente y de lo simple a lo complejo. Las representaciones y conceptualizaciones más simples sirven de cimiento a otras más complejas, que a su vez sirven de base a otras más complejas y así sucesivamente. De manera que así como no es posible construir un edificio iniciando por el quinto, décimo o último piso,

89

así tampoco es posible iniciar el proceso cognitivo por los piso más altos, como se pretende hacer en la escuela.

La teoría más conocida acerca de las etapas por las que atraviesa el desarrollo cognitivo de los individuos desde el nacimiento hasta la edad adulta es la postulada por Piaget, quien identificó cuatro grandes etapas, denominadas: sensorio-motora, preoperatoria, de las operaciones concretas, y de las operaciones formales (Piaget, 1992, cap. I) Pero conviene señalar que cada una de esas grandes etapas contiene muchas subetapas que varían de acuerdo con el área cognitiva o concepto específico a que nos refiramos. No haremos aquí una descripción de esta teoría ni de cada una de las etapas, nos limitaremos a hacer algunos señalamientos relevantes para lo que aquí se discute.

En primer lugar, es importante considerar por qué la primera etapa identificada por Piaget es denominada “sensorio-motora”. Esto nos conecta de nuevo con el primero de nuestros principios, el de Interacción con el entorno. Hay que insistir en que la base y punto de partida para todo el proceso cognitivo reside en el cuerpo, en los sentidos y la locomoción (la experiencia en el sentido constructivista más arriba definido). Cognitivamente hablando, el primer punto de contacto del sujeto con el mundo exterior es justamente el cuerpo. Y nuestro cuerpo posee por naturaleza un conjunto de órganos y capacidades motoras que nos proveen de información del medio y nos impulsan a actuar sobre él. Nuestro cuerpo aprende infinidad de cosas a partir de su mera interacción con el exterior, por el simple hecho de interactuar en el medio va aprendiendo a diferenciar imágenes, sonidos, aromas, sabores, texturas, materiales. Al interactuar, nuestro cuerpo aprende también a identificar durezas, flexibilidades, asperezas, porosidades, fuerzas, resistencias, formas, etc. De la misma manera, nuestro cuerpo aprende a disponer objetos o fenómenos de acuerdo con diversos órdenes: en serie (fila, hilera), en grupos (colecciones, conjuntos, clases, tipos), en correspondencia (conteos, reparticiones, …), en figuras (círculos, cuadrados, triángulos, …), en paralelismos (horizontalidad, verticalidad, oblicuidad), en jerarquías (tamaños, …).

Todo eso nuestro cuerpo lo aprende espontáneamente, sin necesidad de que nadie le dé lecciones escolares sobre ello, lo aprende intuitivamente aplicando sus acciones a los objetos, y normalmente no somos conscientes de esos aprendizajes (Piaget, 1992, cap. II, “Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo”). Desde luego, en tanto que permanecen en el inconsciente esos conocimientos no adquieren forma discursiva aún. Pero son conocimientos, conocimientos herramentales de orden pragmático.

Este tipo de conocimientos son los que van continuamente a la vanguardia, valga la expresión, en nuestro aparato cognitivo. Son, por así decir, nuestros conocimientos de punta personales. Piaget observó que durante los dos primeros años de vida aproximadamente, todo el conocimiento que construimos es de este tipo, y este tipo de conocimiento constituye la primera base sobre la que se apoyará el resto del conocimiento que construiremos posteriormente.

Hacia los dos años de edad, se manifiesta en el ser humano una nueva potencialidad cognitiva, la capacidad de representación interna, que Piaget denominó “función simbólica” (o función semiótica). Lo que esto significa, dicho en términos simples, es

90

que ahora aparece la posibilidad de ir reconstruyendo imágenes sensibles (visuales, auditivas, táctiles, motoras, etc.) en nuestra mente, en otras palabras, surge la posibilidad de “fabricar” mentalmente “reproducciones” (o imitaciones) de los objetos externos. Una de las manifestaciones de la aparición de la función simbólica, aparte de las imágenes sensibles, la imitación diferida, el juego simbólico y el dibujo, es el inicio del uso del lenguaje hablado. La función simbólica indica en cierta manera la aparición del pensamiento propiamente dicho. Pero es muy importante tener en cuenta para toda nuestra discusión el hecho de que no es la aparición del lenguaje lo que define la aparición del pensamiento, por el contrario, es la aparición del pensamiento lo que define la aparición del lenguaje hablado. Remarcamos este punto porque aquí radica, como hemos ido señalando, uno de los grandes engaños de la pedagogía escolar vigente, que asume que es lo mismo lenguaje que pensamiento, y supone que al transmitir palabras transmite con ellas pensamiento.

Antes de referirnos a las otras etapas conviene aquí hacer una aclaración muy importante para nuestra discusión. La forma en que fue planteada por Piaget esta teoría de las etapas condujo a un malentendido. Cuando este autor presenta su teoría de las etapas, domina una idea secuencial en la que una etapa sucede a otra en forma lineal, es decir, como se habla de que a los dos años termina la etapa sensorio-motora para dar paso a la preoperatoria, pareciera que a esa edad concluye todo el aprendizaje sensorio-motor. Esta interpretación de los hechos lleva a un grave error, porque es evidente que después de los dos años de edad el cuerpo continúa por muchos años más construyendo conocimiento sensorio-motor, al menos hasta el fin de la adolescencia con la culminación del crecimiento corporal. Después de los dos años de edad nuestro cuerpo todavía tendrá amplias oportunidades para desarrollar muchas habilidades y coordinaciones corporales, las que a su vez darán pie a la construcción de muchas herramientas intelectuales.

Debemos entonces entender que la aparición de la segunda etapa, hacia los dos años, no marca la terminación del aprendizaje sensorio-motor, sino la manifestación de nuevas capacidades que se sobrepondrán a las capacidades sensorio-motoras, mismas que continuarán su desarrollo por largos años aún. Esta es la razón por la que aquí preferimos hablar de “escalonamiento” que de etapas, ya que más que una sucesión debemos representarnos una superposición progresiva a la manera de los pisos de un edificio, donde la aparición de los nuevos pisos sólo es posible por el sostén que le otorgan los pisos previos. Desde luego, a diferencia de los pisos del edificio, que quedan estáticos una vez construidos, en el proceso cognitivo los escalones son dinámicos, ya que están sometidos a un flujo continuo de desarrollo y transformación.

Es importante hacer aquí una observación más respecto de las etapas, y es que el aprendizaje sensorio-motor está siempre adelantado respecto del pensamiento consciente y respecto de su traducción a la forma verbal. Nuestro cuerpo va aprendiendo muchas cosas sin que ello sea consciente para nosotros, y en muchas ocasiones ni siquiera sabemos cómo hacemos ciertas cosas, simplemente sabemos hacerlas y ya.

Hacia los 7/8 años de edad aparece, según la teoría piagetiana, el denominado “estadio de las operaciones concretas”, que indica la manifestación de nuevas

91

capacidades cognitivas. La novedad aquí radica en la aparición de ciertas capacidades de razonamiento que no se observan en niños menores. No nos detendremos en describir tales nuevas capacidades, sólo diremos que se relacionan con la posibilidad de coordinar nociones que antes estaban descoordinadas, la de retener los diferentes momentos de un proceso de transformación, y la de aplicación de la reversibilidad en los procesos de pensamiento (realizar mentalmente la operación inversa a la observada). Este escalón, utilizando el término arriba propuesto, al tiempo que manifiesta nuevas posibilidades racionales manifiesta también ciertas limitaciones, a saber, que el sujeto no puede ejecutar esas nuevas operaciones sin la presencia física de los objetos a los que se refieren.

Posteriormente, hacia los 12/15 años, se manifiestan nuevas posibilidades, que sintéticamente se pueden reducir al hecho de que el sujeto deja de necesitar la presencia de los objetos físicos para realizar las operaciones aparecidas en el escalón anterior. A este nuevo escalón Piaget le denominó “estadio de las operaciones formales”. La descripción de lo que aquí sucede es muy compleja y no viene al caso detenernos en ello. Pero conviene hacer respecto de este estadio un par de aclaraciones:

a) La primera es que existe mucha confusión sobre el significado de la expresión “pensamiento formal”, puesto que los distintos autores la entienden de diversas maneras, unos le dan el sentido de “pensamiento despojado de contenido semántico”, otros le dan el sentido de “uso de lenguaje formal”, otros, en fin, la hacen sinónimo de “pensamiento abstracto”.

b) La otra es que resulta muy discutible afirmar que hay una etapa final del desarrollo cognitivo, ya que tenemos suficientes razones para admitir que existen muchos más niveles después de la adolescencia, por la misma razón de que la construcción del conocimiento no tiene un final.

No podemos detenernos aquí en la discusión de este asunto, por lo que únicamente señalamos que hace falta aún mucha investigación en este terreno.

Ahora bien, lo que interesa aquí no es aceptar o descalificar la teoría piagetiana de los estadios tal y como él la formuló. Lo importante para nuestros propósitos está simplemente en admitir que la construcción del conocimiento se produce por escalonamientos, es decir, que no se puede alcanzar el conocimiento de lo más complejo sin pasar por el conocimiento de lo más simple, ni se pueden desarrollar las operaciones racionales más complejas sin haber desarrollado las operaciones racionales más simples. Y aunque esto parezca por completo evidente, lo cierto es que el sistema escolar no ha logrado comprenderlo en su justa dimensión.

Así pues, lo que debemos resaltar y retener de este principio para nuestra discusión posterior es:

a) Que hay nociones, conceptos y esquemas operatorios que se adquieren necesariamente antes que otros y que no puede ser al revés: se adquiere primero la noción de conservación de la sustancia, luego la de conservación del peso y después la de conservación del volumen, y no al revés; se adquiere primero la noción de seriación, la de clases y la de correspondencia biunívoca y sólo después la noción de número (o de conteo), que supone la adquisición de las tres anteriores; se adquieren primero las nociones aritméticas y después las algebraicas, y no al contrario, porque éstas suponen aquéllas, etc.

92

b) Que el paso de una noción, concepto o esquema, a otro más elevado o complejo requiere de tiempo. Pero tiempo aquí debe entenderse como tiempo-actividad, es decir, no el simple correr de los días, sino el tiempo de interacción efectiva del sujeto con los componentes del medio, y específicamente de interacción con los componentes referidos al campo u objeto de conocimiento del caso de que se trate (además del tiempo necesario para elaborar internamente los conceptos, tiempo de reflexión, análisis y razonamiento).

Pedagógicamente esto significa que cualquier currículo debe tomar en cuenta, para cualquier campo del conocimiento, que existen secuencias de aprendizaje que deben ser respetadas, y que debe otorgarse a los educandos el tiempo y las situaciones experienciales necesarias para que el ascenso en el escalonamiento cognitivo se desarrolle de manera natural. Así pues, a la necesidad de que el niño interactúe directamente con los elementos del medio (físico y social), se añade la necesidad de trabajar con él en el estadio en el que se encuentra en cada momento y no pretender que se salte las etapas constructivas.

Ahora veamos cuáles son las implicaciones que tiene este principio del escalonamiento respecto de las fallas del SEE.

Derivada de la estrecha visión verbalista, la “pedagogía” escolar vigente no logra avisorar niveles ni grados en el proceso cognitivo. En todo caso, los niveles que se manifiestan en los ciclos y grados escolares no reflejan en absoluto las gradaciones constructivas naturales del conocimiento. Si la escuela se ha visto obligada a aceptar la existencia de gradaciones no es porque epistemológicamente las reconozca, sino porque le han sido impuestas por la realidad. Por ejemplo, el que los niños no logren aprender el álgebra o la física relativista en el ciclo de primaria hace que esos contenidos se excluyan del currículo de ese ciclo, pero sin haber comprendido el porqué de esa imposibilidad. La escuela acepta esto “a regañadientes”, y es tan claro que la pedagogía escolar no comprende la necesidad del escalonamiento constructivo y de sus leyes, que allí radica el problema nunca superado de la sobresaturación de sus planes y programas con conceptos altamente complejos y especializados, que siempre sobrepasan los escalones en los cuales los educandos se encuentran.

Esto sucede porque al confundir el conocimiento con el lenguaje que lo enuncia, y al ver que los niños en general pueden reproducir ese lenguaje, la pedagogía escolar asume que con esa reproducción lingüística los niños se han apropiado del conocimiento respectivo. Aquí radica uno de los grandes engaños del SEE.

La educación escolar no comprende que cuando las reproducciones lingüísticas no tienen en la mente del sujeto el sustento representacional o conceptual correspondiente, entonces se vuelven enunciados vacíos, sin significado para el sujeto y, por tanto, suelen olvidarse rápidamente (una vez aprobado el examen respectivo, que por lo general está formulado de manera lingüística).

La ilusión verbalista no afecta únicamente a las autoridades y profesores, sino que es una ilusión que afecta a la sociedad entera. Por ello, los mismos padres de familia presionan a las escuelas para que sus niños aprendan la mayor cantidad de cosas y de la mayor complejidad cuanto antes.

93

Este problema de omitir el escalonamiento natural de la construcción de los conocimientos, es a lo que se refieren los investigadores cuando señalan que no se respetan las fases del desarrollo infantil. Aquí radica una de las principales razones por las que los niños, que normalmente están ávidos de aprender, en la escuela terminan aborreciendo el aprendizaje. Porque no se respetan sus ritmos de desarrollo.

Este problema tiene otras implicaciones profundas. Trabaja justo en contra de lo que afirman perseguir todas las reformas educativas, esto es, va en contra de toda posibilidad de aprendizaje autónomo. Como los contenidos de los programas no respetan el nivel de estructuración cognitiva en el que se encuentran los estudiantes y, además, no se les permite apelar a la experiencia y se les hace creer que la fuente de todo conocimiento está en la palabra del profesor y en los libros, a los educandos no les queda más remedio que aceptar la “verdad” de lo que se les dice por puro principio de autoridad. Desde luego que esto también se contrapone al supuesto deseo de inducir en los alumnos la formación de una mentalidad científica, que se define por no aceptar el principio de autoridad, sino guiarse por los principios de la observación y comprobación experimental, y el de la aplicación del rigor racional a los resultados de la experiencia.

Otra prueba de que para la pedagogía escolar vigente no existen etapas en el desarrollo cognitivo está en su insistencia en otorgar el diseño de los programas escolares a especialistas en cada una de las asignaturas académicas. Los programas escolares se diseñan, entonces, considerando lo que es importante para cada una de las especialidades (ciencias, disciplinas). Jamás se toma en cuenta lo que es importante para los niños ni lo que responde a sus intereses según el nivel de desarrollo cognitivo en que se encuentran. Se eligen los temas de los programas según lo que es importante para los adultos o para la disciplina y no según la mentalidad infantil. Los diseñadores se preocupan por incluir en los programas todos los contenidos y temas que consideran importantes para la ciencia, incluyendo los de la vanguardia del momento, lo cual muestra a todas luces que no tienen la más remota idea de la existencia de etapas de construcción en el desarrollo cognitivo de los educandos.

IV. PRINCIPIO DE EXENTRICIDAD PROGRESIVA [DESCENTRACION]. “LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO PARTE DE LOS OBJETOS Y FENOMENOS MAS CERCANOS AL SUJETO, TANTO ESPACIAL COMO TEMPORALMENTE, Y SE DIRIGE HACIA OBJETOS Y FENOMENOS QUE LE SON PROGRESIVAMENTE MAS LEJANOS”.

Con este principio nos referimos al hecho de que la dirección del desarrollo cognitivo va de lo que es más cercano espacial y temporalmente al sujeto hacia lo que es más lejano al mismo, a manera de círculos concéntricos en expansión. Esto es, el conocimiento progresa en cada sujeto partiendo siempre de los aspectos más cercanos a su experiencia (sensorio-motora, intelectual, afectiva y social) y dirigiéndose progresivamente hacia la asimilación de realidades cada vez más alejadas de él, cada vez más alejadas de su corporalidad directa, tanto en el espacio como en el tiempo. Pero detengámonos un poco para especificar qué es lo que

94

debemos entender por “lo más cercano” y por “lo más lejano” del sujeto en el espacio y en el tiempo.

El primer nivel de cercanía, por así llamarlo, está constituido por todo aquello sobre lo que el sujeto puede aplicar su actividad sensorio-motora, todo aquello sobre lo que puede actuar corporalmente de alguna manera. Lo visible, lo audible, lo manipulable, lo que ofrece resistencia a su corporalidad, lo inmediato, en suma, los aspectos de la realidad concreta que son directamente accesibles a la percepción y a la actividad motora. Otra manera de plantearlo es diciendo que se parte de lo que es más manifiesto, y lo que es inmediatamente accesible, y se dirige progresivamente hacia las dimensiones internas de las cosas y hacia las menos manifiestas. Para una mejor comprensión de lo que se quiere decir con este principio ilustremos con algunos ejemplos:

a) Observemos un árbol. Lo que se nos manifiesta más inmediatamente son sus características más externas: el tronco, las ramas, las hojas, en forma global. Esto es, en principio, lo primero que captamos con nuestro aparato cognitivo orgánico (sensorio-motor). Si lo tocamos, si nos trepamos a sus ramas, si le arrancamos una hoja, si lo sacudimos, esto es, si aplicamos nuestra acción, aparte de la imagen visual, agregamos a nuestro conocimiento del árbol información sobre su textura, su consistencia, su resistencia, la fragilidad de sus hojas, etc. Pero esto no es todo lo que se puede saber sobre un árbol. Esta primera apreciación no nos dice nada aún sobre su proceso de crecimiento, ni sobre su forma de alimentación, ni sobre sus características reproductivas, ni siquiera sabemos nada todavía sobre la existencia de las raíces, porque en muchas ocasiones éstas no son inmediatamente ni visibles ni accesibles a nuestra acción. En un primer momento, entonces, nuestro conocimiento del árbol está reducido fenoménica y espacialmente a lo que “está allí” (el tronco y las ramas con sus hojas) en el espacio directo de nuestra acción y percepción, y temporalmente está reducido al tiempo presente, a este momento. Para profundizar en el conocimiento del árbol tendremos que hacer muchas más observaciones y ejecutar más acciones sobre él, lo que requerirá de un tiempo más o menos prolongado. Tendremos que seguir día tras día su crecimiento, veremos caer algunas de sus ramas, cuya madera podremos utilizar de leña, o tallar para modelar algún objeto, o nos servirá de bastón, etc. Iremos explorando las diversas propiedades de su madera. Todo esto aún nos sitúa en un nivel relativamente superficial. Para saber de sus funciones fisiológicas y de su desarrollo habrá que hacer muchísimas otras cosas, algunas de las cuales tendrán que apartarse del estudio de ese árbol individual para abarcar el estudio de la especie, y de allí pasar a la comparación con otras especies de árboles, y luego a la comparación con otras especies de vegetales, etc. Vemos entonces que el punto de partida fue lo más inmediato a la percepción y a la acción, lo presente material y lo presente temporal. El conocimiento de largos procesos, como el crecimiento del árbol, requerirá de lapsos largos para ser incorporados, porque ya no son perceptibles de un solo golpe, y nuestras acciones tienen que ser distribuidas a lo largo del tiempo. Precisamente porque todo ello no puede ser captado de un solo golpe es por lo que se habla de que tiene que ser reconstruido, poco a poco, en la mente del sujeto que lo aprende. Es parte del proceso de estructuración. Algunos pensarán, quizá, que esto no es aplicable a la escuela, porque en ella se le puede ofrecer al niño toda la información sobre el árbol, científica y actualizada, de un solo golpe o en unas pocas sesiones de clase. Pero he aquí uno de los grandes errores pedagógicos de la institución escolar, que deriva de la creencia de que información es igual

95

a conocimiento. La información no se transforma en conocimiento si el sujeto que la recibe no tiene los esquemas intelectuales que le permiten darle significado, y estos esquemas no pueden transmitirse de una persona a otra por vía lingüística (“nadie experimenta en cabeza ajena”). Cada sujeto tiene que construirlos a partir de su accionar sobre la realidad, a partir de su experiencia viva con el objeto de conocimiento (o clase de objetos o fenómenos) y de su reflexión sobre ello, de otra manera la información cae en el vacío. El primero de nuestros principios, el de interacción, es necesario, pero no basta para explicar el desarrollo cognitivo, hay que tener presente que la interacción del sujeto con los componentes del ambiente va creciendo gradualmente en extensión como en círculos excéntricos, y que sólo se va accediendo a los más externos conforme se van estructurando los más internos (lo que nos refiere también al segundo y al tercero de nuestros principios: estructuración y escalonamiento). El gran engaño suele estar en que como el niño puede repetir de memoria las palabras del profesor o del texto correspondientes a realidades más amplias que las que puede asimilar la mente infantil, entonces parece que el niño “sabe”, pero en la mayoría de las ocasiones es como la palabra del loro, un simple sonido sin significado. Veamos otro ejemplo.

b) Pensemos ahora en el ámbito geográfico. Parece una perogrullada decir que el primer territorio explorado por el niño es su propia casa, la casa donde habita. Y habrá quienes piensen que ahí no existe ningún conocimiento que valga la pena considerar. Pero, aunque parezca una simpleza, el niño no nace ya con el conocimiento de ese territorio por pequeño que pueda ser. Sólo yendo y viniendo una y otra vez de una habitación a otra, de la recámara a la cocina y a la inversa, de la cocina al baño, de la recámara al baño y de éste a la cocina, etc., el niño va reconstruyendo mentalmente el espacio en el que se mueve, va interiorizando las relaciones espaciales y los trayectos directos e inversos. Poco después, saldrá a la vecindad y explorará todos sus espacios y los distintos trayectos posibles entre ellos. Posteriormente, explorará quizá la manzana donde se ubica su vecindad, luego irá por las calles del barrio, a continuación extenderá su acción a los barrios vecinos, seguidamente al conjunto del pueblo, después al municipio, luego a los pueblos o municipios vecinos, más tarde, si tiene oportunidad, al conjunto del estado, a los estados vecinos, al conjunto del país, a los países vecinos, etc. Y así es como irá construyendo poco a poco nociones espaciales cada vez más extensas, interiorizando esquemas de múltiples y variados trayectos posibles entre los distintos lugares por los que se desplaza. Por supuesto que la anterior descripción es sólo una esquematización del proceso de construcción de las representaciones del espacio geográfico, ya que la exploración de cada nueva extensión del espacio y sus posibles trayectos llevará un tiempo más o menos prolongado de elaboración (años). Desde el punto de vista del aprendizaje hay que tener presentes dos cosas: por un lado, la idea de que el conocimiento del espacio parte del círculo más cercano al sujeto y avanza gradualmente hacia lo más lejano; pero por otro lado, mientras más firme quede construida la representación de los círculos interiores, más sólido será el avance hacia los círculos más extensos o más exteriores. De ahí que denominemos a este principio de “exentricidad progresiva”, porque es parecido al fenómeno de las ondas generadas por la caída de la piedra en el agua, se va pasando de un círculo restringido a uno más amplio que abarca al primero, y de éste a otro más amplio que abarca a los dos previos, y de éste a uno aún más amplio que abarca a todos los anteriores, y así sucesivamente. Desde luego, en el mundo de hoy el proceso no es tan lineal como eso. En las grandes ciudades los niños a menudo no tienen la oportunidad ni siquiera de conocer el barrio en el que se ubica su casa, porque de la puerta de su casa sólo suben al automóvil que los

96

llevará a la escuela, o a la casa de los abuelos o los tíos, o al supermercado, etc. Para estos niños, su espacio es discontinuo y dura así por muchos años, hasta que sus padres les permiten ir solos a la tienda o a la escuela, o a tal o cual lugar. Pero el hecho de que en las grandes ciudades y en otras circunstancias determinadas, los niños no sigan la secuencia natural, no invalida el principio de que el niño conoce primero lo más accesible a su experiencia inmediata, y gradualmente, al ampliarse la experiencia, se ampliará su conocimiento. Incluso, si su experiencia espacial es discontinua, entonces sus representaciones espaciales serán también discontinuas. Ahora bien, a partir de cierto momento (hacia los 7 u 8 años de edad, como mínimo), el niño puede empezar a representar o interpretar gráficamente (en mapas) los espacios y territorios conocidos. Este proceso deberá ir más o menos a la par con la exploración directa que el niño hace de los territorios, al menos hasta cierto nivel. En este sentido, resulta absurdo pretender que el niño de primaria o secundaria que vive en la Ciudad de México, y que no tiene clara la representación del espacio metropolitano, y nunca ha visto un río, se le trate de enseñar la división política de África, o la localización de los ríos de Asia en un mapa. No tiene sentido tratar de enseñarle a los niños de primaria a través de textos e ilustraciones gráficas, la orografía o hidrografía de este o aquel continentes, cuando jamás ha subido a una montaña o visto un río, cuando su experiencia no va mucho más allá de asomar la cabeza por la ventana del automóvil en los prolongados recorridos urbanos, como la asoman los perros para sentir el viento en el rostro, a falta de una experiencia más excitante.

c) Algo análogo puede decirse respecto de la historia. Hay una suerte de correspondencia entre lo que es el espacio a la geografía y lo que es el tiempo a la historia. Así como el aprendizaje natural de la geografía tendría que partir del espacio que constituye la propia casa donde se habita y de ahí dirigirse hacia espacios cada vez más amplios y alejados; así también el aprendizaje natural de la historia tiene que ir de la historia personal y familiar hacia la historia del barrio, después a la del conjunto de barrios vecinos, luego a la del pueblo o de la ciudad, después la de los pueblos o ciudades vecinas, la del municipio, la del estado, la del país, la del continente, ... . Esto, insistimos, es sólo una esquematización, ya que a cada nivel debe otorgársele el tiempo de elaboración adecuado. Tampoco quiere decir que no se deba abordar en absoluto el estudio de un nivel más amplio sin haber agotado el conocimiento de los niveles precedentes. Señalamos simplemente que lo natural es partir de lo más inmediato al sujeto, tanto espacial como temporalmente, y no al revés. Tradicionalmente la historia se ha enseñado siempre al revés, se parte del hombre de las cavernas (lo más lejano temporalmente y significativamente) y se sigue un camino cronológico hasta el presente (lo más cercano). Pero psicológicamente lo más cercano en la historia es el presente, por ello el conocimiento de la historia debe abordarse partiendo del presente y alejándose progresivamente hacia el pasado lejano. Esto no significa que sea inútil ofrecer a los niños alguna información muy esquemática y elemental de períodos históricos o espacios geográficos más amplios, pero sólo a la manera de que constituya un “telón de fondo” para los más inmediatos y cercanos. En los capítulos cuarto y quinto se ejemplificará esto con más detalle a partir de los análisis de los programas escolares de primaria y secundaria.

Dado que este principio alude en cierta forma a una direccionalidad del desarrollo cognitivo, ello nos remite a un conjunto de otros principios análogos, más particulares, y que son abarcados por aquél en tanto que también nos indican una direccionalidad. Tales principios más particulares han sido señalados por muchos autores de diversas formas. Para dar una idea de ellos, ofrecemos a continuación una lista de los que se enuncian con más frecuencia, y agregamos una breve explicación de su conexión con

97

el principio general al que nos hemos estado refiriendo en el presente apartado. Vamos a ello.

a) El conocimiento progresa de lo conocido a lo desconocido. Parece casi una perogrullada afirmar que el conocimiento avanza siempre hacia lo desconocido, pero no siempre son claras para todo mundo las implicaciones que ello tiene. Por ejemplo, que lo conocido siempre hace de soporte para explorar lo desconocido (de allí el principio de escalonamiento). Esto es, sólo podemos extender nuestra exploración de lo desconocido apoyándonos en lo que ya conocemos, sea como punto de referencia para nuestra orientación, sea como refutación, o sea por asociación analógica.

b) El conocimiento progresa de lo concreto a lo abstracto. En el proceso del conocimiento lo concreto y lo abstracto son términos relativos al aparato cognitivo de cada sujeto. Y puesto que nos estamos refiriendo a un proceso, debemos admitir que entre lo concreto y lo abstracto hay gradualidad, esto es, siempre hay la posibilidad de transitar hacia la representación de fenómenos cada vez más abstractos. Y si lo más concreto para un sujeto, el primer nivel de lo concreto, está en lo que es directa e inmediatamente accesible a su actividad sensorio-motora, sobre lo que actúa “aquí y ahora”; y lo más abstracto es lo que está más alejado de su actividad sensible y motora, lo más lejano del “aquí y ahora”, entonces es evidente, por lo que dijimos más arriba, que este principio es paralelo al de excentricidad gradual.

c) El conocimiento progresa de lo particular a lo general. Si aceptamos que nuestro conocimiento tiene su punto de partida en la interacción de nuestros órganos sensibles y motores con los fenómenos materiales, nos vemos obligados a aceptar que el proceso cognitivo tiene su inicio en los objetos particulares, porque nuestros órganos sensorio-motores sólo tienen acceso a los objetos particulares. Lo general, en sus diferentes gradaciones, sólo tiene existencia en nuestra mente en forma de conceptos, y éstos son construidos gradualmente en la dialéctica del ir y venir entre los conceptos y los objetos. Así el avance del conocimiento en cada sujeto procede de los fenómenos particulares hacia los conceptos cada vez más generales, siempre en una espiral que retorna en cada ciclo a los particulares.

d) El conocimiento progresa de lo egocéntrico a lo descentrado. Entendemos el “ego” como el núcleo psicológico (mental) del sujeto. Si el conocimiento es concebido como el proceso de construcción de representaciones de lo real en la mente del sujeto, entonces el punto de partida no puede estar en otro lugar que en el ego. Esto significa que el sujeto inicialmente se representa las cosas desde el punto de vista que le ofrece su organismo individual, su percepción y su acción específicas. Pero puesto que el proceso de socialización, su interacción con los otros sujetos, le empuja a advertir la existencia de “otros puntos de vista”, ello abre la posibilidad para remover su visión rígida inicial y reconsiderarla, no necesariamente desechándola, sino quizá coordinándola con las de otros y ampliando así su mundo representacional a la multidimensionalidad del mundo fenoménico, esto es, descentrando su visión. Cabe señalar que para el avance en el camino de la descentración es esencial la cooperación con los demás (quinto de nuestros principios generales).

e) El conocimiento progresa de lo simple a lo complejo. Aquí tenemos que situarnos en el plano de las representaciones esencialmente, porque en sentido estricto en el mundo fenoménico no hay nada que sea simple de por sí. Lo que puede ser simple es nuestra representación del objeto o

98

fenómeno en cuestión. Y nuestra representación se va complejizando según ampliamos nuestra interacción con ello, y según vamos encontrando sus múltiples relaciones con el resto de lo real. En cierta forma lo simple es lo que se puede “ver” inmediatamente en forma separada, mientras que lo complejo va surgiendo conforme vamos estableciendo sus interconexiones con los fenómenos restantes. Algo análogo sucede cuando se dice que el conocimiento procede de lo simple a lo compuesto. No hay objeto o fenómeno que no sea compuesto, pero para llegar a representarnos lo compuesto debemos pasar por una operación de análisis, es decir, una operación de descomposición de lo que en un inicio parecía simple.

Es claro que estas explicaciones son demasiado esquemáticas, pero nuestra intención aquí es solamente señalar el paralelismo entre estos principios particulares y el principio general de Excentricidad Progresiva. Esto puede ayudar al lector a comprender mejor este principio general.

En cuanto a las implicaciones pedagógicas de este principio hay que señalar lo siguiente:

a) Que todo aprendizaje debe partir de lo más cercano, concreto y perceptible para los educandos y gradualmente ir extendiendo su campo de acción hacia lo más lejano, respetando siempre los tiempos requeridos para la asimilación de cada ámbito de realidad abordado.

b) Que la concepción de fenómenos o acontecimientos que refieren a espacios y tiempos de gran magnitud tiene que pasar previamente por los de magnitudes menores, de manera que no tiene sentido, por ejemplo, tratar de que los niños de primaria aprendan cosas correspondientes a las eras geológicas o a los grandes períodos históricos.

c) Que para avanzar en cualquier aprendizaje hay que partir de los conocimientos previos que tiene el aprendiz. Pero ojo: de los conocimientos previos, y no de la mera información y, menos, de las meras verbalizaciones vacías previas. Insistimos, no deben confundirse ni información ni verbalización con el conocimiento. De hecho sería mejor decir que hay que partir de las experiencias, representaciones y conceptos previos.

Es claro que los planes y programas académicos de las escuelas hasta hoy no toman en cuenta este principio en su verdadero sentido, ya que habitualmente incluyen desde muy temprano contenidos muy alejados de la experiencia viva de los alumnos, además de que, como ya hemos comentado, la estructura académica se opone a la adquisición de verdaderas experiencias por parte de los niños y jóvenes, reduciendo todo a mera información verbalizada. Por otra parte, aunque en los últimos años en los círculos educativos se habla mucho de la importancia de considerar los conocimientos previos de los estudiantes para abordar los contenidos, sucede que como no se distingue con claridad la diferencia entre conceptualización (pensamiento) y verbalización, entonces se cae en la creencia de que si el estudiante puede verbalizar algo, por ese sólo hecho lo ha comprendido a cabalidad. Como esto se repite en cada grado y en cada ciclo, resulta que los estudiantes nunca logran constituir verdaderos conceptos y ello hace que no se establezcan los escalonamientos conceptuales sucesivos. Los ejemplos concretos de esto se verán en los capítulos siguientes.

99

V. PRINCIPIO DE COOPERACION. “LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SE AMPLIA POR MEDIO DE LA ACCION CONJUNTA DE DOS O MAS SUJETOS INDIVIDUALES”.

El constructivismo contempla la construcción del conocimiento como resultado de la interacción en dos dimensiones: la individual y la social. Primero hay que entender que cada sujeto individual tiene que usar su propio aparato cognitivo, sus órganos sensoriales y motrices, su cuerpo total, para captar la existencia de los componentes del mundo externo. Segundo, puesto que todos los individuos nacen y se desarrollan en un contexto social en el que ya existe un acervo de conocimientos codificados histórica y socialmente, cada uno debe reconstruir y resignificar para sí esos conocimientos en los que hay mucho contenido de convencionalidad. Esto, desde luego, puede ser reconocido por muchas teorías y autores, pero el problema está en saber cómo se lleva a cabo el proceso en el que cada individuo, a partir de su “organismo cognitivo”, se va apropiando de esos conocimientos ya codificados socio-históricamente.

Muchos creen, erróneamente, que el mecanismo mediante el cual el grupo social transmite el acervo de saber social a cada uno de sus miembros es el habla y, si acaso, la lectoescritura. Esta creencia, que es la adoptada por la escuela, asume que la experiencia individual es absolutamente irrelevante en este proceso, estima que las descripciones verbales bastan para que cada individuo se apropie cabalmente de los conocimientos y experiencias acumulados socialmente a lo largo de la historia.

Pero la verdad es que el conocimiento social no es transmitido al sujeto por el habla, ni por los textos escritos, sino por la acción social. Es decir, son las prácticas que cotidianamente realizan los miembros de una sociedad las que tienen verdaderamente la fuerza de transmisión del conocimiento de una generación a otra. Como señala el dicho popular: “la mejor enseñanza es la que se da con el ejemplo”. El ejemplo está aquí en la acción, en el comportamiento práctico real. Se ha observado y documentado que los niños no orientan su comportamiento según lo que los adultos les dicen, sino por lo que los adultos hacen, adecúan su comportamiento al que observan en los adultos o en los niños mayores.

Como su nombre lo indica, el Principio de Cooperación implica la “operación con otros” o la “operación junto con otros”. Operar es actuar, es hacer, es ejercitar, es practicar. La cooperación es, entonces: “actuar con otros”, “hacer con otros”, “ejercitar con otros”, o “practicar con otros”.

Ahora bien, podemos distinguir dos tipos de cooperación: una vertical y otra horizontal. Entendemos por cooperación vertical la acción que es realizada en conjunto entre un sujeto que domina una actividad (especialista, adulto o niño mayor) y un sujeto que se inicia en tal actividad (aprendiz o educando). A este tipo de cooperación algunos le denominan “andamiaje”. En este caso un sujeto “competente” (profesor, padre, adulto, especialista, o niño mayor, …) realiza una actividad junto con uno no iniciado (educando, alumno, aprendiz o niño menor), sirviendo el primero como muestra y asistiendo al segundo en las acciones que éste no puede desempeñar por sí solo, hasta que logra el dominio de tal actividad. Por otra parte, entendemos por cooperación horizontal la acción que es realizada en conjunto por dos sujetos de la

100

“misma generación” (situación no jerárquica) para lograr un mismo fin. En este caso, se trata de dos sujetos que complementan sus acciones para la realización del objetivo deseado.

La cooperación no sólo tiene la gran virtud de potenciar y eficientar las prácticas en una comunidad, sino que tiene algunas virtudes importantes para el desarrollo cognitivo de los individuos participantes. En primer lugar, la cooperación vertical (andamiaje) permite al aprendiz desarrollar una nueva habilidad (inicialmente corporal y más adelante intelectual) al ejecutarla directamente observando cómo la ejecuta otro sujeto que previamente la ha desarrollado y atendiendo a las indicaciones precisas que éste le da, y valiéndose de un método que establece la secuencia de los pasos y los ejercicios prácticos necesarios.

Pero la utilidad de la cooperación para el desarrollo cognitivo no se agota en eso. Hay que añadir la gran utilidad que presta para ayudar al sujeto a abandonar sus tendencias a concebir los fenómenos unidimensionalmente. Dicho de otra manera, la operación con otros ayuda a destrabar la tendencia que se tiene a apreciar los objetos o situaciones desde una única dimensión. La cooperación estimula el intercambio y coordinación de perspectivas entre los sujetos participantes, lo que tiende a ampliar la comprensión integral de los fenómenos en cuestión.

Por otra parte, otra virtud de la cooperación, estrechamente relacionada con la anterior, está en que ayuda al sujeto a romper con su visión egocéntrica de las situaciones particulares y del mundo en general, esto es, lo ayuda a abrirse a los puntos de vista de los otros, lo cual no únicamente favorece el desarrollo intelectual, sino también el desarrollo del sentido moral y social, al reducir las fuentes de conflicto derivadas del apego a una “verdad” personal que se trata de imponer a los demás como absoluta, por la parcialidad de comprensión que da la visión egocéntrica de las cosas. La actividad cooperativa permite a los sujetos verificar la intercambiabilidad de sus tareas y posiciones, y con ello relativizar sus perspectivas iniciales, lo que los encamina hacia una mayor objetividad en su conocimiento. Si el sujeto se mantuviera en soledad, se quedaría anclado en una concepción egocéntrica de las cosas, atrapado sin poder ampliar su visión. Los otros sujetos juegan un papel muy importante en el proceso de destrabar la limitada visión egocéntrica de cada sujeto aislado al mostrarle puntos de vista que él por sí mismo no habría contemplado. La cooperación, entonces, facilita el intercambio de puntos de vista entre los sujetos, actividad esencial también para la instauración de una auténtica vida democrática.

Otra forma de conceptualizar lo anterior está en señalar que cuando los individuos pueden compartir las diversas perspectivas de una actividad, se abren canales más amplios de comunicación, dado que cada uno sabe de las dificultades y ventajas de cada una de las perspectivas, y pueden compartir una visión integradora de esas distintas perspectivas. Conforme más pequeño es el niño, mayor es su atadura a una visión unidimensional o egocéntrica. Y el desarrollo humano evoluciona mejor y permite una convivencia más sana, cuando los individuos son capaces de integrar las múltiples perspectivas o dimensiones en que se puede apreciar el mundo.

101

Con el fin de que se comprenda mejor a qué nos referimos con la visión tendencialmente egocéntrica del niño y la necesidad de trabajar su descentramiento, ilustremos con un experimento referido por Piaget:

La situación es la siguiente:

Al centro de una habitación hay una mesa sobre la que se encuentra una maqueta que representa tres montes de diferente tamaño alineados de mayor a menor de izquierda a derecha desde la perspectiva en que se ubica a un niño menor de siete años (sujeto experimental). En el lado opuesto de la habitación se sitúa a otro niño, de manera que la mesa se ubica entre ambos y ellos miran la maqueta desde perspectivas opuestas. Se pide entonces al niño que dibuje lo que ve en la mesa. Lo hace correctamente situando de manera adecuada el orden de los montes de la maqueta. A continuación se le pide que dibuje lo que el niño de enfrente ve. El nuevo dibujo es igual al anterior, con la misma alineación de montes (mayor a menor de izquierda a derecha, por ejemplo), cuando tendría que ser una alineación inversa (mayor a menor de derecha a izquierda). El niño de esa edad es incapaz de comprender que la perspectiva del sujeto de enfrente es invertida a la de él, porque esto implica algo así como un abandono momentáneo de la perspectiva propia para situarse en el punto de vista del otro.

Ahora bien, la posibilidad de destrabar esa perspectiva egocéntrica no se deriva de ofrecer una explicación verbal al niño (como se pretendería hacer en las escuelas), sino que éste tiene que testificar la diferencia de perspectivas, en primer lugar desplazándose hacia los lugares en que esas diferencias son evidentes; y en segundo lugar, experimentándolo en múltiples ocasiones y en diversidad de situaciones para, gradualmente, ir ampliando la generalidad de ese fenómeno, hasta que (mucho más tarde) se consolide en un esquema que le permita reconstruir perspectivas que no ha testificado aún, es decir, a partir, ahora sí, de mera información o descripciones verbales.

Por otra parte, conviene tener presente que esto se aplica no exclusivamente a puntos de vista o perspectivas físicas o corporales, sino también a las dimensiones emocionales, morales e intelectuales. De hecho, son muy conocidas y de uso frecuente las expresiones como: “ponte en mi lugar”, “ponte en su lugar”, “yo en su lugar haría …”, etc. Este tipo de expresiones aluden con frecuencia a situaciones emocionales o morales. Y en el ámbito intelectual solemos utilizar expresiones como: “desde la perspectiva de (tal o cual autor o teoría)”, o para el análisis de un fenómeno social decimos: “desde la perspectiva de (tal o cual actor social)”. Todos los humanos tenemos esta capacidad de egoexentricidad, y hasta cierto punto se desarrolla espontáneamente a lo largo de nuestras interacciones sociales. Pero a partir de cierto momento del desarrollo ya sólo puede efectuarse con la aplicación de un esfuerzo especial, porque, por ejemplo, para apropiarnos de la perspectiva de una teoría determinada es necesaria la reconstrucción de esa teoría intelectualmente, lo que sólo se logrará estudiándola y aplicándola a la explicación de los hechos.

Convendría aludir también a un aspecto en el que este Principio de Cooperatividad se vincula con el Principio de Exentricidad Progresiva. Al hablar de la importancia de la cooperación hemos mencionado que una de sus virtudes es que ayuda a los sujetos a

102

romper con su perspectiva unidimensional de las cosas y a sacudirse su apreciación egocéntrica del mundo. Se puede agregar que justo al ir ampliándose los círculos de experimentación sobre los que actúa el sujeto, ello le permite también reducir su egocentrismo en función de la ampliación de su mundo, es decir, conforme más extenso se vuelve su mundo experiencial más pequeño se va concibiendo a sí mismo respecto de aquél. En otras palabras, al inicio del desarrollo el niño se ve a sí mismo como “todo el mundo”, después irá descubriendo que él es sólo una parte del mundo, y conforme avance a círculos más extensos del mundo se concebirá a sí mismo como una fracción cada vez más pequeña de éste, con la consecuente reducción de su visión egocéntrica y el avance hacia una cada vez más objetiva.

El principio de cooperación, por supuesto, alude también a factores que remiten inmediatamente a interacciones sociales. Pero existen interacciones sociales de muchos tipos, por lo que vale la pena precisar los diferentes aspectos a los que nos remite este principio de cooperatividad en función de la formación de una ciudadanía madura en las sociedades actuales:

a) En primer lugar, el Principio de Cooperatividad se refiere a lo que se puede denominar también “colaboración”, es decir, algo así como la “ayuda mutua” para realizar alguna actividad que no es posible realizar en forma individual. En este sentido la colaboración puede ser material, esto es, cuando se requiere del esfuerzo o habilidad física, corporal, de más de una persona para ejecutar una tarea determinada, como cargar o empujar un objeto muy pesado, como coordinar dos acciones que deben realizarse simultáneamente y que no pueden ser realizadas por un solo individuo, como colocar un vidrio en una enorme ventana, etc. De igual forma la colaboración puede ser intelectual, por complementación se saberes, o porque la tarea excede las capacidades individuales, o por simple búsqueda de ahorro de tiempo a través de la división del trabajo, etc. En este caso, naturalmente, y dentro del contexto educativo, convendría proponer a los educandos actividades que requirieran este tipo de colaboración como una parte de su formación, que los prepararía para tener una buena disposición para el trabajo colaborativo y comprender sus ventajas, cosas esenciales para la vida adulta futura en una sociedad sana.

b) Pero el principio de cooperatividad tiene también una dimensión epistemológica de suma importancia, y que se refiere a la posibilidad de coordinar los puntos de vista de los individuos que participan en la realización de una tarea determinada. Para realizar un trabajo que requiere la participación de varias personas, es necesario que tales personas se pongan de acuerdo en los objetivos que se desea lograr, los medios a utilizar para ello (métodos, técnicas, herramientas, acciones), los tiempos para cada acción, etc., lo que supone una coordinación de representaciones mentales que permitan la adecuada comunicación.

c) En la vida adulta de las sociedades modernas actuales, por la complejidad de su conformación, así como por el alto grado de especialización de las actividades, la coordinación de puntos de vista se ha vuelto muy difícil. No sólo por la disgregación de las representaciones interindividuales, sino incluso por la poca disposición que se tiene para desplazarse del punto de vista propio a otros y así poder coordinar en una sola diversas perspectivas sobre una situación dada, con la consecuente dificultad en ponerse de acuerdo para la realización de tareas y, por tanto, la consecuente baja en la eficiencia de cualquier acción social o institucional. He aquí otro elemento que añade relevancia pedagógica a lo ya dicho sobre la importancia que tiene la generación de situaciones o experiencias educativas que ayuden a que los

103

sujetos desarrollen, por una parte, una buena disposición para coordinar su punto de vista con los de los demás y, por otro lado, la habilidad correspondiente para hacerlo. Como se habrá observado, este principio se conecta estrechamente con el Principio de Interacción, ya que uno de los elementos en este caso se refiere a las situaciones en las que un conjunto de individuos, como unidad, interactúa con los componentes del medio (tanto físico como social).

En los discursos oficiales sobre educación se menciona con frecuencia que en la escuela debe fomentarse el espíritu de cooperación y el trabajo de equipo. Pero como sucede con todo lo demás, esta idea se queda en puro discurso. La escuela pretende que los educandos aprendan a trabajar en equipos y que desarrollen el espíritu cooperativo a partir de ofrecerles lindos discursos sobre las bondades de la colaboración mientras se fomentan en la práctica actitudes individualistas y el espíritu de competencia encarnizada a través de las calificaciones, siempre asignadas individualmente, con lo que se premia a unos y se denigra a otros. Es evidente que la escuela fomenta lo opuesto a lo que se propone en los documentos oficiales. No está de sobra insistir en que si se desea fomentar verdaderamente el espíritu de colaboración debe hacerse a través de la realización práctica actividades cooperativas reales entre los educandos. Enfaticemos, además, que cuando hablamos de actividades cooperativas reales, es necesario entender la diferencia que hay con “actividades cooperativas” simuladas. No se trata de que los niños participen en actividades cooperativas artificiales diseñadas por expertos, sino de actividades en las que los educandos tengan interés auténtico de participar y en las que vivan las dificultades y las ventajas que tiene la colaboración en la realización de tareas de diversa índole.

VI. PRINCIPIO DE LUDICIDAD. “EL APRENDIZAJE ESTA IMPULSADO POR EL INTERÉS DEL SUEJTO EN EL ASUNTO CORRESPONDIENTE, Y EL INTERÉS SE DESPIERTA A PARTIR DE LA LIBRE ACTIVIDAD Y EXPLORACIÓN DEL OBJETO O FENÓMENO DEL QUE SE TRATE”.

Este principio nos conduce a uno de los puntos centrales de los procesos de aprendizaje, ya que es en el juego en donde se intersectan los procesos cognitivos con los procesos afectivos, es decir, donde la motivación se conjuga con el interés y la curiosidad, y donde la libertad se conjuga con la disciplina y la ejercitación. Hay suficientes evidencias, tanto por el lado de la biología y la etología, como por el de la psicología y la antropología de que el juego desempeña un papel fundamental en las sociedades humanas y, concretamente, en el aprendizaje. El juego es una actividad en la que el sujeto explora libremente el ambiente, somete a prueba sus distintas capacidades, primeramente físicas, posteriormente intelectuales. El juego es una de las formas naturales a través de las cuales se constituyen las estructuras de acción, esquemas de acción. En el juego vemos cómo los niños repiten insistentemente y en forma espontánea sistemas de acciones hasta que logran dominar el comportamiento de ciertos objetos o situaciones que se resisten de diferentes maneras a ser asimilados por ellos. Desde luego, existen muchos tipos de juegos y de diversos

104

niveles de complejidad, que se corresponden grosso modo con los niveles de desarrollo de los niños.

No sin reconocer cierta simplificación, podemos distinguir cuatro grandes tipos de juegos:

a) Los juegos de actividad física, como los de ejercicios, habilidad o fuerza corporal;

b) Los juegos simbólicos, como aquellos en que se imitan roles adultos (el papá, el médico, la mamá, el maestro, el vendedor de paletas, el policía, el bombero, etc.), o los juegos de “hacer como si ...”;

c) Los juegos de reglas, que ya manifiestan un buen grado de socialización, como los de las canicas, las escondidas, los encantados, o los que prefiguran actividades deportivas (como las “cascaritas” de fútbol);

d) Finalmente estarían los juegos intelectualizados como el ajedrez, el dominó, las cartas y, en general, los juegos de mesa.

Naturalmente, en muchos casos se combinan factores de los distintos tipos; en especial, los tipos más complejos incorporan elementos de las categorías más simples. Así, el juego de canicas o la mayoría de los deportes implican el desarrollo de ciertas habilidades físicas tanto como el sujetarse a ciertas reglas; o los juegos de mesa que además de su sujeción a reglas, simbolizan situaciones sociales, definen roles, e integran habilidades intelectuales, como el juego de Turista, o el caso del ajedrez. Con esta clasificación, lo único que queremos es resaltar cuatro factores que están presentes en los juegos (no necesariamente todos en forma simultánea, pero frecuentemente combinados) y que son de interés pedagógico fundamental: el desarrollo de habilidades corporales y fortalecimiento del vigor físico; el de imitación o adopción de roles; el de cooperación y ajustamiento a reglas; y el de la intelectualización de esos aspectos. Detengámonos brevemente en cada uno de estos factores para examinar en qué radica su interés pedagógico.

a) Desarrollo de habilidades y fortalecimiento corporales. No hay mucho qué decir de la importancia del fortalecimiento corporal para el desarrollo humano. Seguramente todo mundo está de acuerdo en que es del todo conveniente para la salud contar con un cuerpo vigoroso, y que para ello el ejercicio físico es esencial. De manera que no es necesario insistir mucho en que los juegos de ejercicio corporal contribuyen no sólo a fortalecer el cuerpo, sino a establecer adecuadas coordinaciones y equilibrio en los movimientos; y por tanto, tampoco parece necesario insistir en que una de las partes primordiales de una educación integral está en un adecuado desarrollo físico, corporal.

Pero el desarrollo físico no se reduce al vigor y a la fortaleza del cuerpo. Igualmente importante es el desarrollo de las habilidades, mismas que requieren ejercitación para su dominio. Ya hemos hablado, en la descripción del principio de interactividad, de la importancia de la interacción corporal con los objetos de conocimiento para el desarrollo de los esquemas de acción, y el papel esencial de estos para el posterior desarrollo intelectual, dado que precisamente el desarrollo de habilidades corporales contribuye de manera primordial a la formación de herramientas intelectuales, por lo que mientras

105

más habilidades corporales se desarrollen, mayor será la cantidad y diversidad de herramientas intelectuales con que el sujeto contará después.

Cuando hablamos de juegos de habilidad podemos pensar en muchos que por lo general la gente cree que no aportan nada al desarrollo cognitivo, porque jamás han meditado en ello, ni tienen una herramienta teórica que les permita apreciarlo. Pero hasta los juegos más aparentemente simples como el yo-yo, el balero, el trompo o la matatena, aportan elementos a los esquemas de física intuitiva (relaciones entre velocidad, equilibrio, giro, precisión, fuerza, impulso, ritmo, gravedad, alternancia, …) que, como ya se mencionó, y ahora reiteramos, constituyen la base nocional (preconceptual) que facilitará la comprensión de los conceptos respectivos de la ciencia física. Con frecuencia se nos escapa la gran cantidad de nociones intuitivas que presuponen las teorías científicas.

b) En el caso de los juegos simbólicos, donde los niños imitan los roles de los adultos, se ofrece un campo excelente para: - El desarrollo de la función semiótica (o simbólica), ya que la imitación es

uno de los primeros instrumentos que el niño utiliza para construir representaciones mentales. La imitación, que comienza siendo una forma de representación pragmática (en presencia del modelo), cuando es diferida (en ausencia del modelo) constituye una de las primeras etapas de la representación mental, es decir, uno de los primeros instrumentos del pensamiento;

- El desarrollo de la imaginación, ya que el “hacer como si” pone en juego escenarios imaginarios, personajes imaginarios e interacciones sociales imaginarias;

- El desarrollo de la socialización, ya que implica un esfuerzo de comprensión de la vida adulta (aunque sea en sus aspectos más manifiestos y superficiales) y, por lo mismo, ayuda a los procesos de socialización y de desegocentración;

- El desarrollo de las habilidades histriónicas, que favorecen el desenvolvimiento de la expresividad y la comunicación.

Nuevamente, si nos referimos a la educación integral, se estará de acuerdo en que el desarrollo de la imaginación, la socialización y la comunicación, son partes esenciales de ella.

c) En lo que se refiere a los juegos de reglas, también encontramos en ellos elementos de gran interés pedagógico para la educación integral: - Los juegos de reglas tienen un enorme potencial como recursos para la

formación humana en general y, particularmente, para la formación cívica. La razón de ello estriba en que las reglas presentes en los juegos de alguna manera prefiguran el mecanismo de las normas y leyes sociales. En este tipo de juegos los niños se encuentran en excelentes condiciones para comprender la utilidad de someter su comportamiento a reglas, que deben ser respetadas por todos los participantes, porque de otro modo se generan injusticias y ello lleva a conflictos.

- En algunos casos nos encontramos con juegos en los que las reglas ya están definidas y son transmitidas por los niños de una generación a otra (los mayorcitos a los menores), como en el caso del juego de canicas. En estos casos los niños pequeños van aprendiendo las reglas conforme empiezan a participar con los niños un poco mayores, aquellos aceptan las reglas y conforman su comportamiento a la situación. Esto no significa que

106

las reglas permanezcan inamovibles a lo largo de las generaciones, ya que suele suceder que, entre ciertos núcleos estrechos de amiguitos, se ideen variaciones a las reglas o se inventen nuevas, y que de allí poco a poco vayan propagándose a otros grupos infantiles. Este es un proceso análogo al que se da en la sociedad adulta, donde las leyes son transmitidas de una generación a otra, pero no son inamovibles a lo largo de la historia.

- En este tipo de juegos, todos los niños participantes están interesados en que nadie viole las reglas o haga trampas, todos están vigilantes de que esto no suceda. Cuando alguno de los niños se siente inclinado a hacer trampa es controlado por el resto, e incluso se imponen sanciones a quien cometa o intente cometer alguna trampa. Tales sanciones pueden llegar al extremo de expulsar al tramposo del juego o negarse a jugar con él. Esta exigencia de respetar las reglas ayuda a los niños a desarrollar su autocontrol y a comprender la justicia que se desprende de este respeto. Es evidente la analogía que existe entre las situaciones generadas por los juegos infantiles de reglas y las situaciones normativas y legales que rigen la vida social adulta, de allí la utilidad pedagógica de aquéllas en función de una mejor comprensión de estas, es decir, de su posible aprovechamiento para la formación cívica.

- Todos los juegos, sean individuales o colectivos, exigen de los participantes la construcción de esquemas de acción. En el caso de los juegos individuales de habilidad, ya hemos mencionado que sientan bases para el desarrollo de futuros esquemas o estructuras intelectuales. Pero los esquemas intelectuales no se desarrollan exclusivamente a partir de la interacción con los objetos físicos, también existen esquemas derivados de la interacción social. Precisamente los hábitos, las costumbres, las normas y las leyes, esto es, las reglas que rigen la convivencia humana, en tanto que establecen regularidades dentro de los comportamientos, se convierten también en fuentes para el desarrollo de esquemas intelectuales, que permitirán una mejor comprensión del funcionamiento de la sociedad. Por otra parte, este tipo de esquemas intelectuales favorecen el proceso de desegocentración. A partir de las regularidades en el comportamiento colectivo, cada sujeto está en mejores condiciones para aprender a situarse en el punto de vista de cada uno de los demás, factor esencial para reducir la conflictividad interpersonal o social que potencialmente tienen muchas situaciones. La capacidad (o habilidad) para ponerse en el punto de vista del otro es básica para el establecimiento de un diálogo fluido que conduzca al entendimiento de las partes en un conflicto de intereses. Muchos juegos también pueden desempeñar, insistimos, un gran papel formativo, al estimular el desarrollo de la capacidad de desegocentración. Buenos ejemplos de ello los tenemos en los juegos que aquí hemos llamado “juegos intelectualizados”, como la mayoría de los juegos de mesa. El caso del ajedrez nos parece paradigmático, puesto que cada jugador debe saber situarse en el punto de vista del otro para prever las posibles jugadas de su contrincante y poder neutralizarlas.

En resumen, el juego es un campo de actividades tremendamente rico en posibilidades para el aprendizaje y para la formación integral de las personas, por lo que debería ser aprovechado por el sistema educativo escolar. Hemos visto que favorece:

a) El desarrollo de habilidades físicas; b) El fortalecimiento del vigor físico; c) El desarrollo de esquemas de acción;

107

d) La socialización; e) La formación cívica; f) El desarrollo de esquemas intelectuales; g) El desarrollo de la imaginación; h) La desogocentración.

Además de todo lo dicho, en el juego encontramos también:

- Una forma de preparación para el trabajo, por las habilidades que puede desarrollar el sujeto para la realización de determinadas tareas cuando los juegos prefiguran las actividades adultas;

- Una forma de aprendizaje más gratificante que la de permanecer sentado pasivamente durante horas y horas escuchando interminables discursos verbales por parte del profesor, las más de las veces poco comprensibles para los educandos. El juego colabora en el impulso a la motivación en el aprendizaje, porque despierta más fácilmente el interés de los educandos, y se sabe que si no hay interés el aprendizaje tenderá a ser aburrido y por ello deficiente.

- Un gran campo de posibilidades para el desarrollo de la creatividad de los educandos, ya que ofrece márgenes de libertad de acción de amplitud considerable.

Lo arriba señalado no agota, desde luego, el tema de la importancia de los juegos como recursos educativos, pero la intención por ahora es únicamente destacar algunos de los factores principales que ilustran la gama de posibilidades formativas que tienen estas actividades, que estúpidamente son condenadas por la escuela.

Al proscribir el juego, la escuela lo que hace con ello es eliminar la principal fuente de motivación para el aprendizaje de los niños, ligada a la libre actividad exploratoria, a la espontaneidad, a la creatividad, a la invención, al interés, en fin, a la alegría del descubrimiento. Al hacer esto la escuela mata toda la dimensión “erótica” (placentera) asociada al aprendizaje, y condena a los niños a un aprendizaje torturante, aburrido, burocratizado, autoritario, verborréico, etc., que, por si fuera poco, se olvida al poco tiempo, por lo que cada año lectivo y cada ciclo obliga a repetir la misma tortura, sin mayor gratificación que la de obtener, a veces, y algunos, un número elevado en una boleta de calificaciones. CÓMO LA ESTRUCTURA ESCOLAR IMPIDE EL FUNCIONAMIENTO DE LOS PRINCIPIOS NATURALES QUE RIGEN EL APRENDIZAJE. Para concluir este capítulo describiremos en forma resumida cómo es que la estructura escolar obstaculiza por completo el funcionamiento natural del aprendizaje. Lo que aquí destacaremos ya se ha ido señalando salpicadamente a lo largo de éste capítulo y los precedentes, ahora trataremos de ofrecer un panorama integrado de los problemas estructurales de la escuela a la luz de los principios arriba expuestos.

1. La conformación de los edificios escolares. Ya hemos mencionado en

diversos momentos que la forma misma de las edificaciones escolares está diseñada según una concepción de la educación que cree que la experiencia y el conocimiento se transmiten a través de pura verborrea. El hecho de encerrar a los niños en aulas para su educación establece con toda claridad cuál es la concepción del aprendizaje que subyace en todo el Sistema Educativo Escolar. Esas “jaulas” en las que se amontona a los

108

niños, eliminan por completo la posibilidad de que ellos interactúen con los ambientes natural y social reales. Las experiencias posibles en esos espacios se reducen a estar sentados en pupitres escuchando discursos infinitos que impiden todo contacto con el mundo sensible y material. Ello funciona exactamente en contra de que se cumplan los principios arriba descritos, por lo siguiente: a) Interacción con el medio. Las aulas son espacios acotados entre

cuatro paredes y un techo que separan a los educandos del ambiente al cual deben adaptarse, el ambiente que se supone deben conocer. ¿Con qué objetos o fenómenos de la naturaleza o de la sociedad se puede interactuar recluido entre cuatro paredes? Toda interacción se reduce a verbalizaciones sin sustento en experiencias de vida.

b) Estructuración interna. Al no haber interacción con el mundo real, no es posible que los educandos construyan esquemas de acción, puesto que no hay más acción que la del movimiento de labios y lengua para repetir verbalmente lo que dice el profesor o lo que dicen los textos. Si no se llevan a cabo experiencias reales no se enriquece el intelecto con información sensible ni se constituyen esquemas de acción corporal. Si no se constituyen esquemas de acción tampoco se constituirán las estructuras lógico-matemáticas (operatorias), que son las herramientas que permiten la organización de la información para construir conocimiento. La educación en aulas impide, entonces, el proceso de estructuración mental.

c) Escalonamiento. Para que pueda haber etapas en la estructuración cognitiva tiene que haber primero, evidentemente, posibilidad de estructuración. Pero como la educación en aulas impide la interacción con el mundo real, e impide con ello la posibilidad de estructuración mental, entonces no es posible que se desarrollen las etapas de estructuración. Si no hay estructuración ¿cómo podrá haber etapas de estructuración? Por tanto, el tercer principio tampoco tiene condiciones de cumplimiento en la escuela.

d) Cooperación. Al estar vedadas la experiencias sensibles y motoras, no sólo se bloquea la estructuración a nivel individual, sino también a nivel colectivo. Dado que no se realizan experiencias de cooperación reales, se impide que los educandos experimenten la necesidad de flexibilizar sus perspectivas unilaterales y egocéntricas. Pero por si ello fuera poco, la organización académica escolar está dirigida a cada uno de los individuos por separado, lo que se nota en todos los procesos de evaluación, que siempre son individuales y, además, competitivos. Tampoco se cumple, entonces, con este principio.

e) Excentricidad. Puesto que casi la totalidad de la educación escolar se hace dentro de las aulas, no hay posibilidades para la progresiva expansión de la experiencia a círculos espaciotemporales cada vez mayores. De ahí que este principio también quede bloqueado.

f) Ludicidad. No hay mucho qué decir respecto de la total prohibición en las aulas de cualquier actividad que “huela” mínimamente a juego. De manera que se expulsa de las escuelas todo lo que pueda suponer algo de alegría y placer en el aprendizaje. La dimensión emocional del conocimiento, la fuente de la motivación para aprender queda también fuera de aulas y escuelas. El sexto principio queda también incumplido.

2. Los Planes de Estudio. Lo dicho sobre la concepción del aprendizaje que

subyace en la conformación de los edificios escolares es suficiente para verificar que el SEE está organizado justo a contrapelo de lo que las ciencias de la educación indican como adecuado para un buen aprendizaje.

109

Desde luego, el diseño de los Planes de Estudio está en plena concordancia con esa visión pasiva del aprendizaje que implica el encerrar a los niños en jaulas para su educación. Los Planes de estudio se adecúan a lo que es “enseñable” en esas jaulas en las que los niños tienen que estar sentados por muchas horas cada día, a saber: palabras y más palabras, orales o escritas. Si se observan los criterios que rigen el diseño de los Planes de Estudio es fácil advertir que van en contra de los principios del desenvolvimiento natural del aprendizaje. Veamos ejemplos: a) Los Planes de Estudio no se diseñan en función de otorgar experiencias

a los educandos, sino sólo información lingüística, verborrea. Se diseñan de acuerdo con temáticas disciplinarias, es decir, de acuerdo con la información de los resultados “finales” de las diferentes ciencias. Los Planes de Estudio no atienden a los fenómenos, sino a los discursos científicos. En otros términos, los Planes de Estudio no pretenden que los educandos interactúen con el mundo o realicen experiencias, sino que buscan ofrecer a los niños explicaciones verbales acabadas acerca de cómo es el mundo. No se trata de que los niños conozcan el mundo, sino que se les platique cómo es sin experimentarlo. La interacción con el mundo está ausente.

b) La “pedagogía” verbalista de los Planes de Estudio, al centrarse en los discursos de las ciencias y no en los fenómenos reales, tiende a ofrecer a los educandos una visión fragmentada del mundo. El mundo está dividido, según esto, en “fenómenos históricos” por un lado, “fenómenos matemáticos” por otro, “fenómenos gramaticales” por otro, “fenómenos naturales” por otro, “fenómenos cívicos” por otro, etc. A cada materia se le asigna su horario específico y su libro aparte, evitando toda contaminación entre materias. Esto solamente sucede porque lo que interesa es imponer a los educandos ciertas “verdades” que se tienen por seguras, y que los educandos deben aceptar por el principio de autoridad y no por el principio de verificación.

c) Lo peor de la visión fragmentada del mundo presente en los Planes de Estudio está en la separación que hacen de las asignaturas que refieren a los fenómenos naturales y sociales, frente a las que se ocupan de los lenguajes. Al separar la enseñanza de la lecto-escritura y la notación matemática, de las ciencias naturales y sociales, separan las herramientas de los “objetos” a los que hay que aplicar esas herramientas. La lecto-escritura es una herramienta de comunicación, y la comunicación es siempre comunicación de algo; ese algo son los fenómenos del mundo real, al separar las dos cosas la escuela induce a que los educandos vean la lecto-escritura como una realidad aparte de todo lo demás. Con ello se hace todo lo necesario para que esa herramienta pierda su funcionalidad. Y lo peor de todo, al escindirse el lenguaje de la vida se sientan las bases para una mentalidad farsante y demagógica. Lo mismo sucede con el lenguaje matemático, al separarlo de sus aplicaciones al mundo de la vida real, los educandos no logran advertir su función herramental. En los siguientes capítulos se verán ejemplos concretos de estos problemas con más detalle, a partir del análisis de los programas del tercer grado de la escuela primaria y de la propuesta de la reforma a la secundaria.

3. Los Programas de Asignatura. Como la ideología pedagógica escolar no distingue lenguaje de pensamiento, no logra comprender la existencia de distintos niveles de estructuración conceptual. Ello hace que los programas se ocupen de describir lingüísticamente el mundo a los educandos, en lugar de ponerlos en situaciones en las que lo experimenten vivamente. Al creer que la verbalización puede sustituir a la experiencia no puede evitar una

110

concepción eminentemente cuantitativa del conocimiento: “mientras más discursos se les ofrezca a los educandos más conocimientos obtendrán”. De allí el endémico enciclopedismo de los programas escolares, siempre saturados de información. El hecho de creer que el lenguaje puede sustituir a la experiencia hace que se olvide la necesidad de estructuración interna del sujeto, porque se asume que el conocimiento ya está estructurado en el lenguaje. Pero aunque en el discurso se pueda encontrar una cierta estructuración del conocimiento, éste no se puede transmitir ya estructurado de un sujeto a otro, cada sujeto tiene que hacer su propio trabajo de estructuración, de lo contrario, el sujeto sólo repetirá el discurso mecánicamente, como el loro. Otra prueba del acendrado verbalismo de los programas está en que, a pesar de que los discursos oficiales hablan continuamente de que la educación deberá desarrollar hábitos, habilidades, actitudes y valores, nada de eso aparece en los programas. Los programas se diseñan como listas de temas sobre los que los profesores y libros deberán disertar, y no como conjuntos de habilidades que los educandos deberán desarrollar. Las únicas habilidades que se conciben allí son las de la lecto-escritura y las de formulismos matemáticos, habilidades que, como ya señalamos, separadas de toda actividad vital carecen de funcionalidad para los educandos.

4. La Práctica Docente. En completa concordancia con la “pedagogía” verbalista, la práctica docente es eminentemente “narrativa”, es decir, se trata de que los profesores describan lingüísticamente el mundo a los educandos, y no de que los conduzcan en las experiencias ligadas al mundo de la vida real. En esta concepción se considera, y así se les hace creer a los educandos, que la verdad emana de la boca del profesor o de los libros, y nada tiene que ver con la experiencia vital.

5. Material didáctico. De la misma manera, el material didáctico responde esencialmente a un mundo de signos lingüísticos, palabra del profesor, textos y pizarrón. Un mundo de signos lingüísticos independientes de sus referentes y de sus significados. Todo el resto de materiales usados, que son pocos, están siempre en función de lo lingüístico, y son vistos siempre como elementos que sólo refuerzan un aprendizaje ya obtenido por vía lingüística. Muchos piensan que al introducir imágenes en lugar de palabras el problema queda resuelto, pero no es así, puesto que el error que consiste en mantener pasivos y receptivos a los sujetos permanece. Hay que insistir, una y otra vez, que el aprendizaje requiere de la interacción vital real con los fenómenos, sin intermediarios verbales o gráficos.

CONCLUSIONES DE ESTE CAPITULO. En el presente capítulo hemos visto que el aprendizaje responde a un conjunto de principios esenciales, iniciando por el que afirma la necesidad de la interacción sensible y motora con los componentes del medio, tanto físico como social. A la interacción total del sujeto con el medio es a lo que llamamos “experiencia” en sentido constructivista, a diferencia del concepto empirista de “experiencia”, que la concibe sólo como resultado de la recepción pasiva de información sensible, sin atribuir papel alguno a la acción motora. A partir de la interacción con el mundo externo, el sujeto va construyendo esquemas de acción, patrones de acción que se aplican genéricamente a clases de objetos o fenómenos de la realidad material. Esos esquemas de acción se convierten en los estructuradores de la experiencia del sujeto, que al internalizar esos patrones de comportamiento los transforma en herramientas para la

111

estructuración del conocimiento abstracto o intelectualizado. La estructuración de la experiencia procede por escalonamientos, ya que ciertas estructuras relativamente simples son condición necesaria para la organización de estructuras más complejas. El proceso de ascenso de estos escalonamientos no es inmediato, está sujeto a ciertos tiempos relativamente prolongados debido a que el sujeto tiene que reconstruir en cada nivel superior lo construido previamente en los niveles inferiores, además de agregar nuevos elementos que deben ser integrados en ellos. El desarrollo cognitivo procede de los aspectos espacio-temporalmente más inmediatos al sujeto dirigiéndose gradualmente hacia dimensiones espacio-temporales cada vez más amplias, en un proceso de círculos de excentricidad progresiva. Este desarrollo es favorecido por la actividad cooperativa, concebida como las acciones realizadas con otros sujetos para la consecución de ciertos fines. La cooperación favorece la posibilidad de que el sujeto se mueva de su tendencia a apreciar las cosas desde una dimensión única o desde una perspectiva egocéntrica, hacia un proceso de descentración, actividad que abre canales comunicativos y dialógicos, además de acercarlo a visiones más objetivas de los fenómenos. El proceso de desarrollo cognitivo tiene un componente motivacional cuya expresión más clara la encontramos en la ludicidad, porque en el juego confluyen el interés auténtico en el desarrollo de una actividad libre y el la voluntad de ejercitarse disciplinadamente para el desarrollo de las habilidades implicadas.

Hemos visto, asimismo, que toda la organización académica escolar, desde la conformación de los edificios hasta el material didáctico manifiestan la ferviente creencia de que el aprendizaje no requiere de la experiencia sensible y motora para realizarse adecuadamente, que bastan descripciones lingüísticas para que los educandos asimilen el mundo real. La pedagogía verbalista que rige en todo el SEE se contrapone radicalmente a los principios descritos arriba y, por tanto, a todo lo que las investigaciones acerca del aprendizaje han encontrado como conveniente para favorecer el desarrollo cognitivo.

Ahora se puede entender por qué todas las reformas educativas emprendidas por los gobiernos desde finales de los años cincuenta hasta nuestros días han fracasado, y por qué todas las evaluaciones que se han llevado a cabo del SEE arrojan resultados negativos. Puesto que la organización académica del SEE está basada en una concepción epistemológica completamente equivocada, según la cual el conocimiento es un discurso acabado que puede transmitirse de un sujeto a otro por vía lingüística, queda claro que es contraria a todas las evidencias científicas con las que contamos actualmente y que indican que: 1) la interacción con los objetos del medio es necesaria para la construcción del conocimiento, 2) así como es necesario un proceso de estructuración interno, 3) una secuencia de escalonamientos, 4) una progresión hacia realidades espaciotemporales cada vez más amplias, 5) una descentración de la perspectiva unidimensional y egocéntrica estimulada por la cooperación, y 6) un impulso motivacional procedente de la elección libre de actividades propia del ludismo. Por tanto, ahora se ve la necesidad de que, si verdaderamente se desea educar adecuadamente a la gente, el SEE deba ser transformado desde sus raíces y no sólo cosméticamente, como se ha hecho hasta hoy.

En el siguiente capítulo mostraremos cómo se manifiesta en el Plan y Programas de Estudio de la escuela primaria la concepción verbalista y la ausencia total de los principios arriba descritos. Como sería muy largo exponer el análisis de los programas de todos los grados, tomaremos como ejemplo ilustrativo el caso de los programas del tercer grado de ese ciclo, a través del tratamiento que se ofrece en los libros de texto oficiales.

112

C A P I T U L O C U A R T O

INTRODUCCION: PROBLEMAS PEDAGOGICOS ESTRUCTURALES DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

Con el propósito de mostrar cómo la estructura antipedagógica del Sistema Educativo Escolar (SEE) se manifiesta en el diseño de los Planes y Programas de estudio, haremos a continuación un análisis del Plan de Estudios de la Escuela Primaria y de los Programas y libros de texto del tercer grado de ese ciclo. Esto busca simplemente ilustrar con un ejemplo específico y detallado cómo los defectos de la estructura académica se manifiestan hasta en sus menores detalles. Para que el lector pueda seguirnos con mayor facilidad enunciaremos desde el inicio algunos de los defectos que son factores constantes en todos los planes y programas escolares, y sugerimos que se ponga atención a sus continuas apariciones en cada uno de los casos.

1. Perspectiva de adultos. Los Planes y Programas de Estudio se diseñan según lo que es importante o de interés para los adultos, los intereses de los educandos nunca son tomados en cuenta. Subyace la idea de que a los niños hay que enseñarles cosas que sólo les serán de utilidad cuando lleguen a adultos. Esto es, desde luego, una aberración, porque eso no puede captar el interés de los niños, que está radicado en el presente, en sus preocupaciones del momento y no en lo que sucederá dentro de 15 o 20 años (Apéndice II, H, 7). Pero además, lo que interesa a los adultos no puede captar el interés de los niños por otra razón, y es que los problemas de la vida adulta no tienen significación para estos por su escasa experiencia. Esto vuelve a mostrar que los adultos tienden a creer que la experiencia puede ser sustituida por explicaciones verbales. Así, este tipo de diseños no logran evitar concebir a los niños como “adultos chiquitos”.

2. Perspectiva de especialistas. Los Planes y Programas de Estudio no únicamente son diseñados desde la perspectiva de los adultos, sino desde la perspectiva de los especialistas en cada una de las ciencias que son elegidas como asignaturas escolares. Este factor acentúa aún más la distancia entre los contenidos que se incluyen y los intereses de los niños, ya que muchos de esos contenidos ni siquiera son del interés de los adultos comunes, sino que sólo son del interés de los especialistas en la disciplina correspondiente. Por supuesto, el hecho de que sean del interés de los especialistas deja implícito que suelen ser conceptos de un nivel de abstracción que muchas veces ni siquiera los adultos comunes alcanzan. Así que con ello se hace evidente que los especialistas que diseñan los programas y libros de texto omiten la existencia de las etapas necesarias por las que debe pasar el niño en la construcción del conocimiento (olvidando también que los conocimientos especializados que incluyen en los programas fueron resultado de largos procesos históricos que también procedieron por etapas). Se pretende con ello llevar a los niños de un salto a la cúspide del conocimiento en cada área (Apéndice II, H, 7-9; 11-12; 17-19; 22-25; 34; 38-45).

113

3. Saturación de información. Quienes diseñan los Planes y Programas no distinguen entre conocimiento e información, creen que esos dos conceptos son sinónimos. Esto muestra que ignoran la necesidad de estructuración interna que debe hacer el sujeto para convertir la información en conocimiento. La información dispersa y desarticulada no es conocimiento, sólo se transforma en conocimiento cuando puede ser asimilada a los esquemas cognitivos del sujeto, y estos no surgen súbitamente a partir de explicaciones verbales por parte del profesor o los libros, sino que requieren de la interacción del sujeto con los objetos o fenómenos correspondientes, y una reflexión articuladora sobre esa experiencia, lo cual tiene que ser llevado a cabo por la persona misma que aprende, nadie lo puede sustituir en esa tarea (Apéndice II, D, 6-15).

4. Contenidos de elevado nivel de abstracción. Como se desprende de los dos primeros incisos, al ser diseñados los programas desde las perspectivas de los adultos y de los especialistas, se incluyen en ellos cantidad de conceptos de niveles mucho más elevados de los que es posible asimilar para los niños (educandos en general, puesto que sucede en todos los niveles escolares).

5. Organización por temas (no por actividades). Los Programas escolares están diseñados por temáticas (conceptos, teorías, …) y no por actividades, que sería lo conducente para una educación integral. Esto muestra que los especialistas creen que los niños deben (y pueden) aprender los resultados finales de las ciencias, las “verdades últimas” socialmente aceptadas, independientemente de si los niños están en condiciones de comprenderlas o no. A pesar de que los discursos educativos señalan que se trata de desarrollar hábitos, habilidades, actitudes y valores, cosas que sólo se pueden desarrollar a partir de acciones prácticas (cuya repetición continua es lo que genera las estructuras cognitivas necesarias), los programas no contemplan esencialmente nada de orden práctico (Apéndice I, A; Apéndice II, B).

6. Ausencia de interacción con el entorno. Ya hemos señalado que la estructura de los edificios escolares, como conglomerados de aulas, aíslan a los educandos del entorno que se supone que tienen que conocer. Congruente con ello, los programas se limitan a recetar temas para ser explicados verbalmente entre las cuatro paredes de los salones de clase. El mundo real nunca aparece.

7. Fragmentación del mundo. Puesto que los Planes de estudio presentan una perspectiva fragmentada en disciplinas separadas, entonces se diseñan programas separados para cada materia, cada una con su respectivo horario y libro de texto, lo que conduce a los educandos a una visión fragmentada del mundo (Apéndice II, H, 12; 23-25; 38-45).

8. Conocimiento como algo estático y final. No se logra concebir el conocimiento como un proceso constructivo, se cree que conocimiento sólo es lo último, la “verdad final” hallada por los sabios (como si efectivamente hubiera una verdad final). Todas las etapas intermedias son concebidas como errores por los que los educandos no deben pasar. Este parecer, por supuesto, dificulta enormemente o, más bien, imposibilita la comprensión de los conceptos por parte de los alumnos. Es como querer que los estudiantes construyan un edificio de diez pisos comenzando por el décimo.

114

Como se verá en el presente capítulo, estos factores aparecerán continuamente en todos los programas analizados. Y aunque pueda resultar fastidioso el hecho de que repitamos continuamente los mismos conceptos, debe entenderse que es en el propio sistema en el que se repiten y que nosotros solamente lo describimos. Por otro lado, es importante que el lector atienda esos puntos porque forman parte de la estructura viciada que ha dominado desde hace muchas décadas nuestro Sistema Educativo Escolar, y que son las cosas que deben ser eliminadas si queremos una verdadera transformación cualitativa de la educación.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA PRIMARIA.

El plan de Estudios de la escuela primaria está diseñado de acuerdo con los intereses del mundo adulto, sea porque los temas que se incluyen no corresponden al nivel de desarrollo de los educandos, sea porque están seleccionados según la importancia que se les atribuye desde la disciplina del caso, o sea porque son “de actualidad” para la sociedad adulta. Se pretende que hay que presentar a los niños temas del interés de los adultos pero de una forma atractiva y simplificada para que los niños lo entiendan y se interesen. Esta forma de abordar el diseño de los programas es totalmente contraria a una buena pedagogía. La enseñanza debe partir siempre de los temas de interés para los niños de la edad correspondiente, y estos temas son siempre concretos, particulares y contextualizados. Se dirá que si diseñáramos el Plan de Estudios desde este punto de vista correríamos el peligro de quedarnos en niveles muy elementales, ya que los niños jamás se interesarán por temas y conocimientos socialmente relevantes, querrán jugar y divertirse, y se interesarán por cosas simples y superficiales. Nada hay más falso que esto. El problema estriba en que los adultos se resisten a entender que la educación y el aprendizaje son procesos largos, de muchos años, que se elevan gradualmente y que sufren transformaciones continuas. Los adultos tienden a actuar como si el aprendizaje procediera por saltos y que hubiera que llevar a los niños desde una situación de no saber nada sobre algo a una en que se sabe todo de ello, para lo cual basta explicarles verbalmente ese aspecto de la realidad (o presentarles dibujos, fotos, o videos, etc.). No se entiende que los seres humanos, para llegar a un determinado conocimiento de algo tenemos que pasar por etapas sucesivas, etapas que si se toman cada una como el resultado final, éste aparece como un error. He aquí el problema: pensar que alguna de las etapas intermedias es el resultado final. En estricto sentido, en el conocimiento (sea del tipo que sea, incluyendo el científico) nunca hay un tope final, de manera que lo importante no es llegar a un punto determinado, sino proceder de una manera en que haya avance continuo, independientemente del momento del proceso en el que uno esté situado. La impaciencia de los adultos, tanto de padres de familia, como de maestros, como de autoridades y sociedad en general, por llevar a los niños de un golpe al “conocimiento correcto” de las cosas es una de las taras más graves de los planes y programas del sistema educativo escolar. Esta impaciencia es lo que explica por qué los temas abordados por los programas están seleccionados con una visión adulta, se quiere llevar a los niños de un salto a “la verdad”, y se teme que si no se hace así el niño se quedará en el “error”, cuando en realidad eso que se considera un error no es más que una de las varias etapas necesarias en el proceso para llegar a

115

esa “verdad” adulta. La gran persistencia de este problema nosotros creemos que radica en dos puntos esencialmente:

1. La creencia de que si los niños repiten verbalmente cierto discurso (frases, oraciones, teorías, etc.) esto es una prueba de que ya han adquirido el conocimiento correspondiente. No se logra entender que esa repetición verbal no implica que se haya comprendido lo que se dice. El niño puede repetir “como loro” definiciones, frases, teorías, etc., sin comprender realmente lo que dice. Lo repite porque se lo exige el sistema escolar y es eso sobre lo que se le examina al final de cada grado. Pero todos esos discursos son olvidados una vez que han pasado los exámenes, para después volver a ser memorizados en el siguiente ciclo y de nuevo olvidarlos, y así sucesivamente, sin nunca llegar a la comprensión, o a que ello sea significativo para el educando, como muestran todas las evaluaciones con que contamos hasta ahora y que describimos en el capítulo segundo. Verbalización no es conocimiento. Ya se ha mencionado esto en los capítulos anteriores, y es un asunto que seguirá apareciendo en nuestra argumentación una y otra vez.

2. La falta de disposición de los adultos para situarse en el punto de vista de los niños en cada caso. Los adultos en general no hacen mucho esfuerzo para entender el nivel de comprensión en el que los niños se encuentran. Suelen ofrecerles larguísimas explicaciones verbales creyendo que con ello comprenderán el punto de vista adulto. Como si la experiencia por la que el adulto ha pasado pudiera sustituirse con la mera explicación verbal. Cuando un niño hace una pregunta, el adulto normalmente contesta lo que contestaría para sí mismo o para otro adulto, en lugar de explorar qué es lo que el niño realmente está interesado en saber, y qué puede entender.

Ahora bien, veamos cómo está organizado el Plan de estudios general de la escuela primaria según la selección de materias y la distribución de los horarios asignados para cada una, dado que allí se advierten varios aspectos relevantes para nuestra discusión.

En el documento oficial que presenta el plan de estudios leemos lo siguiente:

“El nuevo plan prevé un calendario anual de 200 días laborales, conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajo escolar previsto, que alcanzará 800 horas anuales, representa un incremento significativo en relación con las 650 horas de actividad efectiva que se alcanzaron como promedio en los años recientes” (p-14).

En la siguiente página se presentan los dos cuadros de distribución de cargas horarias por asignatura, el primero para los dos grados iniciales y el segundo para los restantes del ciclo de primaria.

Esta propuesta de distribución del calendario y los horarios nos muestra algunos de los defectos estructurales que no han podido ser superados en ninguna de las reformas educativas generales, a saber:

a) Fragmentación (perspectiva de especialistas). La pura asignación de horarios diferenciados para las distintas asignaturas implica una concepción fragmentada del conocimiento, ya que cada asignatura se atenderá

116

Educación primaria/Plan 1993

Distribución del tiempo de trabajo/primer y segundo grado

Asignatura Horas anuales Horas semanales

Español 360 9

Matemáticas 240 6

Conocimiento del Medio

(Trabajo integrado de:

Ciencias Naturales 120 3

Historia

Geografía Educación Cívica

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1 ___ Total 800 20

Educación primaria/Plan 1993

Distribución del tiempo de trabajo/Tercer a sexto grado

Asignatura Horas anuales Horas_semanales

Español 240 6

Matemáticas 200 5

Ciencias Naturales 120 3

Historia 60 1.5

Geografía 60 1.5

Educación Cívica 40 1

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1_____

Total 800 20

117

separadamente en sus horas correspondientes y con sus libros de texto respectivos.

b) Separación de lenguaje y mundo. Se separan, además, las materias instrumentales (Español y Matemáticas) de las sustantivas (todas las demás), que en el caso de educación básica es una total aberración pedagógica, como mostraremos en los análisis de los respectivos programas.

c) Jerarquización de materias. Se jerarquizan las materias, otorgando mayor carga horaria a las instrumentales y menor a las sustantivas, generando con ello una visión implícita que reduce la importancia del conocimiento de lo real frente al conocimiento de los lenguajes.

d) Desprecio por las actividades prácticas. Se traiciona la supuesta intención de formar integralmente a los educandos al asignar tiempos tan reducidos a las actividades artísticas y a la educación física, lo cual es también una aberración pedagógica en este nivel, por cuanto que a menor edad más necesarias son para la formación integral de los educandos las coordinaciones corporales (sensorio-motoras), que como ya hemos señalado, son los cimientos sobre los que se asentará todo el desarrollo cognitivo del nivel representativo (intelectual, simbólico); además de ser ámbitos que se prestan de forma idónea para la expresividad e integración de las diversas áreas del conocimiento, así como para dar buen cause a la dimensión emocional y para ejercitar algunos aspectos de la socialización.

En el documento oficial del Plan de Estudios se formulan algunas justificaciones de tal organización. Para el caso de Español, por ejemplo, se señala lo siguiente:

“La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y duradera. Del tercer al sexto grado, la enseñanza del español representa directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensificará su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas” (Plan de estudios 1993, p-14). [Énfasis nuestro]

Este señalamiento confirma lo que dijimos arriba, se atribuye más importancia a la herramienta que al conocimiento de la realidad. Además se cree, erróneamente, que tiene sentido enseñar el lenguaje separado del conocimiento de lo real. Se dirá que nos refuta la afirmación final sobre que a partir del tercer grado “se intensificará su utilización sistemática en el trabajo con las otras asignaturas”, pero el hecho de que se le siga otorgando una carga horaria mayor no elimina la idea de que hay una cierta independencia de esta asignatura respecto de las demás. De hecho, no sería necesaria la existencia separada de una asignatura de español, ya que a leer y a escribir se puede aprender a partir de la aplicación de sus técnicas a la comunicación de cualquier fenómeno o tema sobre el que se desee trabajar. Esta asignatura podría estar fusionada con las relativas al conocimiento del medio (natural y social). Uno de los problemas que impiden comprender esta posibilidad está en el enorme énfasis puesto por los adultos en la parcelación de la realidad, por lo que se tiende a pensar que el lenguaje sólo tiene que ver con las manifestaciones estrictamente literarias y gramaticales, de ahí que las lecturas propuestas para esta materia son todas de esos órdenes (como se verá adelante, en nuestro análisis del programa de tercer grado de

118

esta asignatura). Se plantean las cosas como si hubiera una prohibición para hacer uso de la lectura y la escritura para temas no literarios. En realidad, una “alfabetización firme y duradera” (y nosotros agregaríamos funcional) no se logrará con la impartición precoz de reglas gramaticales y análisis literarios, sino con un uso significativo de la lengua, suave y prolongado, en contextos reales (Apéndice II, M, 1; 13; 16-17; 23-25).

Algo semejante sucede con la asignatura de Matemáticas. Con respecto a ésta, en el Plan de Estudios se afirma:

“A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurará, además, que las formas de pensamiento y representación propios de esta disciplina sean aplicados siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas” (Plan de estudios, p-15). [Énfasis nuestro]

Nuevamente, vemos que se otorga mayor importancia a la herramienta que al conocimiento que con ella se puede obtener. Se pretende enseñar también el uso de la herramienta por sí misma, separada del conocimiento sustantivo. Desde luego, se aducirá que la importancia de la herramienta está en que una vez que se posee puede servir para hacerse con multitud de conocimientos de cualquier tipo, por la universalidad que esa herramienta tiene. En efecto, pero el problema pedagógico está en querer que en el nivel de educación primaria se aprenda la herramienta por sí misma, en lugar de que simplemente se use para aprender otras cosas. Señalemos de paso que el 55% del tiempo se pretende dedicar a los puros lenguajes aislados de las realidades empíricas.

Ahora pasemos al análisis más específico de lo que sucede con los Programas de las distintas asignaturas del tercer grado de la escuela primaria. Recordemos que estos análisis los exponemos únicamente para ejemplificar en casos concretos algo que sucede en todos los grados y en todos los ciclos escolares. Iniciaremos por el programa de Español, que como acabamos de ver es a lo que se le da la más alta prioridad.

II. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE ESPAÑOL DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

Ya vimos arriba que hay un problema estructural en todo el sistema educativo escolar. Pero es necesario mostrar cómo se manifiesta ese problema en los diferentes niveles de la realidad escolar. Por ello en las siguientes páginas haremos un análisis pedagógico de algunos de los programas y libros de texto de la escuela primaria. Comenzaremos por el análisis de los programas a los que la escuela otorga la mayor importancia, el de Español y el de Matemáticas,

Las directrices oficiales del Plan de Estudios y de los Programas de Español de la Escuela Primaria señalan que se trata de dar a la enseñanza de esta asignatura un enfoque comunicativo. En el Libro para el Maestro correspondiente al tercer grado de español se afirma:

“En el enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza del español que actualmente propone la Secretaría de Educación Pública, comunicar significa

119

dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana y, por lo tanto, hablar, escuchar, leer y escribir significan maneras de comunicar el pensamiento y las emociones”. (SEP; Libro para el Maestro. Español Tercer Grado; SEP; México; 2001; p-7).

No viene al caso meternos ahora en una discusión respecto de la idoneidad de la definición de comunicación allí expresada, así que tomemos esa aseveración tal y como está enunciada para examinar sus implicaciones pedagógicas. Lo primero que conviene remarcar es que se habla de la comunicación como un intercambio de información “en el ámbito de la vida cotidiana”. ¿Qué significa aquí “ámbito de la vida cotidiana”? Esta pregunta no es ociosa, porque esa expresión admite diversas interpretaciones. ¿Vida cotidiana de quién? ¿De los adultos o de los niños? ¿Al interior o de fuera de la escuela? Algunos dirán que, evidentemente, se habla de la vida cotidiana de los niños, y de la vida cotidiana fuera de la escuela. Pero aquí es donde empiezan los problemas:

a) Primero, ya hemos mencionado en los capítulos anteriores el absurdo de querer educar a los niños para su buen desenvolvimiento en la vida real encerrándolos en aulas que los aíslan de esa vida. La vida escolar, al interior de las aulas, es un espacio completamente separado del resto de la vida social, y por ello bastante artificial. Así que cuando se habla de “vida cotidiana”: ¿nos referimos a la vida fuera de la escuela o a la vida interna de la escuela? Si nos referimos a la vida cotidiana dentro de la escuela estamos asumiendo que se trata de “comunicaciones” en una vida cotidiana artificial separada del mundo real, y no de comunicaciones auténticas en la vida cotidiana efectiva. Si nos referimos a la vida cotidiana fuera de la escuela, entonces caemos en el absurdo de querer enseñar a los niños a comunicarse en la vida cotidiana aislándolos precisamente de esa vida cotidiana.

b) La forma en que ese enfoque termina plasmándose en los programas y libros de texto es proponiendo actividades fantasiosamente “comunicativas”, que supuestamente aluden a la vida cotidiana de los niños, pero que están siempre fuera del contexto de la vida real y en situaciones muy artificiales. En el mejor de los casos podría decirse que se trata de una simulación de situaciones comunicativas y no de comunicaciones auténticas, porque nunca parten de la iniciativa de los educandos ni de sus intereses concretos (Apéndice II, M, 4-5; 8-9).

c) Un factor que acentúa la artificialidad de las supuestas actividades “comunicativas” que se plantean en los programas está en la separación que se hace de esta asignatura respecto de las demás. El lenguaje se asume como si fuera una realidad en sí, independiente de la relación que los niños establecen con el mundo natural y social. Muy poco en el libro de texto oficial alude a realidades que vayan más allá de intercambios lingüísticos, y no hay ninguna referencia explícita a los temas o contenidos de las otras asignaturas.

Ya hemos señalado que el hecho mismo de separar las materias instrumentales de las sustantivas es una aberración pedagógica. Se asume una y otra vez que el lenguaje es la realidad fundamental. En el libro del maestro arriba mencionado encontramos afirmaciones como la siguiente:

120

“Leer no implica simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo que sería una simple técnica de decodificación) y escribir no significa sólo trazar letras (es decir, reducir la escritura a un ejercicio mecánico). Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Si estamos de acuerdo con esta definición de lectura, estaremos de acuerdo con lo que entendemos por escribir. Escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo”. (op. cit.; p-7).

En este párrafo se puede advertir cómo una aparente sutileza tiene repercusiones pedagógicas de gran trascendencia. Veamos por qué:

a) Si bien, el acto estricto de leer tomado literalmente, en efecto, puede entenderse como la “interacción con un texto”, lo que aquí se olvida es que el verdadero sentido de la lectura está en comprender la realidad a que éste remite. ¿Qué quiere decir “comprender” un texto si no es comprender los elementos que refieren a la realidad fuera de él? ¿Tiene sentido hablar de “comprensión” de un texto sin aludir al mundo real, material y empírico? (dejemos de lado por ahora los aspectos fantásticos propios de la literatura). ¿Se trata de comprender el texto o de comprender la realidad sobre la que el texto se ocupa? En todos los niveles escolares se trabaja para mejorar la comprensión lectora, pero se aborda como si los textos se agotaran en sí mismos, como si comprender lo que dice un texto fuera algo por completo independiente de los fenómenos reales, o bien, como si para comprender estos últimos se pudiera prescindir de la experiencia directa con ellos (Apéndice II, M, 3-6; 8-9; 18).

b) En el pasaje citado se dice que leer no es simplemente el acto mecánico de oralizar el material escrito, y que escribir no es el simple acto mecánico de trazar letras. Pero al separar esta materia de los contenidos que refieren al mundo real (natural y social), y al trabajar sobre textos que están fuera del contexto de la vida real de los niños, se cae precisamente en lo que se pretende evitar: enfatizar los puros actos mecánicos de fonetizar las letras escritas, por un lado, y trazar letras, por otro. Esa fórmula aniquila por completo los pretendidos actos comunicativos.

c) Se señala que “escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo”. Pero: ¿qué pensamiento se supone que se habrá de representar por escrito si en la escuela no se permite que los niños alimenten su pensamiento con experiencias reales sino sólo con palabras? El pensamiento no se alimenta con palabras (orales o escritas) sino con experiencias. Se dirá que los niños tienen las experiencias necesarias fuera de la escuela, y que ello es lo que alimenta su pensamiento. Pero por la artificialidad con que están planteadas, las actividades escolares jamás conectan verdaderamente con las experiencias e intereses infantiles externos a la escuela (descontando el hecho de que los niños se la pasen el resto del día conectados al televisor o la computadora, donde tampoco experimentan el mundo directamente). De manera que la escuela propone a los infantes que “organicen” un pensamiento que no se alimenta de realidades sino de palabras (sonidos y grafías huecos).

121

Ejemplificacion de cómo lo arriba mencionado se plasma en el libro de texto oficial correspondiente (3° grado).

Veamos ahora cómo se manifiesta esto en el libro de texto oficial, donde podemos apreciar la interpretación que en general se hace de los lineamientos generales de los programas.

El libro está compuesto por 189 actividades distribuidas en 20 lecciones. Todas las actividades responden a cuatro grandes categorías, que en el libro aparecen denominadas con las siguientes expresiones: a) Leer y compartir; b) Reflexión sobre la lengua; c) Tiempo de escribir; y d) Hablar y escuchar. Estas categorías evidencian de entrada un enfoque disciplinario del programa. Se trata de fomentar el uso del lenguaje por sí mismo, en situaciones artificiales y con independencia de la realidad. Este punto se aprecia también cuando se desglosan esas cuatro categorías a partir de los propósitos específicos de las actividades propuestas, entonces encontramos que las actividades pretenden fomentar lo siguiente: comprensión lectora, ortografía, conocimientos de gramática, identificación de diferencias entre formatos de distintos documentos, diferencias entre formatos literarios, redacción, expresión oral, etc. Ahora bien, aquí nos enfrentamos a dos tipos de problemas: 1) el que se refiere a la pertinencia de esos propósitos para niños de 3° grado de primaria, y 2) el que se refiere a la forma en que se pretende lograr los propósitos.

Desde luego que como propósitos, la comprensión lectora, la redacción, y el mejoramiento de la expresión oral, son perfectamente legítimos, siempre que la forma en que se intenten desarrollar esté bien adaptada a los intereses de los niños y a su nivel de asimilación cognitiva, es decir, que sean verdaderamente funcionales para ellos. Adelante mostraremos que la forma en que se plantean las actividades en el programa y libro de texto no responden a un criterio pedagógico adecuado. Por lo que respecta a los propósitos que aluden a conocimientos de gramática, ortografía y distinción de formatos de documentos o literarios, es bastante dudosa su pertinencia para el ciclo escolar de primaria, ya que son temas que requieren de mucha mayor madurez vivencial y cognitiva. Discutamos con un poco más de detalle estos asuntos.

Para observar los problemas pedagógicos que se manifiestan en el libro de texto de español de 3° grado de primaria, nos concentraremos en la revisión de los principales conjuntos de actividades de acuerdo con los propósitos mencionados arriba.

1) Actividades que intentan fomentar la comprensión lectora.

Encontramos en este rubro unas 54 actividades (28.57% del total), de las que cada una tiene como base la lectura de un texto. Estos textos son de dos tipos: en primer lugar tenemos los que podemos denominar “informativos”, que versan sobre temas dispersos, y en su mayoría sin relación unos con otros; en segundo lugar tenemos los textos que podríamos denominar “literarios” (fábulas, cuentos, canciones, poemas, narraciones, etc.), que por su misma naturaleza no refieren a la realidad sino a cuestiones fantasiosas, imaginarias, ficticias y simuladas. Las principales observaciones pedagógicas que se pueden hacer respecto de este rubro son:

a) Los temas de los textos informativos no son temas de estudio, sino únicamente pretextos para que los niños lean algo. Aquí subyace la idea de que lo

122

importante es leer por leer, y no leer para allegarse información sobre algún tema de interés para el que lee, o para recibir comunicados escritos de otras personas.

b) Tales textos están, además, elegidos con criterios de intereses adultos. Ejemplos de ello son: “La Filatelia”, “Mis documentos oficiales”, “Las frutas de temporada”, “Directorio de la Comunidad” o “Un buen consumidor”. Ello no quiere decir que eventualmente no pueda haber niños que se interesen por alguno de estos temas, pero hay que advertir que: 1) son temas impuestos por el programa y no elegidos por los niños; 2) el tratamiento que se hace de ellos está completamente descontextuado de la vida de los infantes; 3) cada tema se aborda una sola vez, lo que hace que, suponiendo que fueran temas trascendentes para su formación, no haya un reforzamiento cognitivo, con el consecuente olvido seguro de lo que se vio.

c) En cuanto a los textos “literarios”, hay que tener presente que como tales no pretenden hacer referencia a la realidad de los niños, sino a mundos fantasiosos o meramente simulados. Esto no sería por sí mismo un problema si no fuera porque los programas de todas las asignaturas están alejados de la realidad vital de los niños. Por otra parte, si lo que se pretende es que los niños aborden los textos como lecturas recreativas, tampoco el procedimiento es adecuado, ya que una lectura recreativa debe responder, por definición, a una libre elección y no a la imposición de un programa. Con esto, el mensaje oculto que se envía a los estudiantes es: “los textos escritos carecen de relación con las cosas reales y cuando la tienen son cosas ajenas a los intereses propios”.

d) Subyace en todo este enfoque la idea de que los textos escritos se pueden comprender por sí mismos, sin referencia a la realidad externa o a las representaciones que de ella se tienen, es decir, se piensa, por ejemplo, que para comprender un texto que habla de la producción de artesanías no es necesario (ni útil, ni conveniente) observar, elaborar o experimentar la producción artesanal, se asume que basta leer un texto, y con ello los estudiantes sabrán cómo se producen esos artículos. Si se objeta esto diciendo que no se pretende que los niños aprendan lo que son las artesanías leyendo ese texto, entonces simplemente se confirma que el tema es sólo un pretexto para leer. ¿Leer qué? La respuesta oficial implícita es “No importa el tema, hay que leer por leer”. Así, volvemos a advertir que en el sistema escolar se concibe al lenguaje natural, oral o escrito, como una realidad por completo independiente de la vida objetiva y material; o bien, se cree ingenuamente que los significados están en las palabras escritas por lo que al leerlas uno adquiere automáticamente ese significado. Por ello no se ve la necesidad de que los textos que se proporcionan a los niños se relacionen con la realidad vital de estos.

e) Otra observación que se puede hacer, en el caso de los textos “literarios”, es que se enfatiza que los niños aprendan a distinguir diversos “formatos”: fábula, cuento, canción, leyenda, historieta, novela. No sólo esto, sino que se pretende que los niños aprendan a hacer análisis formales, como distinguir las partes del cuento (aunque se afirme que son análisis muy simples). Nuevamente nos encontramos con asuntos que interesan a los especialistas (literatos o lingüistas), pero que difícilmente interesarán a los niños. ¿Qué caso tiene que los niños de esa edad sepan distinguir las partes del cuento? A tal edad los niños tienen que centrar su atención sobre los contenidos representativos de los textos y no sobre las estructuras formales.

123

Hasta aquí, vemos que casi un tercio (28.57%) de las actividades propuestas en el libro no logran vincular los temas tratados con los intereses y experiencia vital de los niños.

2. Actividades que pretenden estimular la redacción.

En este rubro se cuentan 51 actividades (26.98%). De ellas, la mitad buscan que el niño aprenda a distinguir una larga serie de formatos de documentos escritos: recado, cartel, programa para un evento, entrevista, instructivo, anuncio, invitación, informe, carta de compraventa, aviso, reseña, telegrama, tarjeta postal, folleto, etc. Otras 14 actividades, aunque remiten a algún evento relacionado con situaciones reales o vivenciales, la mayoría se presentan en forma simulada y totalmente fuera del contexto de la vida. Las restantes 12 actividades puede decirse que intentan fomentar la “creación literaria”, en ellas se incita a los niños a escribir cuentos y cosas fantasiosas, e imaginarias. Las observaciones pedagógicas que surgen aquí son:

a) Nuevamente se manifiesta el énfasis formalista, ya que casi en la mitad de las actividades de este rubro lo que importa no es el contenido de lo que se escribe, sino la identificación de una serie de formatos de documentos escritos. La idea no es que los niños se expresen por escrito desde sus propias vivencias e intereses, sino que escriban cosas que se adecúen a ciertos formatos.

b) Los formatos, por supuesto, muy poco o nada tienen que ver con las experiencias vitales de los niños, y es muy dudoso que sean de interés para ellos o que tengan alguna funcionalidad para niños de esa edad. ¿Estarán los niños interesados en la redacción de una carta de compraventa? ¿Será eso funcional para los niños de tercer grado de primaria? ¿Estarán interesados en redactar invitaciones, instructivos, anuncios, telegramas, folletos y demás documentos de la vida social de los adultos? Se dirá que precisamente de lo que se trata es de introducirlos en el conocimiento de las cosas que funcionan en el mundo adulto. Pero esto es por completo antipedagógico, porque el aprendizaje debe partir siempre del propio interés y no del interés de otros. Además, se traiciona el supuesto enfoque comunicativo y la intención de que lo que se aprenda sea funcional para los educandos, cosas explicitadas en el discurso oficial. De nuevo nos encontramos con el hecho de que los temas de los programas son elegidos con criterios de interés adulto (y de especialistas).

c) En lo que se refiere a las actividades que de alguna manera pretenden remitir al niño a cosas del mundo real o a vivencias que han tenido, encontramos que: 1) la mayoría se presentan descontextuadas; 2) los temas son de dudoso interés para los niños; y 3) se realizan en forma simulada. Un ejemplo de ello lo tenemos en: “Los mensajes de la naturaleza” (p-65), en la página aparecen tres pequeños dibujos que representan tres diferentes estados del tiempo, y en las instrucciones se afirma “Si eres un buen observador, podrás identificar señales importantes que te ayudarán a protegerte y disfrutar de la naturaleza”. Luego se pide al niño que escriba cómo estuvo el tiempo en cada uno de los casos. Como se ve, se trata de “observar la naturaleza” en unos recuadros dibujados en un fragmento de una página. ¿Aprenderá el niño a “protegerse y disfrutar de la naturaleza” observando dibujos en una página? Otro ejemplo está en la actividad: “La naturaleza y los sentimientos” (p-146) aquí se pide a

124

los niños que escojan a una persona, animal, planta o fenómeno de la naturaleza que les guste, que observen o piensen en las características físicas o en su comportamiento, después se pide que dibujen y coloreen lo “observado” y a continuación describan por escrito las características que más les agraden o admiren. ¿Podrán los niños observar esos fenómenos de la naturaleza encerrados entre las cuatro paredes del aula? Difícilmente. Así que tendrán que imaginarlo todo. Imaginar las caraterísticas, e imaginar lo que les agrada o admiran de ello. De manera que se pretende que los niños “expresen sus sentimientos” sobre los fenómenos de la naturaleza, pero sin tomar contacto con estos. Vemos entonces que aún en las actividades que remiten a algo real, todo se hace simulado y fuera de contexto.

d) En lo que se refiere al tercer grupo de actividades, las de “creación literaria”, un primer problema está en el hecho de que se obligue a los niños a escribir cuentos o poesías. La escritura, lo mismo que la lectura, para que sea funcional debe responder a los intereses de los niños, y el tema y modalidad de lo que se escriba debe ser elegido con la mayor libertad. Aparte de esto, nos encontramos con varios problemas pedagógicos. En primer lugar, se asume el mito de que los niños son muy imaginativos y que, por tanto, cuentan con grandes recursos para escribir cuentos. Pero lo cierto es que todas las representaciones que proveen la imaginación, provienen inicialmente del mundo real. El niño tiene que alimentar primero su imaginación con las representaciones del mundo real, sólo después estará en posibilidad de recombinarlas para intentar la elaboración de recreaciones literarias (Apéndice I, A, 21-27). En segundo lugar, sucede otra vez que, con la intención de provocar la inspiración del niño para que escriba un poema, se le dice que mire una pequeña foto de un bosque con lago. Así, no se considera necesario que el niño se relacione directamente con la naturaleza, todo puede ser sustituido con dibujos, fotos o escritos (y pronto con videos).

Si sumamos este grupo de actividades al anterior, tenemos que las actividades de la asignatura que no vinculan a los niños con la vida real llega ya al 55.55%.

3. Actividades que pretenden el mejoramiento de la expresión oral.

En este rubro se cuentan 41 actividades (21.69%). Ya vimos arriba que tanto en lo que se refiere a la lectura como en lo que se refiere a redacción, se insiste en trabajar el lenguaje por el lenguaje mismo, sin atribuir importancia alguna al contenido material o representativo. Pues lo mismo sucede con este otro rubro sobre expresión oral. Examinemos más de cerca este asunto:

a) Como en los otros dos casos, los temas sobre los que se incita a los niños a conversar parecen elegidos aleatoriamente, son sólo temas circunstanciales. Ninguno de ellos es tema de estudio o experimentación, y no presentan hilación lógica alguna entre ellos, son sólo pretextos para que los niños se hablen unos a otros sobre cosas que no son de su interés ni les incumben en absoluto. Y en los pocos casos en que los temas les incumben son tratados en forma totalmente descarnada, formalista, y estandarizada según cánones de los intereses adultos y de especialistas.

b) Tomemos algunos ejemplos para ilustrar lo anterior. Entre los temas pretexto para las actividades tenemos, por ejemplo, los siguientes: “El Servicio Postal Mexicano”, “Las herramientas del sastre”, “Otras cosas de vidrio”. El hecho de que los

125

temas estén preestablecidos ya indica que se asume que los intereses de los niños son por completo irrelevantes. En la escuela los temas son siempre impuestos. Ahora bien, es posible que los niños, o algunos de ellos, pudieran interesarse en temas como esos, pero aquí pedagógicamente nos enfrentamos a varios problemas: 1) los niños no tienen en general ninguna interacción con los fenómenos a que se refieren esos temas. ¿Qué niño de 8 años es usuario del Servicio Postal Mexicano?; 2) Se asume que los niños pueden aprender sin necesidad de experimentar: por ejemplo, a partir la observación de ocho pequeños dibujos en una página, se pide a los niños que expliquen el proceso de fabricación de frascos de vidrio. Algunos dirán que no se espera que con ello los niños realmente aprendan cómo es ese proceso. Entonces volvemos al asunto de que el tema es sólo un pretexto para que los niños hablen entre ellos de cosas que desconocen. La idea que subyace aquí, nuevamente, es: “lo importante en la educación no es experimentar el mundo, sino sólo hablar de él sin experimentarlo”. 3) ¿Por qué se insiste en poner a los niños a hablar de cosas que desconocen y con las que no tienen interacción vital? La escuela no sólo no ofrece experiencias de aprendizaje, sino que, además, no da libertad a los niños para que hablen de lo que es importante para ellos.

c) Tomemos otro ejemplo para mostrar cómo esta ideología verbalista permea todo el sistema escolar. En la página 149 del libro de texto, encontramos la actividad denominada “Lugares interesantes”. Se presentan en esa página tres fotografías (salas de teatro, biblioteca y museo), y arriba de ellas aparecen las siguientes instrucciones:

“¿Has visitado alguno de estos lugares? Si no los conoces

imagina qué se presenta o exhibe en cada uno de ellos

y coméntalo con tus compañeros. Responde a las preguntas:

¿Cómo se llama el lugar? ¿Qué exhibe o presenta ahí?

¿Has asistido? ¿Qué has visto?”

Lo primero que viene a la mente es la pregunta sobre si esos lugares son de interés real para los niños de ocho años de edad, o si son cosas que los adultos sueñan con que sean de interés para los niños. Se afirmará que con esa actividad se pretende despertar el interés de los niños en ello. Pero, como en todo lo demás, los términos están invertidos: se pretende interesar a los niños en las cosas del mundo real a partir de fotos y dibujos (o letras), en lugar de interesarlos a partir de la experiencia directa, y sólo después ofrecerles la información complementaria que ellos requirieran. Los niños están interesados, antes que nada, en el mundo de la experiencia real. ¿Por qué se les niega eso y se les satura con información libresca y ajena a sus intereses? Las instrucciones de esta actividad, arriba citadas, son muy ilustrativas de la concepción del aprendizaje (y epistemológica) que subyace en el sistema. Se pregunta a los niños si han visitado esos lugares, si no, no tiene la menor importancia: ¡que los imaginen! Como ya mencionamos más arriba, se cree que la imaginación es un proceso autosuficiente, que no se alimenta de las representaciones de la realidad material.

126

Hasta aquí, el 77.24% de las actividades propuestas en el libro oficial nada tienen que ver con la experiencia vital de los niños.

4. Actividades que pretenden fomentar la reflexión sobre la lengua.

Aquí tenemos 44 actividades (23.26%) que se refieren en su mayoría a temas ortográficos y gramaticales. Difícilmente se puede decir que estos temas aporten algo a la funcionalidad comunicativa de la lengua en los niños. Se sabe que un uso funcional de la lengua no requiere de conocimientos de gramática, sino de un uso natural de aquélla en un contexto en el que se use correctamente (Apéndice II, M, 1; 13). Ningún niño requirió de conocimientos de gramática para aprender a hablar, aprendieron simplemente desenvolviéndose en un contexto donde se usa funcionalmente la lengua. Así de natural tendría que ser el aprendizaje de la lecto-escritura. Ahora bien, aún admitiendo que el conocimiento de temas gramaticales aportara algo a un uso funcional de la lengua, nos encontramos con varios problemas pedagógicos por la forma en que esto se aborda, algunos de ellos son:

a) La mayor parte de los temas ortográficos y gramaticales aparecen una sola vez, no se repiten.

b) Los temas aparecen sin una secuencia que los vincule entre sí.

c) Todos estos temas son meramente formales, del interés de los gramáticos y no del interés de los niños.

No abundaremos más en este análisis del libro para no aburrir al lector con ello, pero hemos mostrado cómo el 100% de las actividades propuestas en el libro oficial de esta asignatura no toman en cuenta los intereses y experiencias vitales de los niños a quienes están dirigidas.

Así pues, la propuesta oficial, al no dar libertad a los niños para expresar sus propios intereses y preocupaciones, termina anulando la verdadera comunicación. Primero, porque la comunicación para que sea tal tiene que ser “comunicación desde el sujeto”, desde sus propias representaciones, desde su propia sensibilidad, y desde sus propios intereses y emociones; y segundo, porque la comunicación es siempre “comunicación de algo”, no puede haber comunicación sin contenido temático, cuando el tema es impuesto por el programa al niño, éste pierde su libertad de expresión, de manera que sus “comunicaciones” no serán auténticas, sino simuladas, repitiendo palabras que los adultos desean escuchar, imaginando que con ello los niños se están comunicando cuando en realidad se cae precisamente en lo que se supone que se quiere evitar, esto es, la mera repetición mecánica de la técnica decodificadora de sonidos o grafías.

III. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS.

Existe gran confusión acerca de los propósitos de la enseñanza de las matemáticas, que conduce, evidentemente, a una confusión tanto en la selección de los contenidos pertinentes para cada ciclo, como en las estrategias pedagógicas convenientes en cada caso. Por ello, consideramos que, antes de entrar en el análisis pedagógico del programa de 3° de primaria de esta asignatura, es necesario hacer un breve examen

127

de algunos de los problemas generales que contribuyen a generar esa confusión. A continuación abordamos este punto.

Lo primero que es importante tratar de aclarar es el problema de cuál es el propósito general de la enseñanza de las matemáticas en la educación básica. ¿Es necesario que los niños aprendan matemáticas desde la educación primaria? ¿Por qué? ¿Para qué? Si se conviene en que es necesario que los niños aprendan matemáticas desde la primaria, aún debemos preguntarnos: ¿Qué es lo que el niño debe aprender de esta materia en la primaria? Todos los discursos oficiales desde siempre coinciden en señalar que el propósito de la educación, y en especial la básica, es encaminar a los educandos hacia la formación de personas integrales: que los educandos adquieran ciertos valores, hábitos, actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan integrarse a la vida social como personas útiles e independientes, que sepan ejercer su libertad con responsabilidad, que sean buenos ciudadanos, etc. ¿Cuál es la función que cumplen aquí las matemáticas? Se habla de que las matemáticas ejercitan al sujeto para el buen uso de la razón o para desarrollar el pensamiento abstracto; en ese sentido se puede decir que se atribuye a las matemáticas el papel de un instrumento que contribuye a desarrollar habilidades de razonamiento o de pensamiento. Se afirma que son una herramienta esencial para la adquisición de conocimientos. Examinemos brevemente estas afirmaciones. Es cierto que la matemática es, como la Lógica, una herramienta utilísima en el proceso de aprender, nos ayuda a organizar nuestra interacción con el mundo. Pero cuando hablamos de matemáticas solemos confundir al menos tres planos de realidad distintos: uno, cuando utilizamos la expresión en el sentido de herramienta con la que nos ayudamos a resolver ciertos problemas que se nos presentan en la vida cotidiana, individual o comunitaria; otro, cuando nos referimos a la Matemática como ciencia, es decir, cuando nos referimos a la herramienta como tal, independientemente de su utilización para la solución de problemas prácticos; y un tercer plano de realidad, puesto de manifiesto por la Epistemología Genética, en el que el término “matemática” hace referencia a algo que se asemeja al sentido que solemos darle al término “lógica” cuando nos referimos al “uso de la razón natural”. Este plano se refiere a que los individuos van construyendo espontáneamente, a partir de su interacción con el medio natural y social, un conjunto de operaciones y estructuras de razonamiento que funcionan como una especie de “infraestructura” para los otros dos planos de las operaciones matemáticas. El uso del término “infraestructura” conviene en el sentido de que es importante tener presente que las operaciones y estructuras construidas por el individuo en este plano sirven de soporte a los otros dos planos. Hay que insistir, además, en el hecho de que esta infraestructura no es innata, no nacemos con ella, es construida por cada sujeto a partir de su experiencia, su interacción sensomotora con los objetos y fenómenos externos. Insistamos también en el hecho de que el proceso constructivo de esa infraestructura es normalmente inconsciente para el sujeto. A este plano alude Piaget cuando utiliza expresiones como: “esquemas de acciones interiorizadas” u “operaciones lógico-matemáticas”. En el proceso educativo escolar éste plano pasa desapercibido y, por tanto, se confunde con los otros dos arriba señalados. Incluso esos otros dos planos también son confundidos entre sí en los programas escolares, como veremos al analizar el programa del tercer grado más adelante. Esta triple confusión contribuye al tremendo fracaso existente en la enseñanza escolar de las matemáticas, ya que tiene repercusiones negativas tanto en la selección de los contenidos de los programas, como en la forma de abordaje pedagógico de esta asignatura. Ahora bien, para que el análisis de los problemas

128

pedagógicos presentes en los programas de Matemáticas de la educación escolar se comprenda mejor, conviene precisar un poco más la caracterización de estos tres planos y sus implicaciones más importantes en la educación. Para ayudarnos en la distinción de los tres planos mencionados en la discusión y análisis posteriores utilizaremos: para el primer plano señalado la expresión “matemática aplicada” (o simplemente “matemática”, con minúscula); para el segundo plano usaremos la expresión “Matemática pura” (o simplemente “Matemática”, con mayúscula); y para el tercero la expresión “matemática natural”. Lo primero que hay que tener presente es que estos tres planos de realidad se corresponden con tres niveles en el desarrollo cognitivo de esta área en los sujetos. Evolutivamente el primer nivel que es construido por los sujetos es el de la matemática natural, que se mantiene normalmente en el plano de lo inconsciente y que es al que algunos se refieren con el término “intuitivo”; el segundo nivel es el de la matemática aplicada, que implica ya el uso de algún sistema de notación convencional; y el tercero es el de la Matemática pura, el de las operaciones formales independientes de sus aplicaciones a problemas reales. Sabemos que la ciencia de la Matemática pura apareció históricamente en la Grecia clásica, teniendo en Pitágoras y Euclides dos de sus más ilustres iniciadores; pero la matemática existía ya desde varios milenios antes como ciencia aplicada, en Mesopotamia, en Egipto, y en todas las grandes civilizaciones previas a los griegos. De manera que la matemática aplicada es no sólo psicológicamente anterior a la Matemática pura, sino también históricamente anterior. Por otra parte, Piaget ha demostrado la anterioridad psicológica de la matemática natural tanto respecto de la matemática aplicada, como respecto de la Matemática pura. Y desde luego, es lógico pensar que también históricamente la matemática natural es anterior a ellas. Esto, aunque la existencia de la matemática natural haya pasado desapercibida para la conciencia social hasta la aparición de la Psicología Genética a inicios del siglo XX. Describamos, entonces, someramente cada uno de estos planos que, como dijimos, se corresponden con tres niveles de construcción cognitiva en esta área:

1. La matemática natural. Como mencionamos arriba, este es, evolutivamente hablando, el primer nivel de construcción cognitiva de las operaciones matemáticas. Estamos hablando de operaciones mentales, aunque ligadas inicialmente a la motricidad. En este plano no hay aún ninguna convención notacional, no hay un lenguaje matemático como tal. Digamos que es un nivel intuitivo. Pero debemos insistir en el hecho de que no es algo innato, sino construido a partir de la interacción práctica real del sujeto con el medio externo. Las operaciones matemáticas implicadas en este nivel se reflejan en el habla cotidiana de los niños antes de toda “lección de matemáticas” en palabras como: mucho, poco, más, menos, tanto, cuanto, grande, chico, alto, bajo, recto, curvo, redondo, plano, punto, línea, hilera, etc. Todas estas palabras, y otras de este tipo, refieren implícitamente a operaciones matemáticas que realiza el sujeto cuando las usa. Son operaciones como “aumento”, “disminución”, “reunión”, “separación”, “desplazamiento”, “seriación”, “giro”, “vuelta”, etc. Originalmente, estas operaciones son acciones sensorio-motoras, que luego, al interiorizarse en la mente del niño se convierten en recursos para pensar, es decir, se convierten en acciones que el sujeto aplica mentalmente a contenidos representacionales. El sujeto aprende espontáneamente estas operaciones, las construye, en su interacción con el medio natural y social en el que se desenvuelve. Nadie tiene que enseñarle deliberadamente al niño esas operaciones, de la misma manera que nadie tiene que darle al niño cursos de lingüística para que aprenda a hablar. Pero el niño avanzará más en la construcción de las mismas en la medida en que el medio en el que se desenvuelve sea estimulante y le de margen a la exploración viva de las constancias y variaciones, y le presente problemas que exijan soluciones prácticas en las actividades de su interés. Este nivel está

129

ampliamente documentado por la Psicología y Epistemología Genéticas (Piaget: 1987, 1992, 1998; Piaget, Inhelder: 2002; Piaget, Szeminska: 1982). Comprender este punto es esencial en la educación, porque en las etapas primarias de este desarrollo el maestro sólo tiene que preocuparse porque el ambiente en que están los educandos sea suficientemente estimulante, y dentro de ello, que aquél les plantee retos adecuados a su edad, y los niños elaborarán sus estructuras y operaciones lógico-matemáticas por sí mismos (inconscientemente).

2. La matemática aplicada. El segundo nivel implica ya la utilización de algunos elementos del lenguaje convencional de la matemática, es decir, en este plano el sujeto usa elementos del lenguaje y técnicas matemáticas desarrolladas socialmente y que se han convertido en convencionales (formas de notación, algoritmos, fórmulas estandarizadas para buscar la solución de cierto tipo de problemas, etc.). Educativamente, este plano tiene que ver con la apropiación de algunas herramientas matemáticas convencionales específicas para la solución de problemas específicos en contextos específicos, lo que implica que la educación haga accesibles esas herramientas a los educandos. Históricamente las grandes civilizaciones de la antigüedad anteriores a la de los griegos se mantuvieron en este plano. En este sentido, la matemática allí siempre estuvo ligada a aplicaciones prácticas específicas, independientemente de que pueda hablarse de un amplio gradiente de complejidad.

3. La Matemática pura (la Ciencia Matemática). Este nivel se refiere a los desarrollos plenamente formales, es decir, aquí las operaciones se independizan de toda aplicación a la solución de problemas prácticos reales, son operaciones meramente “sintácticas”, despojadas de todo contenido semántico o representacional referido al mundo material. Desde luego, en muchas ocasiones se utilizan ejemplos con representaciones, pero descarnados, en situaciones exclusivamente hipotéticas. Tampoco queremos decir que en un momento dado esas operaciones formales no puedan llegar a tener aplicaciones en situaciones prácticas y concretas en el ámbito de las ciencias de la naturaleza y de la sociedad, pero es a partir de las necesidades de estas ciencias que tiene sentido utilizar la herramienta Matemática y no tratar de imponer las formulaciones Matemáticas a las Ciencias de lo real. Educativamente este nivel sólo corresponde a la formación de matemáticos profesionales en el ciclo universitario y, en todo caso, como opción en el ciclo preparatorio para aquél.

Como se ve, estos tres niveles de construcción se corresponden aproximadamente con tres etapas de desarrollo del pensamiento matemático en el proceso de evolución cognitiva del individuo. Las preguntas que se nos imponen ahora son: ¿Cuál de esos tres planos de la matemática debemos fomentar o enseñar en la educación básica? ¿Cuál es el momento para trabajar con los educandos en los diferentes planos? ¿Debemos olvidarnos de la educación en el plano de la matemática natural? ¿Lo que importa es que los educandos aprendan la Matemática pura desde la primaria? ¿O lo que conviene para el conjunto de la población estudiantil es trabajar con ellos esencialmente en el plano de la matemática aplicada?

Para tales preguntas, las respuestas que se pueden derivar de las investigaciones científicas hasta hoy serían:

a) La matemática natural, que es corporal (porque el sujeto la va construyendo a partir de su interacción sensorio-motora con los objetos del medio), y es concreta (porque se usan objetos concretos como contenidos sobre los que se aplican las operaciones), debe ser fomentada en los educandos, porque mientras más solidez adquieran las operaciones y estructuras de la matemática corporal, mejor se constituirá la base para el uso funcional de estas

130

herramientas y para su ulterior desarrollo en los otros dos planos. Pedagógicamente lo que corresponde a este plano es, como se señaló arriba, que se ubique a los educandos en un ambiente estimulante, en el que ejecuten actividades diversas y con diversidad de materiales, que se les planteen problemas prácticos que, a través del desarrollo de habilidades y coordinaciones corporales, los induzcan a mejorar sus recursos lógico-matemáticos naturales. Aquí no se trata de enseñar aún las técnicas ni el lenguaje convencional de la Matemática a los educandos, aunque el maestro tiene que saber en cada caso qué operaciones son las que deberá estimular, o qué estructuras deberá ayudar a constituir en el educando. El trabajo pedagógico que se haga en este nivel no debe reducirse al ciclo preescolar, como sucede ahora, es necesario que se continúe con él tanto tiempo como sea posible (al menos hasta que culmine el crecimiento corporal), independientemente del momento en el que, paralelamente, haya que empezar a trabajar con el segundo plano. Cabe agregar que un excelente recurso para el desarrollo de la matemática corporal reside en la formación artística, especialmente en la musical y la pictográfica.

b) El siguiente nivel, el de la matemática aplicada, implica que los educandos comiencen a apropiarse de las técnicas y el lenguaje convencionales de la Matemática, pero es muy importante entender que la apropiación de esas herramientas y lenguaje no son el fin, sino sólo un medio para ayudarse en la solución de problemas reales, vitales y significativos, y de interés para los educandos. En este plano se puede empezar a trabajar con los educandos a partir de la primaria, en el entendido de que en este ciclo sólo se les enseñen las técnicas y lenguaje necesarios para resolver problemas del interés de los propios educandos, aunque parezca que todo se queda en un nivel muy elemental (abundaremos en este asunto más adelante, al adentrarnos en el análisis del programa de 3° de primaria). Para la enseñanza secundaria debería seguir rigiendo el criterio de ofrecer sólo las técnicas y lenguaje necesarios para resolver los problemas del interés vital de los estudiantes y propios de la edad respectiva. En lo que se refiere al ciclo preuniversitario, el criterio para seleccionar los elementos de la matemática que conviene incluir, deberá transitar gradualmente del mencionado para los ciclos precedentes hacia uno basado en las herramientas matemáticas requeridas por el tipo de actividades que caracterizan a las distintas carreras (aquí seguimos estando en el plano de la matemática aplicada, aunque con un creciente nivel de complejidad en cuanto a las técnicas y lenguaje utilizado).

c) El tercer nivel, el de la Matemática pura, únicamente concierne a quienes se dedicarán profesionalmente a esta disciplina, o a aquellos que tengan afición por ella (o bien a ciertos posgrados especializados). De manera que el criterio de seleccionar los contenidos con base en lo que es importante para la Matemática como disciplina sólo tiene cabida en el ciclo universitario para la opción de Matemáticos profesionales, y en algunas asignaturas del nivel preuniversitario (para mostrar a los estudiantes esa opción profesional, o para los que gustan de ella por afición). Es en el ciclo medio superior, por ser el ciclo preparatorio para el ingreso a la universidad, en el que podrían introducirse conocimientos o técnicas matemáticas como el álgebra, la trigonometría, la estadística, etc.) en función de lo que es útil para las profesiones que las utilizan (ingenierías, física, sociología, etc.). Este tendría que ser el principal criterio de selección de contenidos en este ciclo, y dejar espacios opcionales de Matemática pura para aquellos cuyo interés se incline por ello. Insistimos, sólo tiene sentido diseñar un programa escolar de Matemática basado en lo que es importante para esta disciplina como tal, cuando la enseñanza se dirija a los que eligieron la Matemática pura como profesión, o a los que tienen particular afición por ello.

131

Ahora es importante salir al paso de los argumentos que se suelen utilizar para defender la enseñanza de las Matemáticas por sí mismas, sin vinculación con sus aplicaciones prácticas. El argumento principal procede de un mito generado probablemente por el éxito que en el mundo moderno han alcanzado las ciencias físicas y sus aplicaciones tecnológicas. Tal mito ha sido impulsado por acontecimientos como los siguientes:

a) Algunos sabios han afirmado que “las leyes de la naturaleza están escritas en lenguaje matemático”. De ello, muchos han derivado que si uno aprende Matemáticas, eso es suficiente para descifrar todos los misterios de la naturaleza. Desde luego esto es falso, pero el mito se ha beneficiado de la autoridad de muchos sabios que, no obstante, ignoraban la naturaleza psicológica del conocimiento matemático. En realidad, el desarrollo de las Matemáticas en muchos aspectos ha sido posible gracias al desarrollo, primero, de actividades como la arquitectura, ingeniería, metalurgia, la astronomía, etc. (desde antiguo), y segundo, por el desarrollo de las ciencias experimentales (más recientemente). Muchos de los avances de la Matemática moderna se han debido a las necesidades de las investigaciones en la física o en la astronomía, y han sido desarrollados por físicos o por astrónomos (Apéndice II, N, 20; 25; 28-30; 70-72). Ello demuestra que la Matemática misma avanza más a partir de sus aplicaciones en las ciencias experimentales. Al darle prioridad a la Matemática por sobre las actividades experimentales la educación escolar invierte los términos y pone la carreta delante de los bueyes. La educación escolar confunde una herramienta para conocer el mundo, con el mundo mismo. Para la escuela el mundo lo constituyen los lenguajes (el habla y la Matemática).

b) Otro factor que ha abonado para fortalecer el Mito de la Matemática es, paradójicamente, el gran fracaso de su enseñanza en la escuela. El razonamiento es aproximadamente como sigue: “1) Como a la mayoría de los alumnos se les dificultan las Matemáticas, entonces ello significa que las Matemáticas son difíciles, 2) Las cosas difíciles sólo son resueltas por los genios, 3) Quienes tienen éxito en las Matemáticas escolares son genios (o candidatos a serlo), 4) Si se enseña Matemáticas a todos los alumnos, todos ellos se volverán genios, o al menos se volverán más inteligentes”. El mito se realimenta continuamente por un círculo vicioso incrustado en el sistema escolar consistente en que, puesto que se cree que los educandos se volverán más inteligentes si se les enseña Matemáticas, entonces se otorga mayor peso a esta materia que a las demás (exceptuando a la lingüística), al otorgarle mayor peso se consigue más fracaso, y luego con la idea de compensar tanto fracaso se acentúa más el peso de las Matemáticas, lo que conduce a acentuar aún más el fracaso, mismo que se pretende resolver cada vez con mayores dosis de Matemáticas, que llevan cada vez a mayores fracasos, y así sucesivamente (Apéndice II, N, 7; 16-18, 26-28; 30; 35).

c) Pero dentro de las causas del fracaso en el aprendizaje escolar de las Matemáticas, hay un factor del que casi nunca se habla, y es el de que las Matemáticas formales no despiertan el interés de la mayoría de los niños. El fracaso de muchos de ellos no se debe a una falta de inteligencia o a una incapacidad innata para las Matemáticas, sino a un total desinterés, porque no se le encuentra ninguna vinculación con las situaciones vitales (en el análisis que haremos del libro de texto de tercer grado de primaria de esta materia mostraremos cómo en la forma de su enseñanza no se dan las condiciones para la vinculación de esa herramienta con las situaciones vitales). Desde luego, no se puede negar que hay siempre una pequeña proporción de niños a los que les gusta la Matemática escolar, porque se puede ver en ella una especie de juego de signos, en algo equivalente a juegos como el ajedrez, el dominó, las cartas, etc. Pero no hay razón alguna para pensar que a todos los

132

niños les deben gustar los mismos juegos, y menos si se les imponen como obligación. Así como a algunos niños les gusta el ajedrez y podrían pasarse horas, días, meses y años jugándolo, y a otros no les gusta en absoluto o sólo les gusta para jugarlo de vez en cuando, así habrá niños a los que les guste la Matemática pura, pero no hay por qué esperar que a todos les guste. Por ello es importante ofrecer en la educación básica sólo las matemáticas de utilidad para la vida (aplicadas), y algo más, y hacerlo de una forma mucho más natural, mientras que se les pueden ofrecer cursos especiales a los pocos niños que muestran un gusto especial por ellas. Y, por supuesto, es necesario acabar de una vez con los Mitos de que el aprendizaje de la Matemática pura por sí misma desarrolla habilidades para pensar el mundo real, o de que vuelve inteligentes a las personas, o incluso de que no aprender Matemática pura es una prueba de falta de inteligencia (Apéndice II, N, 33).

d) Otro aspecto que tiene que ver con la falta de motivación para el aprendizaje de las Matemáticas es el que se relaciona con la imposibilidad de explorar y descubrir. La enseñanza escolar, al pretender que los educandos alcancen de golpe las “últimas verdades de la ciencia”, ofrece a aquéllos el “conocimiento” (en realidad sólo información verbal o formal) como algo ya acabado y “listo para ser tomado”, como si fuera un objeto material y no algo que requiere ser reconstruido internamente por el sujeto mismo. Este procedimiento anula por completo las posibilidades de exploración y descubrimiento en cualquier terreno, por lo tanto, en lugar de promover una actitud de búsqueda, promueve una actitud de mero receptáculo de información. La actitud del educando termina siendo completamente pasiva, de espera a que se le otorgue el “conocimiento”. Con esto, el proceso del aprendizaje pierde también las condiciones para generar la alegría que se deriva del hecho de descubrir algo (aquí sólo nos referimos al descubrimiento que hace cada uno para sí mismo). Esto sucede en todas las áreas, incluyendo a las Matemáticas (Apéndice II, N, 16; 52; 58).

e) Otra parte del Mito Matemático está en la creencia de que el aprendizaje de las Matemáticas por sí mismas (puras, sin relación con fenómenos empíricos) es un buen recurso o el mejor para estimular el desarrollo del pensamiento abstracto. Pero esto es otro mito. Es necesario entender que el pensamiento abstracto no se define por su carencia de contenido empírico o semántico, sino por su alejamiento de la exposición inmediata a la sensorio-motricidad del sujeto, o por su separación de contextos materiales específicos. En otras palabras, la Matemática pura, sus formalizaciones, se separan de los fenómenos materiales reales, por ello se dice que son abstractas; pero lo que interesa en la formación general de las personas es que desarrollen un pensamiento abstracto que les ayude a elevar su nivel de comprensión de los fenómenos de su entorno real, y las formulaciones Matemáticas, sin contenido, no es un buen camino para lograrlo. Cabe aquí distinguir entre “pensamiento abstracto” y “pensamiento formal”. El primero está definido por el hecho de que su contenido representacional no está asentado en representaciones de modalidades sensibles (imágenes visuales, auditivas, etc.), sino que es conceptual, pero que no excluye referencias a fenómenos del mundo empírico. Mientras que el segundo, el formal, es un pensamiento meramente operacional carente de contenido representacional o conceptual, es decir, elimina la referencia al mundo empírico. En todas las ciencias existen conceptos abstractos: sociedad, historia, revolución, estado, poder, PIB, fotosíntesis, célula, evolución, mente, inteligencia, inconsciente, ello, órbita planetaria, fuerza, átomo, molécula, etc. Estos conceptos abstractos refieren a fenómenos de la realidad material o mental, en tanto que la formalización Matemática pura omite toda referencia a esa realidad. Conforme más avanzamos en el desarrollo de la Matemática pura, más nos alejamos de las referencias al

133

mundo real, vital, de manera que al mismo tiempo más nos alejamos de la posibilidad de usar sus herramientas para mejorar nuestra comprensión del entorno real. Es por ello que la enseñanza de las matemáticas como herramienta para quienes no son matemáticos profesionales, no debe desligarse de los contenidos dados por los fenómenos reales que interesa comprender. Por otra parte, no hay que olvidar que para acceder al pensamiento abstracto es necesario pasar primero por situaciones concretas, definidas, reales, contextualizadas, y sólo después, poco a poco, se irá desarrollando el pensamiento abstracto. Además, cuando se pretende enseñar Matemática pura antes de que los sujetos estén maduros para ello (dejando aparte el factor interés) ocurre algo semejante a lo que sucede cuando se prescribe la lectura de textos acerca de un tema sobre el que no se tiene ninguna experiencia vital: se cae en la creencia de que con ello se desarrolla el pensamiento abstracto, siendo que en realidad sólo se está fomentando el verbalismo vacío. Así también, cuando en los ciclos de la escuela básica se pretende enseñar las Matemáticas separadas de los problemas empíricos sólo se fomenta un “formulismo vacío” (Apéndice II, N).

Antes de pasar al análisis prometido del programa y libro de texto de 3° de primaria, permítasenos cerrar esta reflexión con algunas citas a propósito de este tema:

“Si la enseñanza de las matemáticas trata de ayudar a las personas a relacionarse mejor con su entorno, es evidente que fracasa en esta tarea”

Alan Bishop (1999; pp-18/19).

“El conocimiento es un todo y las matemáticas son una parte del todo. No se desarrollan por separado de las demás actividades e intereses. Enseñar las matemáticas como una disciplina aparte es una perversión, una corrupción y una distorsión del verdadero conocimiento. Si nos vemos impulsados por razones prácticas a separar la enseñanza en matemáticas, ciencias, historia y otras materias, reconozcamos al menos que esta separación es artificial y falsa. Cada materia representa una aproximación al conocimiento, y cualquier mezcla o superposición que sea conveniente y pedagógicamente útil es deseable y debe ser bienvenida”.

Morris Kline (1980; pp-166/167)

“Lo que pido es que se ponga fin a la fatal desconexión de los temas que mata la vitalidad de nuestro moderno plan de estudios. Sólo hay una cosa que se deba enseñar: la vida en todas sus manifestaciones. En vez de esta sencilla unidad, ofrecemos a los niños un álgebra y una geometría no relacionados con nada …”. “Las matemáticas elementales … deben ser depuradas de todo elemento que sólo pueda justificarse de cara a estudios posteriores. No puede haber nada más destructivo para una verdadera educación que el gastar largas horas en la adquisición de ideas y métodos que no llevan a ningún sitio … La sola idea de aprender tiene un sentido muy extendido de aburrimiento. Yo lo atribuyo a que [a los estudiantes] se les enseñan muchas cosas simplemente en el aire, cosas que no tienen ninguna coherencia con los pensamientos que surgen naturalmente en cualquier persona que viva en este mundo moderno, independientemente de que sea o no un intelectual.

134

Todo el aparato de enseñanza les parece un sinsentido …”.

Alfred North Whitehead (Citado por Kline, 1980, p-167 y 168) “Las matemáticas se presentan por y para sí mismas, divorciadas del significado físico, y después se les exige a los estudiantes relacionar

estas matemáticas aisladas y sin sentido con las situaciones reales. Claramente no tienen base a partir de la cual pensar sobre tales Situaciones. Por otro lado, cuando las matemáticas surgen de problemas reales, la dificultad de traducción queda resuelta automáticamente”. Morris Kline (1980; p-176)

“De especial interés para la educación es el hecho de que a pesar de haber recibido instrucción formal sobre cómo calcular el volumen de los objetos y de haber resuelto problemas escolares sobre este tópico, los aprendices no conseguían utilizar ese conocimiento escolar para solucionar un problema práctico. Parece entonces que el aprendizaje de las matemáticas y la resolución de problemas, si no están directamente relacionados con la solución de problemas prácticos, no son fácilmente transferidos a la práctica. Una primera sugerencia que surge es la de ofrecer al alumno la oportunidad de resolver problemas en contextos prácticos. Eso podría contribuir a una mejor comprensión y para proporcionar el descubrimiento de estrategias nuevas y más económicas. Una segunda sugerencia es ofrecer al niño experiencias en problemas que tengan respuestas no unitarias, sino que se subdividan en subrespuestas. Eso podría ayudar a trabajar más efectivamente con problemas en la vida real”.

(Carraher, Carraher y Schliemann; 1997; pp-87/88) “En resumen, vimos que la educación tiene que enfrentar un problema diferente desde el momento en que ya no aceptamos la hipótesis de que ‘los niños no aprenden matemáticas porque no tienen capacidad de razonar’. El problema pasa a ser: los niños, a pesar de ser perfectamente capaces de razonar no están aprendiendo matemáticas”.

(Carraher, Carraher y Schlieman; 1997; p-186)

IV. ANÁLISIS PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE MATEMÁTICAS DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

A continuación presentamos un somero análisis del programa y libro de texto oficiales de matemáticas del tercer grado de primaria. Tómese esto sólo como un ejemplo que ilustra los problemas pedagógicos que enfrenta la enseñanza de esta asignatura en todo el sistema escolar. Para un adecuado seguimiento del análisis que presentamos a continuación recomendamos al lector tener presentes los elementos discutidos en el apartado anterior, en especial la distinción de los tres planos en que se desenvuelve la construcción de los conocimientos matemáticos: la matemática natural (corporal, intuitiva); la matemática aplicada (uso de técnicas convencionales específicas para ayudarse en la solución de problemas específicos); y la Matemática pura (la disciplina o ciencia especializada).

135

1. Análisis de las directrices oficiales del programa de matemáticas de educación primaria.

El primer problema con el que nos topamos en la propuesta oficial de los programas de matemáticas es que no hay una definición clara en lo que se refiere a los objetivos que persigue su enseñanza en la primaria. El planteamiento oscila entre la enseñanza de la Matemática por sí misma (en tanto disciplina) y la enseñanza de la matemática como una herramienta para que los niños puedan solucionar problemas en su vida cotidiana. Esta ambigüedad se advierte ya desde la presentación misma del enfoque de los programas de matemáticas ofrecida en el Plan de Estudios de la Educación Primaria (SEP, 1993). Nos encontramos, en primer lugar, simplemente con el hecho de que la Matemática exista como materia independiente, con una asignación de horas específicas para ella y un libro específico. Esto ya nos indica, a pesar de las declaraciones en contra, que se trata de enseñar la Matemática en tanto disciplina, porque se atienen al mito de que “es muy importante saber Matemáticas”, porque sí. De otra manera, si fuera pensada como una herramienta para ayudarnos a mejorar nuestra comprensión del entorno natural y social, no tendría por qué plantearse como asignatura independiente, estaría integrada a las demás asignaturas, es decir, se iría introduciendo el lenguaje y las técnicas convencionales de las matemáticas cuando los propios educandos se enfrentaran a problemas que así lo requirieran al interactuar con los fenómenos naturales y sociales. En la introducción oficial al enfoque aparecen aseveraciones donde se advierte la ambigüedad señalada:

“En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños también parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos. (...). El éxito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interacción con los otros. En esas actividades las matemáticas serán para el niño herramientas funcionales y flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le planteen”. (SEP; Planes y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria; p-49) [Énfasis nuestro]

En este párrafo encontramos la ambigüedad en cuanto a la intención de esta enseñanza. Constatamos inicialmente la intención de que el niño aprenda Matemáticas como un fin en sí, las frases que hemos marcado con negritas no cursivas nos dirigen a esa finalidad: “Construcción de conocimientos matemáticos”, “prescindir de los objetos físicos”, “aprendizaje de esta disciplina”, indican que la finalidad es el aprendizaje de las Matemáticas como tales, no como herramienta. No obstante, al final se dice que las matemáticas serán para el niño “herramientas funcionales y flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le planteen” (que en la cita hemos señalado con negritas cursivas). ¿Qué se quiere dar a entender con esta afirmación? ¿Qué quiere decir aquí “herramientas funcionales”? ¿Funcionales para qué y para quién? ¿Funcionales para resolver problemas Matemáticos escolares únicamente o funcionales para resolver problemas de la vida? Se afirma que para resolver las situaciones problemáticas que se le planteen. ¿Situaciones problemáticas escolares o de la vida extraescolar? ¿Problemas matemáticos que le plantee el profesor dentro del aula o problemas de la vida en que

136

la matemática se pueda usar como herramienta? Esta ambigüedad repercute negativamente en la orientación pedagógica de esta materia. Por ejemplo, nunca se aclara realmente si la enseñanza de las matemáticas a partir de lo concreto y de la solución de problemas es sólo una estrategia pedagógica para que el niño aprenda las Matemáticas como disciplina, o si es porque se busca que las matemáticas sean una herramienta para apropiarse de conocimientos más precisos sobre su entorno real. En el mismo documento citado, al hablar de los propósitos generales del plan de estudios y de los programas, se señala:

“... asegurar que los niños:

“Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana”. [Paréntesis del original; el énfasis en negritas es mío] (op. cit., p-13).

¿Qué quiere decir aquí “aplicación de las matemáticas a la realidad”? ¿Se trata de que la escuela enseñe Matemáticas puras para que algún día, después de seguir cursos abstractos durante doce o quince años en la escuela, el educando las aplique a la realidad? ¿O se trata de aprender a aplicar herramientas matemáticas conforme uno se vaya enfrentando a problemas de la vida real en que tal aplicación sea pertinente? Todo parece indicar que este es un problema que nunca han logrado identificar las directrices oficiales de los programas y libros de texto de matemáticas en ningún nivel de escolaridad.

En la enseñanza de las matemáticas la situación es similar a lo que sucede con la enseñanza del español: se pretende enseñar la herramienta separada del conocimiento del mundo natural y social. Esto ocurre a pesar de que en varias partes del programa oficial se indica explícitamente que el propósito es proporcionar una herramienta para solucionar problemas de la vida. En el mismo documento se afirma lo siguiente:

“En resumen, para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemático, que lo valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su interés” [Énfasis en negritas mío]. (op. cit., p-50).

Como se puede observar, se pretende que las matemáticas sirvan como herramienta o instrumento para solucionar problemas, supuestamente problemas de la vida cotidiana y extraescolar (“en diversos contextos de su interés”). Pero en la práctica sucede como en la asignatura de Español, el instrumento se imparte separado de su aplicación en problemas reales de la vida y del interés de los niños, separada de las experiencias de interacción con el mundo de la vida real, separada de la materia sobre la que se tendría que aplicar el instrumento. Se cree, ingenuamente, que la experiencia viva y directa con el mundo real es sustituible por coloridas ilustraciones en libros de texto de supuestos “escenarios del mundo real” (zoológico, granja, etc.), o con la mera

137

disertación verbal por parte del maestro. Ilustraremos esto con más detalle en el siguiente apartado. Son muchas más las cosas que se podrían decir acerca de este punto, pero no queremos abrumar al lector con largas discusiones, así que es preferible pasar de una vez a ilustrar cómo las ambigüedades del enfoque oficial se manifiestan en el diseño de los contenidos de los programas y libros de texto.

2. Análisis pedagógico del libro de texto de matemáticas de tercer grado de

primaria.

La razón de hacer aquí un análisis del libro de texto de matemáticas del 3° de primaria estriba en que es en los libros de texto donde se expresa con mayor claridad la interpretación pedagógica concreta que se hace acerca del programa. Recordemos que este análisis se describe sólo como un ejemplo de lo que sucede con la enseñanza de las matemáticas en todo el sistema escolar, en todos los grados y en todos los ciclos.

1) Si uno revisa los temas generales del programa y libro de Matemáticas es fácil darse cuenta de que han sido seleccionados desde una perspectiva de lo que se piensa que es importante para la disciplina como tal: números naturales y sus operaciones (conteo, sumas, restas, etc.); números fraccionarios (de superficies, de longitud, de capacidad, métricos, etc.); medición (sistema métrico decimal); geometría (lectura e interpretación de planos, líneas verticales, horizontales, inclinadas, paralelas y perpendiculares, figuras geométricas, simetrías, cubos, prismas, grecas); tratamiento de la información (tablas y gráficas); predicción y azar. Esto muestra claramente que se pretende que los niños aprendan los contenidos Matemáticos que los expertos o especialistas consideran importantes en su disciplina, independientemente de sus posibles aplicaciones a las actividades de interés de los niños y del nivel de desarrollo cognitivo de los mismos. Como mostraremos adelante, los “problemas” que se proponen en el texto para aplicar el lenguaje y las técnicas matemáticas son completamente artificiales, abstractos y descontextualizados. Esto echa por tierra la posibilidad de que los niños logren ver en las Matemáticas un instrumento para ayudarse a profundizar en el conocimiento de su mundo real (natural y social). Tal y como está planteado, lo importante para el programa (y el libro de texto) no es el conocimiento de lo real, sino el conocimiento del lenguaje y las técnicas Matemáticas por sí mismos. La herramienta es más importante que el mundo, de hecho sustituye al mundo, el mundo se reduce a la herramienta. Se replicará que todas las lecciones remiten a temas del universo natural y social (el zoológico, el mercado, la granja, el aeropuerto, el museo, etc.) y que en las lecciones se ejemplifica la utilidad de la herramienta matemática. Pero esto encuentra objeciones por dos lados:

a) Ninguno de los temas arriba aludidos (zoológico, mercado, etc.) se estudia como tal. Los animales del zoológico, por ejemplo, no es un tema de estudio sino sólo un pretexto para estudiar el tema de la medición, el conteo, etc., de ahí que cada lección cambie estos temas sin que exista el menor encadenamiento lógico o semántico entre ellos, y se usen exclusivamente los aspectos que “ilustran” los temas Matemáticos (lo que del tema es contable o medible). Si se pretende que con ello los niños se apropiarán de las técnicas Matemáticas para buscar problemas en su vida cotidiana donde se puedan aplicar, se incurre en una ingenuidad pedagógica (y epistemológica). Si se piensa que el principal interés de los niños ante los animales es medir con precisión milimétrica su altura; o si se piensa que lo más atractivo para ellos en

138

un zoológico (imaginario, por lo demás) es saber si sus prados son cuadrangulares o romboides, eso sólo muestra el gran desconocimiento que los adultos manifiestan sobre el funcionamiento de la mente infantil (Apéndice II, N, 54). Una pedagogía adecuada no tratará de forzar la mente de los niños a interesarse por temas Matemáticos, sino que tratará de introducir gradualmente la herramienta matemática en temas del interés de los niños: éste es el reto.

b) El defecto mencionado se reafirma cuando observamos que en ninguna de las lecciones se hace referencia a los temas tratados en las demás asignaturas. Si la matemática aquí se conceptualizara efectivamente como una herramienta para ampliar el conocimiento del mundo, se usaría para abordar los temas sustantivos de las materias que refieren a la naturaleza y a la sociedad (sin tocar por ahora los defectos pedagógicos presentes en la enseñanza de esas materias). Como ya señalamos, no sería necesario que existiera una asignatura de Matemáticas separada de las que se refieren al conocimiento de los fenómenos naturales y sociales. El problema de la fragmentación del conocimiento que hace la escuela no sólo está en la separación de cada una de las disciplinas entre sí, sino que el problema mayor está en separar las disciplinas instrumentales de las sustantivas, esto es: separar Español (lengua, lecto-escritura) y Matemáticas, de las que refieren al conocimiento de la naturaleza y la sociedad.

2) Las directrices oficiales de los programas no han profundizado en el problema del enorme fracaso que existe en el aprendizaje de las matemáticas en la escuela. Se pensará, probablemente, que puesto que algunos estudiantes tienen éxito, los demás deberían tenerlo, y si no lo tienen es porque son incapaces, holgazanes o algo semejante. Es ésta, por supuesto, la manera más cómoda de “resolver” el problema, es decir, atribuir el fracaso a los demás. (Quizá sería bueno no desechar aquella recomendación de Claparede sobre que los educadores se dedicaran algún tiempo al entrenamiento de animales, ya que cuando el “domador” fracasa, la responsabilidad de ello está en el propio domador; pero cuando el aprendizaje de los niños fracasa, los educadores en general suelen atribuir el fracaso a los niños). Así, los programas tradicionales de matemáticas no sólo logran que una proporción enorme de la población estudiantil fracase, sino además, logran producir una especie de alergia hacia esta área del conocimiento, de la cual los niños y jóvenes huyen como de la peste. Como señala Alan J. Bishop:

“Constantemente sabemos de individuos que rechazan las matemáticas, las temen, les desagradan y que, si continúan estudiándolas (cosa que muchos no hacen), recurren a métodos instrumentales y de memorización para abordar las exigencias planteadas por los exámenes. Si la enseñanza de las matemáticas trata de ayudar a las personas a relacionarse mejor con su entorno, es evidente que fracasa en esta tarea” (Bishop; 1999; pp-18/19).

En efecto, al tratar de enseñar las Matemáticas como disciplina, las directrices oficiales de los programas abordan el asunto como si la idea fuera formar a todos desde niños como Matemáticos profesionales, el objetivo no es que los estudiantes utilicen un instrumento para conocer su entorno, sino que aprendan el lenguaje y las técnicas Matemáticas por sí. Desde luego, esas directrices oficiales señalan que el objetivo es precisamente ofrecer a los educandos instrumentos para el mejor conocimiento de su entorno. Pero aunque éste sea el objetivo explícito, lo cierto es que el procedimiento utilizado lo contradice, lo mismo que los resultados

139

obtenidos por los estudiantes. Es necesario comprender que hay un problema estructural en toda la concepción tradicional de lo que es la escuela.

3) Para que se aprecie mejor lo arriba señalado, analicemos brevemente, a manera de ejemplo típico, cómo está estructurado el libro de texto de tercer grado de primaria de esta asignatura, ya que, como dijimos, es una forma clara en que se concretiza el programa de ésta: a) El libro está constituido por 93 lecciones (contando cuatro que en el texto están

fuera de la numeración y que rematan cada uno de los cuatro primeros bloques). De ellas, 51 lecciones (más de la mitad) proponen ejercicios cuya elaboración no requiere que el niño salga de la misma página en que está asentado cada uno, o sea, no implican al niño nada más allá de la lectura de la lección y la realización de las operaciones escritas que allí se proponen. Esto ya nos indica que más de la mitad de las lecciones no implican actividades de relación con el entorno natural o social, o dicho de otro modo, el entorno del niño se reduce a la página respectiva del libro.

b) Otras 14 lecciones remiten al niño al material recortable que aparece al final del libro (5 lecciones), o a material complementario como cartulina, hojas de papel, papel moneda de juguete, un calendario (6 lecciones), o bien, a la elaboración de objetos de papel (3 lecciones). Si sumamos estas 14 a las 51 mencionadas arriba, tenemos que 65 de las 93 lecciones centran la atención del niño exclusivamente en el libro, lo que significa que el 69% de las lecciones no requieren casi nada más del niño que concentrarse en el libro. Nuevamente, el entorno natural y social reales no aparecen por ningún lado.

c) De las 28 lecciones restantes, algunas en ciertas partes “sacan” al niño del libro para la realización de alguna actividad dentro del aula: medir el pizarrón o las paredes, juegos de mesa, tomarse de las manos para formar una cadena, llenar y vaciar frascos y vasos con frijoles para trabajar la noción de equivalencia, pesar cosas en una balanza, construir cajas de cartón, o realizar encuestas entre sus compañeritos. En este caso la relación de los niños con el entorno “se amplía” pasando de las páginas del libro hasta las cuatro paredes del aula. Únicamente 7 lecciones en alguna de sus partes remiten al niño a actividades fuera del aula, de las que 4 se efectúan en el patio de la escuela, y entre todas las del curso sólo 3 lecciones en alguna de sus partes remiten al niño a algo que implique la observación de la naturaleza en vivo, 2 se refieren al registro del estado del tiempo (donde lo importante no es precisamente el estado del tiempo, sino el registro Matemático como tal), y una a la medición de la altura de dos animales pequeños (como si para el niño de esa edad tuviera alguna relevancia el tamaño de los animales con precisión milimétrica, actividades que, además, se presentan por completo fuera del contexto de la vida y sin relación con las actividades que le preceden o le suceden en el programa). ¿A qué queda reducida la vinculación con la realidad natural y social del niño? La relación con el entorno natural y social, como se notará, está ausente. ¿Dónde queda aquí la “ayuda matemática” para que el niño se relacione con el entorno? ¿Dónde está aquí la interacción con los fenómenos o las criaturas de la naturaleza? ¿Dónde está la interacción con las plantas, los animales, los montes, los ríos, … ? Tómese en cuenta que lo mismo sucede en todas las asignaturas, por lo que todas las mañanas de sus días durante seis, nueve, doce o más años (según el caso) los niños sólo interactúan con palabras y formulismos al “abrigo” de las cuatro paredes del aula escolar, negándoseles el contacto con los fenómenos reales. Es difícil imaginar mayor infamia contra los niños. Se dirá que con las herramientas Matemáticas que allí adquieren, los niños podrán aplicarlas después a su entorno cotidiano. Nada más falso que esto. Difícilmente el niño podrá relacionar las operaciones y nociones escolares con sus asuntos cotidianos, porque incluso los ejemplos de

140

aplicación con que se ilustran los libros son ajenos a los niños, y al estar fuera de un contexto real no lograrán trasladar la “herramienta” a la solución de sus problemas vitales, como señala Kline en la cuarta de las citas con que cerramos apartado anterior. Esto no sucede solamente con los niños, sucede incluso con los adultos cuando se les enseñan cosas fuera del contexto de aplicación real (ojo: educación universitaria). Este defecto es advertido también por Bishop cuando afirma:

“... la idea de la persona común y corriente como un ‘solucionador de problemas’ peripatético, dotado de una ‘caja de herramientas’ de técnicas matemáticas y que busca problemas que hay que resolver, es un mito. Pero es un mito muy poderoso. Domina la enseñanza de las matemáticas en la actualidad, ...”. (Bishop; op. cit.; p-25).

En un estudio que compara el uso de las matemáticas en las situaciones de la vida real y en situaciones escolares, publicado con el título: En la vida diez, en la escuela cero, los autores, comentando los resultados de estudios similares afirman:

“Observemos que el desempeño de los niños, además de haber sido claramente superior en el Examen Informal, donde las operaciones están inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue también mejor en los problemas con situaciones imaginarias que en las operaciones simples. “Estos datos parecen, pues, confrontar la noción implícita pero tácitamente aceptada en la escuela, de que, en primer lugar debemos enseñar a los niños las operaciones aritméticas aisladas de cualquier contexto, para presentar después esas mismas operaciones en el contexto de problemas”. (Carraher, Carraher y Schliemann; pp-37/38)

d) Ilustremos todo esto con un ejemplo para que se comprenda mejor a lo que nos estamos refiriendo. Algunos de los propósitos señalados para el tema de Geometría son: presentar a los niños “situaciones que favorecen la ubicación del alumno en relación con su entorno”; y “se pretende que [el niño] estructure y enriquezca su manejo e interpretación del espacio y de las formas”. Para ello, uno de los temas que aparece en cuatro actividades es el que se refiere a la lectura e interpretación de planos (croquis o mapas). En tres de los casos aparece un “croquis” de un lugar imaginario (inexistente en la realidad): “El pueblo donde vive Luis”, “Caminamos para ir a la escuela”, “El plano del zoológico”. ¿Cómo podrá el niño entender que el sentido de los croquis o planos es representar la conformación espacial de lugares reales? ¿Con qué espacio real confrontará los croquis que aparecen en su libro? ¿O se pretende que el niño “se ubique en el espacio” dentro del libro? Es absurdo creer que los niños van a desarrollar su sentido espacial “ubicándose” en un dibujo en la página de un libro, sin referencias a lugares reales. La lectura e interpretación de planos sólo tiene sentido por la correspondencia que se establece entre la representación gráfica asentada en el plano y los lugares reales que allí se están representando. Se argumentará que no hemos mencionado la cuarta actividad de ese tema que solicita a los niños que hagan una descripción de su casa a un compañerito. En efecto, pero ello no resuelve algunos problemas: a) el que de las cuatro actividades sólo una refiera a una representación de algo real deja en ambigüedad el sentido de esas representaciones gráficas; b) aún suponiendo que las cuatro actividades refirieran a lugares reales, sería necesario que los niños pudieran constatar las correspondencias entre los elementos asentados en el plano y los lugares reales a partir de la exploración

141

de los espacios reales a través de sus propios desplazamientos; c) aún resueltos esos problemas es necesario repetir las experiencias muchas veces, para consolidar el sentido real de esas representaciones. En el ejemplo señalado encontramos también cómo el énfasis absoluto está puesto en los temas Matemáticos como tales (Geométricos en este caso: “líneas paralelas y perpendiculares”, “descripción de trayectos” trazando líneas, etc.). Algunos de los problemas pedagógicos que hemos venido señalando quedan aquí de manifiesto: i. La interacción con el mundo real esta ausente (el “entorno” se reduce a los dibujos en el libro y al espacio encerrado del aula);

ii. Lo relevante son las nociones Matemáticas (intereses de los especialistas y no de los niños) y no su uso como herramienta (enseñanza de la herramienta separada de sus aplicaciones);

iii. Las actividades son ajenas a la vida práctica de los niños y se presentan fuera de todo contexto de la vida real;

iv. Fragmentación del conocimiento. No hay referencia o conexión con los temas de otras asignaturas (en el caso mencionado arriba ni siquiera con geografía, por la interpretación de planos);

v. No están contempladas, ni remotamente, la necesidad de estructuración interna de los educandos ni los escalonamientos cognitivos de ningún tipo.

vi. Tampoco se encuentran actividades cooperativas reales.

e) Precisemos ahora el defecto pedagógico esencial del programa basándonos en el libro de texto. ¿Verdaderamente lo que se pretende es proporcionar a los estudiantes instrumentos para aproximarse al mejor conocimiento del mundo real? Como ya señalamos más arriba, los temas no matemáticos que se usan para ilustrar las nociones y operaciones Matemáticas son sólo pretextos. Lo relevante en las lecciones no son ni los animales reales, ni el zoológico real, ni el estado del tiempo real, ni la granja, ni el mercado, ni el aeropuerto, reales; sino el lenguaje y las técnicas Matemáticas. Incluso es ingenuo, cognitivamente hablando, creer que la “observación” de un zoológico dibujado al interior de un libro es en algo equivalente a la visita de un zoológico real. Lo mismo, creer que porque se ilustra el libro con un zoológico imaginario, ya por ese sólo hecho se está atendiendo a los intereses de los niños. ¿Se piensa acaso que la experiencia directa del trato, percepción o convivencia con los animales en la naturaleza (o aún su observación viva en las jaulas de los zoológicos) es equivalente a que un niño “experimente” eso dibujado en un libro, por bien dibujado que esté? Siempre será mucho más emocionante e interesante (y por tanto útil cognitivamente hablando) ver un solo elefante real que ver quinientos dibujos de elefantes o consultar todas las enciclopedias o navegar por internet para “saber” del elefante. Es necesario entender que los intereses de los niños están esencialmente en el mundo de la experiencia real, sensible, corporal, actual, y es en ese contexto en el que habría que introducir la enseñanza de las matemáticas (y todo lo demás). Se suele olvidar que expresiones aparentemente simples como “más grande que”, “más chico que”, “largo”, “corto”, “junto”, “separado”, “poco”, “mucho”, etc., ya son expresiones matemáticas, y que para llevar al niño a elaboraciones más exactas lo que tiene que hacerse es poner al niño en una situación real en la que se vea en la necesidad de medir con mayor precisión; entonces él buscará algún procedimiento para ello, y experimentará las dificultades que ello entraña. Sólo

142

después de sentir esa necesidad y esas dificultades en una diversidad de ocasiones, estará en condiciones de hallarle sentido a las escalas de medición convencionales; es entonces cuando el niño podrá aprender significativamente los elementos del lenguaje y técnicas matemáticas que correspondan, y lo hará, además, con gusto y entrega, porque así será una actividad llena de sentido.

Desde luego no faltará quien señale que para resolver estos problemas se requeriría de una transformación radical de la estructura de la educación escolar. En efecto, eso es lo que nosotros sostenemos. E independientemente de las enormes dificultades que ello entraña, no creemos que lo mejor sea continuar por el mismo camino que ha mostrado ser completamente estéril a lo largo de cerca de 50 años de reformas educativas. Ahora bien, tampoco debe entenderse que nosotros proponemos que se hagan más reformas generales, a nivel nacional, y que de inmediato se “implante” un nuevo modelo. No, porque un nuevo modelo educativo requiere de personas preparadas para ponerlo en práctica, es decir, personas que se hayan preparado en ese nuevo modelo, lo cual no puede hacerse en cursillos de dos o tres (o muchos) fines de semana, ni impartidos con las mismas fórmulas verbalistas (y “formulistas”) tradicionales, como se ha pretendido hasta hoy. La preparación de maestros en un verdadero nuevo modelo educativo tendrá que realizarse en un contexto de práctica real de ese nuevo modelo. En el último capítulo ofreceremos algunas líneas generales que podrían seguirse con vistas a una transformación verdadera de la estructura pedagógica de la escuela.

Ahora vayamos al análisis del programa y libro de texto de Ciencias Naturales también del tercer grado de primaria y veamos cómo se manifiestan allí los mismos problemas pedagógicos generales.

V. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE CIENCIAS NATURALES DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

En la enseñanza de las Ciencias Naturales es, quizá, en donde se evidencia más claramente la gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el niño desarrolle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia de todo contacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los educandos los fenómenos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educación, empeñarse en educar a los niños y jóvenes recluyéndolos en “j’aulas”. En el presente apartado intentaremos mostrar cómo esta visión nos encierra irremediablemente en el eterno retorno al verbalismo, enciclopedismo, formulismo, pasividad, disciplinarismo, etc.

Dividimos el presente análisis en dos partes, en la primera discutimos brevemente el equívoco que existe respecto de los propósitos en la enseñanza de las Ciencias Naturales y por qué conviene mejor hablar de “conocimiento del entorno natural”. En la segunda parte ofrecemos algunos elementos que ilustran cómo se manifiestan los problemas pedagógicos que hemos venido señalando en el libro de texto oficial de Ciencias Naturales del tercer grado de la escuela primaria y, por tanto, en las prácticas

143

educativas guiadas por él. Desde luego, nos detendremos sólo en los aspectos que consideramos de mayor relevancia para no atosigar al lector con demasiados detalles.

1) Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales.

Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan la comprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en realidad son con frecuencia nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad. Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos en que se habla de la enseñanza o aprendizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educación escolar, de la enseñanza de las Ciencias Naturales: ¿a qué nos referimos? ¿Nos referimos a que los estudiantes deben aprender los conceptos y teorías más actuales de las ciencias constituidas? ¿O nos referimos a que los estudiantes deben aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elección en esta disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.

Si lo que se quiere es lo primero, esto es, que los estudiantes aprendan los conceptos y teorías ya establecidos de las ciencias respectivas, entonces seguramente nos encaminaremos hacia el diseño de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopédicos, alejados de los intereses y niveles de conceptuación de los educandos. Lo que se pretende en este caso es que los niños repitan verbalmente las conclusiones a que han llegado las distintas ciencias, independientemente de si ellos comprenden o no lo que dicen. Porque, es necesario enfatizar, para los niños y jóvenes de los ciclos de educación básica (e incluso para muchos maestros y adultos en general) los conceptos y teorías “finales” de las ciencias están muy alejados de sus niveles de comprensión, de manera que el único recurso que les queda es “aprenderlos” discursivamente, repitiendo mecánicamente lo que para ellos son palabras huecas. Esto es, por supuesto, incompatible con la pretensión de formar en los estudiantes actitudes y habilidades favorables para la investigación científica, ya que no se acude a la observación ni a la comprobación empírica, sino al adoctrinamiento. Este ha sido el punto de vista dominante hasta hoy en la educación escolar en general, como veremos a continuación, aunque los discursos oficiales afirmen lo contrario. Por ello se diseñan los planes y programas con enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especialistas y no lo que necesitan e interesa a los educandos.

Por el contrario, si el propósito fuera que los niños aprendieran a conocer los fenómenos que componen su entorno natural, entonces nos tendríamos que conducir por un camino muy distinto, no importando si los estudiantes llegan o no a las conclusiones últimas de la vanguardia científica, sino buscando que estén abiertos al estudio continuo de su entorno natural, y se impliquen cada vez más en ello según su propio ritmo de desarrollo cognitivo y según la inclinación natural de sus intereses.

No faltará quien argumente que este camino impediría que los estudiantes llegaran a tener una comprensión del mundo acorde con los avances de la ciencia actual. Pero este argumento es falaz, porque: en primer lugar, actualmente nadie tiene una comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias, ni sería posible; en segundo lugar, porque pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados que a la humanidad le ha llevado milenios conseguir, es ignorar las

144

leyes que rigen los procesos de construcción del conocimiento; y en tercer lugar, puesto que en los procesos de construcción del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado, sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversación ni por la lectura, se adquiere por la experimentación directa con los fenómenos que se desea conocer. Precisamente lo que caracteriza a la investigación científica moderna es la exigencia de comprobación empírica, experimental, de las cosas. A las prácticas consistentes en hacer repetir discursos verbales a los aprendices sin preocuparse por la comprensión se le llama “adoctrinamiento” y a su resultado mental se le denomina “creencia”, no conocimiento. Porque éste último es resultado de una construcción gradual cuyo proceso se prolonga por muchos años y nada tiene que ver con repetir verbalmente las conclusiones a que han llegado las ciencias, que además son siempre provisionales. Así, es totalmente contradictorio querer desarrollar actitudes y habilidades científicas por medio del adoctrinamiento. Este es el método educativo que han seguido las iglesias, y es incompatible con la intención de despertar en los educandos el espíritu científico.

Lo cierto es que no es lo mismo querer que se aprendan ciertas formulaciones verbales de las conclusiones a que han llegado las ciencias actuales, que buscar una buena disposición para el conocimiento del entorno natural, esto es, intentar desarrollar habilidades y actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada vez mejor su entorno. En este último caso, lo importante no son las conclusiones, sino el proceso de investigar el entorno. Así, la selección de contenidos en un programa no estaría en función de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos, sino en función de ciertos fenómenos o seres del mundo natural a los que conviene acercarse con mente indagadora. Es decir, lo importante aquí no sería que los estudiantes repitieran como loro las verbalizaciones y formulismos de las teorías o leyes de la Evolución, de la Relatividad, de la Gravitación, de la Genética, de la Reproducción, etc., sino que observaran metódica y sistemáticamente a los seres y fenómenos de la naturaleza, y que registraran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante para una buena educación científica básica no está en el resultado final, sea cual sea, sino en el desarrollo de hábitos, actitudes y habilidades de indagación, de este modo los educandos avanzarán permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de los fenómenos naturales, y estarán en mejores condiciones para lograr una autonomía en su proceso de aprendizaje, que en la perspectiva de una educación verdaderamente integral es uno de los propósitos esenciales. Y así, tarde o temprano, pasando por las etapas correspondientes, llegarán “por su propio pie” a los conceptos y teorías científicas aceptadas en el momento. Es fundamental entender que las etapas no son errores, sino eso: etapas.

¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Qué los estudiantes repitan verbalmente las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales? ¿O que se interesen por la investigación del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?

Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes del aprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los

145

fenómenos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teorías de la vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos verbales sin significado para ellos. De ahí que advirtamos la necesidad de sustituir la expresión “Enseñanza de las Ciencias Naturales”, que centra la atención únicamente en los resultados y conclusiones de las ciencias actuales, por la expresión “Investigación de los Fenómenos de la Naturaleza”, que enfatiza el proceso de construcción del conocimiento.

Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los conceptos y teorías científicas vigentes. El problema está creer que la verbalización es equivalente a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son representaciones ni conceptos, son únicamente signos. El conocimiento está constituido por representaciones, conceptos, teorías, y por las transformaciones que el sujeto hace mentalmente con ellos (Principio de Estructuración Interna), y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstrucción interna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstrucción interna se produce a partir de la interacción del sujeto, sensible y motora, con esos componentes del mundo externo (Principio de Interacción), y no es posible la transmisión directa de ese conjunto de representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o escrita). Por ello el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer esa reconstrucción interna por sí mismo. El educador lo único que puede hacer es favorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.

Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusiones finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantes desarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las conclusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tienen que VIVIR EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Esto no significa que los niños y jóvenes deberán prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnología de punta. Lo que significa es simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenómenos en directo y de una manera sistemática. De hecho, deben aprender a “descubrir el hilo negro y el agua tibia”. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.

Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que conforman un modelo mental de un cierto campo de la realidad, entonces para apropiarse de una teoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno a estudiar, actuar sobre él para conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos (planteamiento de problemas), formular posibles soluciones (hipótesis), confrontarlas con lo real sometiéndolas a pruebas empíricas (nuevos experimentos), etc. Las teorías son respuestas, y éstas sólo tienen sentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondientes desde sí mismo. Si el sujeto (el niño) no reconstruye cognitivamente tales teorías, y sólo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, entonces asistiremos exactamente al mismo fenómeno que se observa cuando un loro repite una frase, éste puede verbalizar, pero no sabe lo que está diciendo, esto es, ejerce un acto mecánico que no implica el uso del razonamiento.

146

2) Análisis pedagógico del libro de texto de ciencias naturales de 3° grado de primaria.

A continuación mostraremos cómo en el libro de texto de Ciencias Naturales de tercer grado de primaria se refleja el enfoque que se preocupa porque los estudiantes se apropien de los conceptos “finales” de las disciplinas implicadas, conceptos que son de interés para los adultos y para los especialistas, y que para nada toman en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a estos puede interesar.

El libro consta de 144 actividades, que pedagógicamente se pueden clasificar de la siguiente forma:

a) Primeramente tenemos 37 actividades (25.69%) que pretenden acercar al estudiante al conocimiento a través de alguna forma de contacto con objetos o fenómenos del mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de observación. Ejemplos de ello son: identificar en el salón de clases los materiales lisos y rugosos; averiguar a dónde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compañero; etc. Incluimos en este rubro algunas actividades que conllevan algo más que la estricta observación, como “recoger basura en el recreo y clasificarla” o “abrir distintos frutos para ver cuáles tienen semillas y cuantas”, la razón es que en esos casos no se realiza una transformación experimental o una elaboración manufacturada. A diferencia de ello, otras 17 (11.8) actividades proponen lo que podría denominarse como “experimentos simples”, como por ejemplo: fabricar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respiratorio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar una veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna de las dos categorías anteriores, pero de alguna manera remiten a algún objeto de la realidad directa o conllevan cierto grado de acción por parte de los niños: comparar por peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, escenificación teatral de un accidente y de los primeros auxilios.

b) A continuación tenemos 28 actividades (19.44%) supuestamente de “observación”, sólo que tal observación no se hace sobre fenómenos de la realidad sino sobre dibujos o fotos de los fenómenos respectivos. En la mayor parte de los capítulos hay una sección que se identifica con un cuadrito donde dice “abre bien los ojos”, y se adjunta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siempre se indica al niño que observe determinado fenómeno o cosa, o diferencias entre cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografías que hay en el libro.

c) Finalmente identificamos 79 “actividades” (54.86%) en las que se ofrece al estudiante información más o menos técnica (aunque pretendidamente elemental) sobre temas esencialmente de interés para los adultos o especialistas: recursos naturales renovables o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enfermedades, aire contaminado, desechos orgánicos o inorgánicos, forma de reproducción de las plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosíntesis, posibles parásitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etc.

Hay que reconocer un pequeño avance con respecto a programas anteriores, ya que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimento con algo concreto, real, objetivo. No obstante, el avance es más aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno de los problemas pedagógicos principales, veamos por qué.

147

a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de que se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimente con algo concreto, real y objetivo, se puede señalar lo siguiente: ‐ La mayor parte de esas actividades se realizan al interior de las cuatro

paredes del aula, lo cual es una tremenda limitante para la experiencia viva real y contextualizada.

‐ Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos simples) no hay ninguna secuencia ni vinculación, son actividades aisladas unas de otras, apartadas de todo contexto real, y en la mayoría de los casos cada una de ellas se agota en sí misma. Como en los casos de las otras asignaturas, las actividades están concebidas sólo como formas de ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información verbalista que se ofrece en el texto, como si se tratara únicamente de reforzar un aprendizaje ya adquirido por vía verbal.

‐ Se dirá que todas las actividades propuestas tienen relación con los temas tratados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que tengan relación con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades aisladas por cuanto que no se realiza ningún seguimiento práctico, ni se da continuidad a ninguna de ellas. A esto subyace una concepción pedagógica verbalista y estática del conocimiento, pues supone que éste se compone exclusivamente de información expresada lingüísticamente (oral o escrita) y que a través del lenguaje puede ser transmitida en su estado final. La interacción directa con los fenómenos reales del entorno (en este caso del entorno natural) es únicamente un “adorno” pedagógico, totalmente prescindible. Además se trata de llevarlos de un solo golpe al resultado “correcto”.

b) En cuanto al segundo grupo de “actividades” (19.44%), se confirma la concepción epistemológica ingenua con que están diseñados los programas y libros de texto. Subyace la idea de que la representación de un fenómeno natural en un dibujo o una fotografía es equivalente a la observación directa del fenómeno o a la interacción real con él. La indicación de “abre bien los ojos” siempre refiere a dibujos o fotos. Por ejemplo: una lección habla de los materiales con que están hechos los lápices, y entonces se incluyen fotos de una pila de troncos y piezas de grafito; en otra lección se habla de la identificación de la contaminación del aire por ciertas reacciones de coloración en los líquenes (no se dice qué son los líquenes). Creer que a través de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente del verbalismo, estamos ante lo que ya Piaget denominó como “verbalismo de imágenes” (a reserva de encontrar otra expresión más adecuada para ello) ya que de todos modos el sujeto no está interactuando directamente con el mundo sino sólo con cosas representadas en las páginas de los libros, sigue considerándose al estudiante como un receptor pasivo de información, sólo que en lugar de ser verbal es de imágenes (dibujos o fotos).

c) En lo que respecta a las 79 “actividades” restantes (54.86%), en las que se ofrece información escrita a los estudiantes, no sólo se vuelve a confirmar la concepción verbalista de la educación que subyace allí, sino que además muestra claramente cómo los temas tratados son ajenos al interés de los niños. Los temas están seleccionados con una visión adulta de las cosas. Veamos algunos ejemplos: ‐ En el tema de “Recursos renovables y no renovables”, hay que

preguntarse: ¿quién se interesa por el mundo en términos de recursos? ¿Los niños o los adultos? Es evidente que este tema tiene que ver con la visión economicista del mundo dominante en la vida de los adultos de hoy, estos conciben a la naturaleza como un conjunto de objetos o seres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ello. En el fondo, ver

148

a la naturaleza como recursos es estimular el afán depredador, que es una característica del modelo de vida adulto en las sociedades modernistas. Los niños, antes de ser pervertidos con esta doctrina economicista, no ven a la naturaleza como recursos, sino como fenómenos a explorar, como elementos para interactuar con ellos, como retos para la acción y desarrollo de habilidades, etc.

‐ Otro ejemplo es el de la contaminación: ¿interesa auténticamente a los niños el tema de la contaminación? La contaminación es un resultado del modelo de vida consumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los niños son víctimas más que actores. Se dirá que es necesario crear conciencia en los niños sobre el problema de la contaminación, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero es estúpido creer que a partir de discursos y lecciones en libros (o poniéndolos a que clasifiquen la basura de la escuela) se logrará realmente concientizar a alguien. Además, los niños no pueden hacer prácticamente nada para evitar la contaminación, misma que está determinada por los hábitos y actitudes consumistas de los adultos y que transfieren a los infantes en todos los ámbitos de la vida cotidiana, día tras día. Es ingenuo pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en las escuelas mientras los niños conviven con las prácticas depredadoras de los adultos, tanto fuera como dentro de esos recintos. A quienes hay que concienciar es a los adultos, que son los que sí tienen injerencia en el problema de la contaminación. Lo peor del caso es que si se plantea a los niños un problema sobre el que no pueden actuar para resolverlo, lo que seguramente se logrará es que ellos se acostumbren a vivir con ese problema, lo que los conducirá a asumir una actitud de irremediabilidad (nada se puede hacer), y al llegar a la edad adulta, habiendo adquirido ya en las “escuela de la vida” los hábitos consumistas y depredadores imitando a los adultos, la contaminación será parte de su paisaje vital y difícilmente harán algo para buscar una solución. Esto es un contenido del currículo social oculto que se va imbuyendo a los niños y jóvenes.

‐ Otros ejemplos pueden ilustrar la selección de temas no sólo con perspectiva adulta de las cosas, sino disciplinaria o erudita: la hidratación y respiración de las plantas, la reproducción de las plantas, la fotosíntesis, los parásitos en la carne de puerco, fuerza y fricción, funcionamiento del aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc. La mayoría de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen conceptos relativamente recientes en la historia de la ciencia humana), o por ello mismo, son de nulo interés para los niños; se les presentan a estos en forma “descarnada”, fuera del contexto real de la vida, y sin tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrán ser asimilados por ellos, y por tanto, caerán en el vacío y serán olvidados muy pronto. Por otra parte, la enorme cantidad de información ofrecida en los libros de texto indica ya una visión que supone que la información es por sí misma conocimiento, no se comprende la necesidad de interacción con el medio (Principio de Interacción) y de organización interna de la información a través del razonamiento y la reflexión (Principio de Estructuración Interna), ni tampoco las condiciones impuestas por las leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas en la construcción del conocimiento (Principio de Escalonamiento).

Resumiendo en términos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las actividades del tercer grupo son meramente informativas, es decir, más de la mitad del curso (54.86%) está constituido por “actividades” meramente informativas, sobre

149

temas de interés para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los niños. Si a ello sumamos el segundo grupo de “actividades”, en las que la “observación de los fenómenos naturales” se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las “actividades” sugeridas la interacción real con fenómenos de la naturaleza está ausente. Otro 11.11% de las actividades sugieren la observación de “fenómenos naturales” dentro del aula (¿qué fenómenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al 74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividades restantes efectivamente inducen a los niños a realizar experimentos simples, tenemos que únicamente en el 14.59% de las actividades los niños interactúan con cosas objetivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades están desconectadas entre sí, además de que no tienen ninguna continuidad. Esto último muestra también que las directrices oficiales conciben a la naturaleza como una multitud de fragmentos desconectados y estáticos, e ignoran por completo la existencia de procesos.

Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y los libros de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto de que la educación debe hacerse en aulas, es decir en espacios cerrados por cuatro paredes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrón. Quienes presumen de modernistas dirán que todo esto se resolverá dotando a las escuelas con una computadora para cada niño. Pero esto, si bien será un multimillonario negocio para los fabricantes de esos electroplásticos, no mejorará en nada la educación de los niños, porque por perfectas que sean las imágenes y simulaciones que allí encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entre el niño y el fenómeno real o entidad natural que se pretende que conozcan.

Es evidente, entonces, que ninguno de los seis principios fundamentales de los procesos del aprendizaje señalados en el capítulo tercero se cumple tampoco en este campo del conocimiento del currículo escolar: ni hay interacción con los fenómenos reales, ni se trabajan procesos de estructuración, ni se toman en cuenta los escalonamientos o estadios, ni se parte de lo más próximo a los educandos, ni se realizan actividades cooperativas, ni se toman en cuenta los intereses y motivaciones de los educandos, por lo que la dimensión lúdica también está ausente.

Algo análogo sucede con las asignaturas correspondientes a las Ciencias Sociales, como mostraremos en el siguiente apartado.

VI. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

Resulta muy complejo resumir los problemas pedagógicos a que se enfrenta la enseñanza sobre los temas históricos y sociales, puesto que su comprensión exige un alto nivel de abstracción. Pero además es necesario remar contra la corriente, porque, como se ha estado señalando en este trabajo, existe entre los educadores y académicos de todos los niveles un conjunto de mitos sobre el funcionamiento del aprendizaje que les lleva a creer que no hay otra manera de educar y de aprender que a través de la palabra, idea que es más difícil de combatir conforme más abstractos son los temas tratados. En el presente apartado abordaremos las dificultades que

150

enfrenta la enseñanza de la historia. Como en los casos anteriores, nos detendremos primeramente en un breve examen de los problemas pedagógicos generales de la educación en este terreno, y después ilustraremos cómo esos problemas se manifiestan en el programa y libro de texto de tercer grado de educación primaria de esta asignatura. No obstante, antes de entrar en materia es necesario hacer una aclaración. En el programa y el libro de texto mencionados, aparecen reunidos los contenidos de historia con los de las asignaturas de geografía y de civismo, aunque los contenidos de geografía se concentran en las primeras unidades (separados de lo demás), y sólo los de civismo se integran a los contenidos de historia. Adelante abordaremos los problemas pedagógicos de cada una de estas asignaturas por separado.

1. Problemas generales de la enseñanza de la historia.

1) Sobre los propósitos del aprendizaje de la historia.

Hay un acuerdo general entre los educadores en la consideración de que el aprendizaje de la historia es una herramienta esencial para la formación humana. La importancia del conocimiento histórico para el proceso de humanización de las personas estriba en que les ayuda a ubicarse dentro del proceso general de la evolución de la sociedad de la que forman parte, así como dentro del proceso del desarrollo de la humanidad en general. Por ello suelen señalarse como propósitos del aprendizaje de la Historia algunos como los siguientes:

a) Aproximar a las personas a la comprensión de la necesidad de la normatividad social para el mejoramiento de la convivencia humana;

b) Mejorar la comprensión de nosotros mismos (individual y socialmente);

c) Impulsar el desarrollo de la conciencia histórica, es decir, la conciencia de que las sociedades humanas sufren transformaciones a lo largo del tiempo y que el presente es sólo un momento de ese proceso;

d) Desarrollar la habilidad para pensar históricamente, es decir, en términos de procesos, de devenir, y no en forma de estados invariables;

e) Ayudar en la construcción de la identidad (tanto personal como comunitaria);

f) Ayudar al desarrollo de una conciencia ética y cívica en las personas;

g) Impulsar una mejor comprensión de los acontecimientos presentes.

(Ver: González y González, 1988; Ramírez Raymundo, 1988; Gortari, Hira de 1988).

Es difícil que alguien objete la utilidad que tiene el aprendizaje de la historia para encaminarse al cumplimiento de este tipo de propósitos, por lo que no nos detendremos ahora a discutir el punto en éste apartado, sino que concentraremos nuestro esfuerzo en tratar de comprender cuáles son los principales problemas pedagógicos que han impedido que se alcancen hasta ahora dichos propósitos. Para ello, conviene tener presente la siguiente consideración: Pedagógicamente hablando, parece suficientemente claro que el propósito indicado en el inciso “d” es el propósito esencial. La razón de ello está en que si se desarrolla en los educandos la habilidad

151

para pensar históricamente, de allí derivará el que estos avancen hacia el logro de los demás. Si se desarrolla la habilidad para pensar históricamente, se progresará en el desarrollo de la conciencia histórica, lo que a su vez repercutirá en una mejor comprensión de nuestro presente, y por tanto de nosotros mismos, tanto individual como socialmente. Esto, a su vez ayudará en la construcción de una identidad más clara y firme (personal y comunitaria), en la comprensión de la necesidad de las normas sociales para una buena convivencia, y en una formación ética y cívica más sólida.

2) Sobre el problema de los contenidos y la didáctica.

A pesar de todas las reformas educativas hechas hasta hoy, los programas escolares de historia siguen diseñándose con una perspectiva disciplinaria, lo que tiene como consecuencia que se incluya en ellos la información que es importante desde la perspectiva de los especialistas y eruditos, y en cambio, se deje de lado el problema de los procedimientos para lograr propósitos como los señalados arriba. Los eruditos, puesto que carecen casi siempre de formación en psicología del aprendizaje, por lo general no logran distinguir entre lo que es una educación formativa y una informativa. Creen que para alcanzar los propósitos formativos basta con saturar a los estudiantes de información. Por eso es necesario insistir en que información no es conocimiento, incluso hay que remarcar que una sobredosis de información redunda en confusión y, por tanto, en ignorancia. Todas las reformas educativas desde los años sesentas se han propuesto lograr una educación formativa. No obstante, es evidente que no se comprende el problema, y siempre se termina saturando los programas de información, como mostraremos más adelante. En el caso de la historia, los programas se dirigen a que los estudiantes memoricen toda la cronología de los acontecimientos históricos que los historiadores consideran importantes, y la estrategia pedagógica queda siempre subordinada a ello. No se toman en cuenta ni los intereses de los educandos, ni los ritmos naturales de su desarrollo cognitivo, ni las etapas de ese desenvolvimiento. Esto implica también que los programas estén siempre pensados desde la perspectiva del mundo adulto, lo que, en la práctica, desemboca irremediablemente en una educación verbalista, porque se obliga a los educandos a la memorización de palabrerías sin significado para ellos. Y esa información verbal por lo general es olvidada una vez aprobado el examen o el curso respectivo. Por ello, no es raro que a pesar de que los mismos temas históricos son repasados una y otra vez en los diferentes ciclos escolares, al llegar a la universidad los estudiantes siguen careciendo de los conocimientos históricos básicos, y muchos de ellos nunca llegan a encontrarle sentido al aprendizaje de la historia. Resulta paradójico que el enfoque de la enseñanza de la historia vigente hasta hoy, carezca de la visión histórica más elemental, que es la del propio desarrollo de la persona humana. Los programas de historia ofrecen, como los de todas las asignaturas, los resultados finales a que han llegado los especialistas de la disciplina, y pretenden que el niño se apropie de esos resultados de un solo golpe, haciendo caso omiso de la evolución de la mente infantil.

3) Pensar históricamente.

Para superar ese enfoque antipedagógico, se requiere modificar la educación en historia trasladando el énfasis que habitualmente se pone en la información

152

histórica hacia los procedimientos de indagación, adaptándolos, desde luego, al ritmo y etapas del desarrollo de la mente infantil (Apéndice II, L, 14-18). Esto quiere decir que lo importante en el aprendizaje de la historia, más que en la memorización de toda la cronología de los acontecimientos de la historia nacional, regional, universal, etc., está en aprender a pensar históricamente cualquier cosa.

Pero: ¿Qué quiere decir “aprender a pensar históricamente”? Sin el ánimo de enredarnos en una discusión sobre este asunto, la respuesta a esta pregunta se puede orientar por cosas como las siguientes:

a) Aprender que tanto la realidad natural como la social sufren transformaciones;

b) Aprender que todo acontecimiento tiene antecedentes y consecuencias que se desenvuelven en el tiempo, y por tanto, que el presente es consecuencia del pasado, de la misma manera que el futuro será consecuencia de las acciones presentes;

c) Aprender que también hay acontecimientos recurrentes, que se repiten cíclicamente;

d) Aprender que existen diferentes ritmos en los procesos de cambio.

e) Aprender que según el nivel de realidad, hay cosas que cambian mientras que otras permanecen.

Ahora bien, aprender a pensar históricamente supone una pedagogía que desde el principio se preocupe por mostrar a los educandos el sentido que tiene la reconstrucción histórica de los acontecimientos. Y esto debe adaptarse en cada caso al nivel de maduración personal y cognitiva de los educandos. No se puede aprender a pensar históricamente en un instante, ni en un curso de un año, ni bombardeando a la gente con tormentas de información. Como en todas las áreas de la educación escolar, según hemos insistido más arriba, el gran problema a que nos enfrentamos está en superar la creencia de que la fuente del conocimiento está en el lenguaje. Las directrices pedagógicas oficiales hasta hoy suponen que bastan las explicaciones verbales para generar las representaciones mentales que exige la creación de una conciencia histórica en los sujetos. No se ha comprendido que el origen de las representaciones mentales no está en los discursos, sino en las interacciones vitales de los sujetos con el mundo. Se objetará esto diciendo que los conocimientos históricos, en tanto que son temas del pasado, aluden a acontecimientos o situaciones que ya no existen, por lo que no es posible interactuar con ellos, de manera que no hay otro camino de acceso a los mismos que las explicaciones verbales o las narraciones. No obstante, ello no elimina el hecho de que la verbalización no es la fuente de las representaciones mentales. Entonces: ¿de qué otra manera –se preguntará-- es posible acceder al conocimiento histórico?

4) Desarrollo de la noción de temporalidad.

En primer lugar es necesario tener presente cuál es la naturaleza del conocimiento histórico. Si nos detenemos a examinar un momento los propósitos señalados en el inciso primero, es fácil advertir que tienen que ver esencialmente con el

153

comportamiento humano, la formación de las personas, las relaciones interpersonales y las relaciones sociales. Esto significa que el conocimiento histórico es sumamente abstracto, porque no se ocupa del conocimiento de cosas estáticas, sino de fenómenos dinámicos (acciones, procesos, relaciones, estructuras de organización, etc.). De allí la gran dificultad que enfrenta su enseñanza. Aprender a pensar históricamente (en tanto que es pensamiento sobre lo dinámico) no puede hacerse a través de procedimientos de enseñanza estáticos, como son el verbalismo y la mera recepción de información. Para pensar históricamente es necesario trabajar con los educandos en la gradual ampliación de la noción de temporalidad, puesto que toda acción y toda transformación están vinculadas por necesidad a la temporalidad. Esto implica que tiene que hacerse, especialmente en sus primeras etapas, a través de la observación de procesos o transformaciones objetivas. O sea, se requiere que los educandos hagan observaciones sistemáticas de procesos reales, vivos, y que registren con cierta regularidad los cambios que ocurran en ellos. Por ejemplo, la observación y registros sucesivos del proceso de crecimiento y transformación de una planta o animal (y su comparación con algún otro proceso) pueden ser de gran ayuda para ir ampliando la noción de tiempo. O bien, una formación musical básica puede, igualmente, auxiliarnos en esa tarea, ya que en la música la noción de temporalidad es esencial, además de ser viva y corporal. La combinación de varios ritmos con base en un pulso permite trabajar en la construcción de las nociones de duración, simultaneidad, alternancia y sincronicidad, que más tarde pueden trasladarse hacia los procesos histórico-sociales para su mejor asimilación. Se objetará de inmediato que el proceso de crecimiento de una planta o las nociones rítmicas de la música no son conceptos de la historia. En efecto, pero esta objeción surge por el afán de separaciones disciplinarias que rigen hoy las mentes de los adultos y especialistas, que conciben el mundo fragmentado, donde los fenómenos que componen la realidad carecen de vinculación unos con otros. El tiempo no es un tema que únicamente tenga que ver con la historia social, sino que abarca la totalidad del universo. ¿Por qué entonces empeñarse en que únicamente se trabaje esa noción vinculada a conceptos histórico-sociales?

Para comprender uno de los principales errores pedagógicos en el abordaje de la historia conviene reflexionar un poco acerca del funcionamiento de nuestras representaciones del tiempo. No podemos enredarnos aquí en explicaciones profundas sobre este tema, así que sólo veamos el asunto esquemáticamente. Para ello, considérese cómo a pesar de que un año cronológico es un lapso siempre aproximadamente igual (365 días), su duración subjetiva no es igual en las diferentes etapas de la vida. Mientras más temprano nos situamos en la infancia la duración de un año se percibe más larga, y conforme se avanza en edad su duración va pareciendo gradualmente más corta. Incluso, ya adultos, a medida que se avanza en edad parece que los años transcurren con mayor rapidez. Esta sensación es completamente vivencial, y no se modifica en los niños por muchas explicaciones verbales que se les dé. Por ello, es ingenuo tratar de ampliar la noción del tiempo en los niños a partir de esos esquemas que en los libros de texto denominan “líneas del tiempo”. Para un niño de 8 años (tercer grado de primaria) es indiferente que un suceso haya tenido lugar hace 100 años, 500 años, 1000 años, o 100 000 años. A esa edad quizás apenas tendrá sentido para él la consideración de lapsos temporales de unos cuantos lustros, si acaso. Al igual que sucede con las demás estructuras

154

cognitivas, la noción de tiempo se ampliará con la experiencia vital, no con información libresca. Como se indicó arriba, el asunto es vivencial y tiene un ritmo natural de desarrollo que no se puede violentar.

Aparte de otras consideraciones pedagógicas que se harán a continuación, es importante tener presente en la discusión que sigue el cuarto de los principios expuestos en el capítulo tercero, el Principio de Exentricidad Prograsiva, pues tiene que ver con la gradual ampliación de las nociones de temporalidad, que en el aprendizaje de la historia tiene especial relevancia.

2. Análisis pedagógico del libro de texto de historia del tercer grado de primaria.

Las directrices oficiales del programa de esta asignatura pretenden apoyarse en el principio de exentricidad, aunque no se le llame con ese nombre, cuya importancia se ha venido señalando cada vez más enfáticamente por los pedagogos o psicólogos educativos. Tal principio afirma que la enseñanza, en general, ha de comenzar por lo que es más cercano al educando y de allí dirigirse gradualmente hacia lo que es más lejano. En el discurso oficial, encontramos afirmaciones como la siguiente:

<La organización de los programas de historia a lo largo de la educación primaria, tal como lo establece el enfoque de la asignatura permite avanzar progresivamente, “partiendo de lo que para el niño es más cercano, concreto y avanzando hacia lo más lejano y general”>. (Libro para el Maestro. Historia, Geografía y Civismo. Tercer grado; p-14). [Comillas del original].

Este principio como tal es perfectamente válido, no obstante, el problema está en cómo se interpreta “lo que para el niño es más cercano, concreto” así como lo que es “más lejano y general”. ¿Lo más cercano en qué sentido? ¿Qué se entiende por lo más concreto? ¿Lo más lejano en qué sentido? ¿Qué se entiende por lo más general? Para entender qué es lo más cercano y concreto para el niño es necesario situarse no únicamente en el mundo objetivo, sino también en el mundo de las representaciones del niño. En el mundo objetivo un objeto que está a 10 metros de nosotros es más cercano que uno que está a 1 km., y éste es más cercano que uno que está a 10 kms., y estos tres a su vez están más cercanos que uno que está a 100 kms, y así sucesivamente. Pero en un sentido subjetivo o mental hay ciertos rangos en los que las diferencias, por grandes que sean, son irrelevantes, porque o bien el sujeto no tiene referencias representacionales que den base a su significado, o bien, simplemente están tan alejados de sus posibilidades de acción que da lo mismo una distancia que otra. Así como para un adulto común (no astrónomo) carece de relevancia la diferencia de distancias entre una estrella que está a 100 años luz y una que está a 1000 años luz; así también para un niño de 8 años carece de relevancia la diferencia entre las distancias de un objeto que está situado a 100 kms. y uno que está situado a 1000 kms. Por lo tanto, toda la información que se le ofrezca al niño sobre diferencias entre esos rangos de magnitud serán inasimilables para éste. En términos temporales sucede lo mismo. Como se indicó en el apartado anterior, para un niño de 8 años (tercer grado de primaria) es indiferente que un suceso haya tenido lugar hace 100 años, 500 años, 1000 años, o 100 000 años, porque sus referencias temporales

155

vivas son muy cortas desde el punto de vista objetivo, y largas desde el punto de vista subjetivo. Ahora bien, es necesario comprender lo inadecuado que es tratar de ampliar la noción de temporalidad de los infantes con mera información cronológica de acontecimientos y con esquemas de “líneas del tiempo” estáticas. La ampliación de la noción del tiempo, como la del espacio, se realiza sólo a través de la experimentación viva. Ya hablamos de ello en la primera parte del presente apartado y no insistiremos más aquí.

Ahora bien, ¿en qué medida el programa y libro oficiales respetan sus propias directrices acerca de ir de lo más cercano al estudiante hacia lo más lejano? Después de la sección inicial del libro, dedicada a la geografía de la Cuenca de México, viene una pequeña sección constituida por dos lecciones. La primera de estas se ocupa de la medición del tiempo. La segunda se ocupa de la biografía personal y del árbol genealógico familiar. Las actividades propuestas son: una, que cada quien elabore el árbol genealógico de su familia (hasta los bisabuelos); y la otra, que cada quien dibuje una línea del tiempo en la que registre e ilustre los acontecimientos principales de su vida. Se asume que con esto se da cumplimiento al criterio de ir de lo más cercano a lo más lejano al sujeto, puesto que ya se hizo referencia a la historia personal del niño y de su familia. De manera que, después de la introducción, en el resto del libro se traiciona el criterio postulado para volver a la forma tradicional de abordar el estudio de la historia cronológicamente a partir de lo más lejano al niño. Se inicia con el poblamiento del Valle de México para continuar cronológicamente con las diferentes épocas hasta concluir con la vida en la época contemporánea. Es hasta las lecciones 23-26 (son 28) donde encontramos actividades que aluden al barrio, calle y la delegación donde el niño vive. Esto indica que no se ha comprendido en absoluto el principio aludido. Si se respetara ese principio deberían abordarse los periodos históricos justo en la forma inversa a como se abordan, es decir, iniciando por el México contemporáneo para ir gradualmente retrocediendo en el tiempo hacia el siglo XIX, después la época colonial, a continuación el México Prehispánico, etc. (suponiendo que debieran verse todos esos temas, cosa que es discutible, por la edad de los niños de ese grado), y abordar primero el estudio de la historia de la calle y barrio donde vive el niño, después la historia de la colonia donde vive, a continuación la Delegación, etc. Lo más cercano en el tiempo es el hoy, mientras que lo más lejano es la prehistoria, y este criterio debería orientar la secuencia de aproximación a los temas históricos.

Conviene enfatizar que lo más cercano históricamente hablando es precisamente el presente. Y aunque a muchos les parezca paradójico, el inicio del estudio de la historia está en la indagación de los antecedentes inmediatos del presente. Así pues, los programas y libros ni siquiera respetan sus propias directrices pedagógicas. Pero este no es el único problema pedagógico a que se enfrentan el programa y libro de texto de historia que estamos examinando. Veamos otros de los más relevantes.

Otro de los problemas pedagógicos sempiternos de los programas y libros escolares es el exceso de información con que se bombardea a los educandos. Información, además, siempre seleccionada con criterios eruditos y del mundo adulto, que ignoran por completo tanto los intereses de los niños como las formas de operación de sus procesos de aprendizaje. Considérese lo siguiente:

156

a) El libro para tercer grado ofrece a los niños (8 o 9 años de edad) información histórica sobre: Urbanismo e Ingeniería, (trazos y arterias principales de la ciudad en diferentes épocas; servicios públicos en diferentes épocas: drenaje, acueductos, presas, gasoductos, oleoductos, electricidad, principales parques y jardines), Arquitectura (características de casas y edificios en las diferentes épocas, edificios más altos en la actualidad), Economía (actividades económicas en las diferentes épocas: agricultura, comercio, industria), Medios de transporte (características del transporte en las diferentes épocas, red ferroviaria, aviación, red del Metro), Antropología (grupos raciales y étnicos; vestuario; principales fiestas cívicas, religiosas, comerciales), Alimentos, Cocina, Salubridad (enfermedades, epidemias, principales hospitales), Milicia (guerras: Conquista, Independencia, invasión estadunidense, Intervención francesa, Revolución, localización de frentes de batalla, tipos de armamento), Política (organización política, límites político-administrativos de la entidad en las diferentes épocas, Constituciones), Actividades Culturales (formas de recreación: teatro, cine, paseos, juegos, bailes, cafés, restaurantes, deportes), principales Universidades, museos, teatros, salas de concierto, centros deportivos, Numismática, Demografía (población del DF en diferentes épocas, Delegaciones más pobladas), Medios de comunicación (correo, telégrafo, cine, radio, TV), Ecología (basura, contaminación), Datos estadísticos sobre automotores. Todo esto, sin contar la información sobre geografía física de la entidad que se incluye en la primera sección del libro, ni lo que se refiere a los temas específicos de civismo que se encuentran esparcidos en las diferentes secciones de historia y al final del texto. Y no se debe olvidar que este cúmulo de información sólo corresponde a la asignatura de historia, los niños tendrán que vérselas con otro alud de información en cada una de las materias restantes.

b) Se dirá que no se pretende que los niños se aprendan toda esa información de memoria. Por supuesto, pero entonces: ¿cuál es el propósito de incluir todo eso en el libro? Se responderá que ofrecer a los niños un panorama general de las transformaciones históricas acaecidas en la sociedad nacional reflejadas en la entidad federativa del caso. Pero la verdad es que eso no tiene ninguna utilidad pedagógica, porque de ello nada quedará en las mentes infantiles después del curso. Los niños nada asimilarán por dos razones: primero, porque toda esa información es recibida por el niño en su forma muerta (verbalista y libresca); segundo, porque al exceso de información se agrega el problema de que casi toda hace referencia al pasado de la sociedad adulta, lejana a la vida e intereses de los niños.

Ahora conviene hacer un breve examen del tipo de actividades “pedagógicas” que se proponen en el libro para que los niños “aprendan”. En lo que se refiere a los contenidos de Historia nos encontramos con los siguientes tipos de actividades:

a) La categoría más numerosa es la que concierne a actividades que se reducen a leer, escribir y a dibujar o ilustrar, esto es: leer tal o cual texto, contestar preguntas a partir de la información leída, “investigar” en libros o enciclopedias, calcar tal o cual mapa y colorearlo, “observar” las ilustraciones (dibujos o fotos) de tal o cual página o texto, etc. Esto es, la mayoría de las actividades no implican nada más allá de la información libresca. Nada vivo. Ya hemos insistido bastante sobre lo inadecuado de este procedimiento, por lo que no nos detendremos más en ello ahora.

157

b) Una segunda categoría de actividades está compuesta por las que se derivan de la sugerencia de preguntar a familiares o vecinos sobre cosas del pasado (¿cómo era la calle donde vives?, ¿hay edificios coloniales?, ¿cómo se celebra en el DF el aniversario de la Independencia?, ¿poseen alguna colección de monedas o billetes antiguos y pueden mostrarlos?, ¿dónde nacieron?, ¿cuándo llegaron al DF?, ¿conservan fotos o recortes de periódicos viejos? Este tipo de actividades podría ser más fructífera si no fuera por los siguientes defectos: uno, que el ordenamiento general de las preguntas está dado por la secuencia de los temas históricos abordados por el programa, misma que es inadecuada, según vimos más arriba, porque lo más cercano en el tiempo se presenta al final; dos, que están “salpicadas” a lo largo del libro y no se aprecia ninguna vinculación entre ellas; tres, la mayoría de estas actividades se agotan en sí mismas, no implican el seguimiento temporal de nada, lo que favorece una concepción de la historia como algo atemporal.

c) Otro tipo de actividades que se proponen está constituido por cosas que implican para el niño algún desplazamiento fuera de la escuela o, en alguna medida, la participación de su corporalidad o su sensibilidad: visitar museos (del Templo Mayor, Museo Nacional de la Revolución), visitar alguna construcción Colonial o algún lugar de la ciudad (Zócalo, por ejemplo), cantar (un corrido, canción sobre la Cd. de México), seguirle la pista a algún alimento del propio gusto. Este tipo de actividades no llegan a diez en todo el curso y algunas de ellas dependen de circunstancias accidentales (“si vas al Zócalo” haz tal o cual cosa). De manera que nuevamente las actividades relacionadas con lo práctico son más bien excepcionales, además de que cosas como la visita de un museo, si no está inserta en un contexto pedagógico coherente, puede resultar completamente inútil (los niños no aman precisamente los museos, porque a fin de cuentas lo que allí se encuentra son cosas muertas).

d) Por último, hay un conjunto de “actividades” que pretenden inducir en el niño la reflexión o la imaginación a partir de preguntas o de indicaciones dadas al final de algunas lecciones. No obstante, a la forma en que están planteadas las preguntas o las indicaciones le subyace una concepción pedagógica y epistemológica netamente verbalista. En algunas ocasiones, por ejemplo, se busca que los niños contesten tales preguntas a partir simplemente de la información verbalista ofrecida en la lección respectiva. Es el caso de preguntas como: ¿Por qué los primeros pobladores americanos eran nómadas? La respuesta a ello no implica otra cosa que repetir (en forma oral o escrita) la información verbal proporcionada en la misma página del libro o en las páginas anteriores. En todos los casos las preguntas e indicaciones suponen que los niños han asimilado por completo la información de la lección respectiva. Otro ejemplo lo tenemos en la indicación: “Observa el plano con las construcciones coloniales (ilustraciones en el libro) e imagina que vives en aquella época y que te encuentras en la Plaza Mayor. Escribe los puntos cardinales a los que te dirigirías si quisieras ir a los siguientes lugares” (se indican 8 edificios). Esta sugerencia da por supuesto que el niño ya tiene una representación mental completa del contexto urbano, arquitectónico, espacial, etc. de la ciudad de aquel tiempo. ¿Cómo construyó el niño esa representación? Muy fácil –dirán los autores del libro--, ya lo vieron en la lección previa, donde hay explicaciones verbales y dibujos. O sea que se cree que las representaciones mentales se obtienen de las palabras y de los dibujos y no de las interacciones vivas con el mundo. Un ejemplo más está en la siguiente indicación:

158

“Imagina algún aspecto de la vida del DF durante los primeros años de la independencia, por ejemplo el trabajo, las diversiones o el comercio, y dibújalo”. Se está pidiendo a un niño de 8 años que imagine una situación en un contexto ocurrido hace cerca de 200 años, además su esfuerzo imaginativo debe concentrarse en actividades de los adultos de esa época, por si eso fuera poco, a continuación se le pide que comente con sus compañeros “cómo ha cambiado (el asunto elegido) desde su creación hasta hoy”. Es claro que quienes diseñan estas actividades no tienen la menor idea de lo que implica cognitivamente hablando lo que se está pidiendo. Sin poder asistirse de sus propias representaciones mentales, al pobre niño no le queda más recurso que repetir como loro las palabras que aparecen en la lección, que para él tienen muy poco o nulo significado.

Por supuesto que habría mucho más qué decir sobre este tema, pero aquí sólo queremos ilustrar algunos de los principales problemas pedagógicos presentes en todo el sistema escolar, como ya hemos señalado arriba (Apéndice II, L, 14-17).

VII. PROBLEMAS ESENCIALES EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA.

En este tema se advierte también la terrible contradicción que hay en pretender que los niños y jóvenes aprendan a conocer el medio geográfico, valles, montes, sierras, cordilleras, ríos, lagos, urbanización, y en general las actividades económicas y sociales diversas que se realizan en el mundo en que vive, sin jamás tomar contacto con ello. ¿Es posible que los alumnos conozcan los espacios geográficos, los fenómenos que allí suceden y las actividades que allí se realizan sin salir de las cuatro paredes del aula? Sin embargo así se hace. ¿Hay algo más aberrante? Esto sólo se explica por el profundo arraigo de la ideología verbalista en todos los sectores de la educación escolar y de la sociedad.

Sobre este tema nos restringiremos a señalar tres elementos esenciales en los que se advierte con facilidad la dominancia de la ideología pedagógica verbalista y fragmentaria. El primero es el problema del enfoque disciplinario que rige también en la enseñanza de esta materia; a continuación nos referiremos a los obstáculos que impone la estructura escolar para trabajar con los educandos en la expansión de su noción de espacio; y en tercer lugar, comentaremos sobre la forma equivocada en la que se aborda en la escuela el conocimiento del territorio a través de los mapas.

a) Enfoque disciplinario. A pesar de que en el programa de tercer grado de primaria aparece la Geografía unida a la Historia y al Civismo en el mismo curso, ello no elimina el hecho de que esté orientada por un enfoque disciplinario y separado. Los temas que se abordan en el programa y en el libro de texto están elegidos a partir de lo que es importante para la disciplina (para los geógrafos profesionales) y no a partir de lo que es de interés para los educandos, ni de lo que corresponde al nivel de estructuración mental de los infantes que asisten a ese grado escolar. La separación disciplinaria se evidencia desde el momento en que vemos que en el libro oficial el estudio geográfico se concentra sólo en las lecciones dos a cinco, mismas que están dedicadas al estudio de la geografía de la Cuenca de México (estas

159

lecciones se ocupan en cada lugar de la entidad federativa correspondiente), en ellas se tratan la orografía, la hidrografía, la altitud, el clima, las inversiones térmicas, la flora y la fauna. Allí se ofrece información desde el punto de vista técnico de la geografía. Aunque en una forma pretendidamente simplificada, se ofrece la información “final” sobre la forma en que los geógrafos conciben la conformación de esta cuenca. No hay gradaciones, no hay aproximaciones sucesivas. Se ofrece la información “final” de un solo golpe. El ejemplo más patente que nos muestra que el programa está concebido desde el punto de vista de los geógrafos (o simplemente de los adultos) está en la inclusión del tema de la inversión térmica. ¿Será este tema del interés de los niños de ocho años de edad? ¿Será un tema apto para el nivel de comprensión de esos niños? ¿Qué sentido tiene incluir cosas como esa en los cursos de primaria? Se responderá que los niños deben saber de las inversiones térmicas con el fin de que tomen las medidas necesarias para protegerse en esas situaciones. Pero esto es completamente ingenuo e irreal. En todo caso, son los adultos quienes deben tomar las medidas necesarias para proteger a los niños en esos casos, siendo así, los niños lo irán aprendiendo conforme los adultos apliquen esas medidas en la práctica, las explicaciones técnicas, por simplificadas que estén, no serán comprendidas por niños de ese grado escolar (ni siquiera por niños mayores o, aún, adultos). Ya hemos insistido bastante sobre los inconvenientes pedagógicos de abordar la enseñanza desde un punto de vista disciplinario (de especialistas o de adultos), por lo que no abundaremos más aquí en este punto. Como en todos los casos, este problema no es exclusivo del sistema escolar mexicano, en un librito dedicado a los problemas de la didáctica de la geografía en la escuela secundaria en Francia, su autor afirma:

“Cabe preguntarse si aprender los resultados de una ciencia debe ser el motivo de los estudios secundarios, pues la geografía no es la única que ha escogido este objetivo. Incluso se podría encontrar alguna lejana semejanza entre este método y la escolástica que pretendía enseñar toda la ciencia. Es menos importante saberlo todo que aprender a investigar y conocer el placer de hacerlo. Dejemos para las universidades la ciencia pura y las abstracciones que no tienen ningún contenido interesante, ni siquiera inteligible, para los jóvenes alumnos que las recitan; pero si la escuela les enseña a observar el ambiente, se despertará su curiosidad por las fuerzas geográficas en acción, sus defectos, y cómo, siempre presentes en la superficie del globo, modelan los paisajes ordenados a uno y otro lado del ecuador”. (Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela: una revolución pedagógica. Didáctica de la geografía; Ed. Fontanella, S. A.; Barcelona; 1977, pp-69/70).

Nótese que el autor se refiere a la educación secundaria en Francia, y está señalando la inconveniencia de impartir a los alumnos de ese nivel los resultados de las ciencias, ¡cuánto más inconveniente será eso para los educandos de la primaria!

b) Sobre la expansión de la noción de

espacialidad en los educandos. Hay un paralelismo entre la relación que tiene

160

la historia con la noción de temporalidad y la relación que tiene la geografía con la noción de espacialidad. En cierta manera la historia se ocupa de las actividades humanas en el tiempo y la geografía de las actividades humanas en el espacio. A veces pasamos por alto el hecho de que el conocimiento del territorio geográfico depende de los desplazamientos y las acciones que los humanos llevamos a cabo sobre él. En este sentido, la gran paradoja con la que nos encontramos en la enseñanza de la geografía en las escuelas está en pretender que los educandos conozcan las características de un territorio determinado sin la menor posibilidad de recorrerlo o desplazarse en él. Ya dijimos que es una aberración pedagógica la pretensión de que los educandos conozcan el territorio geográfico encerrados entre las cuatro paredes de las aulas. ¿Cómo van a conocer los niños lo que es un valle, una ladera, una cañada, un bosque, una selva, etc., sin levantarse de sus pupitres? ¿Cómo ampliarán su noción espacial encerrados entre cuatro paredes? ¿Cómo ampliarán su conocimiento del territorio geográfico sin salir de las aulas? Hemos insistido bastante en lo inadecuados que son los edificios escolares convencionales para un aprendizaje activo y vivencial (única manera de hacer significativos los contenidos discursivos), en este aspecto el caso de la geografía es dramático. La enseñanza escolar arrasa hasta con el más elemental sentido común, ya que es increíble que tan pocas personas se den cuenta de lo absurdo que es pretender que se aprenda geografía dentro de las aulas. Uno de los educadores que ya desde 1885 se dio cuenta de esto fue, Carlos A. Carrillo, quien afirmaba:

“Para estudiar geografía es preciso resueltamente abandonar el camino trillado; es preciso tomar al niño de la mano, y viajar con él por todos los países, pasear por sus campos, internarse en sus bosques, bajar a sus minas, subir a sus montañas, entrar a sus ciudades; es preciso irle haciendo notar los vegetales, los animales, las razas de los hombres que los pueblan, hablarle de sus usos, de sus costumbres, de sus industrias, de su agricultora, de su comercio, de su gobierno, de sus instituciones políticas”.

Y más adelante:

“Para que la enseñanza sea verdaderamente intuitiva hay necesidad de llevar a los niños a pasear y mostrarles objetivamente lo que es un arroyo, una creciente, un cerro, una ladera, un valle, etcétera”. (Carrillo, Carlos A; “¿Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas?”; Cero en Conducta; Año 12, N° 45, agosto de 1997, pp-50/52). [Artículo originalmente publicado por el autor el 16 de diciembre de 1885].

Algunos dirán que resultará muy difícil llevar a los niños a recorrer los territorios para que aprendan directamente la geografía, pero hay que entender que no se trata de llevarlos desde el inicio a los territorios más extensos, sino de que conforme van creciendo se vaya extendiendo su conocimiento directo de nuevos territorios, cada vez más amplios. Desde luego, se requiere de una reorganización completa de las actividades académicas escolares y de las estructuras mentales conformadas por la escuela tradicional.

161

Análogamente a lo que sucede con el aprendizaje de la historia, que tiene que empezar por lo más cercano temporalmente a los educandos, el aprendizaje de la geografía debe empezar por lo más cercano espacialmente. Se dirá que por ello precisamente se inicia el estudio de la geografía por el abordaje de la entidad federativa en cada lugar. Pero lo más cercano es relativo a las actividades y desplazamientos que el niño puede hacer y que hace autónomamente (o semiautónomamente). El territorio geográfico más cercano al niño de ocho años no es la entidad federativa, territorio demasiado grande para ser abarcado por su tierna mente. El territorio geográfico más cercano para un infante de esa edad es su vecindad, su barrio, su colonia. Ese es el territorio que el niño debe estudiar primeramente, y entonces lo que estudie estará pleno de significado. Se objetará esto diciendo que eso es algo por completo trivial y que no presenta ningún interés para la ciencia geográfica. En efecto, para los geógrafos y especialistas podrán no tener ningún interés espacios tan restringidos. ¿Pero son los geógrafos a quienes está dirigido el programa de 3° de primaria? Si el programa está dirigido a los niños: ¿debe incluir temas del interés de los niños o de los geógrafos? ¿Debe estar adaptado a la mente de los geógrafos o a la mente de los niños? Una vez más vemos que los programas están diseñados desde una perspectiva no sólo de la vida adulta, sino desde una perspectiva de especialistas.

c) La lectura de los mapas. En el libro para el maestro correspondiente al tercer grado de primaria de esta asignatura se afirma: “En el trabajo con mapas se requiere poner especial atención para que los niños sean capaces de relacionar el mapa con el territorio estudiado ...” (SEP, 2001, p-24). ¿Qué significa aquí “relacionar el mapa con el territorio estudiado”? Unos párrafos adelante, en ese mismo libro, se ofrece una respuesta: “En la localización de lugares y elementos en mapas también se sugiere proceder gradualmente. Una forma consiste en localizar lugares tomando como referencia elementos representados en el mapa, como océanos, cordilleras, lagos, capitales, carreteras, ...; de esta manera, los alumnos podrán definir si su entidad está cerca del Golfo de México, en una zona fronteriza norte o en el centro del país” (op. cit., p-25). ¿Qué se puede deducir de esto? Lo siguiente: que se propone que relacionar el mapa con el territorio estudiado se hace sin salir del propio mapa. En otras palabras, se está afirmando que de lo que se trata es de “localizar” lugares en el mapa a partir de ver en ese mismo mapa la representación de otros lugares. No consideran que haya ninguna necesidad de que los educandos relacionen lo que se representa en los mapas con el territorio real. Este enfoque de las cosas pervierte por completo el sentido cognitivo que tienen los mapas. Se cree que se puede conocer el territorio real exclusivamente viendo mapas. No se logra comprender que el sentido de los mapas está en que se representan en ellos territorios reales particulares y sus elementos reales particulares, mismos que tienen una existencia exterior a los mapas y que, en general, son miles de veces mayores que esas representaciones gráficas. Se conoce un monte particular o una sierra particular no por el dibujo que se hace de ellos en un mapa, se les conoce observándolos y recorriéndolos una y otra vez por sus diversos flancos. Para que los educandos comprendan el sentido que tiene la elaboración y lectura de los

162

mapas es necesario que se les lleve materialmente a los lugares que están representados en ellos y que se desea que conozcan. Sólo así podrán establecer la correspondencia que existe entre el fenómeno real y su representación en los mapas. Una cordillera, una sierra, no son las series de triangulitos de color marrón que están dibujados en una página de un libro, sino unas masas enormes de tierra y roca que sobrepasan millones de veces el tamaño del cuerpo humano, y son esas masas las que estudia la geografía y no los dibujos en un papel. Los mapas no son el objeto de estudio de la geografía, sino un medio para representar gráficamente los fenómenos y territorios reales. La creencia de que el estudio de los mapas puede sustituir completamente al estudio de los fenómenos reales concuerda perfectamente con todo el enfoque “pedagógico” verbalista que domina en las escuelas, ya que lo que pasa en geografía es análogo a lo que pasa con el enfoque de la lecto-escritura, los fenómenos reales dejan de investigarse para estudiar únicamente las codificaciones escritas, la realidad es sustituida por el lenguaje, y éste es tomado como la realidad única.

Resumiendo lo anterior se puede decir que los programas y libros de texto de esta materia, como las demás, no respetan ninguno de los principios expuestos en el tercer capítulo:

a) No se respeta el Principio de Interacción, porque no hay interacción de los niños con los fenómenos y en los territorios reales.

b) No se respeta el Principio de Estructuración Interna, porque los temas se exponen como “temas para memorizar” y no como territorios a explorar o como problemas para resolver.

c) No se respeta el Principio de Escalonamiento, porque se pretende llevar al niño directamente al conocimiento de los resultados “finales” admitidos por la ciencia geográfica, en lugar de permitirle que construya sus conceptos en el escalón cognitivo en el que se encuentra.

d) No se respeta el Principio de Exentricidad Progresiva, porque no se parte del territorio más próximo al niño en términos reales, sino de una entidad federativa que es para él nada más que un vocablo sin sentido.

e) No se respeta el Principio de Cooperatividad, porque la memorización de datos o palabras es una tarea meramente individual.

f) Y tampoco se respeta el Principio de Ludicidad, porque el niño no tiene ninguna libertad para elegir los temas de su interés, ni hay lugar para la exploración y el descubrimiento (Apéndice II, L, 1-13; 18).

VIII. PROBLEMAS ESENCIALES

EN LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO.

163

En el ámbito de la educación, los adultos por lo general tienden a centrar su atención en el resultado final al que desean que arriben los educandos, y pasan por alto las etapas por las que estos necesitan transitar y el tiempo necesario para ello. Esto genera grandes problemas pedagógicos en todas las áreas de la formación. En el caso del Civismo, que es de alguna manera la asignatura que busca preparar a los niños y jóvenes para ejercer responsablemente su ciudadanía, esa omisión se manifiesta en la insistencia de incluir desde el ciclo escolar primario información que concierne sólo a los adultos en edad ciudadana: la Constitución Política, la organización del estado (Poderes de la Federación), derechos y deberes ciudadanos, etc. El ejercicio de los derechos y obligaciones ciudadanas se inicia oficialmente hasta los 18 años de edad: ¿Por qué entonces insistir en atosigar a los niños de 8, de 10 o incluso de 14 años con este tipo de temas que se refieren a realidades en las que esos niños no participan ni pueden tener ninguna injerencia? Se responderá que para que al llegar a los 18 años estén ya preparados para ejercer su ciudadanía. Pero esto es completamente ingenuo pedagógicamente hablando. La educación cívica, más que otras cosas, no es un asunto de información, sino de formación, porque implica el desarrollo de hábitos y actitudes, que no son resultado de lindos discursos. Esto quiere decir que la formación cívica tiene que estar desde el principio directamente ligada con la práctica. Pero: ¿cómo puede ligarse la formación cívica con la práctica si los niños no pueden participar en las instituciones ciudadanas reales? Algunos proponen que en las escuelas se imiten las instituciones y prácticas ciudadanas. Pero esta propuesta tiene al menos dos posibles interpretaciones: una, la mera simulación de las instituciones adultas (división de poderes, cámaras, elecciones, etc.); la otra, una verdadera organización autónoma de los infantes, una especie de “República Infantil” en la que ellos mismos enfrenten sus problemas y los resuelvan (con apoyo y orientación de los adultos, desde luego). La primera de estas interpretaciones enfrenta diversas objeciones: a) las instituciones ciudadanas se han establecido para regular la vida y los problemas de la vida de los adultos, y los problemas de los niños son muy distintos, de manera que al imponer formas adultas a los niños estos difícilmente comprenderán su sentido; b) si se conserva la estructura actual de las escuelas se entrará de inmediato en contradicción, porque las escuelas son espacios en los que se “vive” una vida completamente artificial, un mundo meramente discursivo y donde la actividad de los niños se reduce a estar sentados en los pupitres escuchando, escribiendo o leyendo infinidad de información; las interacciones humanas se reducen al mínimo (hablar), y por tanto las oportunidades para ejemplificar la regulación de las interacciones humanas más auténticas son casi inexistentes; c) Hay cosas en que la estructura vigente del sistema escolar se opone a los ideales que pretende promover la educación cívica, esta última propone el fomento de ciertos principios como los de colaboración, solidaridad y espíritu democrático, pero la estructura escolar fomenta justo lo contrario: la competencia, el individualismo y el principio de autoridad, a través de sus prácticas verbalistas y sus formas de evaluación (Apéndice II, F: 16; 19-20; 38; I: 6; 13-17; 21-22). De manera que crear en ciertos momentos situaciones artificiales con la pretención de fomentar aquellos principios en un contexto que funciona normalmente con los principios opuestos puede ser incluso contraproducente, ya que puede generar grandes confusiones. Y esto último no es lo peor, sino el peligro de que conduzca a los estudiantes a la aceptación resignada, y hasta convertida en algo normal y deseable, de la incongruencia entre los principios declarados y las acciones efectivamente realizadas. Con esto lo que se producen son personalidades hipócritas,

164

demagogas o cínicas (los resultados están a la vista en el comportamiento general de los personajes públicos). Así, sólo con una verdadera “República Infantil” la educación cívica podrá superar los problemas pedagógicos en esta área de la formación humana.

En resumen, las observaciones que por ahora se pueden hacer respecto de la educación cívica en el nivel primario son:

a) La educación cívica en el ciclo primario debe abstenerse de tratar temas sobre los que los niños no han tenido ninguna experiencia, ni pueden tener injerencia alguna por su edad. “Poder Ejecutivo”, “Poder Legislativo”, “Poder Judicial”, “Distritos”, “Administración Municipal”, “Constitución Política”, “Derechos Humanos”, etc., expresan fenómenos muy abstractos sobre los que los niños de primaria (e incluso los de secundaria) no tienen injerencia, ni la madurez necesaria para comprenderlos, por cuanto que no cuentan con ningún tipo de experiencias sobre las cuales anclar su entendimiento en ese terreno. E insistimos en que es ingenuo creer que si los niños memorizan esas expresiones y sus definiciones lingüísticas ello equivale a haber comprendido.

b) Es esencial entender que es absurdo, pedagógicamente hablando, tratar de enseñar a los niños temas alejados de su interés inmediato, del momento actual. No tiene sentido tratar de enseñar a los niños algo que sólo será de uso práctico para ellos dentro de diez o quince años.

c) En todas las áreas educativas se requiere partir de los temas más directamente relacionados con las experiencias vitales de los estudiantes. En el caso del civismo, y olvidando por el momento las propuestas de repúblicas Infantiles, antes que pretender abordar el estudio de temas como la organización del estado, se requiere abordar el estudio de la organización familiar, que es el espacio social en el que los niños tienen ya un cierto cúmulo de experiencias, mismas que le sirven como materia sobre la cual pueden ejercitar su reflexión. Sólo se puede reflexionar productivamente sobre temas en los que se ha acumulado ya un cierto grado de experiencias. Esto significa que en la primaria la educación cívica debe restringirse a orientar al niño en la toma de conciencia y la reflexión sobre el funcionamiento de las relaciones sociales en su círculo social más directo, que es su propia familia (organización, sustento, división del trabajo, normas y reglas de convivencia, jerarquías, autoridad, etc.). Puesto que la generalidad de los niños han vivido la totalidad de su vida hasta ese momento en el seno de una familia (o en un círculo social que cumple funciones similares a ella), cuentan con una buena cantidad de vivencias y representaciones sobre las cuales pueden anclar sus reflexiones, algo que no pueden hacer con respecto a la organización general de la sociedad de los adultos. De más está insistir en que en estos temas tampoco se respetan las leyes generales que rigen los procesos del aprendizaje.

IX. EL PROBLEMA DE LA EDUCACION ARTISTICA.

165

El problema primordial en el caso de la educación artística está en el absoluto menosprecio en el que se le tiene en todo el sistema educativo escolar. Desde el punto de vista pedagógico hay un absurdo tremendo en restringir a una hora a la semana el tiempo que se dedica a las actividades artísticas en la escuela primaria. Es necesario que la educación recupere la importancia que tienen las actividades artísticas para la formación humana, sobre todo es esencial recuperarla en los ciclos primario y secundario. Este tema amerita una discusión mucho más detenida de la que podemos ofrecer aquí ahora, así que sólo haremos algunas indicaciones que nos inviten a reflexionar sobre ello.

a) Conforme nos situamos más temprano en la infancia más importantes son para el buen desarrollo de los niños las actividades prácticas (Principio de Interacción). Recordemos que el desenvolvimiento intelectual tendrá mejores y más sólidas bases conforme mejor se haya trabajado en el desarrollo de las habilidades corporales. Mientras más habilidades corporales desarrolle el niño, y mientras más diversificadas sean, mayor será el conjunto de representaciones e instrumentos intelectuales que podrá construir (Principio de Estructuración Interna). En este sentido, las actividades académicas de la escuela primaria deberían tener su peso principal no en el cúmulo de información intelectualoide y enciclopédica en la que actualmente lo tienen, sino en el desarrollo de todo tipo de habilidades y actividades prácticas que impliquen poner en juego la más amplia gama de coordinaciones motoras gruesas y finas, y en la interacción con todo tipo de materiales. En todos los campos el aprendizaje corporal debe constituir la primera etapa, porque este es el medio a través del cual se van construyendo las representaciones mentales (Principio de Estructuración Interna) que más tarde constituirán el material sobre el que el intelecto trabajará. La concepción dominante en la educación escolar se sostiene, insistimos una vez más, sobre el supuesto de que la actividad corporal es irrelevante para el desarrollo del intelecto, por ello se cree que la educación puede saltar directamente al desarrollo intelectual sin pasar por el desarrollo corporal (omisión del Principio de Escalonamiento). Una de las consecuencias de este enfoque es precisamente el total desprecio que se tiene por las actividades artísticas, porque todas ellas tienen que ver con el desarrollo de habilidades corporales. A partir de lo que ahora se sabe sobre los procesos del desarrollo humano general, y cognitivo en particular, una buena educación tendría que invertir los términos: en el ciclo primario y secundario a las actividades artísticas debería otorgárseles un peso académico mucho mayor del que habitualmente se les otorga; en el primario incluso uno mayor que el de las asignaturas “académicas” tradicionales.

b) Para quienes gustan de los argumentos fisiologistas se puede añadir que las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro apuntan claramente a que los trabajos escolares, al enfocarse predominantemente en la verbalización, actúan como si solamente existieran las funciones del hemisferio izquierdo (y me atrevería a decir que ni siquiera completamente) que son las que coordinan las habilidades audioespaciales y en donde entran las habilidades verbales y la memorización de datos desconectados, dejando de lado las funciones del hemisferio derecho, que es el

166

que coordina las habilidades videoespaciales (Apéndice II, B: 47-50; K: 37-38; Apéndice I, I: 33). Se marca entonces un desequilibrio funcional que aparta de la educación escolar todo lo que tenga que ver con educación integral. Precisamente las artes, y en especial la música, no sólo estimulan el desarrollo del hemisferio derecho, sino que son actividades que integran funciones de los dos hemisferios, por lo que permitirían acercarnos más a un desarrollo humano más equilibrado. En su libro denominado Música y Cerebro, Jean Paul Despins señala lo siguiente:

“… se puede afirmar que a medida que las actividades educativas mal adaptadas interfieren en la hemisfericidad natural, van apareciendo problemas de aprendizaje, y si estas actividades no se canalizan mejor, los problemas van trabando, en distintos grados, la colaboración interhemisférica y las capacidades naturales intrahemisféricas”. (Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-88)

En ese mismo libro el autor da cuenta de la gran aportación que ofrecería la música para una educación más equilibrada y acorde con la integración general de la persona. Pero como no podemos detenernos en una larga exposición acerca de todas las implicaciones que esto tiene para la educación, permítasenos citar un largo párrafo en el que se pueden vislumbrar resumidamente tales implicaciones:

“Si el acto de enseñanza se focaliza demasiado en el saber lingüístico, y en especial en el saber escribir, para juzgar la capacidad global del niño en el dominio de su lengua, si los procesos de evaluación apuestan demasiado a las capacidades verbales, analíticas, lineales, temporosecuenciales y proposicionales y seriales para juzgar su porvenir, se comete un grave error de juicio. Si se hace demasiado hincapié en un tipo de valores que deifica casi la ‘lógica hablante y analítica’, se vejará tanto a los varones como a las niñas. Éstas tal vez tengan en la primaria mejores capacidades de éxito; pero al hacer poco caso del desarrollo en ellas de sus capacidades videoespaciales porque se apuesta demasiado a sus potencialidades audioespaciales, que integran más naturalmente a lo verbal, con frecuencia se las coloca en una situación dramática cuando se trata de orientarles la vida. De este modo, al no haber desarrollado al máximo las capacidades videoespaciales mientras su cerebro aún estaba dotado de plasticidad (puede decirse que esta acaba en la pubertad), se orientan de una manera más masiva hacia campos en que el nivel de comunicación verbal es preponderante, lo que les impide poder escoger profesiones que los varones pueden emprender con más facilidad, porque el nivel videoespacial es preponderante y esas carreras por lo general exigen sólo un tipo denotativo de comunicación. Por otro lado, si se valorizan demasiado las capacidades lingüísticas en detrimento de los aprendizajes en que lo videoespacial ocupa un buen lugar (enseñanza musical, enseñanza de las artes plásticas), se veja a muchos varones. Al frenar así su desarrollo, no hay que sorprenderse de que haya tantos con problemas de aprendizaje en la primaria. Por consiguiente, no habría que disminuir las horas dedicadas a la enseñanza de las artes puesto que son las más aptas para desarrollar en forma simultánea lo verbal y lo no verbal. También habrá que tener en cuenta estrategias profundamente distintas que abarquen a los varones y a las niñas para aprender”. (Despins; op. cit.; pp-80/81)

167

Y en otra parte se añade:

“La música, desde este enfoque, siempre será el mejor medio para desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenómeno cerebral (concordancia funcional hemisférica auténtica). Pues, por ejemplo, al mismo tiempo que un niño se dedica a ejecutar una obra musical (hemisferio izquierdo), la interpretación que hace de ella depende de la regulación del hemisferio derecho. Del mismo modo, en la práctica del canto, la articulación de las palabras y su acomodamiento en relaciones lógicas constituyen, en su origen, un trabajo temporosecuencial y serial (hemisferio izquierdo). Simultáneamente, respecto de este proceso, la entonación melódica y su riqueza emocional obedecen más al dominio hemisférico derecho”. (Ibid., pp-105/106)

Aunque este autor hace referencia esencialmente al arte musical, en realidad esto se puede hacer extensivo al conjunto de las actividades artísticas, simplemente porque, sea cada una o en conjunto, ellas conjugan el desarrollo de las capacidades de los dos hemisferios cerebrales. Por un lado: las capacidades de expresión verbal (el canto y el teatro), numérica, serial, temporosecuencial (música, teatro), coordinadas por el hemisferio izquierdo; y por otro lado, las capacidades de coordinación motora (música, danza, plástica, teatro), imaginación sensorial (música, plástica, teatro), y sus correlaciones emocionales, coordinados por el hemisferio derecho. En realidad, sería mucho más eficaz el desarrollo de las habilidades lingüísticas y numéricas (hemisferio izquierdo) a través de su integración con las actividades artísticas que como se aprenden actualmente en la escuela, separadas del resto de la experiencia y de las actividades vitales.

c) Pero más allá de los argumentos fisiologistas, las actividades artísticas no únicamente tienen importancia en términos de su potencialidad para el desarrollo equilibrado de los dos hemisferios cerebrales, sino que además se prestan fabulosamente para un aprendizaje integrado de áreas cognitivas diversas. Ejemplos de ello son: 1) La Música, a través de todo un conjunto de coordinaciones corporales (voz, extremidades, dedos), integra elementos de física (relación entre sonidos y materiales, timbres diversos, intensidades y propagación de los sonidos); de matemáticas (suma, resta, multiplicación, división, fracciones, medición de tiempos, coordinación de pulsos, ritmos, valor de las notas, etc.); de literatura (versificación en canciones), de historia (expansión y profundización de la intuición temporal, ritmo, pulso, compás, duración, sincronía y diacronía, sucesión, secuencia, alternancia, etc.,; juglarismo, narración o crónica); de lecto-escritura (solfeo, textos de canto); de socialización (desegocentración, coordinaciones grupales); 2) La Plástica, aparte de las coordinaciones corporales necesarias para pintar o modelar, integra elementos de física y química (uso y transformación de diversidad de materiales), de lecto-escritura (iconografía o pictografía), de geometría (simetrías, figuras, proporciones, perspectiva, volumen), además de prestarse de muchas formas para integrar elementos de literatura, historia, geografía y conocimiento de la naturaleza; 3) El Teatro no sólo debe verse en términos de su modalidad de espectáculo, su práctica estimula el desarrollo de habilidades psicológicas y sociales (imitación, autoobservación, desegocentración,

168

expresión corporal, identificación de roles, caracterización de personalidades, etc.), y se presta igualmente para integrar elementos de literatura e historia; 4) La Danza, independientemente de su importancia en el desarrollo de coordinaciones corporales diversas (individuales y grupales), se presta para integrar elementos de historia o antropología (danzas rituales, por ejemplo), de literatura (“narración”), etc.

d) Otro aspecto esencial que aportan las actividades artísticas para la formación humana es que se prestan también para integrar la dimensión emocional en las actividades académicas. Las actividades artísticas requieren del ejercicio disciplinado para su desarrollo, pero se prestan también para ofrecer a los educandos un margen de actividad libre y lúdica que dé cause a la expresión de sus emociones. Así, en las actividades artísticas encontramos el mejor ámbito para el desarrollo integrado de las cuatro dimensiones básicas de la formación humana: corporal, intelectual, emocional y social.

e) Desde luego, es necesario prevenirse del peligro que pudiera resultar de aumentar el peso de las actividades artísticas en la educación, pero conservando el enfoque pedagógico tradicional con todos los defectos del caso. Esto es, de nada serviría trasladar el eje académico hacia las actividades artísticas si el tratamiento pedagógico que se hace sigue considerando a los estudiantes como receptores pasivos de información, si los programas se diseñan desde el punto de vista de los especialistas y si en lugar de que los alumnos realicen actividades artísticas simplemente se les habla de ellas, echaríamos al verbalismo por la puerta para, de inmediato, dejarlo entrar de nuevo por la ventana. Porque el verbalismo ha inundado también, aunque parezca paradójico, la pedagogía de las artes. Respecto de la más activa de todas, la música, Edgar Willems nos dice:

“En la iniciación, el contacto con los niños es de la mayor importancia. El profesor debería tratar de conquistar a los niños por medio de la música (material sonoro, cantos, ritmos, movimientos) y no mediante palabras amables. Es inútil decir, por ejemplo: ‘¡Pongan mucha atención, vamos a escuchar el sonido que producen estas lindas campanillas!’. La madre, que en la casa ofrece algo rico a sus niños, no usa preámbulos de este tipo. Es necesario decir poco y hacer mucho. Es inútil tratar de que el niño se vuelva inteligente dirigiéndonos a su intelecto --cosa que hacen muchas madres--; necesitamos que logre --a menudo por imitación-- la acción justa; y esto en todos los dominios: en el de la audición, en el del ritmo, etc.”. (Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona; 1994; pp-40/41) [Énfasis nuestro]

Hay que insistir en que cuando se habla de las artes como actividades educativas, formadoras, no se trata de enfatizar el virtuosismo en el arte. Verlo de esta manera es caer de nuevo en la visión disciplinaria de los especialistas. La educación artística en la escuela básica no es para preparar especialistas, sino para ofrecer a los estudiantes un abanico de campos de experimentación en los que ellos puedan explorar sus aptitudes con un amplio margen de libertad y desarrollarlas según sus intereses y sus capacidades. Es importante insistir en esto porque la tendencia de los adultos a ver sólo los productos finales de la actividad hace que olviden todas las etapas y presionen a los niños para que realicen lo que ni los adultos comunes pueden hacer.

169

X. EL PAPEL DE LA EDUCACION FISICA.

Como sucede con las actividades artísticas, el sistema educativo escolar menosprecia el papel que juega la educación física en la formación humana. En ambos casos la fuente de ese menosprecio se encuentra exactamente en el mismo punto, que volvemos a repetir: la creencia de que el desarrollo corporal nada tiene que ver con el desarrollo intelectual, emocional y social de los educandos. No nos detendremos mucho en el análisis de los problemas pedagógicos en esta área de la formación humana porque ya hemos insistido mucho en la importancia que tiene el desarrollo corporal en el conjunto de la formación humana, y no queremos cansar al lector con tanta repetición. De manera que ofreceremos aquí sólo algunos apuntes acerca del error del menosprecio por las actividades físicas. En las siguientes consideraciones damos por hecho lo referente a la importancia del ejercicio físico para el sostenimiento del vigor y la salud corporal, dado que no creemos que nadie ponga en duda este factor. Nos referiremos más bien a la importancia del desarrollo de habilidades corporales y su relación con otro tipo de habilidades.

a) Ya mencionamos más arriba que el aprendizaje corporal es esencial en las primeras etapas de la formación humana, por cuanto que allí se gesta y desarrolla todo un cúmulo de representaciones y operaciones de tipo pragmático que al interiorizarse en los sujetos constituirán el material representativo y operacional básico que requiere la inteligencia para su desenvolvimiento. Para llevar a cabo sus actividades en forma eficiente, el cuerpo humano tiene que establecer todo un conjunto de coordinaciones sensoriales y motrices que sólo se alcanzan con la ejercitación. Al principio, en la infancia temprana, muchas de esas coordinaciones se van estableciendo espontáneamente a partir de las interacciones que el sujeto realiza en sus actividades cotidianas. No obstante, las capacidades del cuerpo humano presentan muchas más posibilidades de las que el sujeto construye en su actividad espontánea en la cotidianidad. De allí la importancia de que la educación se ocupe de trabajar en el desarrollo de coordinaciones corporales que vayan más allá de lo espontáneo.

b) La educación física, que en las prácticas escolares muchas veces se reduce a marchas, formaciones, ejercicios de calistenia, o a la práctica opcional de algún deporte, se tendría que ampliar en gran medida en los ciclos básicos, tanto en lo que se refiere al tipo de actividades que ofrece a los educandos, como al tiempo dedicado a ellas. El abanico puede incluir, por un lado, las actividades que enfatizan el desarrollo de habilidades individuales, como atletismo, acrobacia, malabarismo, natación, gimnasia en aparatos, etc., y por otro, las que combinan las habilidades individuales con sus coordinaciones en el plano colectivo, como los deportes de conjunto o de asociación.

c) En el caso de las disciplinas que fomentan las habilidades individuales encontramos que con ellas los educandos pueden explorar todo el ámbito de lo que podemos denominar como la “mecánica corporal”. Esta mecánica además de establecer el conjunto de coordinaciones que le son propias, se presta para ser integrada con la danza y el teatro, que a su vez, como ya señalamos, pueden integrar muchas otras áreas académicas.

170

d) En el caso de los deportes de asociación, a las habilidades individuales que cada uno de ellos exige desarrollar, se agregan ciertas habilidades sociales, como las de colaboración en equipos, desegocentración, división de las funciones, etc., que es urgente desarrollar en los educandos para equilibrar el predominio del individualismo que aqueja a las sociedades modernistas. Examinemos brevemente el tipo de elementos que aporta a la formación humana un deporte de asociación como el futbol. 1) Desde luego, tenemos en primer lugar el conjunto de habilidades y coordinaciones físicas (corporales) individuales que se ejercitan en ese deporte. Para el dominio de la pelota participan directamente coordinaciones entre pies, cabeza, pecho, y que implican una serie de cálculos pragmáticos, físico-matemáticos –matemática natural-- acerca del peso del balón, la fuerza con que hay que pegarle según la distancia que se desea alcanzar en un pase, las diversas trayectorias posibles, la dirección que se pretende dar a la pelota en un pase, triangulaciones, “chanfles”, inercia en las carreras y detenciones, etc.); 2) Tenemos también habilidades de inteligencia social: las inferencias sobre el comportamiento del contrincante a partir de las reglas (razonamiento, desegocentración), interpretación del “lenguaje” corporal (comunicación); además, esas habilidades individuales se combinan para coordinar acciones entre los integrantes de un equipo, esto supone la intervención de elementos que estimulan el desenvolvimiento de ciertas habilidades sociales: entendimiento entre compañeros del mismo equipo en el juego (coordinación de las acciones de los integrantes del equipo, anticipación a las posibles jugadas); ajuste a reglas, comunicación corporal, diseño y práctica de estrategias colectivas, desarrollo del espíritu de equipo (además de la “lectura” y contrapeso de la estrategia de los oponentes, y anticipación a las acciones de estos). Algo análogo sucede con todos los deportes de asociación.

e) Conviene hacer una consideración final sobre la educación física, y es que la sociedad, a través de los medios de información social, hace un énfasis excesivo en el espíritu de competencia, lo que se convierte en una fuente de corrupción, ya que el afán de ganar a costa de lo que sea conduce a muchos de los participantes a cometer todo tipo de trampas (piénsese en la gran cantidad de casos de dopaje, sobornos, compras de árbitros, cachirules, etc., que pululan por todo el deporte profesional y olímpico). En este sentido, es necesario evitar que el afán de ganar desplace al propósito formativo que tiene el deporte.

CONCLUSION DEL PRESENTE CAPITULO. Hemos mostrado ejemplos de cómo el Plan de Estudios y los Programas de las asignaturas de la escuela primaria están fundados “de cabo a rabo” en una concepción verbalista del aprendizaje. Esta concepción que asume que todo aprendizaje es reductible a la memorización de palabras y que la experiencia vital es del todo prescindible, tiene como consecuencia que el Plan de Estudios se divida en disciplinas separadas, cada una con su horario y libro de texto respectivos, y que se diseñen como listados de temas que deben ser expuestos por el profesor verbalmente ante los educandos. A esto se añade que los programas se diseñan desde perspectivas de

171

adultos y de especialistas, omitiendo absolutamente los intereses y motivaciones de los alumnos.

Se advierte que ninguno de los principios o leyes fundamentales que rigen los procesos del aprendizaje y de construcción del conocimiento se respetan en el conjunto de la estructura curricular.

a) Los Planes, los Programas y los libros de texto no se atienen al Principio de Interacción, porque las actividades que remiten a la experiencia directa con los fenómenos reales están ausentes. El Plan de estudios otorga un excesivo peso a los lenguajes y uno muy reducido al mundo real y a las actividades vitales. Los Programas se constituyen como una serie de temas para ser expuestos por el profesor y ser leídos en los libros. No interesa que los alumnos interactúen con los objetos y fenómenos del mundo real.

b) Tampoco cumplen con el Principio de Estructuración Interna, porque se busca que los alumnos repitan verbalmente las “verdades finales” de las ciencias instituidas, sin pasar por ningún proceso constructivo, y sin darles oportunidad de experimentar, explorar, equivocarse o descubrir. Todo se les presenta hecho a los alumnos, y al no tener oportunidad de reconstruir esas “verdades” se les impide comprenderlas.

c) No se toma en cuenta el Principio de Escalonamiento, porque como los programas intentan transmitir “verdades finales”, se saltan todas las etapas conceptuales necesarias para acceder al “último piso”. Los programas académicos no consideran las etapas por las que tiene que atravesar la mente infantil para llegar a los conceptos más complejos, de manera que interpretan siempre las etapas conceptuales previas como errores que deben ser erradicados al momento. El temor a que los alumnos se queden en esos “errores” conduce a imponer las “verdades” de manera autoritaria, sin preocuparse por la comprensión.

d) Si no hay interacción con el mundo real: ¿cómo puede extenderse gradualmente la interacción a círculos espaciotemporales cada vez más amplios? Los Planes y programas escolares nunca extienden el campo de lo real más allá de las cuatro paredes de las aulas y de los pupitres en donde los niños se sientan a escuchar, leer o escribir. Así pues, el Principio de Excentricidad Progresiva tampoco tiene cumplimiento en el currículo de la escuela primaria, ni en ninguno de los ciclos escolares.

e) Igualmente sucede con el Principio de Cooperación, que no se cumple porque, en última instancia, los discursos verbales que los niños tienen que aprenderse y sobre los que son evaluados dependen de la memorización individual. Al no tener los niños oportunidad de comprender lo que se les enseña, no tienen más recurso que memorizar las palabras del profesor o del libro y repetirlas al pie de la letra, de otro modo quedarán reprobados.

f) Por último, el Principio de Ludicidad también queda excluido de los Planes y Programas, porque los alumnos no tienen la menor oportunidad de incluir en ellos sus intereses, ni se les otorga

172

ningún margen para la exploración y el descubrimiento. Se excluye todo lo que atañe al factor afectivo, no sólo porque cualquier cosa que suene a diversión es sospechosa, sino porque las actividades que podrían dar pie a la expresión emocional, como lo son las actividades artísticas, tienen un peso académico mínimo, tanto en jerarquía como en tiempo asignado. Pero el problema pedagógico estructural del Sistema Educativo Escolar no se reduce al ciclo de primaria, está presente en todos los ciclos y grados del sistema. En el siguiente capítulo mostraremos un par de ejemplos concernientes a otros ciclos escolares. Primero, abordaremos el ciclo secundario a través de un análisis del Plan y los Programas propuestos en la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) impulsada en el sexenio anterior (Vicente Fox), y después expondremos un análisis de la organización académica de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, como un ejemplo de los problemas pedagógicos en el nivel universitario.

C A P Í T U L O Q U I N T O

CICLOS SECUNDARIO Y UNIVERSITARIO.

INTRODUCCION.

En el presente capítulo hemos querido incluir dos trabajos redactados entre el año 2005 e inicios del 2006. El primero es un análisis pedagógico de la propuesta de Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) que fue promovida por la Secretaría de Educación Pública en la administración anterior (sexenio de Vicente Fox). Este análisis fue desarrollado a solicitud de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, que me proporcionó las versiones definitivas del Plan de Estudios y de los Programas propuestos para la RIES. La idea de incluir este análisis en este capítulo estriba en añadir un ejemplo más sobre la reiteración continua de las mismas ideas “pedagógicas” después de casi cincuenta años de reformas. Además, puesto que los análisis detallados de programas que hicimos en el capítulo anterior estuvieron referidos a la primaria, con el análisis de los Planes y programas de la RIES el lector podrá verificar cómo los problemas que encontramos en la educación primaria son los mismos para la secundaria.

El segundo trabajo es resultado de un análisis de la estructura académica de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), elaborado en el transcurso del año 2005. También hemos querido incluirlo en este capítulo con la pretención de ilustrar cómo incluso en la educación universitaria los problemas pedagógicos derivan de la misma concepción verbalista dominante en los ciclos previos. El caso es paradigmático porque, independientemente de las razones políticas que incidieron en su creación, los lineamientos pedagógicos propuestos en su Ley de Autonomía refieren a los mismos discursos relativos a innovaciones pedagógicas que siempre se

173

quedan en el nivel declarativo, y que son contradichas por las formas de organización y por las prácticas educativas reales. Y en el análisis que presentamos, el lector podrá advertir que los problemas pedagógicos con que nos enfrentamos en el nivel universitario no son tan diferentes a los que nos enfrentamos en los niveles básicos.

Como ambos análisis fueron hechos originalmente como documentos independientes entre sí, e independientes de los trabajos que preparaban este libro, hemos hecho algunas modificaciones respecto de los originales con el fin de adaptarlos a la exposición general de este libro y evitar demasiadas repeticiones de las ideas que hemos discutido en los capítulos anteriores y que daban contexto a estos dos análisis. No obstante, probablemente no hemos podido eliminar todas las repeticiones innecesarias, por lo que nos excusamos de ello y esperamos no exceder la paciencia del lector.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA “REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION SECUNDARIA” PROMOVIDA POR EL REGIMEN DE VICENTE FOX QUEZADA.

Como demostramos en el primer capítulo, todas las reformas educativas en México se han propuesto los mismos objetivos: superar el verbalismo, ofrecer una educación integral, que sea más formativa que informativa, que no sea enciclopedista, que respete el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que desarrolle en ellos habilidades de investigación y de autoaprendizaje, etc. En esto la RIES no es la excepción. Como veremos adelante, esta reforma vuelve a insistir en el mismo tipo de cambios que ya fueron promovidos en las reformas previas y, como ellas, deja intactos los elementos pedagógicos estructurales.

Adelante mostraremos cómo la nueva propuesta para la educación secundaria se mantiene dentro de la estructura de organización académica tradicional, lo que permite prever su fracaso en conseguir los propósitos ya mencionados y que se persiguen desde hace décadas.

Hemos dividido este análisis en ocho apartados: en el primero mostramos cómo la RIES deja intacta la estructura pedagógica de la escuela secundaria, dando por supuesto que la misma es perfectamente adecuada y no requiere modificación; en el segundo hacemos un análisis pedagógico general del Mapa Curricular propuesto por la RIES, señalando cómo allí se mantienen los mismos criterios jerárquicos respecto del peso académico de las distintas asignaturas, manteniéndose con ello en el esquema tradicional; en el tercero abordamos el problema de las orientaciones didácticas planteadas por esta reforma, en donde se advierte que siguen regidas por las concepciones verbalistas de siempre; en los siguientes cuatro apartados, del cuarto al séptimo, hacemos un análisis pedagógico de los programas que se proponen para las asignaturas de Matemáticas, Español, Ciencia y Tecnología, e Historia y Geografía respectivamente, para ilustrar cómo en cada caso se repiten los mismos

174

problemas pedagógicos presentes en todas las reformas previas. Al final, en el apartado octavo, vertimos algunos breves comentarios sobre lo que conviene tomar en cuenta para cualquier iniciativa de reforma educativa futura.

1. Observaciones generales sobre la RIES.

El primer problema con el que nos encontramos en el planteamiento de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) está en el hecho implícito de considerar que la escuela primaria está funcionando correctamente. Es decir, a pesar de que se afirma que “la educación secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y primaria”, se plantea una reforma sólo de la educación secundaria. Se parte, entonces, del supuesto de que la educación primaria funciona adecuadamente. Véase por ejemplo lo que se afirma en el documento introductorio a la RIES:

“La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos los alumnos, sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos”. (SEP, Reforma Integral de la Educación Secundaria. Documento introductorio; p-8) [Énfasis en negritas nuestro]

Como se puede apreciar, se considera que la primaria no tiene problemas y la RIES sólo busca que la secundaria se articule con los ciclos previos. Es importante destacar que este supuesto subyace como fundamento de la RIES, ya que no tiene mucho sentido reformar la educación secundaria, que es continuación de la primaria, si se considera que ésta última está fallando. De otra manera, sería como encaramar nuevos pisos a un edificio que sabemos que está endeble de sus cimientos y de sus pisos inferiores. Por desgracia esto es precisamente lo que está sucediendo con la RIES, se quiere hacer una reforma a la Escuela Secundaria con el fin de acoplarla a la Escuela Primaria, ciclo que sabemos de antemano por todas las evaluaciones con que contamos que está pedagógicamente equivocado, como ya lo demostramos en los capítulos precedentes y ejemplificado concretamente con el análisis del plan de estudios y los programas y libros de texto del tercer grado de primaria. En la RIES nuevamente subyace la idea de que la estructura de la organización académica y pedagógica dominante en las escuelas es perfectamente correcta, por lo que se cree que sólo se requiere hacer ajustes o cambios en los planes y programas de estudio, dejando todo lo demás intocado. Así pues, se quiere reconstruir la secundaria sobre cimientos evidentemente inadecuados.

Como siempre, cuando se proponen reformas educativas, nos enfrentamos a dos problemas: Uno, que al hablarse de educación en realidad se piensa en escuela (que no es lo mismo), lo que hace que no se aborde el fenómeno en su globalidad; Dos, que las reformas tienden a proponer modificaciones que afectan exclusivamente a uno de los ciclos escolares, por lo que no sólo no se aborda el problema global de la

175

educación, sino que ni siquiera se aborda el problema escolar completo. Para la nueva propuesta de reforma a la secundaria no se parte, entonces, de un diagnóstico pedagógico global del problema educativo ni del problema escolar (o bien, se parte de un diagnóstico parcial y superficial). Una reforma educativa hoy, tendría que abordar globalmente el problema de la Educación Social, porque se sabe que todo el Sistema Educativo Escolar ha estado fracasando en sus propósitos desde hace casi cinco décadas al menos. Desde preescolar hasta posgrado, todo el Sistema Escolar está montado sobre premisas falsas acerca de cómo se produce el aprendizaje, y toda la estructura de la organización académica responde a esas premisas. Como la RIES no contó con un diagnóstico pedagógico global de la educación social ni del sistema escolar, entonces esta reforma dejó intacto, una vez más, el problema estructural de la educación escolar. Los principales problemas estructurales a que hacemos referencia y que se advierten de entrada en la propuesta de la RIES son:

a) Se mantiene tal cual la estructura de las edificaciones y mobiliario de las escuelas, lo cual da por asumido que los estudiantes recibirán pasivamente su “educación” sentados en pupitres dentro de aulas. Se cree que para que los muchachos se desenvuelvan mejor en el mundo, hay que encerrarlos entre cuatro paredes (aulas).

b) El material “educativo” se reduce esencialmente a “interactuar” con discursos verbales y material gráfico (si los escritos e imágenes se presentan en pantallas en lugar de presentarse en libros no modifica el concepto pedagógico subyacente). Se pasa por alto el Principio de Interacción. Esto es, sigue predominando el método verbalista.

c) Sigue dominando un enfoque disciplinario del conocimiento, lo que en el mejor de los casos conduce a los alumnos hacia una visión fragmentada de la realidad. El problema de la fragmentación de la visión del mundo, tanto como el de la fragmentación de los procesos del aprendizaje se agudiza respecto de la escuela primaria, porque ahora no sólo están separados los aprendizajes de las diferentes disciplinas, sino que cada una es impartida por un profesor diferente, especialista, lo que desarticula aún más todo el proceso. Este enfoque, además, tiende a que se repita el problema nunca resuelto del exceso de contenidos en los programas, porque cada secta disciplinaria se comporta como si fuera el todo y no ve sino lo que concierne a su propia disciplina.

d) Otro problema generado por el enfoque disciplinario estriba en que se continúa separando las materias instrumentales (matemáticas y español) de las sustantivas. Se da prioridad al conocimiento de los lenguajes por sobre el conocimiento del mundo real, lo cual es una aberración pedagógica, como ya vimos en el capítulo anterior respecto de los planes y programas de la escuela primaria.

e) Al predominar la organización disciplinaria de los programas, los temas abordados se enfocan desde lo que es importante para las disciplinas, es decir, para los especialistas, dejando de lado por completo los intereses y nivel de desarrollo cognitivo de los educandos. Esta perspectiva disciplinaria concibe el conocimiento como el producto final de la actividad de investigación y no como el proceso mismo de investigar, por lo que tiende a ofrecer a los estudiantes información sobre los productos finales de las

176

ciencias respectivas en lugar de desarrollar habilidades de investigación, que es lo que requeriría una buena educación de la inteligencia.

f) Otra de las características del esquema verbalista es su autoritarismo. El que se conciba al conocimiento científico sólo como el producto final de la investigación (como un conjunto de “verdades” acabadas), y no como el proceso mismo de investigación tiene, entre otras consecuencias, la de conformar una estructura pedagógica autoritaria. Ello se puede ver en lo siguiente: a) Los programas de asignatura propuestos establecen una serie de temas o conceptos que se presentan a los alumnos como las “verdades científicas” (aunque no se afirme esto explícitamente). Como muchas de esas “verdades” son conceptualmente muy complejas (no es casual que sean logros históricamente muy recientes), no están adaptadas al nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, de manera que estos se ven obligados a aceptarlas como verdades sin comprenderlas. Así, tienen que ser aceptadas por el principio de autoridad. b) Al imponer a los estudiantes las verdades últimas (más recientes o actuales) de las ciencias, queda anulado cualquier margen de libertad para el descubrimiento o la invención (Principio de Ludicidad). La escuela es para el estudiante, entonces, un mundo en el que no hay libertad y está prohibido el descubrimiento y la invención (por más que los discursos oficiales digan lo contrario), con lo que se asesta un golpe mortal a la motivación e interés de los jóvenes por el conocimiento. c) Se les imponen a niños y jóvenes “verdades” cuya complejidad está muy alejada de su nivel de madurez cognitiva (Principio de Escalonamiento), por lo que al no estar al alcance de su comprensión no les queda más remedio que aceptarlas repitiéndolas “como perico”. Así es como la escuela, al pretender despertar en los estudiantes actitudes y habilidades científicas, lo que hace en realidad es desarrollar actitudes totalmente dogmáticas, es decir, contrarias a lo que se propone en sus planes. El mensaje implícito de la escuela es: “El conocimiento y la verdad se alcanzan a través de leer o escuchar los discursos de los adultos, no de la experimentación vital, sensible y motora”. Los adultos quizá no se den cuenta de lo trágico que es el pretender que los niños y jóvenes se ahorren toda experiencia, describiéndoles verbalmente el mundo. Es como querer ahorrarles la “molestia” de vivir.

g) Se mantiene la creencia de que el conocimiento nada tiene que ver con la actividad corporal, ni con las coordinaciones motoras, ni con la percepción ni, en general, con la experiencia viva de los educandos (Principio de Interacción).

h) No se hace una clara distinción entre lo que es conocimiento y lo que es información. Esta falta de claridad abona también para mantener el método verbalista, ya que la mayor parte de la información se ofrece en su modalidad verbal. Esto es claramente visible al advertir la cantidad de temas y conceptos que se desea que los estudiantes aprendan. A cada tema o concepto se le otorga casi exclusivamente el tiempo que se requiere para obtener sobre ello información verbal (o imágenes en pantallas, que es pedagógicamente lo mismo). Ello indica que no se concibe al conocimiento como actividad constructiva, sino como una recepción pasiva de información (se viola el Principio de Estructuración Interna). En el fondo de todo está la impaciencia de los adultos, que desean que los niños y jóvenes lleguen a las verdades últimas de las ciencias de un solo salto.

177

i) Respecto de las evaluaciones, se pretende que los profesores hagan evaluaciones cualitativas, que sigan paso a paso los progresos de los alumnos. Esto está muy bien, pero no es realista bajo la estructura escolar actual de la secundaria, porque si un maestro tiene que atender no a un grupo de 50 alumnos, sino a muchos grupos de 50 alumnos: ¿a qué hora podrá hacer un seguimiento detenido y cuidadoso de los progresos de sus alumnos? Esto aún se dificulta más dado que los alumnos cambian cada año, así que un profesor sólo podría dar seguimiento a sus alumnos durante un año, lo cual es muy poco si tomamos en cuenta que los procesos formativos son muy largos y lentos. Además, de todos modos subsiste el problema del verbalismo, porque si las únicas actividades serán hablar, leer y escribir, eso será lo que se evalúe, es decir se evaluará el puro parloteo.

j) La RIES señala como propósitos educativos los de adquirir conocimientos, habilidades y actitudes para asumir responsablemente la ciudadanía, y el de que los alumnos aprendan a aprender. Tales propósitos, como ya hemos visto, no son nada nuevos, palabras más o menos todas las reformas han intentado lo mismo. Pero al no modificar la estructura de la organización escolar, esos propósitos nunca logran plasmarse en la realidad. No se ha comprendido que las habilidades intelectuales no se desarrollan con información verbal, sino con acciones mentales (operaciones), que a su vez tienen su origen en las interacciones corporales reales.

2. Observaciones sobre el mapa curricular.

Ya señalamos arriba que se mantiene la visión del mundo separado en disciplinas, y se sostiene la idea de que las matemáticas y el español son las disciplinas más importantes al asignarles el mayor peso horario. Pero sobre todo persiste el error de separar las materias instrumentales de las sustantivas. Los pesos relativos de las diferentes disciplinas siguen siendo los mismos de siempre: matemáticas y español al principio (con cinco horas semanales cada una) y educación física y artes al final (con dos horas semanales). Nuevamente se asume que lo que tiene que ver con actividades corporales y prácticas es lo menos importante. La escuela concibe al educando como “un cerebro en una bacinica”, y a la realidad como constituida de palabras y signos (el cuerpo y el mundo material son inexistentes). El orden en que se presentan los “énfasis” en la asignatura de Ciencia y Tecnología en los tres grados no es pedagógicamente adecuado, ya que se da inicio por el campo más complejo, que es la biología, seguido por física en 2° y química en 3°. Suponiendo que fuera válido el plan general, en el primer grado se tendría que enfatizar la física. Los fenómenos físicos son los más fáciles de estudiar con métodos científicos, por ello no es casual que tanto en la Grecia clásica como en la época moderna, los primeros temas a los que se les otorgó un estatus científico correspondieron a la física. Se dirá que la asignatura de ciencia y tecnología tiene más peso que matemáticas y español, porque se le otorgan 6 horas semanales mientras que estas tienen sólo 5, pero en realidad sigue siendo mayor el peso de los lenguajes ya que a matemáticas y

178

a español se les otorgan tres años a cada una, mientras que a biología, a física y a química se les otorgan uno a cada una. Hay que insistir en el hecho de que separar la enseñanza de matemáticas y español del conocimiento de la naturaleza y de la sociedad en la educación básica es un absurdo completo. En cuanto a las asignaturas de conocimiento social se puede decir que únicamente reciben un reacomodo: se otorgan más horas a geografía en el primer año, pero se elimina del segundo; más horas a historia en segundo y tercer años, pero se elimina de primero; lo que era civismo, con tres horas en primer año y dos en el segundo, ahora se denomina “Formación cívica y ética” y se pasa a los dos últimos años con cuatro horas semanales en ambos. No obstante, el enfoque pedagógico no se modifica en absoluto (“la misma gata, pero revolcada”).

3. Observaciones sobre las orientaciones didácticas propuestas en la RIES.

Desde el punto de vista discursivo, algunas de las orientaciones didácticas son perfectamente pertinentes. Por ejemplo, se sugiere que se incorporen los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos (cosa que tampoco es nueva en los discursos oficiales). No obstante, el hecho de que todos los programas de las asignaturas estén preestablecidos según un orden temático basado en disciplinas separadas hace muy difícil que ello se realice en la práctica, porque los profesores se preocuparán por cumplir con los programas que, por lo demás, siguen padeciendo de la saturación temática e informativa, de manera que el margen que pueda quedar para atender los intereses y necesidades de los alumnos será mínimo (o nulo). Además, para atender los intereses y necesidades de los estudiantes sería necesario: primero, atender a los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes (Principio de Escalonamiento), cosa que no se atiende en los programas; y segundo, que los profesores hicieran un poco de investigación sobre los intereses, necesidades y nivel cognitivo de sus pupilos, lo cual no es probable que se haga, porque la estructura misma de la escuela lo impedirá. La idea de tomar en cuenta los conocimientos previos también es pedagógicamente muy pertinente, sin embargo, no se ha comprendido el fondo de esta cuestión. ¿Para qué tomar en cuenta las ideas previas de los estudiantes? ¿Para después imponerles de todos modos las de los adultos? Las ideas o conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre tales o cuales asuntos deben investigarse no como un trámite burocrático, sino para saber cuál es el nivel cognitivo en el que aquéllos se encuentran situados (Principio de Escalonamiento). Éste tendría que ser el punto de arranque del aprendizaje en cada caso y, partiendo de allí, otorgar a los estudiantes todo el tiempo que requieran para la elaboración cognitiva del asunto de que se trate. Cuando los programas ya están preestablecidos tan minuciosamente se obstaculiza la posibilidad de iniciar el trabajo en el nivel de estructuración cognitiva en que los alumnos se encuentran, y se ignora que para la reestructuración en un siguiente nivel ellos necesitan un tiempo de actividad y experimentación que la escuela les niega. El afán por querer acelerar los procesos y saltar etapas es una característica que predomina en todos los ciclos escolares y, desde luego, es pedagógicamente contraproducente.

179

Es una prueba más de la noción verbalista que invade el sistema escolar, noción que es ciega a las etapas constructivas y que sitúa, por ello, todos los conocimientos en un mismo plano. Ya dijimos que desde el punto de vista discursivo, algunas de las orientaciones didácticas son muy pertinentes, sin embargo, el problema está en creer que esas sugerencias se pueden llevar a cabo sin afectar la estructura de la organización académica tradicional. Por ejemplo: cuando se habla del trabajo por proyectos, y se describen sus virtudes, se afirma que con este procedimiento “los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas”. Cierto, ¿pero qué proyectos podrán realizar los estudiantes guardados entre las cuatro paredes del aula y reducidos por las constricciones disciplinarias de la estructura de planes y programas de estudio? Además, como los contenidos de los programas, una vez más, contemplan una gran cantidad de conceptos complejos, no adaptados a la madurez cognitiva de los estudiantes, entonces se vuelve una ilusión el esperar que los muchachos “manifiesten curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propuestas”. Nadie puede manifestar curiosidad o creatividad en cosas que no comprende o que no tienen sentido para él y, por lo mismo, nadie se involucrará motivacionalmente. La propuesta de trabajo por proyectos suena bien, en principio, pero en la práctica será una fantasía más, porque los fenómenos a estudiar, además de estar predeterminados en los programas, son de un nivel de complejidad no apto para jóvenes de secundaria, especialmente cuando la estructura escolar veta toda posibilidad de experimentación vital. Acerca de este punto la RIES dice:

“En este tipo de proyectos los estudiantes fortalecen sus habilidades descriptivas, explicativas y predictivas mediante investigaciones acerca de fenómenos o procesos naturales, simulando el trabajo de una comunidad científica. En cuanto a las actitudes y valores que se fortalecen con estos proyectos se pueden mencionar, el afán por conocer, la emoción de investigar y descubrir, la perseverancia, la honestidad intelectual, la meticulosidad, el escepticismo como actitud reflexiva …, apertura a nuevas ideas, confianza en sí mismo, el respeto, el aprecio y el compromiso” (SEP; RIES. Programas de estudio de Ciencia y Tecnología; p-13)

Y se añaden ejemplos:

“estudiar las características de algún organismo de interés para los adolescentes, investigar los factores que intervienen en algún proceso, como puede ser la fotosíntesis, estudiar las características del universo físico o la estructura molecular de compuestos con propiedades elásticas”. (Ibid.; p-13)

¿Qué organismo de interés para los estudiantes se puede investigar encerrado entre las cuatro paredes del aula? ¿Realmente se investigará el proceso de la fotosíntesis o simplemente se hará acopio de información completamente abstracta para los estudiantes? ¿Realmente se piensa que en las escuelas hay condiciones para investigar sobre la estructura molecular de algo? Claro, cuando se piensa en que los estudiantes investiguen este tipo de fenómenos se piensa en que lo investiguen en libros (o en internet, que es lo mismo), es decir, se trata en última instancia de que

180

simplemente repitan al pie de la letra la información que se encuentra en el libro de texto, en cualquier otra fuente verbal o en los monitores de las computadoras. Entonces, el estudiante nunca puede investigar el mundo real, vivo, material, ni puede verdaderamente dar rienda a su curiosidad, ni a sus intereses, ni se despertará en él ninguna emoción, porque no habrá posibilidad de descubrir nada, por tanto, tampoco podrá desarrollar habilidades de investigación ni ser creativo (Principio de Ludicidad).

Desarrollar actitudes y valores como “el afán por conocer, la emoción de investigar y descubrir, la perseverancia, la honestidad intelectual”, etc., no pueden derivarse de “investigaciones” que se reducen a repetir verbalmente lo que las ciencias dicen y tienen probado. Aquéllas actitudes y valores sólo se pueden desarrollar cuando el que aprende investiga realmente cosas de su interés y su nivel cognitivo, en lugar de cosas que él jamás puede vincular con práctica alguna. Cuando se apela a la expresión de “estudiantes activos” no se toma el concepto en su verdadera magnitud y su correcto sentido, es decir, primeramente ACCION CORPORAL (el uso del cuerpo para conocer: sensación, percepción, locomoción). ¿Qué educación activa puede desarrollarse si los jóvenes tienen que pasar la mayor parte de su tiempo sentados en pupitres y encerrados entre las cuatro paredes del aula? ¿Qué educación activa se dará si todo el material de “interacción” se reduce a verbalizaciones, sean orales o escritas? Y es un error creer que esto se resolverá si a esa “interacción” se agregan computadoras, porque hay que insistir que este instrumento, al igual que los libros y los discursos del profesor, no pueden sustituir en el aprendizaje a la interacción directa del sujeto con el objeto o fenómeno que se desea conocer. Por más que se quiera, ninguna imagen en computadoras o televisores, por perfecta que sea, puede sustituir a la experiencia real del contacto con el mundo.

Las recomendaciones didácticas como: “elegir materiales didácticos acordes al contexto sociocultural de los alumnos y crear un ambiente que logre despertar el interés por el conocimiento histórico”, se hacen sobre el supuesto de que basta decir eso al profesor para que éste pueda cumplir con ello. Una vez más: ¿qué ambiente favorable al aprendizaje se puede crear entre las cuatro paredes del aula? Esto, además de confirmar la visión verbalista predominante en lo que se refiere a la educación y a la formación de profesores, deja todo el peso de la educación en el voluntarismo individual del profesor, ya que “un ambiente que logre despertar el interés por el conocimiento” debe ser creado en el conjunto de la institución escolar con una organización adecuada, de otra manera el profesor debe luchar en contra de la organización de la escuela para generar tal ambiente de aprendizaje, porque la organización escolar vigente produce cualquier cosa excepto un buen ambiente para el aprendizaje.

4. Observaciones sobre el programa de Matemáticas.

Ya hemos mencionado en diversos momentos que es contrario a una buena pedagogía pretender, en la educación básica, enseñar las Matemáticas separadas de las demás asignaturas. Este solo hecho nos indica que no se ve a las Matemáticas como una herramienta, sino como una realidad aparte, separada del mundo real (material). La herramienta, que es un medio, es tomada como un fin en sí. Lo importante para la escuela es que los niños aprendan la Matemática pura,

181

independientemente de sus aplicaciones al mundo real. De ello se deriva que se incorpore a los programas lo que es importante para los matemáticos profesionales y no lo que es de utilidad o tiene sentido para los educandos. El fundamento de esto seguramente está en la creencia de que estudiar Matemáticas es la mejor forma de desarrollar la inteligencia. Pero esto, como ya señalamos en el capítulo anterior, es un mito, cuya secuencia de razonamiento es aproximadamente la siguiente: “Como a la mayoría de los estudiantes se les dificultan las matemáticas, se deduce de ello que se requiere gran inteligencia para tener éxito en tal asignatura, y de allí se infiere que si a todos se les enseña matemáticas, entonces todos se volverán más inteligentes”. Esto es completamente falaz. El fracaso de la mayoría de los estudiantes en la asignatura de matemáticas no se debe a falta de inteligencia o capacidad, sino a que los estudiantes no le encuentran ningún sentido ni vinculación con sus actividades vitales y prácticas. La Matemática pura que se enseña en las escuelas es del interés de los matemáticos profesionales; no de los niños y jóvenes, quienes prefieren por lo general conocer el mundo real.

Independientemente de otras consideraciones, las Matemáticas y el español han sido las principales asignaturas del currículo escolar por muchos decenios, y los pésimos resultados educativos que seguimos padeciendo muestran a todas luces que allí hay un error de concepción: ¿se ha elevado en algo la inteligencia y las capacidades de la población? No. La inteligencia se desarrolla a través de la interacción directa con el mundo real, enfrentándose a problemas reales, y no simplemente limitándose a realizar operaciones con signos en el cuaderno o en el pizarrón. Cuando los signos matemáticos carecen de contenidos representacionales que refieran al mundo real, se vuelven formulismos vacíos, que no tienen por sí mismos ningún interés para la mayoría de los estudiantes, ni les aportan nada para su formación general. El programa de Matemáticas, al igual que los demás, está enfocado desde lo que es importante para los especialistas en esta disciplina, esto hace que no se tomen en cuenta las etapas naturales de construcción cognitiva por las que los sujetos tienen que pasar para llegar a ello. A lo anterior subyacen dos creencias respecto del funcionamiento de los procesos cognitivos: 1) Primero, se cree que cualquier cosa es asimilable por la mente infantil (o adolescente), y que lo único que se requiere es explicarlo de una manera simple (infantil); 2) Segundo, se cree que para que los contenidos matemáticos que interesan a los especialistas sean accesibles a niños y adolescentes, bastará incluir datos “realistas” en las formulaciones matemáticas. Respecto de la primera de esas creencias hay que decir que es completamente falsa. Tal creencia supone que todo el conocimiento está en el mismo plano, no hay, según esto, distintos niveles de estructuración cognitiva. Se pasa por alto que a la humanidad le llevó milenios llegar a muchas de las nociones que ahora se les pretende imponer a los niños y adolescentes, como por ejemplo, todos los desarrollos sobre la probabilidad, históricamente muy recientes. No es este el lugar para disertar sobre el origen tardío de esta área de la Matemática, pero vale la pena que los diseñadores curriculares se pregunten si tal hecho se debe a la simplicidad de las nociones implicadas.

182

Sobre la segunda creencia lo que se puede decir, aunque ya lo hemos repetido, es que a los adultos les resulta muy difícil adoptar la perspectiva de los niños y adolescentes (prima un “adultocentrismo”). Entre las recomendaciones “didácticas” que se hacen está la de que “conviene que los alumnos aprendan resolviendo problemas”. ¿Pero problemas reales o problemas simulados en el pizarrón? ¿Problemas para los matemáticos y profesores o problemas para los alumnos? Estas preguntas no son ociosas, porque entre que un problema sea real y tenga vinculación con la vida del alumno, o que sea meramente simulado y burocratizado, hay un abismo motivacional. Por otra parte, del hecho de que un especialista o un adulto vea una situación como problemática no se desprende que ya por ello sea vista como problemática por el estudiante, sobre todo si la situación está planteada en forma puramente verbal y sin considerar el nivel cognitivo en el que los estudiantes se encuentran. No porque un maestro le diga a los alumnos que en tal cosa “hay un problema”, estos se darán cuenta de ello. Nuevamente, se manifiesta que los adultos creen que las palabras (o fórmulas) transmiten pensamiento (o conocimiento). Para que algo sea un problema para un niño o un adolescente deben cumplirse al menos tres condiciones: 1) que la situación esté cognitivamente cercana al nivel de estructuración en que se encuentran (en términos vigotskianos, que esté en la zona de desarrollo próximo); 2) para que lo anterior suceda la situación también debe estar vinculada a sus experiencias e intereses vitales (y no a problemas simulados descritos por el profesor o el libro); y 3) que el problema “sea visto” por el propio muchacho, que éste pueda descubrir el problema a partir de una situación real (no únicamente “realista”). Si se revisa la propuesta del programa es fácil darse cuenta de que está diseñado desde lo que es importante para los matemáticos y no desde lo que es importante para los alumnos. Los temas son: Números naturales, fraccionarios, decimales, con signo; problemas aditivos, multiplicativos, potenciación-radicación, operaciones combinadas; patrones y fórmulas, ecuaciones, relación funcional; sistemas de numeración; recta numérica; figuras planas, rectas y ángulos, cuerpos geométricos; medición, justificación de fórmulas, movimientos en el plano; relaciones de proporcionalidad, porcentajes, probabilidad; diagramas-tablas, gráficas, medidas de tendencia central y dispersión. Varias cosas subyacen a esto: 1) El propósito implícito es que los alumnos aprendan Matemática pura (formulismos abstractos), no que usen herramientas matemáticas para resolver problemas reales; 2) Se asume que la mejor manera de que los niños y adolescentes aprendan el lenguaje matemático es impartiéndolo en situaciones completamente artificiales y simuladas; 3) Que, independientemente de la edad, la manera adecuada de proporcionar herramientas matemáticas a los alumnos es que durante los 9, 12 o 16 años que dura la escuela, se les enseñen las herramientas separadas de todo contexto real para que al salir de la escuela comiencen su aplicación a las situaciones vitales. Como ya indicamos en el capítulo anterior, estos tres supuestos evidentemente son por completo erróneos. Respecto de cuál es el propósito de la enseñanza de las matemáticas en el nivel básico ya comentamos el asunto (Capítulo IV), por lo que sólo hay que recordar que el propósito de la enseñanza de las matemáticas en este nivel no es que todos sean

183

matemáticos formales, sino que los alumnos cuenten con un mínimo de herramientas aplicables en contextos de la vida cotidiana. ¿Qué lo aplicable de la matemática en la vida cotidiana del hombre común es muy poco y muy elemental? Probablemente, visto desde la Ciencia Matemática. Pero en realidad no hay razón alguna para que se imponga a los niños en las escuelas nada que vaya más allá de lo necesario para el común de los mortales, por elemental que sea. Hay que recordar que la educación básica es distinta de la educación especializada, por lo que hay que evitar incluir en los programas contenidos especializados. Lo importante en este caso no es que los estudiantes hagan acopio de erudición Matemática, sino de que comprendan el funcionamiento general de ésta herramienta. Cuando eventualmente un adulto se enfrente a un problema para el cual carece de la herramienta matemática necesaria, siempre está la posibilidad de solicitar la asesoría de un matemático profesional. Recuérdese que nada menos que Edison, quien no concluyó el tercer año de primaria, no requirió de cursos de matemáticas para ser genial, cuando tenía necesidad de cálculos matemáticos recurría a su “matemático de cabecera”. Si se le hubiera obligado a aprender todas las Matemáticas que se enseñan en las escuelas seguramente no habría sido el gran inventor que fue. Otro ejemplo lo tenemos en el mismísimo Einstein, que en sus notas autobiográficas afirma que en la universidad se enseñaban tantas cosas superfluas e inútiles que durante un año no quiso saber nada de la ciencia (Einstein, Albert; Notas Autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003, pp-24/26) [Apéndice II, D:7; N: 14]

En el nivel de educación básica es una torpeza empeñarse en enseñar Matemáticas separadas de los asuntos de la vida real y del conocimiento de los objetos y fenómenos reales. La Matemática como ciencia formal es un logro relativamente tardío de las civilizaciones humanas, lo que prueba que no fue nada fácil llegar a ello. De hecho, una gran parte de las Matemáticas que se pretenden enseñar en la educación básica son desarrollos muy recientes históricamente, como el álgebra o la probabilidad. En la enseñanza de las matemáticas existen muchas confusiones, algunas de las cuales se relacionan con las siguientes preguntas: ¿Cuál es la finalidad de que los estudiantes de educación básica (o de otros ciclos) aprendan matemáticas? ¿Lo importante es que los educandos aprendan las Matemáticas en sí, como disciplina formal? ¿O se pretende que los educandos se apropien de ciertas herramientas para ayudarse a la mejor comprensión de su entorno, de su mundo? ¿Se trata de aprender lo más posible de los desarrollos Matemáticos aunque la mayor parte de ello no resulte de ninguna utilidad ni tenga ningún sentido para la mayoría de la gente? Las Matemáticas sofisticadas sólo tienen aplicación en problemas muy especializados y técnicos en los que el hombre común no participa, ¿para qué, entonces, se quiere que aprendan todos tales sofisticaciones? ¿Se cree que con el mero hecho de haber aprendido las reglas de los algoritmos y formulismos notacionales de la Matemática uno estará en mejores condiciones para resolver los problemas a que se enfrenta en el mundo cotidiano? ¿Por ello pensará mejor su mundo? Hay bastantes pruebas de que las respuestas a tales preguntas son negativas (Apéndice II, N).

184

5. Observaciones sobre el programa de Español.

Como en el caso de Matemáticas, en la asignatura de Español se considera que la herramienta hay que enseñarla independientemente de sus aplicaciones al mundo, independientemente de su uso en contextos reales. El hecho de que se pretenda enseñarla en horarios separados, como disciplina separada y con profesores distintos de las demás asignaturas es una muestra de ello. Aunque algunas de las propuestas del programa de Español buscan la vinculación con los contenidos de las otras asignaturas, tal vinculación será difícil de realizar por el hecho de que cada asignatura es impartida por un profesor distinto (especializado en una disciplina distinta) y en un horario diferente. Se acentúa, entonces, la separación disciplinaria respecto de la primaria, puesto que no sólo se imparten en diferentes horarios y con textos separados las distintas disciplinas, sino que además se imparten por profesores distintos. Se concibe al lenguaje como una realidad por sí misma, independiente del mundo de la experiencia sensorial y locomotora. En este terreno, el propósito principal de la RIES es “… que los estudiantes amplíen su capacidad de expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito”. Es decir, lo importante no es ampliar la comprensión del mundo, sino del lenguaje. Como si la comprensión del lenguaje nada tuviera que ver con la comprensión de los fenómenos reales. El lenguaje se concibe como autoreferencial. Algunos dirán que al afirmar que se pretende que los estudiantes comprendan el lenguaje se está suponiendo que lo que se desea es que comprendan los fenómenos a los que el lenguaje refiere. Pero aún en este caso permanece el error epistemológico consistente en creer que el lenguaje es la vía para comprender el mundo fenoménico. En el fondo se cree que puede comprenderse el lenguaje con independencia de la comprensión del mundo, como si el lenguaje no refiriera a una existencia externa a él. Esto invierte la realidad de los términos: se cree que se comprende el mundo a través del lenguaje y no al revés, que se comprende el lenguaje a través de la comprensión del mundo. Pero este no es el único problema epistemológico que se encuentra en el planteamiento oficial. Además se cree, también al contrario de lo que sucede realmente, que es el lenguaje el que organiza al pensamiento y no éste a aquél. Subyace aquí la idea del Positivismo Lógico de que la lógica es un subproducto del lenguaje, del habla. Esto, por supuesto, es un error. Si la lógica derivara de la organización del lenguaje, de la sintaxis, todos dominaríamos la lógica; y todos los discursos de todas las personas, incluyendo el de los niños desde la edad en que dominan su lenguaje materno, serían completamente lógicos, lo cual es desmentido por la realidad de los hechos. ¿Por qué se desarrolló una ciencia de la Lógica? Precisamente porque se advirtió la existencia de discursos ilógicos. Así pues: NO ES EL LENGUAJE EL QUE ORGANIZA EL PENSAMIENTO, SINO EL PENSAMIENTO EL QUE ORGANIZA EL LENGUAJE. De otra manera no sería posible la existencia de ese aprendizaje al que se denomina “verbalista” (“memorístico” y “mecánico”), que tanto se critica. Cuando alguien repite discursos “como loro” es porque no posee las representaciones mentales que corresponden a lo que dice. Y las representaciones

185

mentales son construidas por el sujeto a partir de su experiencia directa con los fenómenos reales, no son inoculadas por el lenguaje, como cree el sistema escolar.

La justificación oficial de la materia de Español olvida que la comunicación es siempre la comunicación de algo (representaciones, experiencias, vivencias). No hay comunicación si no hay experiencia vital. Se afirma que los alumnos en su vida “tendrán que hacer frente a situaciones de comunicación complejas, que involucran la interpretación y producción de textos cada vez más especializados y difíciles”. Esas “situaciones de comunicación complejas”: ¿por qué son complejas? Quizá se responda que porque involucran conceptos y representaciones más complejos. Pero: ¿esos conceptos o representaciones complejos no hacen referencia a realidades materiales exteriores a la lengua? En otras palabras: ¿se complejizan las situaciones comunicativas porque se alude a fenómenos más complejos o porque las palabras son más complejas? Si los discursos (orales o escritos) son más complejos: ¿no es acaso porque refieren a realidades más complejas? Creer que el niño o el joven van a comprender mejor las realidades más complejas si se les describen verbalmente, en lugar de que se les ponga a interactuar directamente en ellas, es un completo disparate. Un texto erudito y especializado no se comprende mejor por saber gramática, lingüística u ortografía, o porque se detecte que tal texto lleva primero la introducción, a continuación el desarrollo y por último la conclusión. Para comprender un texto especializado se requiere interactuar realmente en el área de especialización respectiva, y no hacer un análisis gramatical de dicho texto. Nuevamente subyace aquí la creencia de que por medio del lenguaje se pueden transmitir conocimientos. Es decir, se asume que para adquirir conocimientos es suficiente el parloteo. La experiencia sensitiva, motora, corporal, se considera completamente superflua para la adquisición del conocimiento. Todo el sistema educativo escolar está montado sobre esta creencia, sobre este mito. De ahí el gran fracaso del sistema y de todas las reformas que se han realizado hasta hoy. En tanto no se comprenda que el conocimiento se adquiere a través de la interacción directa (corporal, sensitiva, perceptiva, motora) con los fenómenos u objetos que se desea conocer, y que el lenguaje es sólo un codificador de la experiencia y no el productor de la misma, la escuela seguirá fracasando. Por ello seguimos afirmando que, a pesar de las pretensiones de “constructivismo” en el que los discursos oficiales presumen estar basados, no se ha comprendido que CADA SUJETO TIENE QUE CONSTRUIR SU CONOCIMIENTO A PARTIR DE SU PROPIA EXPERIENCIA. La sabiduría popular lo ha intuido: “Nadie experimenta en cabeza ajena”, dice el proverbio. Esto debería tomarse literalmente. En efecto, es necesario superar la creencia de que el lenguaje transmite conocimientos (o experiencia infusa).

Respecto de la lectura de textos literarios, la elección de los estudiantes debería ser completamente libre, a partir de la exploración de la biblioteca escolar, misma que debe estar constituida por textos adecuados al nivel cognitivo de los estudiantes del caso. En última instancia los educadores tendrían que limitarse a hacer sugerencias sobre qué lecturas pueden ser fructíferas ante las inclinaciones e intereses de los estudiantes.

186

En los apartados que se refieren a los “Aprendizajes Esperados”, en la asignatura de Español se aprecia claramente que esos aprendizajes no requerirían de una materia de Español separada. Véase el tipo de cosas que se espera que los estudiantes aprendan. En primer grado: Formular preguntas, buscar y seleccionar información, escribir resúmenes, hacer fichas, escribir monografías, distinguir semejanzas y diferencias en cómo se presenta una noticia en diferentes medios, exponer información sobre temas específicos, analizar el lenguaje figurado, expresar argumentos y opiniones, escribir informes, diseñar gráficas o diagramas, expresar opiniones sobre contenidos de TV y radio. En segundo grado: Leer y analizar documentos, hacer preguntas pertinentes, participar en mesas redondas y debates, valorar estrategias discursivas, redacción de biografías, elaborar informes de entrevistas, identificar propósitos comunicativos, identificar funciones de documentos administrativos y legales. En tercer grado: Comparar y evaluar el tratamiento de un tema en diversos textos, identificar características y funciones de recursos lingüísticos y visuales que se utilizan en los mensajes publicitarios, analizar estrategias discursivas en debates públicos, evaluar veracidad de diferentes versiones, identificar argumentos, anticipar contenido de una lectura, completar un formulario para una solicitud, escribir informes sobre experimentos, comunicar por escrito información obtenida en entrevistas, escribir textos autobiográficos, analizar artículos de opinión, escribir artículos de opinión.

Prácticamente todos esos aprendizajes esperados, para que realmente se lleven a cabo, tendrían que hacerse directamente en la investigación de los fenómenos naturales y sociales, es decir aplicados en los temas que atañen al mundo natural y social. ¿O sobre qué se piensa que los alumnos habrán de “formular preguntas”, “seleccionar información”, “hacer resúmenes, fichas, monografías”, etc.? ¿Sobre qué temas se harán los análisis de documentos, los debates y mesas redondas? ¿Sobre qué cosas se identificarán argumentos, se escribirán informes de experimentos, o se realizarán entrevistas? ¿Todo eso se hará sobre un vacío de contenidos? Se responderá que todas esas actividades se harán sobre los contenidos de las otras materias. Entonces: ¿Qué sentido tiene separar esta materia de las otras? Lo adecuado pedagógicamente sería que ese tipo de actividades se desarrollara a partir de la investigación directa del mundo, y no pretender que en una materia separada de las demás se aprenda a formular preguntas en sí, seleccionar información en sí, hacer resúmenes en sí, hacer análisis de documentos en sí, organizar debates y mesas redondas por sí, escribir informes de experimentos en sí, realizar entrevistas en sí, etc. Cuando la lengua se separa de las demás áreas de la experiencia y del conocimiento, de inmediato se torna algo artificial, porque el medio (lenguaje) se transforma en fin. Esto genera demagogos y no científicos ni sabios.

Separar el Español del resto de las asignaturas, aunque se pretenda que los profesores traten de vincularla con los temas de las otras asignaturas, supone que el lenguaje es el objeto de estudio, y no una herramienta para comunicar nuestras experiencias. Así como la Matemática en tanto que Ciencia Formal debería abordarse hasta el nivel universitario (o preuniversitario), puesto que estará dirigida a quienes se interesen en ello en términos profesionales, así también el estudio de la lengua como objeto, como actividad metacognitiva, debería dejarse para quienes en la universidad

187

se inclinen por los estudios de lingüística. Además, es bastante dudoso que los estudiantes de los ciclos básicos tengan la madurez cognitiva para este tipo de actividad. Así pues, el diseño de los programas escolares de primaria y secundaria no logra distanciarse de sus visiones “adultocéntrica” y “disciplinocéntrica”.

6. Observaciones al programa de Ciencia y Tecnología.

Con la asignatura de Ciencia y Tecnología se supone que lo que se pretende es que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento o investigación científica y tecnológica. No obstante, como ya se ha señalado, la estructura misma de la organización escolar impide que esos propósitos se realicen. Esto sucede por las razones que mencionaremos a continuación.

Subyace la idea de que esas habilidades se desarrollarán ofreciéndoles a los estudiantes, de manera verbal, las verdades ya establecidas y “consagradas” de las ciencias. Esto se advierte claramente al observar la cantidad y complejidad de los temas que se incluyen en los programas de esta asignatura. Se quiere llevar a los estudiantes de un salto a lo más acabado del conocimiento actual sin reparar en que a la humanidad le ha llevado muchos milenios llegar a ellas. Como si ofrecer una explicación verbal de tal o cual “verdad” adoptada por la comunidad científica fuera suficiente para que ello se hiciera evidente para los niños o jóvenes que la escuchan, aun cuando estos jamás hayan tenido alguna experiencia en ese terreno. Aquí está implícita la creencia de que para que los alumnos lleguen a las verdades de la ciencia, a las que se llegó por la experimentación (experiencia social), puede prescindirse precisamente de la experimentación. Se objetará lo anterior diciendo que en el trabajo por Proyectos que se propone en los programas de esta asignatura, es en donde los estudiantes desarrollarán las habilidades que se han mencionado, porque en efecto se trata de que realicen investigaciones. No obstante, aquí nos topamos con varios problemas: 1) Los Proyectos, como están propuestos, no son el eje del aprendizaje, sino un ejercicio que se realizará al final del curso; 2) El eje de los programas está en las “verdades” que se tienen por científicas y no en la investigación; 3.) Entre los ejemplos que se ofrecen como temas para el trabajo por proyectos están: estudiar la fotosíntesis, las características del universo físico o la estructura molecular de compuestos con propiedades elásticas. ¿Se estudiará la fotosíntesis experimentalmente o sólo se acopiará información documental sobre ello? ¿Se estudiarán experimentalmente las características del universo físico? ¿Se investigará experimentalmente la “estructura molecular de compuestos con propiedades elásticas”? ¿Hay condiciones para ello en las escuelas? Evidentemente sólo se trata de investigaciones documentales (librescas, verbalistas), no experimentales. Se dirá también que es absurdo pretender que los estudiantes de secundaria realicen experimentos científicos, ya que se carece de las condiciones y el equipo necesarios para ello. Cierto, pero sólo si se piensa que los experimentos científicos a realizar tienen que ser de temas de vanguardia o sobre “verdades” científicas sofisticadas. Recordemos que lo que hace que un conocimiento sea considerado científico no es el

188

resultado obtenido, sino el método por el cual se llegó a ello. Para desarrollar habilidades de investigación científica en los estudiantes no se requiere que trabajen sobre temas de vanguardia, sino que aprendan a utilizar cierto rigor metodológico, aunque a cada paso descubran “el hilo negro” y “el agua tibia”. De inmediato se ve, a pesar de las declaraciones en contra, que lo importante es imponer a los estudiantes ciertas verdades consagradas por las ciencias (por principio de autoridad), y no desarrollar habilidades de investigación. Si verdaderamente se pretendiera esto último, se tendrían que dejar de lado todas esas verdades consagradas y concentrar el esfuerzo educativo en el desarrollo de actividades de observación metódica y sistemática de ciertos fenómenos, en la realización de experimentos controlados, en la organización de la información y los resultados obtenidos, y cosas semejantes, aunque todo ello se realice en cuestiones que para los eruditos o los adultos instruidos parezcan simplezas, y no pretender a toda costa que los estudiantes lleguen a ciertas verdades consagradas por las ciencias, ya que esto no es investigación sino adoctrinamiento, y siendo así, no se distingue en nada del adoctrinamiento religioso (eclesiástico). El discurso oficial no logra advertir la contradicción que hay en pretender que los estudiantes desarrollen habilidades científicas a partir de concepciones y procedimientos completamente dogmáticos. Al omitirse todo el proceso constructivo mediante el cual se llegó a tales o cuales teorías o conceptos científicos, se pretende situar súbitamente a los estudiantes en la cima del conocimiento de cada ciencia. El procedimiento para esto es que los jóvenes repitan verbalmente los discursos científicos respectivos. No se advierte que este “método” lo que inculca en los estudiantes es la creencia de que a las verdades “científicas” se accede por “revelación” (del maestro, del libro, o de internet). Esto sucede porque la escuela jamás demuestra prácticamente a los estudiantes los procedimientos por los cuales se llegó a tal o cual resultado científico. Entonces ellos deben aceptar esas verdades dogmáticamente. Está implícito aquí que lo importante a adquirir por los estudiantes es el producto final del proceso del conocimiento social, y no las actividades mismas que caracterizan a la investigación científica.

7. Observaciones a los programas de Historia y Geografía.

Puesto que ya hemos señalado en los apartados y capítulos precedentes los principales problemas estructurales que, reforma educativa tras reforma educativa, impiden trascender las prácticas verbalistas en el sistema escolar, en lo que sigue ya sólo indicaremos algunos ejemplos de cómo se manifiestan tales problemas en las propuestas de programas para las asignaturas de Historia y Geografía.

Historia. Como en los casos de las otras materias ya comentadas, en la de Historia volvemos a advertir el mismo tipo de problemas. Lo primero es que la perspectiva desde la que está diseñado el programa es, como siempre, la perspectiva de los especialistas en la disciplina y no la de las necesidades, intereses y nivel cognitivo de los estudiantes. Esto se advierte en aspectos como los siguientes:

189

a) A pesar de la intención manifiesta en la propuesta del programa respecto de “superar el manejo eminentemente informativo de los temas” para apuntar hacia el desarrollo de “competencias que articulen los conocimientos, habilidades y actitudes …” (p-10), la cantidad de información que se incluye en esta asignatura da al traste desde el principio con dicha intención. Aunque respecto del programa anterior se hubiesen incluido menos temas (unidades de trabajo), ello es engañoso, ya que la cantidad de información no depende sólo de la cantidad de unidades del programa, sino de la cantidad de contenidos por unidad y de la complejidad de los temas aludidos.

b) Si dividimos las 150 horas del curso entre los 44 temas marcados con incisos

en las unidades (denominadas “Bloques”), tenemos que cada tema debe ser tratado en menos de cuatro horas (3.4) en promedio. Ahora bien, si se considera la complejidad de los temas se evidencia de inmediato que volvemos a caer en el informativismo.

c) Ejemplos: En el inciso 1.2.1. del primer Bloque, se lee: “El contexto mundial.

Las demandas europeas y la necesidad de abrir nuevas rutas. El comercio de la seda y las especias. El capitalismo comercial y el surgimiento de la burguesía. La segunda expansión islámica y su choque con el mundo cristiano: de la toma de Constantinopla al sitio de Viena. El imperio otomano, el imperio mogul (sic) y China” (p-27). Si pensamos que para abordar todos estos temas se cuenta con aproximadamente unas 3:15 horas: ¿Se puede afirmar que se está combatiendo el informativismo? Se responderá que únicamente se pretende ofrecer un panorama general del período histórico al que se alude, por lo que el tiempo sugerido para su tratamiento es suficiente. No obstante, eso podría ser válido si el resto de los incisos del bloque fueran mucho menos pretenciosos. Pero basta echar un vistazo al siguiente inciso para percatarnos de que no es así: “1.2.2. El fin del orden político medieval. La consolidación de las monarquías nacionales (España, Francia, Inglaterra, Rusia). La lucha por la hegemonía. El crecimiento de las ciudades. Subsistencia de la desigualdad social: la sociedad estamental y el antiguo régimen” (p-28). Y este inciso no es de los más complejos, véase el siguiente: “1.2.3. Renovación cultural y resistencia en Europa. El humanismo y sus expresiones filosóficas, literarias y políticas. La difusión de la imprenta. La reforma protestante y la contrarreforma. Las guerras de religión (Inglaterra, Francia, Holanda y el centro de Europa). El concilio de Trento. Inglaterra y la primera revolución burguesa” (p-28). ¿A esto se le llama “superar el manejo eminentemente informativo”? En todos los bloques los incisos están planteados más o menos en los mismos términos.

d) Pero eso no es todo: ¿Se cree verdaderamente que los alumnos de secundaria

están maduros para entender cosas como las “expresiones filosóficas, literarias y políticas” del humanismo europeo? Esto sólo se explica por la subyacente ideología pedagógica verbalista que sigue dominando en el mundo escolar y académico, esto es, la creencia de que basta ofrecer a los chicos explicaciones verbales para que éstos comprendan cualquier tema.

190

e) En lo que a Historia se refiere, se vuelve a caer en el error de distribuir los

temas del curso cronológicamente, es decir, comenzando de lo más lejano temporalmente a los educandos, para terminar con lo más cercano, cuando lo que pedagógicamente correspondería es justo lo inverso. Esta idea parece imposible de entender para los adultos y especialistas.

f) Lo que se propone como recursos didácticos en el programa de historia es

ilustrativo de cómo se mantiene la concepción verbalista. Tales recursos consisten en: 1) Líneas del tiempo y esquemas cronológicos (para desarrollar la noción del tiempo); 2) Fuentes escritas; 3) Fuentes orales; 4) Mapas históricos y croquis (para desarrollar la noción de espacio); 5) Gráficas y estadísticas (noción de tiempo histórico, cambios); 6) Imágenes e ilustraciones (conocer de manera visual otras épocas); 7) Museos (objetos de otras épocas); 8) Sitios y monumentos históricos (relación ser humano y naturaleza); 9) Tecnologías de la información y la comunicación (pp-17/19). De los nueve recursos propuestos sólo dos se salen de lo meramente verbal e informativo: visitas a museos y visitas a sitios y monumentos históricos. Y, por la inercia de la estructura escolar, sabemos que estos se consideran como actividades esporádicas y “reforzadoras” de un aprendizaje que se supone ya obtenido por los alumnos a través de las explicaciones verbales, librescas o “internetescas”.

g) También se muestra una visión muy ingenua acerca del potencial de las

computadoras en el aprendizaje de los estudiantes (el Mito computacional), por ejemplo, se afirma que: “Los procesadores de textos y hojas de cálculo se han convertido en herramientas fundamentales para organizar la información y permiten que los alumnos seleccionen y ordenen las ideas, además de que pueden mostrar en forma creativa los resultados de sus investigaciones, …” (p-19). Esto supone la creencia de que si se usan computadoras, por ese solo hecho los estudiantes podrán organizar la información, es decir, se trasladan las decisiones relativas al ordenamiento de la información a la máquina. No se comprende que donde la información debe ser ordenada es en la cabeza del estudiante, y que eso no se logra manipulando computadoras, sino reflexionando sobre la experiencia que se tiene con los fenómenos reales. Una vez que el estudiante tenga orden mental, entonces podrá sacar buen provecho de las computadoras, pero si no, entonces la máquina es inútil. Es el sujeto quien debe ordenar su mente primero, después la computadora podrá ser una herramienta. Se mitifica la herramienta. Nuevamente la herramienta es el fin, no el medio. Lo importante es que los estudiantes usen computadoras, no que den orden a su pensamiento.

Todo ello muestra, una vez más, cómo los programas están diseñados de acuerdo con los intereses de los especialistas, desde el punto de vista disciplinario y adulto.

Geografía. Lo dicho para el programa de Historia vale casi igual para el de Geografía. 1) Enfoque disciplinario, abordado desde el punto de vista de los eruditos,

191

especialistas y adultos. 2) Demasiada información, con el agravante de que ahora el tiempo asignado para cada inciso es menor a tres horas. 3) Temas por demás complejos, por ejemplo: “2.1.5. Biosfera. Relaciones de la litosfera, atmósfera e hidrosfera para generar la vida terrestre. Distribución de las regiones naturales y la biodiversidad en el mundo” (Bloque 2, p-41). Nuevamente, se cree que si se les explica verbalmente a los chicos estos temas, manteniéndolos bien sentados en sus pupitres dentro de aulas, ellos comprenderán perfectamente los fenómenos aludidos, sin que haya ninguna necesidad de recurrir a la observación, medición o experimentación real de nada.

El caso de la Geografía es por demás dramático, puesto que se pretende, entre otras cosas, que los estudiantes: “Desarrollen nociones, habilidades y actitudes que les faciliten la comprensión del espacio geográfico con base en el análisis de la interacción entre los elementos sociales, naturales y económicos” (pp-19/20). ¿Cómo desarrollarán los alumnos habilidades y actitudes que les faciliten la comprensión del espacio geográfico encerrados entre las cuatro paredes del aula? ¿Cómo mejorarán su comprensión del espacio geográfico cuando el espacio real en el que se pretende que desarrollen tales habilidades se reduce al conformado por el aula? Claro, porque en el fondo se sigue pensando que basta ofrecerles información verbal o gráfica para desarrollar habilidades y actitudes. Una aberración más en el caso de Geografía está en el hecho de creer que se desarrollará la habilidad para situarse en el espacio geográfico a través de la lectura o interpretación de mapas, sin que los alumnos se muevan de sus pupitres, sin que puedan establecer las correspondencias entre lo que está señalado en los mapas y los espacios reales allí representados, de manera que lo importante no es que los muchachos se ubiquen en el espacio real, sino en la bidimensionalidad espacial de un papel. Una vez más, el cuerpo, su dinámica y sus desplazamientos no cuentan para nada en la “educación” escolar.

8. Comentarios finales sobre la RIES.

Dejaremos para otra ocasión nuestros comentarios sobre el resto de las asignaturas, para no aburrir demasiado al lector. No obstante, con lo arriba dicho es suficiente para darse una idea de cómo la RIES vuelve a caer en los mismos errores pedagógicos de siempre, por el hecho de que no pone en tela de juicio la estructura general de la organización académica de la escuela.

Es de gran importancia que, para cualquier nueva propuesta de reforma educativa, los educadores tomen en serio los siguientes hechos:

a) Todas las reformas educativas emprendidas desde el régimen de Adolfo López Mateos (1958-1964) hasta hoy han fracasado. Todas ellas han dejado intacta la estructura de la organización escolar. ¿No será que tantos fracasos se deben a que esa estructura es completamente inadecuada?

b) La estructura académica de las escuelas da por sentado que el cuerpo de las personas no juega ningún papel en su desarrollo. Por ello, induce prácticas verbalistas, informativistas, fragmentarias, irrelevantes cognitivamente, etc. En contra de ello, todas las teorías pedagógicas profundas coinciden en resaltar la

192

importancia de la actividad corporal y sus coordinaciones para el buen desarrollo humano en general, y particularmente para el buen desarrollo cognitivo e intelectual de los educandos.

c) No tiene caso seguir promoviendo más reformas educativas que no afectan la estructura de la organización pedagógica del Sistema Educativo Escolar. Una verdadera reforma educativa en la actualidad debe ocuparse de transformar el concepto mismo de las edificaciones y el conjunto de la organización académica escolar. Además deberá plantearse un programa de formación profesional de los maestros que la llevarán a cabo, mismo que tiene que desarrollarse sobre la base de una práctica real en el ámbito de la nueva estructura, y no reducirse a otorgar a los profesores información verbalista sobre el nuevo esquema educativo en cursillos cortos que reproducen el esquema viciado que se quiere superar, ya que de esta manera los profesores no podrán abandonar sus hábitos “pedagógicos” tradicionales.

d) Es importante repensar todo el Sistema Educativo Social (escolar y no escolar) sin confundir escuela con educación. Y es fundamental, en educación básica sobre todo, recuperar la importancia de la acción corporal en el proceso del desarrollo humano y en las prácticas educativas. Los humanos no somos simples “cerebros levitando en el éter”, sino seres “de carne y hueso”, cuerpos materiales y orgánicos que vivimos en un mundo material con el que tenemos que interactuar. El aprendizaje tiene que ser enfocado hacia el mundo real y no reducido a descripciones verbalizadas.

II. DIAGNOSTICO DE LA ORGANIZACIÓN ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE LA CIUDAD DE MEXICO.

INTRODUCCION.

En este apartado examinaremos la estructura académica y pedagógica de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). El interés de ello estriba en que siendo una institución nueva que se creó con el propósito explícito, entre otros, de ofrecer a los estudiantes opciones educativas alternativas, pedagógica y académicamente innovadoras, nos encontramos con que una vez más se repiten los mismos errores pedagógicos estructurales de siempre. La inercia del verbalismo, la visión disciplinaria, la ignorancia de los escalonamientos, la imposición de programas eruditos, etc., siguen dominando a pesar de los “buenos propósitos” de innovación. Este examen nos permitirá también advertir que los problemas pedagógicos en el nivel universitario no son tan diferentes de los que privan en los ciclos básicos.

La Universidad Autónoma de la Ciudad de México se fundó no exclusivamente con la intención de abrir más espacios para estudios universitarios en la Ciudad de México, sino también con el propósito de ofrecer a sus estudiantes un modelo de trabajo distinto al que rige en las universidades ya establecidas y que se sabe que no es pedagógicamente adecuado para otorgar una formación integral a sus estudiantes, además de dejar mucho qué desear en términos de la calidad de la formación profesional ofrecida.

No obstante esos nobles propósitos, es fácil observar que la estructura de su organización académica no corresponde a nada nuevo desde el punto de vista educativo, sino que se están repitiendo exactamente los mismos vicios pedagógicos

193

que prevalecen en el resto de las universidades y en el conjunto del sistema educativo escolar. De hecho, como ha sucedió con las reformas emprendidas en los ciclos básicos, la organización académica y pedagógica de la UACM, tal y como se ha instituido en la práctica, contradice por completo el espíritu planteado en su propia Ley, que es un discurso pedagógico “de avanzada”. Teóricamente se sabe cuáles son los problemas del sistema pedagógico gracias a las investigaciones llevadas a cabo por las ciencias de la educación, cognitivas y del aprendizaje, pero a la hora de diseñar reformas o crear nuevas instituciones se vuelve a caer una y otra vez en la inercia de los errores tradicionales. Aquí trataremos de ilustrar con el análisis del caso concreto de la organización académica de la UACM, cómo al crearse una nueva institución, quizá con todas las buenas intenciones del caso, se incurre de nuevo en las formas de organización que ya demostraron su absoluta inconveniencia pedagógica.

Para mostrar lo arriba mencionado tomaremos como punto de referencia los elementos señalados en la exposición de motivos de la Ley que rige a la UACM. No seguiremos el orden en que allí están, ni aludiremos a todos los puntos allí expuestos, nos limitaremos a señalar los problemas que aluden a las cuestiones de organización académica y pedagógica.

1. Observaciones sobre la organización general de la UACM.

Uno de los propósitos que dieron sentido a la creación de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, fue el de desarrollar un proyecto universitario innovador. En el apartado 4 de la exposición de motivos de la Ley de la UACM, se señala:

“La Universidad Autónoma de la Ciudad de México también debe responder al propósito de crear una institución educativa que contribuya eficazmente a la reforma académica que desde hace décadas es urgente en la educación superior de nuestro país; a la necesidad de crear un espacio de innovación donde se discutan cuestiones fundamentales sobre la educación superior en México y se responda de mejor manera a los retos de estos tiempos”. (p-9)

En el texto de la Ley no se explica por qué es urgente una reforma en la educación superior de nuestro país, pero hay muchas razones que indican que, en efecto, es a todas luces necesaria una verdadera reforma (en la práctica, no en el papel) no únicamente a nivel universitario, sino en todos los niveles. Ahora bien, conviene tener presente, como ya señalamos en múltiples ocasiones, que en México se han llevado a cabo cinco reformas educativas generales en las últimas cinco décadas (una por década), además de una buena cantidad de reformas parciales en todos los niveles, desde el primario hasta el de posgrado y en multitud de instituciones. A pesar de ello, todas las evaluaciones con que contamos sobre la eficacia del funcionamiento del sistema escolar, llevadas a cabo por distintas instituciones e investigadores (descritas ya en el capítulo segundo) muestran una y otra vez que todos los ciclos escolares fallan garrafalmente en conseguir los objetivos de aprendizaje y formativos que se

194

proponen para con sus estudiantes. A esto hay que agregar que, a partir de los aportes que nos ofrecen actualmente las ciencias de la educación y las ciencias cognitivas (sintetizados en los seis principios expuestos en el tercer capítulo), se ha hecho evidente la aberración que significa mantener las formas de organización académico-escolares vigentes, contrarias por completo a lo que se requiere para ofrecer una educación de calidad que cumpla con los propósitos formativos y de aprendizaje declarados como convenientes en todos los documentos oficiales de las instituciones educativas. Lo que sugiere la serie de fracasos en que se ha incurrido en las reformas es que todas ellas se han enfocado únicamente en factores secundarios del sistema y han dado por supuesto que la estructura general es esencialmente correcta. El análisis de lo que está sucediendo en la UACM se presta perfectamente para ejemplificar lo que ha sucedido con todas esas reformas. A pesar de los buenos propósitos de reforma y de innovación que se plantearon en el momento de su creación, los factores estructurales de la organización escolar universitaria siguen padeciendo los mismos vicios que se pretende erradicar. Una vez más se repiten, por tanto, las mismas prácticas contrarias a una buena pedagogía, como se verá a continuación.

En su Motivo Cuarto la Ley de la UACM señala lo siguiente:

“La Universidad deberá, pues, empeñarse seriamente en la innovación de métodos de enseñanza y aprendizaje, la aplicación de criterios modernos de diseño curricular, la atención personalizada a los estudiantes, la instauración de sistemas de evaluación eficaces y confiables, la estrecha vinculación de la docencia con la investigación y con las demás funciones de la institución, el uso de las herramientas más avanzadas, y el establecimiento de mecanismos que le garanticen una relación efectiva con la sociedad para el conocimiento y la atención de los principales problemas de ésta” [El énfasis en negritas es mío] (p-9)

La idea sobre la necesidad o conveniencia de una “estrecha vinculación” entre las distintas funciones encomendadas a las universidades, especialmente entre la docencia y la investigación, sigue siendo un buen deseo en nuestras instituciones a pesar de que la política de educación superior de nuestro país viene insistiendo en esto desde hace años. No obstante, quienes diseñan las pautas de organización académica suelen estar constreñidos por perspectivas más administrativas que académicas, y aquellas perspectivas que tienen algo de académico suelen estar dominadas por la ideología disciplinaria y fragmentaria del conocimiento. Las estructuras de organización académica vigentes en la mayoría de las universidades son incompatibles con esa necesidad de vinculación entre las distintas funciones que les son encomendadas. La organización de la UACM es un buen ejemplo de incongruencia institucional. Veamos por qué:

a) Por principio de cuentas la estructura organizativa de la UACM separa las distintas funciones creando instancias distintas para cada una de ellas. Por un lado están los Colegios, que a través de los diseños curriculares de las carreras son los encargados de la función docente; por otro lado está el Centro de Estudios sobre la Ciudad, encargado de hacer investigación; aparte de esas

195

dos instancias tenemos otra a la que se le encarga la relación con la sociedad, denominada Enlace Comunitario, separado de las anteriores; una instancia institucional más, también separada, es la de Difusión. Así, de entrada el diseño institucional parte de la separación. Con esta organización la UACM obstruye desde el principio la vinculación entre las funciones. A partir de aquí los esfuerzos por vincular las funciones se enfrentarán a todo tipo de bloqueos político-administrativos, porque se generan cotos de poder que serán defendidos a capa y espada por los grupos allí instalados. Este enfoque de la organización responde a criterios administrativos y no a criterios académicos ni pedagógicos, porque lo que importa allí son las instancias de adscripción de los “empleados” y no las necesidades sociales de investigación ni la de formación de los estudiantes.

b) En segundo lugar, la organización de la docencia por Colegios, de Ciencias y Humanidades, de Ciencia y Tecnología, y de Humanidades y Ciencias Sociales, vuelve a insistir en la separatidad, ya que repite la clásica separación entre las carreras relacionadas con la Naturaleza y las relacionadas con la Sociedad, y éstas a su vez de las relacionadas con las Técnicas (Ingenierías). No únicamente eso, sino que la separación y fragmentación de nuevo se repite al interior de cada Colegio al organizarse en Academias por disciplinas y carreras separadas. De esta manera se repite la organización que separa las diferentes áreas del conocimiento: En el Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales tenemos las Academias de Comunicación, de Filosofía, de Ciencias Sociales, de Ciencia Política y Administración Urbana, de Arte y Patrimonio Cultural, de Lenguaje y Pensamiento, de Estudios Sociales e Históricos, de Creación literaria, de Español, etc.; en el Colegio de Ciencias y Humanidades tenemos las Academias de Biología, Física, Psicología Social, Salud Comunitaria, etc.; y en el Colegio de Ciencia y Tecnología están las Academias de Matemáticas, Informática, Ingeniería, Química, etc. Al separar así a los profesores no sólo no se está atendiendo a la necesidad de vinculación entre las diferentes áreas del conocimiento, sino que se refuerza continuamente la visión fragmentada del mismo. Se notará que en algunos casos se conjugan nombres, como el caso de “Pensamiento y Lenguaje”, pero eso no modifica el hecho de que la organización está armada con criterios de información de temas específicos abordados por separado (¿el lenguaje y el pensamiento no tienen que ver con las realidades natural y social?) y no por problemáticas de investigación. A esto se agrega que los profesores integrantes de cada academia tienen por lo general la misma formación disciplinaria, lo que repite y refuerza la separación entre los académicos de las distintas academias. ¿Dónde queda aquí la vinculación “inter”, “multi” o “trans” disciplinaria tan mentada en los discursos y defendida en la propia ley de la UACM? La integración del conocimiento entre las distintas disciplinas está vetada de antemano por la forma en que se organiza la institución.

c) Otro factor que trabaja a favor de la separación entre las funciones está en el hecho de que la supervisión del trabajo de los académicos está pensada en términos de separación, ya que los informes que se solicitan separan las funciones, además de que se hacen de acuerdo con criterios de trabajo individual y no con criterios enfocados a Programas Institucionales, inexistentes por lo demás.

196

Como se puede apreciar, la organización académica de la UACM no responde a los dictados de su propia Ley sobre la necesidad de vincular las diferentes funciones que debe realizar. Al parecer, muchos académicos piensan que la vinculación de las diferentes funciones en las universidades es sólo una cuestión de voluntad personal y no de estructuras organizacionales, de ahí que tal vinculación sigue siendo sólo un buen deseo en muchas de ellas. Concretamente en la UACM no únicamente no existe esa vinculación, sino que se refuerza la separación.

2. Observaciones sobre el diseño de planes y programas de estudio.

Volvamos al mismo párrafo de la Ley arriba citado:

“La Universidad deberá, pues, empeñarse seriamente en la innovación de métodos de enseñanza y aprendizaje, la aplicación de criterios modernos de diseño curricular, la atención personalizada a los estudiantes, la instauración de sistemas de evaluación eficaces y confiables, …”. (ibid.)

La Ley de la UACM insiste en varios pasajes sobre la importancia de introducir en nuestra institución innovaciones en los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como en el diseño curricular. ¿Cumple la UACM con este dictado? La respuesta es negativa. Considérese lo siguiente:

Los Planes y Programas de estudio están diseñados de acuerdo con los mismos parámetros antipedagógicos que dominan en la mayoría de las universidades establecidas y en todo el sistema escolar. Es decir:

a) Los “formatos” de los Planes de Estudio repiten los vicios de la fragmentación de los procesos del aprendizaje, esto es, se organizan como un conjunto de materias distribuidas en ocho o diez semestres, que se imparten de forma esencialmente verbalista (sea oral o escrita), cada una en horarios separados y por profesores distintos. Esto tiene varias consecuencias antipedagógicas, a saber:

I. El supuesto epistemológico fundamental que subyace a esta forma de organización es que el conocimiento es un cúmulo de verdades acabadas, ya establecidas y aceptadas socialmente, que se transmiten por vía lingüística de un sujeto (docente) a otro (estudiante), sin necesidad alguna de apelar a la experiencia sensible (perceptiva, motora, corporal, vital) del receptor (ausencia del Principio de Interacción). Por ello se considera que para educar es suficiente con exponer a los estudiantes a discursos orales o escritos dentro de aulas.

II. Tal concepción epistemológica, subyacente en los formatos de todos los planes y programas de estudio, refuerza la idea de que el único camino para acceder al conocimiento es a través de discursos que ofrecen a los estudiantes las “verdades acabadas” de cada disciplina en forma separada, con lo que se contraviene también el principio asentado en los

197

documentos fundacionales de la UACM referido a procurar “la integración de los diversos campos del conocimiento e impedir que las fronteras artificiales de las disciplinas reduzcan la capacidad de comprensión de la realidad” (Motivo 3, pp-7/8). Esta idea de acabar con esas separaciones es ya un grito unánime de quienes seriamente se interesan en una educación integral, y sin embargo, jamás se piensa en que para romper con esa fragmentación es necesario cambiar las formas de organización. Por otra parte, la separación por disciplinas contribuye a reproducir las estructuras de especialización temprana, contrarias también al espíritu original de la UACM.

III. Como a esta concepción le subyace la idea de que información verbal es igual a conocimiento, empuja a diseñar los programas de asignatura en términos completamente discursivos y verbalistas (temáticos), y no en términos de actividades o problemáticas a investigar, que sería lo conducente para desarrollar en los estudiantes habilidades de investigación y de pensamiento.

IV. De la misma manera, esa organización dificulta a los estudiantes la integración de la información recibida en las distintas materias: primero, por el habitual exceso de datos que se pretende que retengan; y segundo, porque dispersa la atención en muchas cosas que no poseen conexión evidente.

V. Esa situación induce también a la estructuración de horarios de “casilleros” que fragmentan los tiempos que los estudiantes dedican a los diferentes temas de estudio. Los profesores que buscan trascender, aunque sea tímidamente, el mero verbalismo, se enfrentan a grandes dificultades para desarrollar con sus estudiantes actividades que impliquen tiempos más largos que los estipulados en tales horarios. Asimismo, impide que se realicen actividades fuera de las aulas o planteles. Si la impartición de una materia está constreñida a desarrollarse en tres sesiones de una hora y media a la semana, en un horario predeterminado y dentro de una aula asignada: ¿cómo se pueden desarrollar actividades de investigación del mundo real? Si un profesor desea realizar con sus estudiantes salidas del plantel a la realidad natural o social, para hacer observaciones, registros o experiencias, tendrá que hacerlo en su horario predeterminado, restringido a una hora y media, que es lo que dura una sesión de clase. ¿Qué actividades se podrán hacer, tomando en cuenta que nada más el desplazamiento a algún lugar de interés puede llevarles la hora y media que dura la sesión? Y debe tenerse presente también que los alumnos tienen clases de otras materias justo antes y después de esa sesión. Se replicará que puede solicitarse a los profesores de las otras asignaturas que cedan sus horas para la práctica que se planea llevar a cabo. Claro, pero esto sólo se puede hacer excepcionalmente dada la estructura organizativa, porque de otra manera los profesores de las demás asignaturas reclamarán sobre las ausencias de los estudiantes a sus cursos, dirán que no podrán revisar completos sus programas, y eso redundará en problemas para la certificación. Por tanto, esta solución sigue dentro de la línea que asume que la experiencia directa con la realidad es irrelevante y secundaria frente a la verbalización, que es lo único que se puede hacer dentro de un aula.

198

Como se ve, este tipo de organización impone una “camisa de fuerza” al aprendizaje que pretenda apartarse de la tradición verbalista y memorista, y que pretenda apoyarse en actividades de interacción real con el mundo.

VI. Como esta concepción todo lo fragmenta, genera grandes dificultades para el trabajo colegiado (ausencia del Principio de Cooperación), porque como cada profesor debe atender una materia diferente a la que atienden el resto de los profesores (con la salvedad de que si hay muchos grupos de alumnos, habrá varios maestros que impartan una misma materia, pero seguirá siendo una entre 40 o 50 que constituyen habitualmente los planes de estudios). Esto favorece la separación de los académicos, tanto desde el punto de vista de las tareas dirigidas a los estudiantes, como desde el punto de vista de las tareas de investigación (por la separación entre materias y disciplinas). Así, los profesores no sólo no encuentran ninguna necesidad de vincularse en el trabajo académico, sino que la misma estructura académica obstaculiza cualquier intento de vinculación, porque cada uno se concentra en investigar o preparar su materia y se desentiende de lo que realizan los demás. Otro eslabón de la cadena de consecuencias de todo esto es que, al desconocer los profesores los temas del resto de las asignaturas, aunque éstas estuviesen coherentemente integradas en el mapa curricular (en el papel), los estudiantes reciben la información como un bombardeo caótico, al que les resulta muy difícil encontrar la coherencia.

VII. El esquema dificulta también el seguimiento y la continuidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, porque quiebra los tiempos en que se pretende que estos se desarrollen cognitivamente, dividiendo todo por materias impartidas por “especialistas” y en horarios separados. En el mejor de los casos un profesor únicamente puede, en principio, hacer un seguimiento del trayecto de los estudiantes de su grupo en una sola asignatura y un máximo de dos semestres (en los casos de materias seriadas), porque los estudiantes cambian semestralmente y los profesores suelen no saber nada de la formación general que aquellos supuestamente están recibiendo. Por otra parte, los estudiantes tampoco pueden hacerse una idea clara acerca de su avance cognitivo porque se enfrentan a infinidad de contradicciones entre la información impartida por los distintos profesores, descontando que se les refuerza la creencia de que memorizar discursos es lo mismo que apropiarse de conocimientos. Con todo esto se rompe también la continuidad en el proceso de aprendizaje.

VIII. Sucede, asimismo, con tal organización, que se imponen fuertes trabas a la actividad tutorial, a la que últimamente se le asigna tanta importancia, porque los profesores tienen que atender separadamente la preparación de sus materias (que duran un semestre o dos) y las tutorías (que tendrían que durar los cuatro o cinco años de la formación universitaria de los estudiantes).

IX. Esta situación se opone a la idea de un currículo flexible que dé oportunidad a los estudiantes de participar con cierta libertad en la definición de su trayectoria académica (ausencia del Principio de Ludicidad), lo cual contraviene de nueva cuenta lo asentado en la Ley (Motivos 6 y 7, pp-12 y 14).

199

b) Como consecuencia de este tipo de diseño de los Planes de estudio, los Programas de asignatura tienden a diseñarse también en términos discursivos y sobrecargados de información, verbalistas, en suma, de donde deriva de nuevo una serie de vicios antipedagógicos:

X. Los programas suelen estar sobresaturados de información, lo que reafirma un “aprendizaje” de memorización de datos y discursos verbales exclusivamente, en lugar de fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas.

XI. El exceso informativo hace que los estudiantes no puedan construir las estructuras cognitivas que se requieren para asimilar la información (ausencia del Principio de Estructuración interna).

XII. Los programas se diseñan temáticamente, porque se busca transmitir “verdades” ya establecidas por las ciencias correspondientes, que se presentan a los estudiantes como definitivas (al menos hasta que algún gurú venga a “revelarnos” otra verdad). Ello muestra que subyace una concepción del conocimiento como producto y no como proceso y, por ello, no se tienen en cuenta los estadios o niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes (ausencia del Principio de Escalonamiento), ni los diferentes planos por los que se requiere pasar para reconstruir esas “verdades” que a la humanidad le llevó muchos milenios construir.

XIII. Igualmente, se impide el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo, porque a los estudiantes no les queda más remedio que aceptar ese “conocimiento final” por el principio de autoridad, como creencia, ya que la escuela no les ofrece la oportunidad de comprobar o verificar directamente nada de lo que discursivamente se les imparte.

XIV. De la misma manera, ese esquema genera gran confusión en lo que respecta a la evaluación y a la certificación, porque se busca evaluar y certificar competencias mientras que lo que se imparte es meramente información verbal.

c) Este tipo de formatos de los Planes y Programas de Estudio inducen a una práctica docente esencialmente verbalista, es decir, el predominio de la exposición verbal por parte del profesor (o del libro). Tales formatos no abren espacios (o sólo marginalmente) para la experiencia directa con los objetos o fenómenos que se pretende que los estudiantes conozcan. A este respecto interesa notar lo siguiente:

XV. Aunque se objete esto diciendo que los estudiantes también exponen temas y participan en el diálogo con el profesor, tal situación no cambia el hecho de que todo se queda en un nivel discursivo, traicionando con ello la idea de que se establezca un equilibrio entre la dimensión teórica y la práctica, características definitorias tanto de una verdadera educación científica como de una educación integral, principios que están también presentes en el espíritu fundador de la UACM.

XVI. Como los horarios de “casillero” impiden el desarrollo de actividades prácticas fuera de las aulas y de los recintos universitarios para la

200

observación o experimentación directa de los fenómenos, se induce en profesores y estudiantes la idea de que las actividades prácticas y corporales (observación y experimentación, entre otras) son completamente irrelevantes para el desarrollo humano y para el aprendizaje en general, cerrando con ello el círculo vicioso del verbalismo.

3. Observaciones sobre el tema de la certificación.

En el Motivo quinto de la Ley de la UACM se señala lo siguiente:

“… se ha determinado que el interés legítimo de los estudiantes por obtener certificados, títulos, grados y diplomas se distinga claramente del interés por el conocimiento, del interés por formarse una cultura propia, y se subordine a éste. Lamentablemente, es frecuente una confusión dañina entre estas dos funciones (educar y certificar) y la imposición del valor de las certificaciones sobre el del conocimiento mismo. El resultado ha sido un grave deterioro de la calidad de la educación y la imposibilidad de hacer del conocimiento el elemento de cohesión de la comunidad académica. “Para propiciar que los estudiantes centren su atención en el aprendizaje, el articulado de esta Ley establece una distinción clara entre las evaluaciones que tienen como función diagnosticar la forma en que se desarrolla el proceso educativo y apoyar su mejoramiento, y las evaluaciones que tienen como función otorgar certificados, títulos, grados y diplomas. Esta distinción se traducirá también en que los estudiantes refuercen su aprecio por el conocimiento en sí mismo, por su sentido práctico y por la satisfacción de aprender, y no lo valoren solamente porque les otorga certificados y premios”. (pp-10/11)

Es posible que la distinción señalada en ese párrafo de la Ley sea perfectamente legítima. Sin embargo, la forma práctica en que eso se ha traducido no parece que permita resolver el problema que se pretende atacar, además de generar otra serie de problemas no menores. Conviene atender a lo siguiente:

a) En concordancia con la ideología fragmentaria e individualista de la educación que se ha venido describiendo, la forma en que se está llevando a cabo la certificación se contrapone a la educación integral postulada en la Ley de la UACM. El hecho de que se pretenda certificar cada una de las materias o asignaturas por separado refuerza la visión fragmentada de la realidad. Los estudiantes tienen que certificar sus conocimientos fragmento por fragmento, de manera que una vez acreditado un fragmento, éste se deja en el olvido para centrar la atención en otro fragmento, que al acreditarse se olvidará, y así sucesivamente.

b) Es dudoso que este procedimiento fomente en los estudiantes el interés por el conocimiento, porque no incide para nada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es algo externo a ellos. Para fomentar el interés por el conocimiento en los estudiantes se requiere transformar los procedimientos de enseñanza verbalistas, porque si los estudiantes no logran vincular los discursos que se les imparten con sus intereses vitales, el “conocimiento”

201

así recibido se vuelve exclusivamente una larga serie de trámites burocráticos de “certificación de rollos”.

c) La certificación, de la manera en que se ha implantado, no sólo no modifica los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que refuerza las prácticas verbalistas que tienen que ser erradicadas. Como continúa sin modificarse todo el esquema escolar universitario (planes y programas de estudio, práctica docente, etc.) y como el proceso de certificación no afecta las prácticas pedagógicas, entonces lo que se termina haciendo es certificar la memorización de discursos verbales y no conocimientos ni habilidades. Incluso suponiendo que los instrumentos de certificación efectivamente certificaran habilidades o conocimientos, ello sería completamente injusto para los estudiantes puesto que se les ofrecen discursos verbales y se les pretende certificar habilidades o competencias.

d) Otro efecto de esta forma de entender la certificación está en que atenta contra la libertad de cátedra, que insistentemente se defiende en la Ley de la UACM, porque en la práctica la certificación funciona como un sistema de exámenes departamentales, con un programa único por materia, del cual los profesores no pueden apartarse, porque los temas asentados en ellos son precisamente los que dan la pauta para la certificación.

e) Este esquema atenta también contra la idea de que se tomen en cuenta los intereses de los estudiantes, ya que con programas preestablecidos por asignatura lo que se atiende es el interés de los profesores o de las “comunidades profesionales disciplinarias”.

4. Observaciones sobre la atención a los estudiantes.

En el mismo párrafo del Motivo cuarto de la Ley citado más arriba (p-9), se afirma la pretensión de ofrecer atención personalizada a los estudiantes. Examinemos un poco cómo se está abordando en la UACM este asunto.

La medida implementada para llevar a cabo la atención personalizada de los estudiantes es la de instituir las Tutorías. La tutoría implica que el profesor debe guiar a cada uno de sus tutorados en cuanto a la elección de su trayectoria curricular dentro de la carrera que cursa.

Este es uno de los grandes problemas a que nos enfrentamos en un sistema educativo de masas. ¿Cómo ofrecer una atención personalizada a grandes masas de estudiantes? Desde luego, nadie pone en duda la pertinencia pedagógica de una educación personalizada, pero es necesario entender que el sistema de organización académica vigente es en su misma esencia antipersonal. Sobre este punto es necesario hacer varias consideraciones:

a) Como se acaba de mencionar, la medida implementada para llevar a cabo la atención personalizada de los estudiantes es la de instituir las Tutorías. Esto se traduce en la práctica en que a cada profesor se le asigna un número determinado de estudiantes (18 según la norma, pero en la práctica son más) para otorgarles la tutoría. La tutoría implica que el profesor debe guiar a cada

202

uno de sus tutorados en cuanto a la elección de su trayectoria curricular dentro de la carrera que cursa. El primer problema con que nos enfrentamos a partir de la organización académica instalada es que la tutoría a los 18 o más estudiantes se espera que sea individualizada, esto es, que el profesor deberá atender a cada estudiante individualmente y en forma separada de los demás. Esto por sí mismo no sería mayor problema si no fuera porque esta tarea se añade a todas las demás ya asignadas a los profesores, es decir: hacerse cargo de los cursos de tal o cual asignatura, realizar investigación individual, hacer difusión, hacer trabajo colegiado, enlazarse con la comunidad, etc. No hay que hacer más que unas pocas cuentas para percatarse de la irrealidad de esta medida. Si a 18 estudiantes se les dedica una hora a cada uno por semana, ese tiempo ya cubre casi la mitad del tiempo laboral del académico. Si además tiene que atender dos grupos, con independencia de sus tutorados, hay que sumar a esas 18 horas otras 9 sólo tomando en cuenta las que deberá estar frente a grupo, con lo que ya suman 27 horas de su tiempo laboral semanal. Suele otorgarse para la preparación de los cursos un tiempo igual al que se está frente a grupo, lo cual sumaría otras 9 horas, con lo que ya se cubren 36 de las 40 horas semanales del tiempo laboral. Quedan 4 horas de la jornada semanal para hacer investigación, difusión, trabajo colegiado, además de la infinidad de papeleos burocráticos que hay que atender. ¿Es esto racional? ¿Tiene sentido práctico la medida? Algunos dirán que los profesores no tienen que dedicar a sus tutorados una hora a la semana, puede ser una hora a la quincena. Pero aún no hemos ido al fondo del asunto. Suponiendo una hora a la semana de atención al estudiante, tendríamos cuatro horas de atención al mes, si la tutoría es quincenal, serían dos horas de tutoría al mes. ¿Para qué sirven dos o cuatro horas de tutoría al mes en la formación universitaria de alguien? ¿Qué sentido tiene una tutoría así? ¿A eso se reducirá la atención personalizada de los estudiantes? Esta forma de ver las cosas muestra hasta dónde llega nuestra concepción verbalista, que trasciende el mundo académico para abarcar la vida entera. Una verdadera tutoría académica implica una relación mucho más estrecha entre las partes. Aquí se observa de nuevo cómo la ideología pedagógica dominante constriñe nuestra forma de abordar los problemas. En este caso, se aprecia nuestra concepción individualista del mundo: se dice “atención personalizada” y se interpreta “atención individualista”. Para avanzar hacia una atención personalizada tenemos que diferenciarla de individualista.

b) El sistema académico vigente en todos lados, a pesar de la masificación, es completamente individualista. Aunque el trabajo escolar se realice siempre en grupos grandes de estudiantes, todo el sistema está dirigido a la “educación” de individuos, es decir, a la escuela se asiste en tanto que individuo, porque la escuela hace abstracción de todos los vínculos sociales que ligan a cada uno con el conjunto social. En otras palabras, la escuela saca a los niños y jóvenes de sus familias y de todas sus demás redes de relaciones sociales para insertarlos en un espacio completamente artificial, en el que los vínculos sociales que puedan surgir son absolutamente irrelevantes para las “actividades académicas” que allí se realizan. En la escuela los vínculos sociales están implícitamente condenados, están rotos. La colaboración es castigada a pesar de los discursos oficiales que afirman lo contrario. De hecho,

203

el sistema fomenta la competencia “a muerte” entre los individuos por el “conocimiento” y por las calificaciones (Apéndice II, F). Esta concepción, vigente en todo el sistema escolar y reeditado ahora nuevamente en la UACM, impide la atención personalizada, porque ésta supone la relación entre personas y no simplemente el cumplimiento de trámites burocráticos entre maestros y estudiantes. Una relación personalizada requiere que los participantes se conozcan entre sí, lo que a su vez implica un tiempo más o menos prolongado en el trato mutuo, y no restringido a ciertas horas prescritas dentro de las aulas en las que se dicta una cátedra completamente impersonal y homogénea para todos. Las tutorías, tal y como están funcionando hoy en día en la UACM, no corrigen el problema porque el profesor individualmente tiene que atender a 15, 18, 20 o más tutorados, a cada uno por separado (individualmente), trabajo que se agrega, como ya se mencionó, al resto de las cargas de trabajo académico de los profesores. ¿A qué hora el profesor establecerá relaciones y personalizadas con tantos estudiantes? Por ello es importante insistir en que “atención personalizada” no es necesariamente “atención individualista”. La atención personalizada puede generarse en grupos, siempre que los participantes puedan establecer relaciones de cierta permanencia entre ellos. Es, por tanto, un problema de temporalidad, no de separación de individuos. Si en lugar del sistema que se ha estado implantando, se conformaran grupos de profesores que atendieran a un solo grupo de estudiantes a lo largo de toda su formación universitaria, entonces se podría ofrecer una atención personalizada porque los profesores no tendrían que disgregar su energía en multitud de asuntos dispersos y en multitud de estudiantes que cambian semestre a semestre. Esos grupos de profesores y estudiantes podrían participar juntos en el desarrollo de programas académicos en los que confluirían “docencia”, investigación, difusión y vinculación con la comunidad durante los cuatro años de la formación universitaria. Así, no sólo se establecería la integración de las diferentes funciones institucionales, sino que además la atención personalizada se llevaría a cabo de manera efectiva, con lo que se daría una formación más sólida a los estudiantes. Es conveniente agregar también que con un procedimiento como éste último, la institución se puede ahorrar gran cantidad de formalismo burocrático.

5. Observaciones sobre la función de investigación.

Ya se señaló más arriba que la estructura de la organización académica que se ha instaurado en la UACM es inadecuada para favorecer la integración de las distintas funciones encomendadas a la Universidad. A esa inadecuada estructura se agrega el hecho de que en la UACM, como sucede en muchas otras universidades, no existe una Política Institucional de Investigación. Esto es, fuera de la indicación de que debe darse prioridad a la investigación sobre la Ciudad de México (para lo cual se creo un centro separado de las demás funciones), no existen criterios que determinen las prioridades institucionales de investigación. Esto, una vez más, nos muestra la conformidad con la ideología académica dominante, en la que todas las actividades son concebidas como estrictamente individuales. Así, la investigación tiende a concebirse como una actividad que debe ser realizada por cada individuo con

204

independencia de los demás. Curiosamente, las políticas explicitadas en los discursos oficiales enfatizan la importancia de formar cuerpos colegiados, pero en la práctica ésta expresión se interpreta como si de lo que se tratara fuera simplemente de juntar en una misma instancia administrativa a los académicos que individualmente investigan temas afines. En muchas universidades esto se reafirma con las políticas de evaluación establecidas, ya que lo que se valora son las actividades académicas individuales. Cada profesor debe realizar por sí mismo todas las funciones y se le evalúa a partir de los productos individuales. Conforme más productos individuales genere un académico más puntos se le otorgan, y se le premia su buen comportamiento con “estímulos” económicos (becas, financiamientos, bonos, sobresueldos, viajes de “turismo académico”, etc.). En la UACM, no obstante que no se ha instaurado este sistema de premiación, la concepción individualista es exactamente la misma que en otras universidades. Ello, junto con la ausencia de una Política Institucional de Investigación, induce a que las decisiones sobre lo que se ha de investigar deriven normalmente de intereses personales y voluntaristas, burocráticos y políticos, ajenos a las necesidades sociales o comunitarias. Sucede entonces que la solicitud de cualquier tipo de apoyo requerido para la investigación se enfrenta a varios problemas: 1) puesto que no hay una política que defina prioridades, los apoyos se otorgan de acuerdo con favoritismos personales (amiguismo, influyentismo, servilismo, clientelismo, etc.); 2) puesto que la mayoría de las investigaciones son individuales, los recursos para esta tarea se dispersan y atomizan, con el consecuente impacto negativo sobre la eficiencia y calidad; 3) esta estructura se presta fácilmente al engaño y la simulación dentro del mundo académico, porque es mucho más difícil para la institución supervisar una gran cantidad de investigaciones individuales, que supervisar unos cuantos Programas Institucionales de Investigación, porque en este último caso la institución atiende sólo a los resultados e informes de cada Programa y no a los de cada uno de los cientos de profesores que laboran en ella. Los Programas de Investigación Institucional, que estarían conformados por un conjunto de académicos de distintas formaciones disciplinarias, organizarían el trabajo académico en su interior, asignando a cada uno de los participantes sus tareas, estableciendo sus propios mecanismos de cumplimiento y supervisión de las tareas. Si eventualmente alguien no cumple adecuadamente con sus tareas, es el Programa el que tendría que sancionar. Puesto que estos Programas (o Subprogramas) estarían conformados por grupos no muy numerosos de académicos, estos mismos serían los más interesados en que no hubiera “vivales” incumplidos, puesto que nadie querrá, en justicia, hacer el trabajo que corresponde a otros. Mientras que, por otro lado, hay suficientes pruebas de que cuando es dejada en manos de las altas instancias administrativas y regida por criterios individualistas la supervisión no sólo es completamente ineficaz (y los “vivales” se salen con la suya), sino que se genera un aparato burocrático enorme que obstruye el trabajo honesto de aquellos académicos que de buena fe tratan de cumplir con sus tareas. A lo anterior se pueden agregar algunos otros comentarios acerca de los obstáculos que esa estructura viciada impone al buen desempeño de las funciones universitarias.

a) Puesto que los planes de estudio están concebidos disciplinaria y temáticamente, ello hace que todos los cursos se concentren en los conocimientos ya establecidos y aceptados por la “comunidad científica” en el área respectiva. Se enfatiza así, como antes se señaló, la “transmisión de

205

verdades acabadas”, mientras que, en contra, la investigación tiene que ver con “lo que no se sabe” y, por tanto, tiene que ser indagado. De esta manera el académico que quiere hacer investigación tiene que dividir sus actividades entre, por un lado, dictar cursos de “verdades establecidas”, y por otro, desarrollar investigación sobre temas “nuevos”. De ello resulta que no hay condiciones, ni siquiera a nivel individual, para que el académico pueda vincular las dos principales funciones que tiene que ejercer.

b) Del hecho de que los planes de estudio estén diseñados con formatos cuadriculados y fragmentarios, se deriva que resulte muy difícil coordinar los horarios de los distintos académicos para la realización de las reuniones que requeriría un trabajo realizado en equipos o en verdaderos cuerpos colegiados.

c) El enfoque individualista de la investigación deriva de una visión anacrónica de la misma (anterior al siglo XIX), en la que se concibe a los científicos como individuos geniales aislados, encerrados en su laboratorio personal, y atendiendo intereses y curiosidades personales. En contra de ello, hoy en día la investigación científica seria, la que puede tener algún impacto positivo sobre la sociedad, difícilmente puede ser producto del trabajo individualmente desarrollado, de allí que el enfoque individualista no sólo sea poco conveniente desde el punto de vista de la formación académica profesional de los sujetos, profesores y estudiantes, sino también desde el punto de vista institucional y social.

d) Otro de los defectos del esquema vigente de organización de los planes y programas de estudio (que rige en muchas universidades) empuja a que cada académico se especialice en el tema restringido de la asignatura que imparte, y muchas veces la “investigación” que realiza cada uno se reduce a informarse sobre las últimas novedades que aparecen en su área, “verdades ya hechas y consumadas”, hechas casi siempre en contextos ajenos a nuestro país, y que responden a intereses y necesidades también ajenos, por lo que suelen no ser de utilidad para una mejor comprensión de nuestra realidad, ni para ofrecer algún servicio a nuestras comunidades.

e) En el caso de la UACM, a los problemas arriba mencionados se añade el hecho de que se haya instituido un “Centro de Estudios sobre la Ciudad de México” que funciona independientemente de todas las actividades de docencia. ¿Por qué se hace esto cuando la Ley de la UACM establece la conveniencia de la vinculación entre estas dos actividades?

Así pues, al no contar con una Política de Investigación Institucional, la investigación que realizan los docentes no responde a las necesidades institucionales de la UACM asentadas en su Ley (atención a los sectores más desfavorecidos, comprensión de los problemas de las comunidades de La Ciudad de México y del Distrito Federal, etc.). En este punto conviene remarcar que la investigación científica en la actualidad no es resultado de las actividades de investigadores individuales aislados, sino de equipos bien conformados en los que las tareas a realizar se reparten equitativamente entre los participantes, y aunque se repartan según las habilidades y conocimientos de cada quien, todos están bien enterados del conjunto de las labores realizadas. Esto es cierto tanto en lo que atañe a los fenómenos físicos o naturales, como a lo que atañe a

206

la investigación de los fenómenos sociales, porque en estos últimos la cantidad de información que debe ser recabada, procesada e interpretada es enorme y rebasa las capacidades de investigadores individuales.

6. Observaciones sobre la vinculación de la Universidad con la comunidad.

En uno de los párrafos de la Ley ya citados arriba se afirma:

“La Universidad deberá, pues, empeñarse seriamente en (…) … el establecimiento de mecanismos que le garanticen una relación efectiva con la sociedad para el conocimiento y la atención de los principales problemas de ésta”. (Motivo 4, p-9)

De lo mencionado en los apartados anteriores se desprende que no hay condiciones para que las actividades de la universidad se vinculen efectivamente con la sociedad, ni atiendan de ninguna manera los problemas de ésta. Como se sabe, se creo una instancia administrativa de “Enlace Comunitario” que está separada de las actividades de docencia y de investigación. Esto ya impone obstáculos a la posibilidad de integrar las actividades de formación de los estudiantes con el desarrollo de investigaciones que sean de utilidad para las comunidades. Por otro lado, de la inexistencia de una Política Institucional de Investigación se derivan varias consecuencias a este respecto:

a) No se investiga en forma sistemática cuáles son los problemas de la sociedad capitalina, porque no hay un Programa Institucional que se dirija a esa tarea. Como ya se mencionó, todo queda depositado en el voluntarismo individual de los académicos o de los intereses políticos de las autoridades.

b) El planteamiento de los grandes problemas sociales, entonces, se hace a partir de ocurrencias personales de los funcionarios del momento. Y como no hay un Programa que los sistematice y jerarquice, su abordaje se hace en forma aleatoria. Como, además, las investigaciones (cuando las hay) son realizadas individualmente, sus perspectivas y resultados son muy limitados, y por ello no tienen ningún impacto social o comunitario. Su utilidad se reduce casi estrictamente a abultar el currículo profesional de quien la realiza.

c) Puesto que no hay un esfuerzo institucional sistemático y riguroso para conocer los problemas de la sociedad: ¿Cómo podrán atenderse? ¿Cómo será posible siquiera comprenderlos? ¿Cómo será posible proponer soluciones? Cualquier vinculación con la comunidad, para ser fructífera, tiene que establecerse sobre las bases de la investigación de sus necesidades y requerimientos, no sobre los intereses personales de los académicos.

7. Observaciones sobre la evaluación institucional.

En otro párrafo de la Ley de la UACM se propone lo siguiente:

“… la organización de la Universidad y su normativa deberán asegurar

207

que este esfuerzo innovador responda efectivamente a los fines de la institución y que sus resultados sean evaluados sistemáticamente. Por ello será necesario conformar estructuras flexibles y dinámicas que permitan asimilar adecuadamente las experiencias positivas y reformular periódicamente los diseños curriculares”. (p-9)

Ya hemos visto que en la UACM no hay nada verdaderamente innovador ni en lo que se refiere a su organización académica ni en lo que se refiere a los aspectos pedagógicos. Tampoco existe hasta ahora ningún Programa de Evaluación que se ocupe de examinar el funcionamiento de la Universidad. Acerca de este tema conviene hacer varios señalamientos, a saber:

a) Independientemente de si hay realmente algo de innovador, cualquier institución que pretenda un mínimo de seriedad en sus acciones tiene la obligación de evaluar sistemáticamente no sólo sus resultados, sino sus procesos. Es de vital importancia insistir en la necesidad de evaluar los procesos y no sólo los resultados. Si en el ámbito escolar los resultados no son los esperados, es fácil terminar echándole la culpa a los estudiantes, a la falta de preparación de los profesores o a los ciclos escolares precedentes, dando por sentado que la estructura organizacional de la institución y sus procesos son correctos. Entonces, las soluciones que se proponen nunca tocan las estructuras ni los procesos propios de la institución, eliminando con ello la posibilidad de corregir las fallas.

b) Desde luego, cuando los resultados no son los esperados, se hace más importante evaluar los procesos. Ahora bien, puesto que uno de los propósitos principales de la UACM, según la Ley, es la innovación educativa, pedagógica, se hace necesario un Programa Institucional de Evaluación Educativa al interior mismo de la institución. Pero es necesario evitar una confusión presente en todas las universidades, derivada de los sistemas de evaluación implantados, y es la que se refiere a la creencia de que la evaluación del proceso tiene como objeto a las personas, sean estudiantes o sean profesores. En muchos casos tiende a creerse que lo único que debe tomarse en cuenta para la evaluación institucional son los resultados obtenidos por los estudiantes, casi siempre medidos a través de las calificaciones (o de algún examen análogo a los escolares). En otros casos, se pretende que la evaluación institucional se refiere a la evaluación del desempeño individual de los profesores (de ahí todo el sistema de puntos y “tortibonos” con los que se “estimula” a los académicos --sistema que, por fortuna, no se ha implementado en la UACM hasta ahora). No se ha comprendido que una evaluación institucional no tiene como objeto a las personas, sino a las estructuras de organización, a los programas institucionales y a los procesos a ellos asociados. Se trata de evaluar el todo institucional (o el conjunto de cada Programa de Actividades) y no a las personas individualmente tomadas. La eficiencia de una institución universitaria no depende de las virtudes individuales de sus académicos, por geniales que estos puedan ser, sino de las formas de organización del trabajo. Muchos “genios” individuales no hacen eficiente una institución. Incluso una institución conformada por puros genios, si está mal organizada será ineficiente. Por el contrario, una institución puede ser tremendamente

208

eficiente si participan en ella personas normales, pero organizadas de una manera adecuada.

c) En cuanto a la conformación de “estructuras flexibles y dinámicas” sólo hay que insistir en que las estructuras de organización académica vigentes actualmente en las universidades son inflexibles por completo, tanto que no han cambiado a lo largo de muchas décadas. No únicamente eso, sino que además esas mismas estructuras, cuya ineficiencia está probada de mil maneras, se vuelven a instaurar una y otra vez incluso en las universidades que, como es el caso de la UACM, se crean con el noble propósito de sustituirlas por otras más acordes con las leyes que rigen los procesos del aprendizaje. De hecho, en la UACM hay una tremenda resistencia tanto por parte de las autoridades como por parte de muchos académicos a abrir espacios para la exploración de nuevas formas de trabajo. Esto, a pesar de que en la Ley de la UACM se afirma que: “… los criterios y mecanismos de decisión deben garantizar respeto y espacio de acción a quienes, sin ser mayoría, son portadores de proyectos de docencia o investigación alternativos, con la única condición de que sean académicamente sólidos y pertinentes en términos del proyecto educativo y cultural de la Universidad”. (Motivo 6, pp-11/12)

8. Observaciones sobre el ciclo de integración.

Como se sabe, en la UACM se ha creado una instancia académica denominada “Ciclo de Integración”, cuya función es dotar a los estudiantes de los conocimientos o herramientas necesarios para desempeñarse adecuadamente en las tareas académicas exigidas por el nivel universitario. Si un estudiante que ha sido aceptado en la UACM no posee los requisitos suficientes de formación académica para cursar una carrera universitaria (situación en la que están prácticamente todos los egresados del sistema de bachillerato), cosa que se determina según los resultados de una evaluación, entonces se le canaliza al Ciclo de Integración, en el cual se le dotará, supuestamente, de aquellos conocimientos y herramientas. No obstante, aquí nos enfrentamos a dos problemas: el primero consiste en creer en uno o dos semestres se resolverá lo que 12 años previos de escolaridad no resolvieron; y el segundo está en si los procedimientos que se utilizan para “corregir” las fallas de la escolaridad previa son los adecuados. Sobre este tema vale la pena detenerse en las siguientes consideraciones:

a) Ya sea que el ciclo de integración tenga un propósito propedéutico o remedial, o su propósito sea el de desarrollar o “fortalecer habilidades y capacidades mentales para el estudio (disposiciones y estrategias para aprender)”, o aún “abordar contenidos temáticos indispensables para un estudiante universitario”, no tiene sentido seguir insistiendo en fórmulas que ya mostraron ser pedagógicamente aberrantes.

b) Es aberrante insistir en “desarrollar habilidades y capacidades mentales” (habilidades cognitivas y disposiciones favorables al aprendizaje autónomo), por los mismos caminos de siempre: cursos de Matemáticas y de Español. Estas materias han sido y siguen siendo las más importantes del currículo de todos los ciclos preuniversitarios y, no obstante, los estudiantes llegan a las

209

universidades sin haber desarrollado tales habilidades. ¿Por qué? Porque una de las características de la ideología “pedagógica” dominante estriba en la creencia de que los conocimientos más importantes que puede adquirir una persona son los correspondientes a los lenguajes, esas dos materias, en lugar de los que corresponden al mundo natural y social.

c) Con lo que ha sucedido en los últimos cuarenta o cincuenta años en el sistema escolar mexicano, que ha sido reformado cada década, es tiempo de reflexionar sobre lo que se ha hecho. Cada reforma ha recalcado más la importancia de esas asignaturas otorgándoles más y más tiempo curricular y más valor jerárquico, y los malos resultados son de todos conocidos. ¿No habrá algún problema en ello?

d) El razonamiento que subyace en esa ideología es que tanto la Matemática como la lengua son las herramientas cognitivas y del pensamiento por excelencia. Lo cual es sólo parcialmente cierto. Porque las herramientas cognitivas ni se construyen ni trabajan en un vacío de representaciones mentales. Las propuestas “pedagógicas” de esa ideología, tienen subyacente el supuesto de que a las personas hay que ofrecerles durante doce o más años de escolaridad las herramientas Matemáticas y lingüísticas separadas del conocimiento representacional (significativo), para que después de salir de la escuela o la universidad lo apliquen a las exigencias vitales y profesionales. La eficacia de este planteamiento es desmentida no únicamente por el estrepitoso fracaso de la escuela hasta hoy, sino también por las investigaciones científicas sobre cómo funcionan los procesos de construcción del conocimiento, ya hablamos de ello en los capítulos previos, en nuestros análisis de los planes de estudio de la escuela primaria y la escuela secundaria, por lo que no insistiremos más aquí (véase, por ejemplo, Bishop, 1999; Carraher, et. al.; 1997). [Apéndice II, M y N]

e) Si los principios en que se basa esa ideología fueran verdaderos, tendríamos que aceptar que los niños para adquirir su lengua materna requieren cursos de gramática, lo cual jamás se ha observado empíricamente. Los niños aprenden su lengua materna por el simple hecho de ejercitar y atestiguar su uso en contextos sociales reales. Los niños aprenden las reglas de uso de la lengua espontáneamente, en su contexto de funcionamiento. Algunos argumentarán que en la escuela de lo que se trata es de optimizar su uso. Pero el problema está en que lo que se hace en la escuela es eliminar el contexto de uso para enseñar las reglas en un vacío representacional. Lo importante en la escuela, entonces, es la terminología de la ciencia lingüística y no el uso adecuado de la lengua en un contexto vital.

f) Algo semejante sucede con las Matemáticas. Los niños aprenden espontáneamente una gran variedad de operaciones matemáticas y geométricas a partir de su sola interacción con los elementos del mundo natural y social en el que se desenvuelven (más, menos, mucho, poco, adelante, atrás, al lado, alto, bajo, encima, debajo, redondo, cuadrado, serie, clase, conjunto, etc.). Nadie tiene que darles lecciones formales para ese aprendizaje. Lo aprenden en el contexto de aplicación familiar o comunitario. En la escuela se trata de enseñar las Matemáticas fuera de su contexto de aplicación. Por ello no sólo esa institución fracasa en sus intentos, sino que genera en la gran mayoría de los educandos una gran frustración, y desde

210

luego, aversión hacia esa asignatura. g) El origen de esta ideología encaja sus raíces siglos atrás y no podemos ahora

detenernos en este tema. Pero sí conviene llamar la atención sobre dos puntos que perpetúan esa ideología:

a. Uno es el hecho de que el acendrado especialismo que rige las sociedades modernas ha conducido correlativamente a una visión del mundo fragmentado en disciplinas. Y esa visión se refleja en los currículos escolares, que incluyen en ellos no lo que es necesario para la vida de las personas comunes, sino lo que es importante para los especialistas en cada disciplina. El resultado de ello es que los contenidos de los programas escolares se convierten en algo así como enciclopedias de especialidades, en donde se ofrecen todo tipo de conocimientos eruditos de interés para los especialistas, olvidando por completo los intereses de los educandos, así como los niveles de estructuración cognitiva en que se encuentran. Importan las disciplinas, no las personas. Esto sucede en todos los niveles escolares, incluyendo, por supuesto, el universitario.

b. El segundo es que como en nuestras sociedades se han vuelto más importantes los objetos tecnológicos que las personas, y para la producción de objetos tecnológicos las Matemáticas parecen ser muy importantes, entonces la institución escolar otorga a esta disciplina un valor excesivo, valor que no se corresponde con lo necesario para el desarrollo humano en general, ni para el desarrollo cognitivo en particular.

h) Retomando el tema del ciclo de integración en la UACM, podemos afirmar que en tanto no se combata esa ideología pedagógica, todos los intentos por desarrollar habilidades cognitivas en los estudiantes estarán destinados al fracaso. Ya se han probado diferentes fórmulas, siempre manteniendo como prioritarios el “razonamiento Matemático” y las “habilidades verbales” en situaciones totalmente artificiales. ¿Cuánto tiempo más seguiremos insistiendo en transitar por esa ruta?

i) Si queremos que los estudiantes desarrollen habilidades cognitivas, lo que debemos hacer es inducirlos a la investigación directa de los fenómenos del mundo real. A investigar se aprende investigando, de la misma manera que a nadar se aprende nadando y no con cursos en donde se otorguen explicaciones verbales y nada más. Los estudiantes deben aprender a observar, registrar sus observaciones, describir fenómenos, hacerse preguntas, plantearse problemas, generar hipótesis, buscar información sobre el tema, diseñar pruebas para contrastar sus hipótesis, experimentar, ordenar y sistematizar la información, redactar un informe sobre los resultados obtenidos. Todo esto no se aprende con cursos de Matemáticas o de lingüística, sino haciéndolo efectivamente en contextos reales.

9. Observaciones sobre la función de difusión.

No es muy diferente lo que se puede añadir acerca de la función de Difusión de la Cultura en la UACM. Por principio de cuentas, la atomización de las actividades de docencia e investigación generada por la estructura ya comentada en los apartados

211

anteriores, hace que sea muy difícil integrarlas adecuadamente con las de difusión, porque no puede haber un plan coherente donde no hay Programas Institucionales. En general, las actividades de difusión en las universidades se comportan de manera aleatoria. La serie de actividades que se programan no tienen ninguna secuencia o vinculación entre sí, ni relación directa con los planes y programas de docencia e investigación. Un día un concierto, otro día una conferencia sobre el SIDA, otro día una exposición de pintura abstracta, otro día una obra de teatro tradicional, otro día una conferencia sobre la mecánica cuántica, otro día un homenaje a tal o cual personaje, y así sucesivamente. Además, profesores y estudiantes tienen que elegir entre asistir a esa actividad o asistir a la clase del momento, porque las autoridades y los profesores condenan el hecho que se suspenda una clase para la realización de una actividad distinta a la que se realiza en el aula. Como no hay Programas Institucionales que guíen las actividades, entonces todo se deja en decisiones derivadas de los intereses personales de los académicos o de los funcionarios encargados del área (que muchas veces responden más a una búsqueda de relaciones públicas para la autopromoción que a fines académicos). Como los intereses de los académicos individualmente tomados son muy diversos, lo que se difunde no responde a ningún plan. Se responde a las peticiones dispersas de los académicos o a las ocurrencias de los funcionarios. Las peticiones que hacen los profesores para programar eventos de difusión suelen estar pensadas en función de los temas particulares de su curso, de manera que por lo general sólo interesarán, eventualmente, a los estudiantes de ese curso. De más está decir que estas actividades sólo accidentalmente llegan a vincularse con alguna de las otras funciones universitarias, de manera que no se pueden aprovechar, entre otras cosas, para aportar algo a la formación de los estudiantes. Por otra parte, puesto que la investigación está concebida como tarea de realización individual, todos los que hacen investigación, evidentemente, desean que se difunda lo que hacen, y como el mundo académico se parece cada vez más a un mundo de autistas en que la expresión “cada loco con su tema” es la mejor descripción, la difusión termina siendo una serie de actividades inconexas y de nulo efecto formativo para los estudiantes y nulo impacto en la comunidad externa a la escuela.

10. A manera de conclusión de esta sección.

Lo que se puede concluir de todo lo anterior, en resumidas cuentas, es que hay un abismo entre el espíritu plasmado en la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y lo que sucede en la práctica. La forma de organización académica y pedagógica que se ha implantado impide (y seguirá impidiendo si no se modifica) que ese espíritu cobre realidad. El espíritu de innovación se ha reducido simplemente a la innovación de palabras. Nuevas etiquetas para viejas estructuras. Nada de innovación pedagógica, nada de currículo flexible, nada de formación integral, ni de formación de habilidades de investigación, ni de atención personalizada a los estudiantes, nada de libertad de cátedra, nada integración de las funciones, nada de vinculación con la sociedad, nada de interdisciplinariedad, nada de compromiso con la sociedad, etc.

Desde luego que no faltarán aquellos que afirmen que este diagnóstico ofrece una visión catastrofista de la UACM. Dirán que en la institución hay muchas cosas buenas, y seguramente tendrán razón. Pero lo que aquí interesa destacar no es la idea de que “todo está mal”, sino las razones de por qué sucede lo que sucede. Si no

212

comprendemos que el problema de fondo que genera todos los demás está en la estructura organizacional, que repite las formas de “organización” que ya probaron su fracaso para conseguir fines semejantes a los que se proponen en la Ley de la UACM, entonces los problemas no se resolverán, y terminaremos traicionando por completo el espíritu con el que fue creada esta Universidad, y repitiendo una vez más los errores que fervientemente se quiere combatir desde hace años. Es importante destacar que no tiene sentido culpar a nadie en lo personal de todo esto, no se trata de dividir el mundo en buenos y malos, se trata de tomar conciencia de nuestras propias inercias enraizadas en hábitos e ideologías que nos empujan a repetir, sin darnos cuenta, las mismas prácticas que honestamente queremos combatir. Por ello, es necesario estar abiertos a la exploración de otras formas de organización del trabajo académico. Si no se modifica la forma de organización establecida, las soluciones que se propongan seguirán apuntando a elementos superficiales y fragmentarios. Si comienzan a pasar los años y esta situación continúa, no sólo los problemas que enfrentamos ahora no se resolverán, sino que irán creciendo en tamaño y complejidad y el ambiente humano se deteriorará cada vez más. Nos seguiremos culpando unos a otros de los fracasos, y la frustración y el odio terminarán reinando entre nosotros (esto de hecho ha sucedido en otras universidades, como la UPN). La institución podrá subsistir, pero no será una Universidad, sino una más de las mil cabezas del monstruo llamado Burocracia Escolar.

C A P Í T U L O S E X T O

C O N C L U S I O N E S F I N A L E S.

BREVE RECAPITULACION.

Si recapitulamos el hilo del argumento general que se ha expuesto en el presente libro, podríamos condensarlo de la forma siguiente:

1. Se han realizado en México en los últimos casi cincuenta años cinco reformas educativas generales en los niveles básicos. Además, en estas décadas se fundaron muchas instituciones escolares de nivel medio superior y superior, uno de cuyos propósitos esenciales fue la innovación pedagógica. El hecho de que se hayan llevado a cabo continuas reformas se debe principalmente a que el aprendizaje, y en general la formación adquirida por los educandos, han sido todo el tiempo deficientes, de dónde se deduce que cada una de esas reformas fracasó en la consecución de su propósito de innovación pedagógica. Y fracasaron asimismo las pretendidas innovaciones propuestas en la fundación de las nuevas instituciones escolares de los niveles superiores.

2. El fracaso de todos esos esfuerzos está confirmado por todas las investigaciones que han evaluado el sistema a través de los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos. No hay una sola investigación que arroje resultados positivos sobre la efectividad del funcionamiento del Sistema Educativo Escolar (SEE).

213

3. La mayoría de las evaluaciones del SEE se han restringido a evaluar los resultados, pero no se han ocupado de examinar la estructura de la organización pedagógica escolar, ni el funcionamiento de los procesos educativos. Ello quiere decir que esas evaluaciones han dado por sentado en todo momento que tanto la estructura académica y pedagógica, como los procesos que dan vida al aparato escolar, son adecuados y perfectamente correctos.

4. Esas mismas evaluaciones, no obstante, confirman una y otra vez la existencia de un conjunto de problemas denominados con expresiones como: verbalismo, enciclopedismo, memorismo, contenidos educativos alejados de la realidad y de los intereses de los alumnos, falta de respeto a las etapas necesarias por las que tiene que pasar el desarrollo humano --tanto cognitivamente como en términos de la personalidad--, destrucción de la curiosidad, de la iniciativa y de la creatividad, prácticas autoritarias, programas diseñados con criterios relativos a las necesidades de los especialistas, burocratismo de la enseñanza, aburrimiento de los educandos, etc. Pero la mayoría de los investigadores no han logrado advertir que todos esos problemas están vinculados entre sí, y derivan de la estructura misma de la organización académica escolar.

5. Esto se hace evidente a la luz de las investigaciones de las ciencias del aprendizaje y del desarrollo humano, que demuestran que no sólo la estructura y los procesos sobre los que se basa el SEE son completamente deficientes, sino que están justamente en contraposición a lo que aquellas investigaciones indican como conveniente para un buen aprendizaje y una buena educación. La estructura de la organización académica y pedagógica de las escuelas no respeta ni los más elementales principios que rigen el natural desenvolvimiento de la personalidad y del aprendizaje humanos.

6. Tales principios, en los que concuerdan básicamente todos los investigadores que se han ocupado seriamente del asunto, no sólo no son respetados por la estructura pedagógica del SEE, sino que ésta se organiza de tal manera que pareciera que se pretende lograr justo lo contrario de una buena educación y un buen desarrollo humanos. Los principios a que nos referimos se sintetizan en lo siguiente: a) Principio de Interacción. Este principio nos señala que todo aprendizaje

tiene su fundamento primero en la interacción directa del individuo con los componentes del medio en el que está inmerso. Las expresiones que utilizan los diferentes investigadores no son siempre las mismas, de manera que se hace referencia a este principio con expresiones diversas como: experiencia, práctica, praxis, acción, sesorio-motricidad, uso de los sentidos, movimiento, vivencia, etc. Este principio no se cumple en las escuelas porque la conformación misma de los edificios es contraria a la posibilidad de interactuar con el medio, ya que las escuelas confinan a los alumnos a estar sentados en pupitres dentro de aulas, espacios que los aíslan del ambiente y de todos los objetos que se supone deben conocer, impidiendo con ello justamente todo lo que tenga que ver con la interacción, experiencia, vitalidad, movimiento, .…. Este tipo de estructura tiene implícita la idea de que todo aprendizaje es un asunto reductible estrictamente a proporcionar a los educandos información verbal. Así, en

214

las escuelas se sustituye toda experiencia con explicaciones verbales, sea orales o sea escritas.

b) Principio de Estructuración Interna. Este principio afirma que el conocimiento no es un proceso meramente receptivo, en el que uno recibe las representaciones y conceptos ya organizados desde el exterior, sino un proceso constructivo en el que la información que el sujeto obtiene del exterior a través de sus sentidos y sus acciones tiene que ser organizada interiormente, para lo cual nos valemos de las representaciones sensibles (imágenes mentales, visuales, auditivas, táctiles, olfativas, …), y de las operaciones mentales que hacemos sobre ellas (la conceptuación, la reflexión, el razonamiento, …). Puesto que en la escuela jamás se apela a la experiencia corporal, ni a los sentidos, ni a la acción, ni a la práctica, etc., entonces no hay “materia prima” sobre la cual alimentar la imaginación, ni ejercer el razonamiento, ni la reflexión, ni ninguna de las operaciones mentales que permiten estructurar el conocimiento y la personalidad.

c) Principio de Escalonamiento. Este otro principio nos indica que ni la personalidad ni el conocimiento se adquieren súbitamente y de un solo golpe, sino que se derivan de una construcción que procede por etapas, cada una de las cuales requiere un determinado tiempo para constituir sus estructuras. Justo la estructuración interna, en tanto que consiste en operaciones internas, acciones internas (por ello se dice que el conocimiento es una construcción), es un fenómeno temporal, de manera que se lleva a cabo poco a poco, en donde ciertos elementos se constituyen como base para otros, y estos a su vez como base para otros más, en una sucesión continua. Como la escuela veda la interacción con el medio y con ello la posibilidad de estructuración interna, impide con ello también el escalonamiento de esa estructuración. Al sustituir el pensamiento (representaciones y operaciones) por el verbalismo la escuela pretende que los educandos salten todas las etapas y accedan directamente hasta el “último piso” del conocimiento en cada área. La escuela concibe el conocimiento como estando todo en el mismo plano, con lo que elimina las etapas constructivas, y con ello el aprendizaje significativo.

d) Principio de Excentricidad Progresiva. Con este principio se alude a que la ampliación del conocimiento es siempre relativa a lo más cercano al sujeto experiencialmente hablando (espacial, temporal, sensorial, motrizmente), y se abre gradualmente hacia lo cada vez más lejano. De allí que entre los pedagogos se hable ahora de la necesidad de que el aprendizaje parta de los conocimientos previos del aprendiz (experiencias previas, deberíamos decir). Es claro que ninguna expansión de la experiencia puede haber en una enseñanza que se hace dentro de aulas, razón por la que la escuela tampoco respeta este principio.

e) Principio de Cooperatividad. Si bien hay una dimensión individual en la construcción del conocimiento, la interacción con otros individuos es esencial para avanzar en esa construcción. La cooperación con otros permite acceder a perspectivas que no siempre son accesibles para el individuo solo, porque éste tiende a restringirse a una perspectiva egocéntrica y únicamente la interacción con otros le permite destrabarla.

215

Pero además la cooperación implica acciones en conjunto, que amplían tanto más las potencialidades humanas (prácticas y teóricas) cuanto mejor es la coordinación y mayor el número de participantes (no todos al mismo tiempo). La escuela tampoco respeta este principio, porque en ella todo el trabajo es individualista, y especialmente porque se fomenta la competencia y la rivalidad a través de las calificaciones. Además, al faltar la experiencia viva, los posibles intercambios que pudiera haber entre los educandos se reducen a intercambios de palabras sin contenido o con contenidos muy vagos.

f) Principio de Ludicidad. Este principio engloba todo lo que tiene que ver con la motivación para el aprendizaje, es decir, la parte correspondiente al vínculo emocional que se tiene con lo que uno hace: interés, juego, alegría, libertad, entusiasmo, curiosidad, descubrimiento, …. Con esto se alude a que el aprendizaje es infinitamente más eficaz cuando el que aprende tiene interés en lo que está aprendiendo, cuando tiene libertad para explorar juguetónamente sobre ello, cuando lo que aprende responde a su curiosidad y existe oportunidad para descubrir. No es necesario ser muy agudo para observar que todo esto no sólo está ausente en la escuela, sino estrictamente prohibido. La escuela jamás toma en cuenta las necesidades ni los intereses de los educandos porque todos los planes y programas de estudio responden a los intereses de los adultos (sean estos especialistas en las distintas materias, sean profesores, sean padres de familia). Esto hace que en la escuela se genere un ambiente de frustración, de imposición, de solemnidad, de rigidez, de aburrimiento, de sinsentido, … . Así pues, este principio también es omitido en la escuela.

7. Si el SEE no toma en cuenta estos principios básicos para el desarrollo del aprendizaje y en general de la personalidad, y toda su organización académica va justo en contra de ellos, entonces: ¿qué se puede esperar que los niños aprendan o desarrollen allí? La respuesta es: extinción de la curiosidad, frustración, temor, autodesvaloración, desconfianza del propio sentido común, envidia, odio, simulación, charlatanería, engaño, demagogia, aburrimiento, desconexión entre lenguaje y vida, visión del mundo desintegrada y desintegración interna. Es así como la educación escolar produce exactamente lo contrario de lo que se propone según las declaraciones y documentos oficiales.

8. Hemos mostrado con análisis específicos cómo todos los elementos estructurales de la escuela: edificaciones, planes de estudio, programas, materiales didácticos y procedimientos de evaluación, manifiestan la misma concepción antipedagógica que para abreviar denominamos verbalista, porque toda esa estructura trabaja sobre la creencia de que tanto el aprendizaje como la formación humana se realiza por meras verbalizaciones. Para la escuela no existe el cuerpo de carne y hueso, no existen los sentidos, ni el movimiento corporal, todo es para ella: palabras, sonidos y grafías huecos.

9. El problema atañe no únicamente a la educación básica (primaria y secundaria) sino a todos los ciclos escolares desde el preescolar hasta los posgrados. Todos los ciclos son perfectamente congruentes con el verbalismo, es lo único en lo que hay una congruencia total.

216

10. Convine señalar que aunque cada año salgan de las aulas alumnos brillantes, este hecho no cambia nada de lo que hemos demostrado en este texto, simplemente indica que en cada grupo escolar casi siempre existe una pequeña proporción de estudiantes que salen adelante con, sin, o a pesar de la escuela. Es decir, esa pequeña proporción de estudiantes “exitosos” no justifican en absoluto la forma actual de organización y funcionamiento del Sistema Educativo Escolar.

11. Cabe aquí remarcar que toda la estructura académica asociada al dominio verbalista en el sistema escolar no es un asunto que caracterice exclusivamente a la educación escolar en México, el problema es el mismo en prácticamente todo el mundo (de hecho es un “artículo de importación” proveniente de los países imperiales). Tanto en los apéndices como en algunos pasajes del cuerpo del libro hemos ofrecido referencias acerca de las críticas que se hacen al sistema escolar en muchas partes del mundo, incluyendo los países de alto desarrollo industrial y tecnológico. Las diferencias que se observan en los resultados de “aprendizaje” obtenidos entre las poblaciones escolares de diferentes países, a partir de investigaciones llevadas a cabo por organismos internacionales como la OCDE o la UNESCO, no son atribuibles a diferencias en los métodos pedagógicos de los diferentes países, sino a diferencias históricas y socio-culturales. El fenómeno es similar a las diferencias de rendimiento escolar que suelen encontrarse entre los estudiantes de escuelas públicas y privadas, no son atribuibles a diferencias en la calidad pedagógica, puesto que los planes, programas, métodos, estructura académica, etc., son idénticos en ambos tipos de escuelas, sino a diferencias socio-culturales de las poblaciones que asisten a uno y otro tipo de recintos. Ese tipo de investigaciones internacionales jamás se han ocupado de estudiar los procedimientos y estructuras pedagógicas de los sistemas escolares, dan por hecho que esos sistemas son pedagógicamente perfectos, lo cual es contradicho por todas las investigaciones científicas en psicopedagogía. El problema para países como México está en que sus autoridades y académicos creen que nosotros no debemos cambiar nuestros sistemas en tanto los países altamente industrializados no lo hagan. Esto, desde luego, nos mantiene siempre en una situación de dependencia que se reproduce continuamente.

12. Puesto que la escuela es la institución que establece qué conocimientos, valores y procedimientos tienen importancia social, entonces todos los aprendizajes que se realizan fuera de sus prescripciones quedan automáticamente desvalorizados. Esto es, quedan fuera de valoración todas las actividades prácticas, corporales, sensibles, relacionadas con el mundo de la vida cotidiana; quedan fuera todas las actividades manuales, artísticas y artesanales, todas las habilidades que implican coordinaciones corporales y, en suma, todo lo que implica algo más que meros discursos y “rollos”. Esta situación genera un círculo vicioso, ya que al valorar sólo lo que la escuela prescribe, a nadie se le ocurre que haya otras cosas que valga la pena introducir en la educación. La gente tiende, además, a generarse la fantasía de que todo lo que sabe, o lo principal de ello, lo ha aprendido en la escuela.

217

¿QUÉ PODEMOS HACER?

Ante tal situación el lector que ha podido seguirnos habrá quedado, quizá, perplejo. Y se preguntará si hay algo qué hacer como no sea demoler de un golpe todo el aparato educativo escolar para comenzar de nuevo desde el principio. En efecto, la situación es catastrófica, pero si se ha entendido cuál es el problema de fondo, entonces se puede también pensar en una serie de cambios graduales, realistas y operativos, que a mediano plazo puedan transformar por completo el sistema escolar tan aberrante que nos ha regido.

No podemos aquí hacer una descripción detallada de todas las cosas que se podrían hacer con vistas a una verdadera transformación del aparato escolar, puesto que ello requeriría un libro aparte. Pero podemos ofrecer algunos lineamientos generales que servirán como una guía general para comenzar a trabajar en esa dirección.

Lo primero que se requiere es que todos los interesados en que se lleve a cabo un verdadero cambio en el sistema educativo escolar hagamos un esfuerzo por romper con el paradigma verbalista, es decir, luchar contra nuestros propios hábitos y creencias verbalistas reforzados por tantos años de vida escolar (como alumnos primero y como profesores después). Ello implica varias cosas, a saber:

a) Tratar de entender que el lenguaje, hablado o escrito, no transmite pensamiento ni conocimiento. Si el lenguaje no tiene una base representacional en la mente del individuo, las palabras no tendrán ningún significado para éste. El lenguaje sólo puede evocar en el sujeto cosas que ya están presentes en forma de representaciones o conceptos en el sujeto del caso, y esas representaciones y conceptos no llegan mágicamente a él por medio de palabras, sino que tienen que ser construidos poco a poco a partir de su interacción sensorial y motora con los constituyentes del mundo real, a partir de su experiencia general en el mundo. La educación debe proporcionar, entonces, menos palabras y más experiencias.

b) Romper con la creencia de que las actividades corporales son irrelevantes para el aprendizaje de aspectos intelectualizados y abstractos. Recordar que todo conocimiento tiene su base fundamental en la experiencia corporal: sensación, percepción, motricidad, manualidad, etc. Conforme más pequeños son los educandos, más importante es que lleven a cabo actividades corporales y desarrollen habilidades corporales diversas. La educación, más que dar información verbal, debe generar condiciones para que los educandos tengan acceso a experiencias diversas y sistemáticas.

c) Romper también con la creencia de que la educación debe llevarse a cabo forzosamente en aulas (lugares cerrados que aíslan a los educandos del mundo real). Es necesario entender que la educación tiene como fines principales dos cosas: una, formar seres humanos con la mayor integridad posible, y dos, que los educandos aprendan a desenvolverse en el mundo natural y social. Teniendo encerrados a los niños y jóvenes en aulas no se logra adecuadamente ninguna de las dos cosas. Los recintos para la educación tienen que ser todos los escenarios posibles del mundo real, y no lugares de confinamiento y aislamiento de él.

218

d) Lo anterior conlleva la necesidad de modificar también nuestras concepciones acerca de lo que debe ser un plan de estudios. Esto es, hay que romper con la concepción disciplinaria de la educación, que implica varios aspectos. Primero, hay que tener claro que lo que deben aprender los educandos para su buen desarrollo no son los discursos de tal o cual ciencia determinada, ni las “verdades” finales de las ciencias constituidas, sino las habilidades de observación sistemática, exploración, experimentación, búsqueda, reflexión, razonamiento, etc. Segundo, se debe tener claro también que es absurdo pretender que los educandos aprendan los lenguajes (lectoescritura y matemáticas) separados de las experiencias concretas que vayan teniendo. Tercero, hay que romper con la jerarquización tradicional que la escuela ha hecho en el sentido de otorgar siempre la mayor prioridad en tiempo académico a los lenguajes. Los lenguajes son recursos para comunicar lo experimentado, si no hay experiencias: ¿qué se comunicará? Es necesario ahora, especialmente en la educación básica, otorgar su justo peso académico a las actividades corporales de todo tipo (manuales, artesanales, artísticas, gimnásticas, deportivas, …), puesto que éstas facilitan, por un lado, la integración de las dimensiones física, emocional, intelectual y social; y por otro lado, facilitan también la integración del conocimiento de los diferentes ámbitos de la realidad: natural, histórica, social y cultural. Los lenguajes (lectoescritura y matemáticas) no deben enseñarse como materias por sí mismas, ni como si se tratara de especializar a todo mundo en ellos a partir de las necesidades de los especialistas, sino que su aprendizaje debe ser natural e integrado a las demás experiencias educativas que se vayan realizando.

e) También es necesario romper con nuestras ideas acerca de que la enseñanza debe estar preprogramada con todo detalle, sin dar margen a la libertad de los educandos acerca de lo que ellos (cada uno) desean aprender. El aprendizaje sólo es efectivo cuando el que aprende tiene interés en lo que está aprendiendo, lo que sólo deriva de la elección libre de éste. Todos los niños están ávidos de aprender, debemos dejarlos libres para aprender lo que desean, especialmente cuando son más pequeños. El aprendizaje derivado de la imposición no sólo es inefectivo, sino que genera otras consecuencias negativas como frustración, baja de la autoestima, actitudes sumisas y conformistas, simulación, etc. Ello no quiere decir que se deje la educación en manos del libertinaje y el caos, el reto de los educadores está en crear las condiciones necesarias para que los educandos se desenvuelvan por sí mismos en un ambiente que invite a explorar el mundo al tiempo que se les muestra, con el ejemplo de los maestros, la necesidad de ejercitarse disciplinadamente para lograr el dominio de tales o cuales habilidades.

f) Los exámenes deben ser abolidos de la educación. La observación de los avances en el aprendizaje debe derivar del seguimiento del proceso y no de un examen que sólo muestra, muy imperfectamente además (porque casi siempre son sólo verbalizaciones sin alusión alguna a la experiencia), un momento del proceso general. Es importante también que el avance en el aprendizaje sea constatado por el propio aprendiz, ya que de otra manera dependerá siempre de otros su propia valoración.

219

Ahora bien, una vez que se ha comprendido cuáles son las fallas esenciales del sistema educativo escolar, es fácil imaginar qué cosas se podrían hacer para cambiar la situación. Ello no significa que la solución debe provenir de un decreto burocrático que pretenda componer la situación de un día para otro. Justo uno de los grandes problemas de las reformas educativas emprendidas en el pasado es que se han hecho con precipitación derivada de intereses políticos y no pedagógicos, y no han concedido la importancia correspondiente a los procesos de formación de maestros. Hay que entender que no se puede pedir a la gran masa de maestros que cambien sus métodos y concepciones de un día parta otro, a partir de cursillos hechos al vapor y con los métodos verbalistas tradicionales. Con todo lo urgente que es el cambio del SEE, sólo tendrá éxito si se realiza gradualmente porque todos los actores involucrados requieren de tiempo para ir ajustando sus creencias y sus prácticas a las nuevas directrices.

A continuación ofrecemos algunas ideas generales sobre las políticas educativas que podrían dirigir el cambio gradual del régimen pedagógico de las escuelas actuales. Aludiremos esencialmente a la educación básica, es decir, lo que corresponde en el sistema actual a la primaria y a la secundaria (damos por entendido que lo que es válido para la primaria lo es en mayor grado para el preescolar, y en términos más generales para todos los ciclos).

1. Desarrollo de habilidades corporales. Si aceptamos que la educación básica debe desplazar su peso académico hacia el desarrollo de habilidades, y no simplemente otorgar información verbalista, en la primaria debemos hacer a un lado las materias tradicionales y dar paso a actividades formativas, esto es, actividades en las que los niños tengan la posibilidad de desarrollar habilidades corporales de todo tipo. Como ejemplos de ello estarían: habilidades manuales (modelado, maquetería, tejido, actividades artesanales adecuadas a cada edad, confección, y cualquier actividad que implique desarrollo de coordinación motora fina); habilidades artísticas (música, dibujo, plástica, danza, teatro, …); habilidades gimnásticas (acrobacia, malabarismo, saltos, lanzamientos, …); habilidades deportivas (natación, pin pon, bádminton, futbol, …). Muchas de estas actividades (manuales y artísticas), pueden desarrollarse en las mismas aulas otrora dedicadas a mera palabrería. En este sentido las aulas se refuncionalizarían, convirtiéndose en talleres de artes y actividades manuales.

2. Interacción con materiales diversos. Puesto que el mundo natural está hecho de gran diversidad de materiales, conviene que los niños interactúen con todos los tipos de materiales que sea posible. Ello quiere decir que la escuela deberá proporcionar a los alumnos condiciones para trabajar con diversos materiales como: metales, arena, vidrio, piedras de diversos tipos, madera, barro, plásticos, etc. Trabajarlos libremente, pero con ciertas consignas generales como: combinar, modificar, construir, crear, edificar, etc. Algunas de las actividades relacionadas con esto se pueden desarrollar asimismo en las aulas, convirtiéndolas en talleres. Desde luego, en muchos casos este tipo de actividades requerirán proporcionar también por parte de la escuela ciertas herramientas para el trabajo con esos materiales.

3. Experimentación con fuerzas naturales. Las escuelas tendrían que adaptar espacios a manera de laboratorios (aquí también algunas aulas podrían

220

funcionar). Equipados con materiales sencillos que se presten a explorar fenómenos como la electricidad, el magnetismo, la combustión, reacciones químicas elementales, óptica, mecánica, etc. En este caso, se podrían utilizar aparatos y materiales desechados por las propias familias de los estudiantes y maestros, o por fábricas y talleres (electrodomésticos viejos, cables, alambres, lupas, lentes, imanes, etc.). Otra posibilidad estaría en que las escuelas habilitaran algún aula como taller de cocina, en donde se podrían trabajar aspectos relacionados con la “quimicidad” (mezclas, reacciones, disoluciones, …). Debemos insistir en que cuando hablamos de transformar aulas en laboratorios no se trata de laboratorios sofisticados y costosos para que los niños trabajen con el “último grito de la moda científica o tecnológica”, se trata simplemente de espacios para trabajar con materiales variados, transformarlos, explorarlos, utilizando herramientas simples que, conforme se avance en los grados y ciclos, tendrían que crecer en complejidad. Una cosa que es importante tener en cuenta en este nivel es que no se trata tampoco de enseñar teorías científicas a los niños, sino únicamente de generar la reflexión sobre lo que van haciendo, así ellos irán construyendo sus propias teorías. Después, en ciclos posteriores se les podrá conducir a reelaborar sus teorías a partir de una contrastación más rigurosa y sistemática con los hechos correspondientes, de manera que poco a poco se acerquen a la comprensión de las teorías científicas.

4. Interacción con seres vivos. Es esencial, sobre todo para los niños urbanos, que interactúen con seres vivos. Esto significa que los niños tienen que convivir con diversidad de animales y plantas, no únicamente en forma esporádica algún día aislado, sino de manera sistemática. Ello podría hacerse por dos caminos al menos: uno, acondicionando en las escuelas algún espacio que haga las veces de granja y/o huerta, esto es, con carácter permanente, para que los niños tengan la oportunidad de apreciar aspectos de los ciclos de vida de animales y plantas, y sus aportes a la vida humana (nacimiento, crecimiento, crianza, cultivo, producción, …); el otro camino sería la creación de escuelas granja en sitios rurales adecuados en los que los niños urbanos pudieran pasar temporadas y participar de sus actividades. Un tercer camino sería el realizar convenios con granjas o centros productivos para que estos acondicionaran un espacio para estancias infantiles.

5. Exploración del medio geográfico. Las escuelas deberían contar con al menos un autobús propio para efectuar salidas, visitas a lugares diversos en los que puedan testificar por sí mismos lo que es un valle, una cañada, un bosque, un manglar, una selva, un desierto, una montaña, un volcán, un río, un arroyo, un lago, el mar, etc. Pero además realizar observaciones cíclicas y sistemáticas de los cambios debidos a las estaciones del año. Estas actividades, desde luego, como todas las demás, deberán adecuarse a las edades correspondientes de los niños en cada etapa del desarrollo que, como se deriva del principio de excentricidad gradual, tendrán que partir de lo más cercano a sus experiencias y transitar gradualmente hacia espacios cada vez más alejados o amplios.

6. Sensibilización sobre el sentido de la historia de la comunidad humana. El conocimiento del devenir de las sociedades humanas, como todo conocimiento, debe comenzar en sus aspectos simples y externos y sólo

221

gradualmente ir incursionando en los aspectos complejos e internos. Este proceso requiere de un tiempo mucho más largo del que la escuela ha otorgado tradicionalmente, por dos razones principales: Primero, porque la comprensión de fenómenos que implican procesos temporales largos requieren ajustarse al desarrollo de la noción de tiempo en los niños, desarrollo que no puede abreviarse con explicaciones verbales ni con las gráficas que se han denominado “líneas del tiempo”, porque es un asunto que depende de la vivencialidad. Esto significa que no hay que pretender enseñar a los niños del nivel primario los acontecimientos históricos desde el inicio de la humanidad hasta nuestros días. Es necesario ir paso a paso del presente hacia el pasado, al ritmo que los educandos puedan asimilar y no al ritmo de las ansiedades y estrés de los adultos. Lo importante no es que los niños memoricen todos los acontecimientos históricos que los adultos consideran importantes, sino que vayan comprendiendo que la vida presente tiene antecedentes que nos ayudan a explicar por qué el mundo actual es como es. Una vez comprendido esto, que no será resultado de explicaciones verbales, sino de verificaciones con base en experiencias, entonces los propios educandos buscarán ampliar sus perspectivas históricas de acuerdo con los temas de su interés. Segundo, porque la complejidad de las sociedades adultas actuales e históricas no logran comprenderla ni los eruditos que se abocan a ello: ¿cómo, entonces, pretender que los niños la comprendan? La comprensión de las relaciones y las instituciones sociales adultas tiene que comenzar por la comprensión de las relaciones e “instituciones” infantiles, las que son directamente accesibles para los niños en su vida cotidiana y en las que ellos participan directamente (familia, juegos, …).

Ahora bien, habrá quienes abriguen temores acerca de que llevar a cabo una transformación tan radical de la organización escolar pudiera provocar un caos en el SEE. En efecto, si se piensa, como se hace habitualmente, en que tal transformación se llevará a cabo súbitamente bajo el golpe de un decreto que ordenará a todos “a partir de mañana” cambiar las prácticas educativas, es claro que puede terminar todo en un caos. Para evitar eso, sería necesario proceder aproximadamente de la siguiente forma:

a) Abrir primeramente un programa piloto de preparación en el que se inscriban libremente las escuelas que consideren que tienen condiciones para iniciar la transformación de su organización académica. Esto implica que las escuelas que deseen participar deben atender cosas como las siguientes: ‐ Llevar a cabo reuniones de profesores, padres de familia (y vecinos del

barrio) en las que se examinen las condiciones que se tienen para participar en el programa. Esas condiciones implican, entre otras cosas: contar con profesores (antiguos o nuevos) que hayan desarrollado habilidades manuales y artísticas para que puedan encargarse de ofrecer los nuevos talleres.

‐ Que los profesores renovados hicieran una descripción por escrito de cómo funcionaría su taller y justificaran cuál sería el papel que ese taller desempeñaría en la formación de sus pupilos.

222

‐ Que la comunidad escolar presentara un plan en el que se describiera el tipo de actividades que está en condiciones de ofrecer a sus alumnos según las características de su personal docente, participación de padres de familia y vecinos, así como los materiales y herramientas con que cuenta y los que necesitaría.

‐ No es necesario que las escuelas participantes iniciaran con la transformación total del esquema organizativo, se podría avanzar gradualmente abriendo primero un taller, al siguiente año otro, luego otro, y mientras tanto el resto de la escuela seguiría funcionando como tradicionalmente lo hacía, con la salvedad de que los niños deberían tener la opción de asistir al taller o los talleres de su elección en los tiempos lectivos, aunque faltaran a sus lecciones en las materias tradicionales.

b) Las escuelas iniciarían con ello un proceso de autonomización cada vez mayor, que redundaría en una adecuación a sus circunstancias particulares. Es decir, conviene también terminar con la idea de que todas las escuelas deben educar uniformemente a los niños. Cada escuela debe aprovechar las condiciones objetivas en que se encuentra según el lugar en el que está ubicada, según los recursos materiales con que cuenta por la aportación de los profesores, padres de familia y vecinos, así como según las habilidades y capacidades del personal que la tiene a su cargo.

c) Un asunto esencial es que la comunidad educativa de cada escuela debe planear actividades sistemáticas para que los alumnos realicen fuera de la escuela. Hay que buscar que los niños vean y participen (en la medida de lo posible) en las actividades que los adultos realizan en sus centros de trabajo. Habría que buscar acuerdos con empresas, fábricas, talleres, oficinas, etc., para que ofrecieran la posibilidad de hacer visitas y crear espacios para que los niños experimenten a su nivel con materiales y herramientas, o al menos como observadores directos.

d) También deberían organizarse paseos por el barrio, la colonia, la delegación, el municipio o la ciudad (según la edad y según el caso) e incitar a los alumnos a elaborar croquis o mapas para representar lugares que ellos han conocido directamente; igualmente organizar visitas a lugares históricos, no necesariamente en el sentido de que allí se hayan llevado a cabo acontecimientos relevantes de la historia nacional o universal, sino también lugares históricos a nivel del barrio, colonia, municipio, etc. (en principio todos los lugares pueden ser sitios históricos), nuevamente, según la edad de los educandos del caso. Ello implicaría hacer un esfuerzo para dotar de autobuses a las escuelas.

e) Todas las escuelas Normales y las unidades (o conjuntos de unidades) de la UPN deberían tener a su cargo escuelas piloto en las que se experimentara sistemática y controladamente con los principios de la nueva propuesta.

f) Los profesores individualmente interesados en la nueva propuesta tendrían la posibilidad de acudir como observadores (y/o como colaboradores) a las escuelas piloto para sensibilizarse y aprender prácticamente la aplicación de los nuevos principios.

Como señalamos arriba, estas son sólo algunas líneas generales que nos dan una idea de las cosas que se pueden hacer para dirigirnos a una reforma educativa que,

223

ahora sí, transforme la estructura de la organización académica verbalista, y modifique las prácticas que han dominado los procesos educativos escolares tradicionales y que han probado por muchas décadas su ineficacia.

Desde luego, cualquier transformación de los aparatos de la educación social implica un compromiso, no únicamente de los profesores y las autoridades del sector educativo, sino del conjunto de la sociedad. La sociedad debe entender que la educación es algo que nos concierne a todos, y que más que de cualquier otra cosa, de ello depende la felicidad de las comunidades. Si no damos el primer paso ahora, pronto seremos atropellados por las avalanchas del caos social que ya se vislumbra.

A P E N D I C E I

I. SOBRE EL PRINCIPIO DE INTERACCIÓN.

Las citas que se presentan a continuación proceden de psicólogos, pedagogos, educadores, científicos e intelectuales en general, representantes de diferentes épocas y de diferentes naciones y culturas. Los pasajes elegidos muestran cómo autores tan diversos, tan alejados en el tiempo y en el espacio, coinciden en lo que se refiere a la importancia de la experiencia o interacción directa con los fenómenos para el desenvolvimiento adecuado del aprendizaje o de la adquisición de conocimiento. Se puede discutir si sus nociones de “experiencia” difieren o se asemejan, pero lo que aquí cabe resaltar no es si coinciden plenamente en sus definiciones de ese concepto, sino en el hecho de que todas ellas se oponen a una visión verbalista del aprendizaje. Incluso aquellos autores cuya concepción de “experiencia” pueda ser de tipo pasivo (como sucede con muchos empiristas clásicos), al menos se oponen también al verbalismo en el hecho de que atribuyen un papel a la percepción sensible en el proceso de constitución del conocimiento. En este sentido TODOS los aquí citados descalificarían a la concepción verbalista del aprendizaje, por cuanto que al menos apelan al uso de los sentidos en el proceso de obtención del conocimiento. Pero se

224

verá que no son pocos los que vinculan el aprendizaje con la acción. Hay que notar también que algunos de los autores hacen referencia a la necesidad de ejercitar los órganos de los sentidos, porque de lo contrario se corre el riesgo de atrofiar su funcionamiento.

Por otra parte, en contraste con la importancia atribuida a la actividad de los niños por las investigaciones psicológicas y pedagógicas, para su buen desenvolvimiento, la escuela se ocupa de mantenerlos inmóviles, casi petrificados, la mayor parte del tiempo, con lo que en lugar de favorecer el desarrollo, lo bloquea.

Conviene señalar que no todos los autores citados adelante utilizan necesariamente la palabra “interacción” o la palabra “experiencia”. Hay muchas expresiones que son equivalentes en función de su oposición al verbalismo. Así, lo que aquí interesa resaltar es la insistencia de los diferentes autores en conceptos como: práctica, praxis, acción, sensación, sensibilidad, percepción, motricidad, interacción, experimentación, actividad, ejercicio, observación, corporalidad, movimiento, aplicación, y otras por el estilo; en contraposición a los conceptos de: pasividad, inmovilidad, inacción, receptividad, memorización verbal, …, que son las que corresponden al verbalismo dominante en las escuelas.

PSICOLOGOS.

1. “Otro defecto de la enseñanza universitaria consiste en mantener pasivo al sujeto, haciendo de él un receptor, una especie de urna dentro de la cual se vierte la instrucción; es necesario que el escolar se mantenga activo, que la enseñanza sea un excitante al cual responda con actos que modifiquen y perfeccionen su conducta y sirvan de testimonio al desarrollo de su inteligencia y su carácter”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-14)

2. “Ahora, si se considera que la inteligencia no es una función única, indivisible y de esencia particular, sino que está formada por el concierto de todas estas pequeñas funciones de discriminación, observación, retención, etcétera, cuya plasticidad y extensibilidad hemos constatado, parecerá indiscutible que la misma ley gobierne el conjunto y sus elementos y que por consiguiente la inteligencia de alguien es susceptible de desarrollo; mediante el ejercicio y el entrenamiento, y sobre todo el método, se llega a aumentar su atención, su memoria, su juicio y volverse literalmente más inteligente que antes, y esto progresa así hasta el momento en que cada uno tropieza con su límite. Y yo hubiera añadido también que lo que importa para conducirse de forma inteligente, no es tanto la fuerza de las facultades como la manera de aplicarlas, es decir, el arte de la inteligencia y que este arte debe necesariamente afinarse con el ejercicio”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; pp-151/152)

3. El espíritu del alumno debe ser puesto directamente en contacto con la naturaleza, o con esquemas, imágenes, que reproduzcan la naturaleza, o mejor con ambas cosas a la vez, naturaleza y esquemas, y la palabra sólo

225

debe intervenir para comentar la impresión sensorial. Sobre todo, es preciso que el alumno se muestre activo. Una enseñanza es mala si deja al alumno inmóvil e inerte; (…); la enseñanza ha de ser un excitante que determine al alumno a actuar y cree en él una actividad razonable; porque no sabe [sino] lo que ha pasado, no sólo por los órganos de sus sentidos y por su cerebro, sino también por sus músculos; no sabe más que lo que ha actuado”. (Binet, Alfred; op. cit.; pp-165/166)

4. “…; porque todo conocimiento se resume en una acción que éste hace capaz de ejercitar, y por consiguiente es posible <aprender mientras se actúa>, learning by doing, de acuerdo con la fórmula de los educadores norteamericanos. Saber gramática no consiste en ser capaz de repetir una regla, sino ser capaz de expresar el propio pensamiento en una frase correcta, clara y lógica; …”. (Binet, Alfred; op. cit.; p-168)

5. “Otro carácter importante del niño consiste en ese exceso de actividad que necesita derrochar continuamente y que lo hace móvil, ruidoso y tan refractario a la disciplina del silencio que se le quiere imponer en la escuela. Recordemos el número de veces que se le repite: <¡Estate quieto!> Esta advertencia alterna con otras: <¡Atiende, por favor!>. En fin, tercera característica, el niño se entrega a una larga serie de ensayos de todas clases para conocer los objetos exteriores y ejercitar sus facultades; de muy pequeño coge los objetos, los maneja, los golpea, los chupa … y más tarde, se pasa horas y horas agotándose en el juego; …”. (Binet, Alfred; op. cit.; p-131)

6. “… , se empieza siempre por la experiencia concreta, por el hecho particular, porque un ejercicio es siempre particular. Se sigue así el camino más fácil, el más normal, el que va de lo particular a lo general. Por otra parte, haciendo actuar al niño, se le conduce a interesarse por su obra, se le da el precioso estimulante de las sensaciones cálidas que acompañan la acción y recompensan el éxito del esfuerzo; y ese estimulante será tanto más eficaz cuanto que se tendrá una cuenta más exacta de las actividades naturales propias y de las aptitudes espaciales. Todos o casi todos los niños, antes de cualquier educación, muestran afición a cantar, dibujar, contar, inventar, manejar los objetos, desplazarlos, modificarlos, utilizarlos en construcciones; injertando la educación y la instrucción sobre esas actividades naturales, se aprovecha el impulso dado ya por la naturaleza; ella proporciona el movimiento, el maestro sólo interviene para dirigirlo. Desde este doble punto de vista, el método activo afirma su superioridad, y se puede decir que reproduce la ley fundamental de la evolución; por ella, el espíritu del niño pasa por los mismos caminos que ha seguido el espíritu de la humanidad”. (Binet, Alfred; op. cit.; pp-170)

7. “La educación ha de ser concebida como una reconstrucción continua de la experiencia, y el proceso y el objetivo de la educación son una y la misma cosa”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-66)

8. “El aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del niño; la expresión tiene lugar antes que la impresión consciente; el desarrollo muscular precede al sensorial; los movimientos se producen antes que las sensaciones conscientes. Creo que el estado de conciencia (consciousness) es

226

esencialmente motor e impulsivo; que los estados conscientes tienden a proyectarse en acciones”. (Dewey, John; op. cit.; p-67)

9. “Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son también resultado de la acción y se desarrollan para controlar mejor la acción. Lo que llamamos razón es primariamente la ley de la acción ordenada o efectiva. Tratar de desarrollar la capacidad de razonamiento, la capacidad de juicio, sin referencia a la selección y ordenación de los medios en acción, es el error fundamental de nuestros actuales métodos de tratar este punto. Como resultado de ello, presentamos al niño símbolos arbitrarios. Los símbolos son una cosa necesaria en el desarrollo mental; pero han de emplearse como instrumentos para economizar esfuerzos: presentados por sí mismos, son una masa de ideas sin sentido y arbitrarias impuestas desde fuera”. (Dewey, John; op. cit.; p-68)

10. “El camino para tomar posesión de un instrumento de uso ulterior es tener las experiencias propias del tiempo presente --experiencias que despiertan nuevas necesidades y oportunidades, y que justamente porque son realizaciones, desarrollos sazonados, forman los instrumentos u operaciones naturales para las actividades ulteriores. Una necesidad que empieza negando que esto es imposible y que interpreta tan mal el problema de la organización como su ‘solución’, es necesariamente defectuosa. Si las capacidades que están madurando no se ponen inmediatamente en ejercicio, adquiriendo nuevos conocimientos y destreza, los instrumentos no quedan formados para su uso ulterior”. (Dewey, John; op. cit.; pp-81/82)

11. “El problema fundamental de la organización nos impulsa fuera de la escuela para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de los alumnos. Por esta razón es tan fundamental el problema del programa escolar; para articular las fases sucesivas de una materia de enseñanza con otra ha de existir una articulación del programa con la gran cantidad de experiencias recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este principio se aplica al comienzo y a todo lo largo del proceso escolar”. (Dewey, John; op. cit.; p-83)

12. “La mejor manera de enseñar a un niño es dejarle, dentro de lo posible, que aprenda por su propia experiencia, de manera que su conducta sea motivada, no por las restricciones que le imponen otras personas, sino por la lógica de los hechos”. (Adler, Alfred; La educación de los niños; Losada; B. Aires; 1967; pp-78/79)

13. “La inteligencia sólo tiene valor en cuanto es instrumento de acción, y los conocimientos con que se la nutre no valen sino en la medida en que necesiten su intervención”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-23)

14. “El niño es un ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla hábilmente, de relacionarla con algún interés o necesidad natural”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-25)

15. “Pero la percepción misma no actúa sola, depende de la motricidad: <El neurólogo Von Weizsäcker decía con finura: ‘cuando percibo una casa yo no

227

veo una imagen que me entra en el ojo, veo por el contrario ¡un sólido dentro del cual yo puedo entrar!>”. (Piaget, Jean; “El mito del origen sensorial de nuestros conocimientos científicos”. En: Psicología y Epistemología; EMECE; B. Aires; 1998; pp-65,66)

16. “Partiendo de tales premisas defenderemos las siguientes hipótesis. Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensación ni de la percepción solas, sino de la acción entera en la cual la percepción no constituye más que la función de señalización. Lo propio de la inteligencia no es, en efecto, contemplar sino ‘transformar’; su mecanismo es esencialmente operatorio”. (Piaget, Jean; op. cit.; p-66)

17. “... no se conoce un objeto si no se actúa sobre él transformándolo (el organismo no actúa sobre el medio sin ‘asimilarlo’ en el sentido más amplio de este término). Existen dos maneras de transformar de esta forma el objeto por conocer. Una consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: esta es la acción que llamaremos ‘física’. La otra consiste en enriquecer al objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propiedades o relaciones anteriores pero que las completan por sistemas de ordenaciones, clasificaciones, correspondencias, cómputo o medida, etc.: estas son las acciones que llamaremos lógico-matemáticas. Las fuentes de nuestro conocimiento científico se encuentran en estos dos tipos de acciones y no solamente en las percepciones que le sirven de señalización”. (Piaget, Jean; “El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos”. En: Psicología y epistemología; EMECE; B. Aires; 1998; pp-66,67)

18. “… el objeto sólo es conocido en la medida en que el sujeto llega a actuar sobre él y esta acción es incompatible con el carácter pasivo que el empirismo, en grados diversos, atribuye al conocimiento”. (Piaget, Jean; Problemas de Psicología Genética; Ariel; Barcelona; 1975; p-123)

19. “Se ha podido pensar durante mucho tiempo que la lógica era innata en el individuo y que pertenecía por hecho y por derecho a la <naturaleza humana>, que el sentido común considera anterior a la vida social: de aquí la idea corriente, en los siglos XVII e incluso XVIII (de los cuales depende aún la opinión media) según la cual las <facultades lógicas>, etc., son <naturales> e incluso las únicas <naturales>, en contraposición a los productos artificiales de la vida colectiva. (…). Estas nociones son las que han inspirado las doctrinas de la escuela tradicional: al estar el hombre prefigurado en el niño y al consistir el desarrollo individual en nada más que una actualización de las facultades virtuales, el papel de la educación se reduce a una simple instrucción; se trata únicamente de amueblar o de alimentar unas facultades ya hechas y no de formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos conocimientos en la memoria, en lugar de concebir la escuela como un centro de actividades reales (y experimentales) desarrolladas en común, como por ejemplo el desarrollo de la inteligencia lógica en ella en función de la acción y de los intercambios sociales”. {Piaget Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-13/14}

20. “El niño no es un ser pasivo cuyo cerebro hay que llenar, sino un ser activo, cuya investigación espontánea tiene necesidad de alimento”. (Piaget, Jean; De la pedagogía; Paidós; B. Aires; 1999; p-143)

228

21. “La primer forma de relación de fantasía y realidad consiste en que toda elucubración se compone siempre de elementos tomados de la realidad extraídos de la experiencia anterior del hombre. Sería un milagro que la imaginación pudiese crear algo de la nada, o dispusiera de otras fuentes de conocimiento distinta de la experiencia pasada”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001; p-18)

22. “Aquí encontramos la primera y principal ley a la cual se subordina la función imaginativa, que podría formularse asi: la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la diversidad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia ofrece el material con el que erige sus edificios la fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación. Por eso, la imaginación del niño es más pobre que la del adulto, por ser menor su experiencia”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; p-19)

23. “De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle bases suficientemente sólidas para su actividad creadora. Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia el niño, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginación”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-20)

24. Resulta así que los primeros puntos de apoyo que encuentra el niño para su futura creación es lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los que luego usará, para construir, su fantasía”. (Vigotski, L. S.; op. cit; p-31)

25. “<Cada necesidad --dice Ribot-- toda aspiración, todo anhelo por sí o junto con otros puede servir así de impulso a la creación. El análisis psicológico deberá en cada caso distinguir ‘la creación espontánea’ en estos elementos primarios (…) Cualquier invención tiene así su origen motriz; la esencia básica de la invención creadora resulta motriz en todos los casos”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-35)

26. “Es fácil advertir en qué medida la inventiva infantil se alimenta de impresiones originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los niños a una más honda comprensión percibiendo esa realidad”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; Ibid., p-74)

27. “Este espectáculo-juego se acerca tanto a la dramatización, que con frecuencia se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos pedagogos, incluyen el teatro entre los métodos de enseñanza, hasta tal punto esta eficaz forma de expresar por medio del propio cuerpo responde a la naturaleza motriz de la imaginación infantil”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; Ibid., p-84)

28. “<Todas las acciones de los niños --dice el citado profesor [Bakushinski]-- y los productos de su obra pueden ser comprendidos y explicados tanto en lo fundamental como en las particularidades por la correlación entre las posibilidades ‘dinámico-táctiles’ y visuales que tienen los niños para conocer el mundo que les rodea. El niño está por entero y realmente en movimiento, realiza cosas reales, le interesa sobre todo el proceso de la acción más que sus resultados; prefiere hacer a imaginar, esforzándose por

229

aprovechar las cosas hasta el máximo, especialmente en el curso de sus juegos, pero es indiferente, o casi indiferente a su contemplación, sobre todo durante un largo período. Las acciones de los niños se distinguen por su intenso tinte emocional. Las acciones físicas predominan sobre los procesos analíticos de conciencia>”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-92)

29. “La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño; éste no está presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a los animales. Representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Al igual que todas las funciones del conocimiento, surge originariamente de la acción”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; pp-142/143)

30. “El largo párrafo [en el Oxford English Dictionary] de seis o diez centímetros de partes de palabras a partir de la que se constituye la palabra <integridad> finaliza con la sorprendente raíz <tacto>. De este elemento se deriva <contacto<, <intacto>, <táctil>, <tangible>, <tacto> y <tocar>. Con nuestros cuerpos, con nuestros sentidos, es con lo que construimos edificios, forjamos materiales y respondemos a las intimaciones de los mensajes sagrados, poderosos sabios de la tierra y de los cielos. En la realidad, vivimos, nos movemos y compartimos la tierra unos con otros. Sin contacto no hay crecimiento, de hecho, sin el contacto la vida no es posible. La independencia es una falacia”. (Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000; p-15)

31. “… este modo más activo incorporativo también caracteriza el desarrollo de otros órganos. Los ojos, dispuestos al comienzo a aceptar las impresiones tal como vienen, van aprendiendo a enfocar, a aislar y a <captar> objetos separándolos de un fondo más vago --y a seguirlos--. En forma similar, los oídos aprenden a discernir sonidos significativos, a localizarlos y a guiar un giro de búsqueda hacia ellos, así como los brazos aprenden a alcanzarlos con un propósito y las manos a aferrarlos firmemente”. “En la secuencia epigenética del desarrollo, cada órgano tiene su tiempo de origen --factor tan importante como el locus de origen--. Si el ojo --dice Stockard-- no surge en el momento señalado, <nunca será capaz de expresarse plenamente pues habrá llegado el momento de rápida eclosión de alguna otra parte del cuerpo>. Pero si ha comenzado a surgir a su debido tiempo, hay otro factor temporal que determina el estadio más crítico de su desarrollo: <Para suprimir por completo o modificar profundamente a un determinado órgano hay que interrumpirlo en el primer estadio de su desarrollo>. Si el órgano se frustra en el momento de su desarrollo ascendente, no sólo está condenado como entidad sino que al mismo tiempo pone en peligro a toda la jerarquía de órganos”. (Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000; p-43)

32. “Un organismo no se desarrolla de manera normal a menos que esté expuesto a determinadas experiencias. De esa manera, el sistema visual de un gato no se desarrollará normalmente --e incluso algunas de las partes del mismo se atrofiarán-- si no se expone al animal a patrones de luz después del nacimiento. Más aún, el gato debe quedar expuesto a un ambiente variado, se le debe permitir emplear ambos ojos, y debe moverse en todo su ambiente. Si sólo se expone al gato a patrones horizontales, las células destinadas a realizar procesamientos verticales se atrofiarán o serán tomadas para otras

230

funciones. Si se permite al felino usar sólo un ojo, las células dedicadas a la visión binocular se degeneran. Y si el animal no se mueve en forma activa en su ambiente --por ejemplo, si se le transporta pasivamente a través de un ambiente con un patrón-- tampoco logrará desarrollar un sistema visual normal”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; pp-56/57)

33. “Muchos estudios con ratas y otras especies han confirmado que un ambiente enriquecido permite un comportamiento más refinado, lo mismo que cambios palpables en el tamaño del cerebro. Los efectos pueden ser específicos en medida sorprendente. El equipo de Rosenzweig demostró que si se provee una experiencia más rica a sólo una mitad del cerebro, solamente esa mitad mostrará cambios en la estructura celular”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-58)

34. “Parece que en las aves el aprendizaje (o reaprendizaje) de una actividad motora se traduce directamente en el tamaño de los núcleos apropiados, el número de neuronas, y la medida de las conexiones entre ellas”. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-59)

35. En comparación con las capacidades lingüística y musical, la competencia que llamo <inteligencia logicomatemática> no tiene sus orígenes en la esfera auditivooral. En vez de ello, los orígenes de esta forma del pensamiento se pueden encontrar en una confrontación con el mundo de los objetos, en su ordenación y reordenación y en la evaluación de su cantidad, el pequeño logra su conocimiento inicial y más fundamental acerca del campo logicomatemático. A partir de este punto preliminar, la inteligencia logicomatemática rápidamente se vuelve remota respecto del mundo de los objetos materiales”. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-149/150)

36. En el curso del desarrollo, uno procede desde objetos hasta enunciados, desde acciones hasta relaciones entre las acciones, desde el terreno de lo sensomotor hasta el campo de la abstracción pura: las raíces de las regiones más encumbradas del pensamiento lógico, matemático y científico se pueden encontrar en las simples acciones de los pequeños niños sobre los objetos físicos de sus mundos”. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-150)

37. “El individuo ciego tiende a convertir las experiencias espaciales en el número de pasos (o movimientos de dedos) seguidos en determinada dirección y en la clase de movimiento necesario. El tamaño se descubre por métodos indirectos, como el recorrer con la mano un objeto: a mayor movimiento en el tiempo, más grande parece ser el objeto. El individuo invidente puede explotar indicios como la derechura, curvatura, y prominencia de rasgos, para reconocer figuras más complejas (sombras de medidas de imaginería visual). Según Kennedy, existe un sistema de percepción común a ambas modalidades, táctil y visual: las perspicacias entresacadas por los individuos normales de una combinación de estas modalidades son accesibles a los ciegos partiendo de sólo aspectos táctiles”. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-211/212)

38. “El arquitecto y artista contemporáneo Le Corbusier habla acerca de la lucha que encara el artista para captar los objetos:

“<Nuestro concepto del objeto proviene del conocimiento total de él, un conocimiento adquirido mediante la experiencia de nuestros

231

sentidos, el conocimiento táctil, el conocimiento de sus materiales, su volumen, perfil, todas sus propiedades. Y la vista de la perspectiva usual sólo actúa como disparador del obturador para la memoria de estas experiencias>”. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-224)

39. “…, como ha señalado perspicazmente Roger Sperry, el decano de los neuropsicólogos norteamericanos, uno debe pensar que la actividad mental es un medio para ejecutar acciones, en vez de que la actividad motora sea una forma subsidiaria diseñada para satisfacer las demandas de los centros superiores. Más bien uno debe conceptualizar la cerebración como un medio para llevar <al comportamiento motor un refinamiento adicional, mayor dirección hacia metas futuras distantes y mayor adaptabilidad y valor de supervivencia global>”. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-239)

40. “…, cuando tomamos un objeto que no hemos levantado antes, utilizamos las memorias musculares de haber levantado objetos de volumen y densidad parecidos como un modo natural de anticipar lo que tendrá que realizar nuestro cuerpo. Las pasadas experiencias de levantar están simbolizadas en un lenguaje cinestésico, que el cuerpo aprovecha directamente sin necesidad de ninguna otra intervención simbólica. Por la misma razón, cuando vemos a alguien chupar un limón, con seguridad sentiremos una actividad clara en la boca y garganta como si estuviéramos probando el ácido; o cuando alguien llora, a menudo sentimos que se nos forma un nudo en la garganta”. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-259)

41. “ ... aprovecha una ‘lección central obtenida de años de investigación sobre la generalización del aprendizaje (learning sets), esto es, que los animales (incluso el hombre) aprenden habilidades generalizadas para la solución de problemas a partir de experiencias repetidas con problemas diferentes del mismo tipo’ (Cole, 1977: 481)”. (Citado en: Carraher, Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; p-30)

42. “…, la evidencia completa de la escuela ginebrina de Jean Piaget indica que la modificación del acto es la parte operativa de tal aprendizaje. De esta forma las operaciones propositivas de los organismos son las que conducen la evolución de sus operaciones mentales y, viceversa, las operaciones mentales engendran metas cada vez más elaboradas que dirigen la acción”. {Griffin, Donald; “Pensamiento animal”. En: Díaz, José Luis (Compilador); La mente y el comportamiento animal; UNAM-FCE; México; 1994; p-27}

43. “El filósofo Stephen Toulmin (…) ha comprendido cabalmente la necesidad de ubicar el análisis en los sistemas íntegros y sus interacciones al afirmar, por ejemplo, que la <visión> es parte de un sistema sensitivo-motor que comprende no sólo la retina y la corteza visual, sino el globo ocular, los nervios motores del ojo y sus músculos adjuntos. En efecto, para <ver> es necesario todo el sistema y <ver> no es solamente una percepción: es una acción”. {Díaz, José Luis; “La textura cognitiva del comportamiento”. En: Díaz, José Luis (Compilador); La mente y el comportamiento animal; UNAM-FCE; México; 1994; p-41}

232

EDUCADORES Y PEDAGOGOS.

44. “Se ejercitan en los niños: los sentidos en primer lugar …”. [Cursivas del

original] (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-77)

45. “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-80)

46. Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes. Esto debe verlo siempre en la Gramática, Dialéctica, Aritmética, Geometría, Física, etc. De lo contrario, todo cuanto le relates le parecerán monstruos del Mundo Nuevo, y el muchacho que no sea muy diligente creerá que existen en la Naturaleza y cómo existen, en lugar de saberlo por sí mismo. Pero si le muestras para qué vale cada cosa, le pondrás en su mano que sepa que lo sabe y pueda emplearla. Luego, Nada se enseñe sino para su uso inmediato”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; op. cit.; ; p-80)

47. “Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo. Los artesanos no entretienen con teorías a los que aprenden sus artes, sino que los dedican al trabajo para que fabricando aprendan a fabricar; esculpiendo, a esculpir; pintando, a pintar, y saltando, a saltar, etc., etc. Luego también en las escuelas deben aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar, razonando, etc. De este modo las escuelas no serán sino talleres destinados a los trabajos. Así todos experimentarán en la práctica la verdad de aquel proverbio: Construyendo construimos”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; op. cit.; p-116)

48. “Si, de acuerdo con unos correctos principios educativos, deben desarrollarse todas las facultades del hombre y ejercitarse todas sus fuerzas latentes, tenemos que la pronta atención de las madres habrá de dirigirse a un objeto del que suele pensarse que no requiere ni mucha reflexión ni gran experiencia, con lo que se lo tiene casi comúnmente desatendido: me estoy refiriendo a la educación corporal de los niños”. (Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXII; p-85)

49. “El provecho físico que produce la gimnasia es tan grande como innegable. Mas no vacilo en afirmar que el provecho moral que procura es tanto o más estimable”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXII; p-88)

50. “Todas las veces que haya de presentarle al niño un concepto abstracto que, lógicamente, no admite el método a que nos referimos, habría que darle –siguiendo los mismos principios expuestos—unas explicaciones intuitivas, como son las que utilizan ejemplos, pues en este caso lo que se muestra al niño son unos hechos”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXVIII; p-116)

51. “La segunda regla que deseo dar a la madre en lo referente al desarrollo incipiente del entendimiento infantil es la siguiente: No debes limitarte a actuar en el hijo, sino que has de procurar que éste mismo actúe en su educación intelectual”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXIX; p-117)

52. “Los niños tienen el instinto y la necesidad del movimiento; no pueden renunciar a él sino durante breves ratos y eso con la condición de tener su

233

espíritu ocupado; cuando en una escuela se les exige la quietud y el orden sin dar paso a la incesante actividad de su alma, no se obtienen siempre iguales resultados: la indisciplina se convierte en el estado normal de la escuela, dando como fruto la ignorancia y la desaplicación”. (Carrillo, C. A.; “Mi primera visita”, Mayo 19 de 1891. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-68)

53. “Está una niña de doce años bordando una esquina de pañuelo. Acerquémonos, para verla mejor. Está a punto de concluir su labor, y no revela mayor destreza en ella: trabaja con lentitud, y su obra dista mucho de salirle perfecta. Cuando la niña haya acabado de bordar la esquina, ¿cuál es el resultado que con su trabajo habrá conseguido? Desde luego, tiene un pañuelo más que podrá destinar a su uso personal, o que podrá obsequiar a alguna amiga. Este es el resultado inmediato y aparente. Pero, además, ha conseguido otro, que, si no se ve tan de bulto, no es por eso menos importante ni menos real. Y tan cierto es esto que, si suponemos que por un accidente el fuego devora el pañuelo que acaba de concluir, no podrá decirse con verdad que ella ha perdido en vano su tiempo y su trabajo. No, que el trabajo tiene un poder transformador y misterioso, que perfecciona todo cuando se pone en contacto con él: la mano de la niña ha experimentado ese contacto, y ha adquirido una habilidad, una destreza, una agilidad que no tenía: el trabajo ha estampado sobre ella su sello indeleble. La mano primitiva, inhábil, torpe, ha desaparecido, y ha sido sustituida por una nueva, que es un instrumento más adecuado para aquel género de labores. En otros términos, la mano se ha educado, porque este poder transformador es el que anteriormente he designado con el nombre de educación”. (Carrillo, C. A.; “Educación”, octubre de 1886. En: Avilés René; op. cit.; pp-95/96)

54. “Nuestros hijos, más afortunados que nosotros, porque recogerán el fruto de la semilla que hoy depositamos en la tierra con el pensamiento fijo en ellos, en vez de aprender esas áridas definiciones, saldrán gozosos de la escuela en compañía del maestro que los dirigirá, y allá en medio del campo aprenderán lo que es colina, valle, arroyo y monte, cuando objetivamente el maestro se los vaya mostrando. En el arroyo conocerán las islas, las penínsulas y los itsmos (sic), o más bien, su representación en miniatura”. (Carrillo, C. A., “Los principios de la enseñanza”, noviembre 1° de 1886. En: Avilés, René; op. cit.; pp-129/130)

55. “¿Y cómo proceder con el niño? Pues recurriendo a la observación directa por medio de la comprobación de los procesos de los cuales él mismo es sede; seguidamente por la percepción de los hechos tomados del ambiente inmediato, en primer lugar; de los que son menos accesibles en el tiempo y el espacio, después. Y ello no es demasiado difícil, porque precisamente todos los acontecimientos que constituyen su vida pueden servirle de intuición”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-16)

56. “La clase-paseo fue para mí el medio de salvación. En vez de dormitar frente a un texto de lectura, después de la clase de mediodía salíamos al campo que bordeaba la aldea. Nos deteníamos, al atravesar las calles, para admirar al herrero, al carpintero o al tejedor cuyos gestos metódicos y seguros nos daban deseos de imitarlos. Observábamos el campo en las diversas estaciones,

234

cuando en invierno se extendían las grandes mantas bajo los olivos para recibir las aceitunas de diversos tipos, o cuando las flores del naranjo, abiertas en primavera, parecían ofrecerse para ser recogidas. No examinábamos ya escolarmente a nuestro alrededor la flor o el insecto, la piedra o el río. Lo sentíamos con todo nuestro ser, no sólo objetivamente sino con toda nuestra natural sensibilidad. Y recogíamos nuestras riquezas: fósiles, flores de nogal, arcilla o un pájaro muerto …”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-14)

57. “El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la lección permanente en la que la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza. “La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación; la observación misma supone atención y perseverancia. La escuela encontró un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicará. Si explicara sólo cuando los niños mismos manifiestan su inquietud ante los problemas de la vida, no habría nada que decir. Pero la explicación, previa a la experimentación y a la observación, se ha convertido en la principal función del educador”. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-20/21)

58. “La inteligencia manual, artística, científica, no se cultiva por el uso de las ideas únicamente, sino por la creación, el trabajo y la experiencia. “Se impone una nueva forma de escuela”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-26)

59. “El auténtico aprendizaje, un aprendizaje permanente y útil que conduce a una actuación inteligente y a nuevos aprendizajes, sólo puede surgir de la experiencia, intereses y preocupaciones del que aprende”. (Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-11)

60. “¡Estaos quietos! ¡Callarse! Estas son las grandes consignas de la escuela. Si un espía enemigo venido del espacio exterior estuviese planeando apoderarse del planeta Tierra y su estrategia consistiera en preparar a la Humanidad para esta invasión convirtiendo a los hijos de los seres humanos en los seres más estúpidos que fuese posible, no podría encontrar mejor forma de hacerlo que exigirles, durante varias horas al día, que se mantuviesen quietos y callados. Este sistema tiene todas las garantías de conseguir los resultados apetecidos. Los niños están hechos de una pieza. Sus cuerpos, sus músculos, sus voces y sus cerebros están firmemente unidos entre sí. Si se desconecta una parte, se desconecta todo su ser”. (Holt, John; op. cit.; pp-26/27)

61. “Pero en la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real ni con cosas reales, ni con personas de verdad”. (Holt, John; op. cit.; p-32)

62. “Tomemos algo más sencillo. Tenemos que sacar a los niños de los edificios escolares y darles la oportunidad de aprender las cosas directamente, de primera mano. Idea muy reciente, y totalmente disparatada, es la de que la forma de enseñar a los jóvenes el mundo en que vivimos consiste en sacarles del mismo y encerrarles en cajas de ladrillos. La cosa carecería de sentido aun en una sociedad mucho más simple que la nuestra”. (Holt, John; op. cit.; p-34)

63. “Para crecer una persona necesita, en primer lugar, tener acceso a las cosas, lugares y procesos, a los acontecimientos y documentos. Necesita

235

ver, tocar, manipular las cosas, asimilar lo que pueda haber en un marco significativo. Este acceso está ahora vedado. Cuando el conocimiento se convirtió en un bien de consumo, quedó bajo protección como cualquier otra propiedad privada”. (Illich, Ivan; “La sociedad sin escuelas”. En: Illich y otros; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; p-24)

64. “Desformalizar la instrucción y valorar las situaciones de aprendizaje informales o incidentales; es decir, el aprendizaje relacionado con la experiencia. Esto significa poner fin al sistema escolar basado en programas correlativos y exámenes –un sistema que fragmenta la realidad para la mayoría de la gente. También implicaría usar los recursos del medio –cosas y personas—mucho más que ahora”. (Lister, Ian; “Para llegar desde aquí hasta allá”; En: Illich y otros; Educación sin escuelas; p-35)

65. “El verbalismo es una desviación pedagógica que consiste en querer enseñar todo por medio de la palabra, sin recurrir a la experiencia en el aprendizaje. (Hermoso Nájera, Salvador; Técnica de la enseñanza de la Geografía; Fernández Editores, México; 1960; pp-31/32)

66. “Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir a la experiencia del niño; por lo mismo, el maestro procurará, en todo momento, no abusar de la palabra como medio de la enseñanza, y sí encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observación y el esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geográfico”. (Hermoso Nájera, Salvador; op. cit., pp-33/34)

67. “… existen abundantes pruebas que demuestran que no sólo las ideas se originan en nuestra interacción con el entorno, sino también que los objetos materiales proporcionan las bases intuitivas e imaginativas para estas ideas”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-92)

68. “Se necesita que los niños sean inteligentes llevándolos a realizar el acto justo. Así llegan al resultado deseado, y esto los salva”. (Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona; 1994; p-46)

69. “Desde el colegio de párvulos y el jardín de infantes, en cierto modo se inhibe la imaginación sensorial en beneficio de las capacidades verbales. Se pide a los alumnos que absorban, mientras guardan la más estricta disciplina, datos lineales (...). Se desea el desarrollo de las habilidades verbales y numéricas, pero ¿por qué descuidar por ello la percepción sensorial? La escuela debería preocuparse por desarrollar de manera idéntica el funcionamiento de los dos hemisferios. Ahí está el problema, pues al no dar preferencia ni a uno ni a otro de los hemisferios, la escuela llegará a la obtención de la simetría neurológica deseada”. (Rennels, M. R.: “Cerebral dominance has a dimension of learning”, National art education association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en: Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; P-105)

70. “La enseñanza científica tradicional no se preocupa en absoluto de conectar los conocimientos adquiridos en clase con la práctica científica real, que es donde se verifican las hipótesis en vez de exponerlas, donde se descubren las leyes en vez de aprenderlas. Rara vez destaca la parte de espíritu creador, de intuición, de imaginación, de entusiasmo y de duda que lleva en sí la actividad científica. La facultad de observar, de coleccionar, de

236

medir, de clasificar los hechos y de sacar de ello conclusiones no debería ser sólo patrimonio de los científicos. La desmitificación de la ciencia, la vulgarización de la práctica científica no deben ser consideradas como signos de degeneración, sino todo lo contrario”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-126/127)

71. “Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación --estética, artística, deportiva, científica, cultural y social-- que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberán recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a ravalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto”. (UNESCO; Los cuatro pilares de la educación; Ed. Magisterio; Río de la Plata; 1997; pp-34/35)

FILOSOFOS E INTELECTUALES.

72. “… es necesario, en primer lugar, que la educación del cuerpo preceda a la de la mente, …”. (Aristóteles; Política, Libro VII, cap. 13; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1556)

73. “Las virtudes, en cambio, las adquirimos ejercitándonos primero en ellas, como pasa también en las artes y oficios. Todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendido, lo aprendemos haciéndolo, como, por ejemplo, llegamos a ser arquitectos construyendo, y citaristas tañendo la cítara. Y de igual manera nos hacemos justos practicando actos de justicia, y temperantes haciendo actos de templanza, y valientes ejercitando actos de valentía”. (Aristóteles; Ética Nicomaquea; Libro II, cap. I; Ed. UNAM; México; 1972; p-45)

74. “De ahí, aunque de cierto modo la enseñanza pertenece a la vida contemplativa, participa, no obstante, más de la activa que de la contemplativa, como se deduce de lo antes dicho”. (Tomás de Aquino. En: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea, Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; p-55)

75. “Quisiera yo que Paluël o Pompeyo, esos dos conocidos bailarines, nos enseñaran a hacer cabriolas con verlos danzar solamente, sin que tuviéramos necesidad de movernos de nuestros asientos, así pretenden nuestros preceptores adiestrarnos el entendimiento, sin quebrantarlo; fuera lo mismo el intentar enseñarnos el manejo del caballo, el de la pica, a tocar el laúd, o a cantar, sin ejercitarnos en esas faenas. Quieren enseñarnos a bien juzgar y a bien hablar sin acostumbrarnos a lo uno ni a lo otro. Ahora bien, para tal aprendizaje, todo lo que ante nuestra vista se muestra es libro

237

suficiente: la malicia de un paje, la torpeza de un criado, una discusión de sobremesa, son otros tantos motivos de enseñanza”. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-22)

76. “Del propio modo que los pasos que empleamos en recorrer una galería, aunque ésta sea tres veces más larga que un camino de antemano designado, nos ocasionan menos cansancio, así nuestra enseñanza administrada como por acaso, sin obligación de tiempo ni lugar, yendo unida a todas nuestras acciones, pasará sin dejarse sentir. Los juegos mismos y los ejercicios corporales constituirán una buena parte del estudio; la carrera, la lucha, la música, la danza, la caza, el manejo del caballo y de las armas. Yo quiero que el decoro, el don de gentes y el aspecto todo de la persona sean modelados al propio tiempo que el alma. No es un alma, no es tampoco un cuerpo lo que el maestro debe tratar de formar, es un hombre; no hay que elaborar dos organismos separados, y como dice Platón, no hay que dirigir el uno sin el otro, sino conducirlos por igual, como se conduce un tronco de caballos sujeto al timón. Y si seguimos los consejos del propio filósofo a este respecto, veremos que concede más espacio y solicitud mayor a los ejercicios corporales que a los del espíritu, por entender que éste aprovecha al propio tiempo a los de aquél en vez de con ellos perjudicarse”. (Montaigne, Michel; op. cit.; pp-45/46)

77. “El discípulo no recitará tanto la lección como la practicará; la repetirá en sus acciones”. (Montaigne, Michel; op. cit.; p-50)

78. “Ni hay ni puede haber más que dos vías para la investigación y descubrimiento de la verdad; una que, partiendo de la experiencia y de los hechos, se remonta en seguida a los principios más generales (axiomas supremos), y en virtud de esos principios que adquieren una autoridad incontestable, juzga y establece las leyes secundarias (axiomas medios), cuya vía es la que ahora se sigue, y otra, que de la experiencia y de los hechos induce las leyes, elevándose progresivamente y sin sacudidas hasta los principios más generales que alcanza en último término”. {Bacon, Francisco; Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293); México; 1991; p-39)

79. “Al principio, los sentidos aprehenden las ideas particulares y abastecen el gabinete todavía vacío de nuestra mente con algunas de ellas que son conservadas en la memoria y a las que se da nombre. Después la mente las abstrae y, mediante un modo gradual, aprende el uso de los nombres generales. (…). … y el uso de la razón se hace más visible a medida que aumentan estos materiales que permiten su empleo”. (Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-34)

80. “Supongamos que la mente es, como nosotros decimos, un papel en blanco, vacío de caracteres, sin ideas. ¿Cómo se llena? ¿De dónde procede el vasto acopio que la ilimitada y activa imaginación del hombre ha grabado en ella con una variedad casi infinita? A esto respondo con una palabra: de la experiencia. En ella está fundado todo nuestro conocimiento, y de ella se deriva todo en último término”. (Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; p-47)

81. “Todo lo que aquí ha sido en cierta medida alabado y vituperado, auspiciado y rechazado, se refiere tanto a la actuación como a la vida incesantemente

238

progresiva del espíritu humano, el cual debe, sobre todo, consolidarse mediante la acción por la que todo lo oscilante y dudoso se afianza verdaderamente en la más laudable actualidad”. (Goethe, J. W.; Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-230)

82. “El problema de si puede atribuirse al pensamiento humano una verdad objetiva no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre debe demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terrenalidad de su pensamiento. La disputa en torno a la realidad o irrealidad del pensamiento --aislado de la práctica-- es un problema puramente escolástico”. (Marx, Karl; “2° Tesis sobre Feuerbach”)

83. “De esta suerte hemos alcanzado la convicción de que el cuerpo y el espíritu deben ser objeto de solicitud idéntica, y que debe desenvolverse el ser humano en toda su integridad”. (Spencer Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-91)

84. “Entre los nuevos hábitos que se han constituido durante la decadencia de los antiguos, el más importante es el de desenvolver sistemáticamente en el niño la facultad de observación. Después de largos siglos de ceguera, se estima, al fin, que la actividad espontánea en el niño de las facultades que se refieren a la observación tiene su significación y su utilidad. Lo que se estimaba en él antes como un juego, como una curiosidad sin objeto, como una prueba de malicia, según los casos, se ha reconocido que es el procedimiento mediante el cual adquiere el espíritu humano las nociones en que se basará toda su futura ciencia: …”. (Spencer Herbert; op. cit.; p-94)

85. “Sin el exacto conocimiento de las propiedades visibles y tangibles de los objetos, nuestras concepciones serían falsas; nuestras deducciones, erróneas; nuestras operaciones mentales, estériles. Cuando la educación de los sentidos ha sido descuidada, toda la educación se resiente inevitablemente de la pereza, del entorpecimiento, de la insuficiencia de éstos. Si reflexionamos en ello, fácil nos es ver que el éxito depende en todo de la potencia de observación. (…). Nada hay acerca de lo cual deba insistirse tanto como en la necesidad de recibir impresiones vivas y completas. No se construye un sólido edificio de sabiduría con materiales mal devastados”. (Spencer Herbert; op. cit.; p-95)

86. “El único camino que lleva al conocimiento es la actividad”. (Shaw, G. Bernard; Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-79)

87. “Lo que enseña es el acto, no el nombre que le demos. El crimen y la pena de muerte no son extremos opuestos que se anulan mutuamente, sino semejantes que engendran el mismo género. (Shaw, Bernard; op. cit.; p-81)

88. “Pasando ahora al aspecto científico y lógico de la educación, recordaremos que también aquí las ideas que no se utilizan son positivamente nocivas. Por utilizar una idea, entiendo relacionarla con esa corriente, compuesta de sensaciones, sentimientos, esperanzas, deseos, y actividades mentales, que forman nuestra vida”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-18)

89. “… las ideas teóricas deben siempre hallar importantes aplicaciones dentro del plan de estudios del alumno. No es una doctrina fácil de aplicar, sino sumamente difícil. Lleva implícito el problema de mantener vivo el

239

conocimiento, de evitar que se torne inerte, que es el problema central de la educación”. (Whitehead, Alfred N.; op. cit.; p-20)

90. “Nadie puede ser un buen razonador sin haber comprendido, por la práctica constante, la importancia de adquirir dominio de las grandes ideas y apoyarse siempre en ellas. Para esta clase de adiestramiento, la geometría es, a mi entender, mejor que el álgebra”. (Whitehead, Alfred N.; op. cit.; pp-127)

91. “La acción de nuestros sentidos, la acción de ver, de oír, de tocar, se encarga de dar el primer paso previo a la formación de todo concepto y en el que éste tiene necesariamente que apoyarse”. {Cassirer, Ernst; FCE (Breviarios N° 40); México; 1951; p-114}

92. “… no me resisto a glosar aquí en un par de frases mi credo epistemológico,… Este credo no se fraguó sino lentamente y mucho más tarde, y no se corresponde con la postura que mantenía en años más jóvenes. “A un lado veo la totalidad de las experiencias sensoriales, al otro la totalidad de los conceptos y proposiciones que están recogidos en los libros. Las relaciones de los conceptos y proposiciones entre sí son de naturaleza lógica, y el quehacer del pensamiento lógico se limita estrictamente a establecer la conexión de conceptos y proposiciones entre sí según reglas fijas, sobre las cuales versa la lógica. Los conceptos y proposiciones sólo cobran <sentido> o <contenido> a través de su relación con experiencias de los sentidos”. (Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-21)

93. “Una proposición es correcta cuando, dentro de un sistema lógico, está deducida de acuerdo con las reglas lógicas aceptadas. Un sistema tiene contenido de verdad según con qué grado de certeza y completitud quepa coordinarlo con la totalidad de la experiencia. Una proposición correcta obtiene su <verdad> del contenido de verdad del sistema al que pertenece”. (Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-22)

94. “En el sistema educativo que desarrolla el doctor Morgan, los períodos de estudio se alternan, como ya lo he señalado antes, con períodos de trabajo en manufacturas, oficinas, granjas y hasta en cárceles y manicomios. Tres meses de teoría se complementan y se ilustran con tres meses de práctica. Al intelectual se le enseña a utilizar tanto una estructura de referencia basada en la historia y en las ciencias, y lo que es más, se le enseña del modo más eficaz posible, poniéndolo en contacto físico con ejemplos verdaderos de la realidad humana. Su principio de integración no es meramente cognoscitivo; gracias a este sistema educativo, que obliga a participar en trabajos prácticos de naturaleza diversa, resulta también conativo y afectivo”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-289/281)

95. “Como debe ser obvio ya, los científicos nunca aprenden conceptos, leyes y teorías en abstracto y por sí mismos. En cambio, esas herramientas intelectuales las encuentran desde un principio en una unidad histórica y pedagógicamente anterior que las presenta con sus aplicaciones y a través de ellas. Una nueva teoría se anuncia siempre junto con aplicaciones a cierto rango concreto de fenómenos naturales; sin ellas, ni siquiera podría esperar

240

ser aceptada”. (Kuhn, Thomas S.; La estructura de las revoluciones científicas; FCE; México; 1980; p-85)

96. “…, el proceso de aprendizaje de una teoría depende del estudio de sus aplicaciones, incluyendo la práctica en la resolución de problemas, tanto con un lápiz y un papel como con instrumentos en el laboratorio”. (Kuhn, Thomas S.; La estructura de las revoluciones científicas; FCE; México; 1980; p-85)

97. “La vulgarización de las ciencias y las técnicas multiplica el número de aquellos que, en su vida profesional, tienen que relacionarse tanto con el mundo de las cosas como con el de los hombres. Para ello necesitan un aprendizaje completamente distinto del del lenguaje. La educación tecnológica recurre necesariamente, además de al discurso, a otros medios, como la demostración, la experimentación, la práctica, la adquisición de hábitos, reflejos y habilidades. Es importante reconocer que este sector de la formación pertenece a la cultura del hombre moderno con el mismo derecho que los sectores tradicionales de la civilización <letrada>”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-123)

98. “En realidad, podemos preguntarnos si, desde el punto de vista etimológico, todas las palabras (y los conceptos correspondientes) no estarían relacionadas con imágenes del cuerpo. Efectivamente, toda palabra (y todo concepto) viene de otra palabra que viene de otra palabra que viene … de tal modo que la etimología dirige consecutivamente cada palabra hacia experiencias cada vez más arcaicas y generales que no pueden ser otras que las de nuestros sentidos y las relaciones de nuestro cuerpo con los objetos”. (Guiraud, Pierre; El lenguaje del cuerpo; FCE –Breviarios #367; México; 1994)

II. SOBRE EL PRINCIPIO DE ESTRUCTURACIÓN INTERNA.

De la misma manera que respecto del principio anterior, las citas que presentamos en este apartado no pretenden sostener que todos los autores del caso están de acuerdo en las formas específicas en que se estructura la mente, el mundo interno del sujeto. Nuevamente, lo que interesa recalcar aquí es la coincidencia general en el reconocimiento de que existe un mundo interno en cada individuo, mismo que no es un simple reflejo del mundo externo, sino que es resultado de elaboraciones y reelaboraciones internas. Ello sucede no sólo desde el punto de vista cognitivo, sino también desde el punto de vista afectivo-social. Esas elaboraciones internas suponen en todos los casos, explícita o implícitamente, un conjunto de actividades internas, que habitualmente denominamos con expresiones como: razonamiento, conceptuación, análisis, síntesis, reflexión, imaginación, ensoñación, fantaseo, lógica, valoración, meditación, recordación, remordimiento, represión, deseo, interés, concienciación, duda, intención, pensamiento, representación, significación, comprensión, represión, inconsciente, yo, superyó, etc.

241

En sentido estricto todas las teorías psicológicas reconocen la existencia de una actividad de estructuración interna que el sujeto realiza a lo largo de su desarrollo personal, tanto en el ámbito de la dimensión cognitiva, como en el de la dimensión afectiva. La única excepción, quizá, es la de la teoría conductista, que no necesariamente niega la existencia de ese proceso de estructuración, sino que sostenía (ignoro si aún hay psicólogos que lo hacen) que esos procesos internos no podían ser estudiados con métodos científicos, por lo que los investigadores de la psique debían limitarse a observar los comportamientos externos sin aventurarse a decir nada sobre los procesos internos, que eran “caja negra”.

Así pues, nuestra intención en este caso es simplemente mostrar pasajes en los que, de muy diferentes formas, los distintos autores refieren a la existencia de alguna actividad de elaboración interna por parte de los sujetos, que tiene por función organizar internamente toda la información que captan por medio de su actividad hacia el exterior. Y es importante resaltar esto último, porque es necesario tener presente su vinculación con el principio anterior, es decir, hay que entender que todo el material que el sujeto debe estructurar internamente proviene de su interacción con el mundo externo, de su experiencia con el mundo externo y material.

Nuevamente, con independencia de sus diferencias, todos los autores citados coinciden en oponerse a la noción, implícita en la educación escolar, de que el interior del sujeto es un mero receptáculo pasivo de nociones ya estructuradas en el mundo externo y que, por tanto, el alumno no tiene más que recibir todo ya organizado desde fuera. La prueba más palpable de que toda la organización académica de las escuelas pasa por alto la existencia de los procesos internos está en su acendrado verbalismo, ya que éste da por sentado que si se ofrecen explicaciones hechas a los niños, con ello se les ofrece el conocimiento ya acabado. Está implícita la creencia de que los niños no pueden pensar por sí mismos, que no tienen procesos internos o que estos pueden ser sustituidos por los discursos provenientes de los adultos.

PSICÓLOGOS.

1. “Gran parte del tiempo y la atención dedicados hoy a la preparación y presentación de las lecciones se emplearía con mayor discreción y provecho educando la capacidad de imaginar del niño y procurando que esté continuamente formando imágenes definidas, vivaces y crecientes de los varios objetos con que se pone en contacto en su experiencia”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-68)

2. “No es necesario demostrar aquí que, con gran frecuencia, el trabajo escolar no corresponde en el niño a la realización de ningún deseo interior, de ninguna necesidad práctica ni intelectual. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-25)

3. “… cuando se trata de la palabra adulta o de la enseñanza verbal, se parte del postulado implícito de que esta transmisión educativa proporciona al niño los instrumentos de asimilación como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos sólo pueden

242

adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilación es una reestructuración o una reinvención”. (Piaget, Jean; Psicología y pedagogía; Ariel; México; 1983; p-51)

4. “… en el desarrollo intelectual del niño se pueden distinguir dos aspectos. Por un lado, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe del exterior, aprendido por transmisión familiar, escolar, educativa en general; y por otro, el desarrollo que se puede llamar espontáneo, que yo, para abreviar, llamaré psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia misma: lo que el niño aprende por sí mismo, lo que no se le ha enseñado sino que debe descubrir solo; y este es esencialmente el que requiere tiempo”. (Piaget, Jean; Problemas de Psicología Genética; Ariel; Barcelona; 1975; p-10)

5. “Una cosa es pues enseñar un resultado y otra es formar un instrumento intelectual, formar una lógica, necesaria para la construcción de tal resultado. No se forma un nuevo instrumento de razonamiento en unos días”. (Piaget, Jean; op. cit.; p-16)

6. “Llamaremos <operaciones> a acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no ya materialmente sino interior y simbólicamente, y a acciones que pueden ser combinadas de todas las maneras; en particular que pueden ser invertidas, que son reversibles …”. (Piaget, Jean; Problemas de psicología genética; p-20)

7. “… si incluso la lógica se construye en lugar de ser innata, se deduce que la primera tarea de la educación consiste en formar la razón. La proposición: <Toda persona tiene derecho a la educación>, como lo afirma solemnemente el comienzo de nuestro artículo 26 (Declaración Universal de los Derechos del Hombre), significa, pues, en primer lugar; <Todo ser humano tiene derecho a estar situado, durante su formación, en un ambiente escolar tal que consiga elaborar hasta el fondo los instrumentos indispensables de adaptación que constituyen las operaciones de la lógica>. Ahora bien, esta formación es más compleja de lo que pueda parecer, y no hace falta ser demasiado perspicaz para darse cuenta, examinando los individuos adultos y normales representativos del más honesto término medio de la humanidad, de que las personalidades realmente lógicas y dueñas de su razón son tan raras como los hombres verdaderamente morales, que actúan según sus capacidades de acuerdo con su conciencia”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-15)

8. “Las investigaciones psicológicas sobre el desarrollo de las operaciones racionales y sobre la adquisición o la construcción de las nociones fundamentales facilitan, en efecto, unos datos que parecen decisivos a favor de los métodos activos y de la necesidad incluso de una reforma de la enseñanza intelectual mucho más radical, que muchos partidarios de la escuela activa ni siquiera imaginan”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; pp-45/46)

9. “Estos productos de la imaginación han atravesado una larga historia que convendría acaso resumir en un breve esquema: cabe decir que han descrito un círculo en su desarrollo. Los elementos que entran en su composición son tomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron una compleja reelaboración convirtiéndose en

243

fruto de su imaginación. Por último, materializándose, volvieron a la realidad, pero trayendo consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma realidad, cerrándose de este modo el círculo de la actividad generadora de la imaginación humana”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, pp-25/26)

10. “Pero las huellas de las impresiones externas no se aglomeran inmóviles en nuestro cerebro como los objetos en el fondo de una cesta, sino que constituyen procesos que se mueven, se transforman, cobran vida, mueren y en este movimiento radica la garantía de sus cambios bajo la influencia de factores internos, deformándolos y reelaborándolos”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-32)

11. “Por ello, es mucho más fácil desarrollar la afición literaria en el niño y se logra más éxito cuando se invita al niño a escribir sobre temática que comprenda en su interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a expresar con palabras su mundo interno. Con mucha frecuencia el niño escribe mal porque no tiene de qué escribir”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-54/55)

12. “La comprensión justa y científica de la educación no consiste en modo alguno en inocular artificialmente en los niños ideales, sentimientos o criterios que les sean completamente ajenos. La verdadera educación consiste en despertar en el niño aquello que tiene ya en sí, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección determinada”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-59)

13. “Es fácil advertir en qué medida la inventiva infantil se alimenta de impresiones originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los niños a una más honda comprensión percibiendo esa realidad”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-74)

14. “Sabemos a través de las investigaciones de su proceso de formación que un concepto es más que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, más que un simple hábito mental; es un acto del pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido”. (Vigotsky, Lev; Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; México; sf; pp-119/120)

15. “Nos oponemos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con la ayuda de una enérgica actividad mental por parte del niño mismo”. (Vigotsky, Lev; Pensamiento y lenguaje; p-123)

16. “Vista cognoscitivamente, la primera integridad objetal experimentada por el niño debe coincidir de alguna manera con la primera integridad del sujeto. Esto quiere decir que la coherencia y la continuidad del mundo objetal es una condición para la coherencia y la continuidad del <yo> como observador. Este significado conjunto de ser tanto sujeto como objeto se convierte en la raíz del sentido de identidad”. (Erikson, Erik H.; “Juego y actualidad”. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad; Erikson, Erik H.; y otros; Juego y desarrollo; Ed. Crítica; México; 1988; p-124)

244

17. “En pocas palabras, de acuerdo con este análisis, al principio la base para todas las formas logicomatemáticas de la inteligencia es inherente al manejo de los objetos. “Sin embargo, semejantes actividades también se pueden realizar en forma mental, dentro de la cabeza de uno. Y después de algún tiempo, las actividades de hecho se internalizan. El infante no necesita tocar objetos; sencillamente puede hacer las comparaciones, sumas o restas requeridas <en su cabeza> y, de todas maneras, obtener una respuesta correcta”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-152)

18. “En tanto que típicamente se consideran estas imágenes como auxiliares útiles para pensar, algunos comentaristas han ido mucho más allá, considerando que la imaginería visual y espacial es una fuente primaria del pensamiento. Un vocero elocuente a favor de esta posición es el psicólogo del arte Rudolf Arnheim. En Visual Thinking, Arnheim afirma que las operaciones más importantes del pensamiento provienen en forma directa de nuestra percepción del mundo, en la que la visión sirve como un sistema sensorial por excelencia que apuntala y constituye nuestros procesos cognoscitivos. Como dijera, <los mecanismos notables según los cuales los sentidos comprenden el ambiente distan mucho de ser idénticos a las operaciones que describe la psicología del pensamiento … el pensamiento en verdad productivo en cualquier área de la cognición ocurre en el ámbito de la imaginería>. Arnheim se inclina a minimizar el papel del lenguaje en el pensamiento productivo: sugiere que a menos que podamos conjurar una imagen de algún proceso o concepto, seremos incapaces de pensar claramente acerca del mismo”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; pp-202/203)

EDUCADORES Y PEDAGOGOS.

19. “El niño no olvidará fácilmente una solución encontrada por él mismo tras unos fructuosos intentos; este hallazgo proporciona mucha satisfacción e invita a hacer nuevos esfuerzos, pues el éxito final resulta, después de haber experimentado un cierto desengaño, doblemente agradable”.(Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIV; pp-97/98)

20. “Muy bien está que a un niño se le haga leer, escribir y repetir las cosas, pero es todavía más importante enseñarle a pensar”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXIX; pp-117/118)

21. “... no hay absolutamente ninguna cosa de cuantas conciernen al niño, sean de la naturaleza o de las ocupaciones y habilidades de la vida, que no pueda servir de objeto de una lección en la que se proporcionen al niño algunos conocimientos provechosos y –lo que es más importante todavía— con la cual no se le forme el hábito de reflexionar sobre lo que ve y de hablar sólo después de haber pensado en ello. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXIX; p-120)

22. “(...). Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la descubra él mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de

245

una pelota; y si conseguís que sepa mencionar otros objetos que poseen esta misma propiedad formal, habéis actuado en el niño más provechosamente que si le hubierais hecho oír la más perfecta conferencia sobre la redondez. En vez de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXIX; p-120)

23. “No, yo no comprendo al niño convertido en máquina para repetir pensamientos ajenos, siquiera sean los más brillantes de los más insignes pensadores; niño quiere decir alma, inteligencia, corazón y vida, vida que aspira a la luz de la verdad, como la planta a la del sol. Educar al niño, no es embodegar en su cabeza frases que otro cerebro elaboró, y que para él carezcan de sentido; no es vaciar en su memoria libros; es enseñarle a pensar por sí propio, a discurrir él mismo, a expresar su pensamiento con palabras buscadas y combinadas por él mismo también; es, en suma, ejercitar todas las fuerzas de su espíritu, darle impulso para que recorra su camino, prestar alas a su actividad para que tienda el vuelo al cielo luminoso de la verdad para la que ha nacido”. (Carrillo, Carlos A.; “¡Malditos libros!”; Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-53)

24. “… cualquier ejercicio, así el físico como el intelectual, produce dos distintos resultados: el uno, inmediato, aparente y en muchos casos exterior al agente; el otro menos visible, que no se descubre sino a la larga, y que siempre radica en el sujeto mismo que ejecutó el trabajo. ¿En qué consiste este último? En el perfeccionamiento de la potencia misma puesta en ejercicio, del instrumento de trabajo; la mano, memoria, entendimiento, voluntad, todo es lo mismo para el caso, todo se desarrolla con elasticidad maravillosa cuando se ejercita. (Carrillo, C. A.; op. cit.; p-99)

25. “La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la imaginación se pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra va reproduciendo. Puede observarse que los niños describen con tanta verdad como animación los sucesos de que han sido testigos presenciales, porque tienen, como quien dice, delante de sus ojos el cuadro original que no tiene más que copiar con la palabra. Por consiguiente, el medio de obtener que lean con tanta naturalidad y expresión como relatan lo que les ha pasado, es que se representen en la imaginación con toda claridad lo que van leyendo”. (Carrillo, C. A., “La parte del alma en la lectura”, mayo 1° de 1886. En: Avilés, René; op. cit.; p-105)

26. “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”. (Freire, Paulo; Pedagogía de la autonomía; México; SXXI; 1999; p-24)

27. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe <aproximarlo> a ella al máximo”. (Freire, Paulo; Pedagogía de la autonomía; p-40)

246

28. “En la docencia, lo comprendido debe tener prioridad sobre lo aprendido. Lo comprendido real recurre sobre todo a las nociones de interhemisfericidad, mientras lo aprendido, cuando uno se conforma con eso, se centraliza más en la noción de intrahemisfericidad, en que lo que puede ser captado sólo lo es mediante los mecanismos del hemisferio que se favorece más o menos conscientemente”. (Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-113)

FILOSOFOS E INTELECTUALES.

29. “… querría yo que el maestro se sirviera de otro procedimiento, y que desde luego, según el alcance espiritual del discípulo, comenzase a mostrar ante sus ojos el exterior de las cosas, haciéndoselas gustar, escoger y discernir por sí mismo, ya preparándole el camino, ya dejándole en libertad de buscarlo”. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-17)

30. “Debe el maestro acostumbrar al discípulo a pasar por el tamiz todas las ideas que le transmita y hacer de modo que su cabeza no dé albergue a nada por la simple autoridad y el crédito. Los principios de Aristóteles, como los de los estoicos o los de los epicúreos, no deben ser para él doctrina incontrovertible; propóngasele semejante diversidad de juicios, él escogerá si puede, y si no, permanecerá en la duda: Che non men che saber, dubbíar m’aggrata (De la propia suerte que saber, también el dudar es meritorio): pues si abraza, después de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platón, estas ideas no serán ya las de esos filósofos, serán las suyas; … ”. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; pp-19/20)

31. “Por reflexión, pues, querré decir de ahora en adelante, la comprensión que posee la mente de sus propias operaciones, y la forma de ellas, por cuya razón llegan ser ideas de estas operaciones en el entendimiento. Estas dos --quiero decir, las cosas materiales externas como objetos de la sensación y las operaciones internas de nuestra mente como objetos de reflexión-- son, según mi parecer, el origen donde comienzan todas nuestras ideas. El término <operación> lo uso aquí en sentido amplio, como comprendiendo no meramente las acciones de la mente sobre sus ideas, sino también ciertas pasiones que surgen a veces de ellas, tales como la satisfacción o malestar que acompaña a algún pensamiento”. (Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-49)

32. “Una vez que la mente ha recibido del exterior las ideas mencionadas en los anteriores capítulos [ideas simples], al volver la vista sobre sí misma y observar sus propias acciones sobre las ideas que tiene, adquiere así otras ideas que son tan susceptibles de ser objeto de su contemplación como las que recibe de los objetos externos”. (Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; p-63)

33. “Qué sea la percepción, lo sabrá cada uno reflexionando sobre lo que él mismo hace cuando ve, siente, oye, o piensa, mejor de lo que pueda saberlo por una explicación mía. Quien reflexione sobre lo que pasa en su propia mente, no

247

puede equivocarse. Si no reflexiona, todas las palabras de este mundo no podrán darle una noción de ello”. (Locke, John; op. cit.; p-69)

34. “…: la vista percibe un objeto extenso coloreado y en movimiento; esta idea mezclada o compuesta es descompuesta por la mente en sus elementos constitutivos simples; y al considerar cada uno de éstos separado de los demás, forma las ideas abstractas de extensión, color y movimiento. Mas no en el sentido de que sea posible la existencia del color y del movimiento sin la extensión, sino en cuanto que la mente, por abstracción, puede forjarse la idea del color prescindiendo del movimiento y de la extensión, y la idea de movimiento sin atender ni a la extensión ni al color”. (Berkeley, George; Principios del conocimiento humano; Gernika; México; 1994; p-18)

35. “Todos pueden convencerse de esta verdad por su propia experiencia, incluso las más modestas costureras están convencidas de ello: pues si al darles como modelo un vestido de forma partícular se les propone hacer otro semejante, ellas, naturalmente, se imaginan deshacerlo y hacerlo de nuevo, para conseguir hacer el modelo que se les pide. Así pues, conocen el análisis tan bien como los filósofos y su utilidad la aprecian mucho mejor que quienes se obstinan en sostener que hay otro procedimiento para aprender”. (Condillac, Étienne B. de; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-33)

36. “La más rica biblioteca, si está en desorden, no es tan útil como una biblioteca restringida pero bien ordenada. Del mismo modo, puede uno tener multitud de conocimientos; pero, si no han sido elaborados por el propio pensar, resultarán de menos utilidad que una pequeña cantidad de los mismos debidamente asimilados”. (Schopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; p-35)

37. “Es increíble qué efecto tan diferente tiene sobre la mente el propio pensamiento en comparación con la lectura. (…). La lectura impone a la mente pensamientos que son tan extraños y heterogéneos a la dirección y a la disposición en que entonces se encuentra, como el sello al lacre sobre el cual imprime su marca. El espíritu recibe así una total compulsión desde el exterior para una cosa u otra, aunque no tenga en el momento el menor impulso o inclinación a hacerlo así. “En cambio, cuando uno piensa por sí mismo, sigue el impulso de su propia mente tal como está determinado en ese instante por las circunstancias exteriores o por algún recuerdo. Las circunstancias exteriores no imponen a la mente un pensamiento determinado, como lo hace la lectura, sino que meramente le dan la materia y la ocasión de pensar lo que es conforme a su naturaleza y a su situación presente”. (Schopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; p-36)

38. “Básicamente, sólo los pensamientos propios tienen verdad y vida; sólo entendemos a éstos de forma auténtica y total. Leer los pensamientos de otros es como tomar las sobras de un banquete al que no fuimos invitados o como ponernos vestidos que un forastero dejó en casa. El pensamiento leído en otros es al pensamiento propio, nacido espontáneamente en nosotros mismos, lo que el fósil de una planta prehistórica es a las plantas que brotan en primavera”. (Schopenhauer, Arthur; Op. cit.; p-37)

39. “Podemos a veces descubrir, a base de tiempo, esfuerzo y reflexión, una verdad o una idea que se hubiera podido cómodamente encontrar en un libro y

248

nos hubiésemos ahorrado todo el trabajo. Pero tiene cien veces más valor cuando la hemos obtenido por el pensar personal. Sólo entonces penetra como parte integrante, como miembro vivo, en el sistema entero de nuestro pensar, se mantiene en plena y sólida relación con él, es comprendida en todas sus razones y consecuencias, adquiere el color, matiz y sello de toda nuestra manera de pensar y, como llega en el momento preciso en que su necesidad se hacía sentir, queda enérgicamente fijada y no puede olvidarse”. (Schopenhauer, Arthur; Op. cit.; p-38)

40. “El verdadero genio es el yo inconsciente. Se empieza a respirar mal en el momento en el que el yo consciente se mezcla en el asunto”. (Shaw, G. Bernard; Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-91)

41. “La educación debe ser esencialmente la puesta en orden de un fermento que se agita ya en la mente: no se puede educar la mente in vacuo”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-39)

42. “¿Qué es en realidad ‘pensar’? Cuando, al recibir impresiones sensoriales, emergen imágenes de la memoria, no se trata aún de ‘pensamiento’. Cuando esas imágenes forman secuencias, cada uno de cuyos eslabones evoca otro, sigue sin poderse hablar de ‘pensamiento’. Pero cuando una determinada imagen reaparece en muchas de esas secuencias, se torna, precisamente en virtud de su recurrencia, en elemento ordenador de tales sucesiones, conectando secuencias que de suyo eran inconexas. Un elemento semejante se convierte en herramienta, en concepto. Tengo para mi que el paso de la asociación libre o del ‘soñar’ al pensamiento se caracteriza por el papel más o menos dominante que desempeña ahí el ‘concepto’”. (Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza Ed.; Madrid; 2003; p-17)

43. “La vía interior pasa por el examen de uno mismo, el autoanálisis, la autocrítica. El autoexamen debe ser enseñado desde la primaria y durante el transcurso de ésta. Se enseñará principalmente los errores o deformaciones que sobrevienen en los testimonios más sinceros o convencidos; se estudiará la forma en que el espíritu oculta los hechos que estorban su visión de las cosas: se mostrará cómo esta visión de las cosas depende menos de las informaciones que de la manera en que está estructurado el modo de pensar. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-104)

III. SOBRE EL PRINCIPIO DE ESCALONAMIENTO.

En lo que se refiere a este principio también hay un acuerdo general entre todas las teorías psicológicas, y en especial las que han estudiado los procesos del desarrollo humano. Todas, de una u otra forma, han postulado la existencia de etapas en dichos procesos, sea que se refieran al ámbito del desarrollo corporal, al cognitivo, al de la personalidad, al emocional o al social. Este principio está íntimamente vinculado al anterior, puesto que simplemente afirma que esas actividades de estructuración interna se llevan a cabo por etapas, es decir, especies de estaciones a lo largo del desarrollo en las que, de una u otra forma, acontecen reestructuraciones que responden a las exigencias impuestas por la necesidad de ampliar el ámbito de la realidad sobre el que el individuo debe actuar. Esto no tiene que interpretarse

249

necesariamente como si el desarrollo estuviera “cortado” en ciertos momentos denominados “etapas” o “estadios”, el desarrollo es continuo, pero si uno toma un momento determinado de desarrollo y lo compara con otro distinto, verá que hay cambios. Esto es lo verdaderamente relevante.

Los estadios o etapas pueden concebirse de muy diferentes maneras, según el centro de interés a que apunte la teoría. Y de la misma manera que señalamos en los principios anteriores, en este principio lo que nos interesa resaltar, más allá de las diferencias entre las etapas postuladas por cada una de las teorías, es el hecho de que todas han reconocido la existencia de etapas de desarrollo o maduración. Las palabras usadas para referirse a estos escalones son diversas: estadios, etapas, períodos, fases, grados, pisos, escalones, …; pero en cualquier caso refieren al mismo fenómeno: la necesidad de reestructuraciones sucesivas después de determinados períodos temporales.

En contra de ello, la enseñanza escolar, al no reconocer ni siquiera la existencia de procesos internos, excluye inmediatamente la posibilidad de etapas reconstructivas al interior del sujeto. Porque aunque los defensores de la escuela actual pretendan que ésta sí acepta la existencia de etapas en el desenvolvimiento del sujeto, y que ello está implícito en la simple existencia de los distintos ciclos escolares, o en cosas como el que no se enseñe álgebra, física cuántica o bioquímica en la primaria (por ejemplo), en realidad eso tiene mucho de falaz. Como para la escuela no existen procesos internos en los educandos, lo que percibe como “etapas” derivan de ilusiones externas, esto es, la escuela admite que los conocimientos que se imparten tienen diferentes niveles de complejidad, pero esos niveles son atribuidos al conocimiento como algo que existe en sí, fuera de los sujetos. Por ello la enseñanza es para la escuela sólo un asunto de dosificación y no de reelaboración. Otro factor que indica que la escuela no reconoce etapas constructivas internas está en que todos sus programas están siempre saturados de temas que se espera que se asimilen súbitamente, sin otorgar jamás el tiempo requerido para una elaboración interna. De hecho la ideología que sostiene al sistema escolar no comprende la necesidad de las etapas, por ello sigue habiendo un ejército de investigadores educativos empeñados en que la escuela enseñe todo tipo de complejidades desde las edades más tempranas. Los programas escolares están diseñados siempre con temas vistos desde la perspectiva de los adultos y de especialistas, nunca desde la perspectiva de los niños y adecuados a cada edad, porque se cree que cualquier cosa es asimilable por los niños si se les explica de forma infantilizada.

PSICÓLOGOS.

1. “… la función sexual no se hallaba al principio centrada y era predominantemente autoerótica. Más tarde tenían efecto en ella diversas síntesis. Un primer grado de organización aparecía bajo el predominio de los componentes orales; luego seguía una fase sádicoanal, y sólo la tercera fase, posteriormente alcanzada, traía consigo la primacía de los genitales, con lo

250

cual entraba la función sexual al servicio de la reproducción”. (Freud, Sigmund; Autobiografía; Alianza Ed.; Madrid; 1973; pp-48/49)

2. “En la vida sexual de la pubertad luchan entre sí los impulsos de la primera fase y las inhibiciones del período de latencia”. (Freud, Sigmund; Autobiografía; p-51)

3. “ … todo lo que hay en nosotros, pensamiento y función, es susceptible de desarrollo. Siempre que nos tomamos la molestia de repetir metódicamente un trabajo cuyos efectos son mensurables, se ha visto que los resultados se inscriben en una curva característica que merece el nombre de curva del progreso”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-150)

4. “El problema fundamental de la organización nos impulsa fuera de la escuela para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de los alumnos. Por esta razón es tan fundamental el problema del programa escolar; para articular las fases sucesivas de una materia de enseñanza con otra ha de existir una articulación del programa con la gran cantidad de experiencias recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este principio se aplica al comienzo y a todo lo largo del proceso escolar”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-83)

5. “Nosotros violentamos la naturaleza del niño y dificultamos los mejores resultados éticos al introducir al niño demasiado rápidamente en una cantidad de estudios especiales, de lecturas, escritura, geografía, etc., sin relación con su vida social. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; p-63)

6. “La naturaleza nos muestra, en efecto, que para llegar a un cierto grado de desarrollo el organismo debe pasar previamente por estadios que parecen contradictorios; estos estadios son, sin embargo, indispensables”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-28)

7. “Para llegar a la comprensión de algunos fenómenos elementales con la combinación del razonamiento deductivo y de los datos de la experiencia, el niño tiene necesidad de pasar por cierta cantidad de niveles caracterizados por unas ideas que juzgará erróneas más adelante, pero que parecen necesarias para llegar a las soluciones finales correctas”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-99)

8. “Aquí aparece el problema de la ventaja o desventaja de querer acelerar la sucesión de los niveles, lo que desde luego supone la existencia de un nivel óptimo de aceleración más allá del cual resulta perjudicial para el desarrollo de los sujetos (se transforma en verbalismo vacío)”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; p-100)

9. “Toda materia escolar posee su propia relación específica con el curso del desarrollo infantil, una relación que varía a medida que el niño va pasando de un estadio a otro”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; p-140)

10. “A menudo describimos el desarrollo del niño como el desarrollo de sus funciones intelectuales; todo niño se presenta ante nosotros como un teórico que, caracterizado por un nivel más alto o más bajo de desarrollo intelectual,

251

pasa de un estadio a otro. Pero si ignoramos las necesidades del niño, así como los incentivos que lo mueven a actuar, nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro, porque todo avance está relacionado con un profundo cambio respecto a los estímulos, inclinaciones e incentivos. Aquello que antes constituía el mayor interés para el bebé, carece ahora de toda importancia para el niño que comienza a dar sus primeros pasos. La sucesiva maduración de las necesidades es un tema central en esta discusión, porque no podemos ignorar el hecho de que el niño satisface ciertas necesidades a través del juego. Si no somos capaces de comprender el carácter especial de estas necesidades, no podremos entender la singularidad del juego como forma de actividad”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; pp-141/142)

11. “<Basta con complicar el trabajo del niño con la palabra --dice Blonski-- plantearle alguna tarea difícil, por ejemplo, hacerle expresarse en el papel, y veremos inmediatamente que su lenguaje escrito es más infantil que su lenguaje hablado: aparecen en el papel palabras que no tienen relación, sueltas, con numerosos imperativos. Lo mismo puede verse completamente en todo; cuando el niño realiza un esfuerzo mental difícil vuelve a sentir todas las peculiaridades de cuando era más pequeño>”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-53)

12. “La transición al lenguaje escrito dificulta y opaca su expresión. El investigador austriaco Linke llegó a la conclusión de que si se comparase el lenguaje oral y escrito de los niños veríamos que a los 7 años escriben como podrían hablar a los 2 años, es decir, que el desarrollo del niño baja inmediatamente al pasar a una forma de expresión que le resulta más difícil”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; p-69)

13. “Nuestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue: la evolución de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formación del concepto, comienza en la primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinación específica forman la base psicológica del proceso de formación del concepto maduran, toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos, que sólo aparecerán más tarde. Con respecto a su composición, estructura y operación, estos equivalentes funcionales de los conceptos se encuentran en la misma relación con respecto a los conceptos verdaderos, que el embrión al organismo totalmente formado. Igualar ambos es ignorar el largo proceso evolutivo entre la primera y la última etapa”. (Vygotsky, L. S.; Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; sf; p-90)

14. “Esta teoría descansa en la simple observación de que cualquier instrucción requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se puede enseñar a un niño de un año a leer, o a uno de tres a escribir. El análisis del aprendizaje se reduce así a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instrucción sea factible. (…). De acuerdo a esta variante de la primera teoría, la instrucción va en pos del desarrollo. La evolución debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instrucción.

252

“Es verdad que esta última afirmación es obvia; existe realmente un nivel mínimo necesario”. (Vygotsky, L. S.; Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; sf; pp-132) [Cabe aquí una aclaración para que no se diga que hacemos decir a Vygotsky cosas que no ha dicho. Inmediatamente después del pasaje de donde tomamos esta última cita, el autor trata de refutar la teoría que está describiendo, pero al hacerlo no invalida la afirmación mencionada, sólo indica que tal teoría es limitada porque no considera que la educación también influye en el desarrollo. Es dudoso que hoy haya alguien niegue tal influencia, no obstante el problema educativo no está en negar esa influencia sino en cuál es el punto en el que la educación puede estimular el desarrollo. La instrucción escolar actual, desde luego, se equivoca porque siempre impone contenidos que están muy por encima de lo que Vygotsky denomina la “zona de desarrollo próximo”]

15. “Las experiencias eróticas del niño se llaman pregenitales porque la sexualidad sólo cobra primacía genital en la pubertad. En la niñez, el desarrollo sexual pasa por tres fases, cada una de las cuales marca la fuerte libidinización de una zona vital del organismo. Por lo tanto, se las denomina habitualmente fase <oral>, <anal> y <fálica>. (…). Obviamente, también estos tres estadios están vinculados epigenéticamente, pues la analidad existe durante el estadio oral y debe tomar su lugar en el estadio fálico, después de su crisis normativa en el estadio anal”. (Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000; p-37)

16. “En la secuencia epigenética del desarrollo, cada órgano tiene su tiempo de origen --factor tan importante como el locus de origen--. Si el ojo --dice Stockard-- no surge en el momento señalado, <nunca será capaz de expresarse plenamente pues habrá llegado el momento de rápida eclosión de alguna otra parte del cuerpo>. Pero si ha comenzado a surgir a su debido tiempo, hay otro factor temporal que determina el estadio más crítico de su desarrollo: <Para suprimir por completo o modificar profundamente a un determinado órgano hay que interrumpirlo en el primer estadio de su desarrollo>. Si el órgano se frustra en el momento de su desarrollo ascendente, no sólo está condenado como entidad sino que al mismo tiempo pone en peligro a toda la jerarquía de órganos”. (Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; p-37)

17. “Antes de que se pueda lograr el potencial intelectual crudo --sea lingüístico, musical o logicomatemático-- en la forma de un papel cultural maduro se requiere pasar por un dilatado proceso educacional. Parte de este proceso sólo involucra determinados procesos <naturales> de desarrollo, según los cuales una capacidad pasa por un conjunto predecible de etapas conforme madura y se diferencia”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-404)

18. “Osterrieth (…) propuso un cuadro sintético de la evolución de la actividad gráfica en función de la edad del niño. Hasta donde sabemos, es uno de los más completos y de los más recientes. Basándose en una larga frecuentación personal del dibujo infantil y remitiéndose a las numerosas publicaciones existentes, este autor define cuatro niveles: el periodo del garabateo, la fase del esquematismo, la fase del realismo convencional y, en la adolescencia, la

253

diferenciación de las evoluciones individuales”. (Wallon, P.; Cambier, A.;Hengelhart, D.; El dibujo del niño; SXXI; México; 1999; p-36)

PEDAGOGOS, FILOSOFOS E INTELECTUALES.

19. “Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de recibir”. (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-63)

20. “Es de sentido común que no se debe abrumar al discípulo con asuntos ajenos a su edad, inteligencia y condición actual, ni obligarle a que luche con sombras”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; p-118)

21. “Todos los asuntos por aprender deben organizarse de manera tal que sean adecuados a la edad de los estudiantes, a fin de no se les haga aprender algo que esté más allá de su comprensión”. (Comenio, J. Amos; Principios para una educación realista. Citado en: El arte de educar; p-79)

22. “Obsérvese a un niño desde su nacimiento, y se verá cómo la mente se despierta más y más por los sentidos; piensa más a medida que posee más materia para pensar. Pasado algún tiempo, empieza a conocer los objetos que, por estar más familiarizado, le han hecho más duraderas impresiones. Así, por grados, llega a conocer a las personas con las que conversa diariamente y las distingue de las extrañas. Observamos cómo la mente, por grados, se perfecciona y avanza en el ejercicio de otras facultades de extender, componer y abstraer sus ideas y de razonar y reflexionar sobre ellas”. (Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-53)

23. “Es igualmente del todo absurdo el exigir de un niño –cuya capacidad reflexiva es todavía muy imperfecta, y a quien escapa el sentido de las ideas por el poco conocimiento que aún tiene de los hechos— que escuche o repita unas cosas que para él no pueden ser más que ‘sonidos desprovistos de significado’”. (Pestalozzi J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXX; p-122)

24. “Pero de todos los cambios que se producen, el más significativo es el deseo de tornar el estudio más bien agradable que penoso, deseo basado en la percepción más o menos clara de este hecho: que el género de actividad que agrada más a cada edad es precisamente aquel que le es saludable, y viceversa. La opinión comienza a convencerse de que cuando un espíritu que está en vías de desarrollo experimenta una curiosidad de cualquier género, es porque se halla en condiciones de asimilarse el objeto de esa curiosidad y porque dicha asimilación es necesaria a su progreso; que, por el contrario, la repulsión que experimenta por tal o cual estudio que no sea entretenido prueba que el objeto de éste se le presenta prematuramente o bajo forma indigesta. (Spencer Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-96)

254

25. “Trataré ante todo de establecer escuetamente lo que entiendo por el Ritmo de la Educación, tan escuetamente como para evidenciar el objeto de esta disertación. El principio a que me refiero es simplemente éste: las diferentes materias y modos de estudio deben ser abordados por los alumnos en los momentos adecuados, cuando han alcanzado el grado apropiado de desarrollo mental”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-35)

26. “La vida es esencialmente periódica. Comprende períodos diarios, con sus alternativas de trabajos y distracción, de actividad y descanso, y períodos estacionales, que establecen las épocas laborales y las de vacaciones; y se compone también de marcados períodos anuales. Son los grandes y evidentes períodos que nadie puede pasar por alto. Hay también períodos más sutiles de crecimiento mental, con sus recurrencias cíclicas, y no obstante siempre diferentes al pasar de un ciclo a otro a pesar de que las fases subordinadas se reproducen en cada ciclo”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; p-38)

27. “… el tercer criterio para la progresión en este currículo debe ser el desarrollo de los mismos niños. (…) … en la enculturación no hay un <mínimo>, no hay nada qué aprobar, ningún temor a suspender [reprobar], ningún criterio de logro necesario y ningún plazo limitado”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-158)

IV. SOBRE EL PRINCIPIO DE EXCENTRICIDAD PROGRESIVA. [Partir de lo conocido, partir de los conocimientos previos, partir de la experiencia previa, ir de lo conocido a lo desconocido, ir de lo simple a lo complejo, ir de lo concreto a lo abstracto, ir de lo cercano a lo lejano, …].

Este principio, como se vio en el tercer capítulo, indica que la construcción del conocimiento se produce a partir de lo que podríamos llamar el núcleo orgánico y psicológico, sensomotricidad y ego, y se dirige progresivamente hacia aspectos de la realidad cada vez más distantes espacial y temporalmente de dicho núcleo. Se vio también que hay una serie de principios particulares paralelos a éste, y que constituyen una direccionalidad asociada: de lo conocido a lo desconocido; de lo concreto hacia lo abstracto; de lo particular a lo general; de lo egocéntrico a lo descentrado; de lo simple a lo complejo. En su libro Psicología de la Inteligencia Jean Piaget sostiene que la inteligencia como fenómeno biológico evoluciona siguiendo una dirección que va de los ámbitos espacio-temporales más estrechos hacia ámbitos espacio-temporales cada vez más amplios. Es decir, las capacidades orgánicas (y mentales) inician su desarrollo asimilando los objetos y fenómenos más cercanos al organismo en cuestión y gradualmente, conforme su interacción se expande, se van asimilando objetos o fenómenos cada vez más alejados del organismo en el tiempo y en el espacio. Es a esto a lo que nosotros denominamos Principio de Excentricidad Progresiva, y que al conjugarse con el Principio de Interacción surgen como derivaciones esos otros principios particulares.

255

Desde luego no pretendemos que los autores que citamos a continuación, aludan a este principio como tal, sólo queremos indicar que todos ellos apuntan hacia un mismo conjunto de ideas acerca de la direccionalidad del proceso de construcción del conocimiento y del aprendizaje.

PSICÓLOGOS, PEDAGÓGOS, FILÓSOFOS.

1. “Explicar y hacer comprender lo que pretendemos, no es cosa fácil, pues jamás se comprende lo que es nuevo, sino por analogía, con lo que es viejo”. {Bacon, Francisco; Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293); México; 1991; p-41)

2. “… exponen las reglas en abstracto y después las aclaran con los ejemplos, sin tener en cuenta que la luz tiene que ir delante de lo que tiene que alumbrar”. (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-64)

3. “Los objetos se disponen de tal manera que primero se conozcan los próximos; después, los más cercanos; luego, los lejanos, y por fin, los más remotos. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; p-77)

4. “Ya que las palabras se emplean como signos externos de nuestras ideas, que son internas, y ya que las ideas se adquieren de las cosas particulares, si cada idea particular que adquirimos tuviera un nombre distinto, los nombres serían infinitos. Para evitar esto, la mente hace que las ideas particulares recibidas de objetos particulares lleguen a ser generales, lo que se consigue separándolas de toda otra existencia y de las concomitantes”. (Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; pp-78/79)

5. “Sólo podemos ir de lo conocido a lo desconocido: he aquí un principio muy trivial en teoría, y casi ignorado en la práctica. Parece únicamente conocido por los hombres que no han estudiado. Cuando éstos quieren hacernos comprender una cosa que no conocemos, la comparan con otra que conocemos ya, y si no son siempre afortunados en la elección de la comparación, al menos nos hacen ver que comprenden cómo es preciso proceder para hacerse entender. “No sucede lo mismo entre los sabios. Aunque quieran instruirnos, olvidan voluntariamente el ir de lo conocido a lo desconocido. Sin embargo, el que quiera hacerme concebir ideas que no tengo, tiene que valerse de las ideas que tengo ya. Es en lo que yo sé en donde empieza todo lo que yo ignoro y todo lo que es posible aprender; y si hay algún método para darme nuevos conocimientos, sólo puede ser el mismo que me ha dado los que ya poseo”. (Condillac, Étienne B.; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-35)

6. “Es algo ínsito en cualquier hombre, y es algo que le viene por naturaleza, considerarse el centro del mundo, porque todos los rayos parten de su conciencia y a ella vuelven de nuevo. Pero, por eso, ¿no se debe reprochar a los espíritus eminentes un cierto afán de conquista y un

256

deseo de apropiárselo todo?” (Goethe, J. W.; Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-228)

7. “… todos los que piensan por sí mismos están, en el fondo, de acuerdo. Su diferencia procede tan sólo del hecho de que observan desde un punto de vista distinto. Cuando éste no modifica nada, dicen todos lo mismo, pues no expresan sino el resultado de una percepción objetiva de las cosas”. Schopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; pp-41/42)

8. “Comenzar por los casos particulares y acabar por la generalización, he aquí el nuevo método, el cual, según observa el Informe acerca de las escuelas de Battersea, demuestra la experiencia ser el mejor, aunque esté en abierta contradicción con el ordinariamente seguido, que consiste en dar inmediatamente reglas al discípulo”. (Spencer Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-92)

9. Si desde el momento en que el niño puede concebir la relación de posición entre los objetos hasta el momento en que le es dable concebir la tierra como una esfera formada de continentes y mares, cubierta de montañas y bosques, surcada de ríos, poblada de ciudades, girando sobre su eje y alrededor del sol, deben transcurrir muchos años; si el espíritu del niño pasa de una concepción a otra por grados y los conceptos intermedios son cada vez más extensos y más complejos, ¿no es evidente que existe un orden moral de sucesión por cuya serie debe pasar, porque cada concepto se forma mediante la reunión de conceptos más limitados, los cuales presupone, y el ofrecer un concepto al niño antes que posea los que le integran es casi tan absurdo como sería proponer al espíritu el concepto final de la serie antes que el concepto inicial? Para hacerse dueño de un asunto, es preciso pasar por una serie de ideas cada vez más complejas. La evolución de las facultades correspondientes se efectúa por la asimilación de esas ideas, y tal asimilación es realmente imposible si las ideas no se presentan al espíritu en el orden normal. Cuando no se observa este orden, resulta que las ideas son recibidas con apatía, con disgusto, y a menos que el discípulo no sea bastante inteligente para llenar por sí mismo las lagunas, las tales ideas quedarán en su memoria en la condición de hechos muertos, sin reportarle utilidad alguna”. (Spencer Herbert; Pedagogía; p-99)

10. “Para abrir el camino a las investigaciones más amplias, vamos a especificar estos principios. (…). “En materia de educación espontánea, procedemos de lo simple a lo compuesto”. “El desarrollo del espíritu, como todos los demás desarrollos, es un progreso de lo indefinido a lo definido”. “… que las lecciones deben ir de lo concreto a lo abstracto, …”. (Spencer Herbert; op. cit.; pp-105/107)

11. “Pienso que en historia, como en geografía y como en todas las demás asignaturas escolares, el punto de partida para el estudio debe ser el Municipio, ese pequeño mundo que rodea al niño, que excita su interés en el más alto grado (lo cual es la primera condición para que la enseñanza sea fructuosa), y que permite dar verdaderas lecciones objetivas”. (Carrillo, C. A.; “Los Métodos Modernos en Oaxaca”, Noviembre 19 y diciembre 5 de 1888.

257

Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; pp-76/77)

12. “Siguiendo este camino, tenemos inmensas ventajas, que es incomprensible y vacía para los que no conocen su contenido, se empieza siempre por la experiencia concreta, por el hecho particular, porque un ejercicio es siempre particular. Se sigue así el camino más fácil, el más normal, el que va de lo particular a lo general. Por otra parte, haciendo actuar al niño, se le conduce a interesarse por su obra, se le da el precioso estimulante de las sensaciones cálidas que acompañan la acción y recompensan el éxito del esfuerzo; y ese estimulante será tanto más eficaz cuanto que se tendrá una cuenta más exacta de las actividades naturales propias y de las aptitudes espaciales. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; pp-169/170)

13. “¿Y cómo proceder con el niño? Pues recurriendo a la observación directa por medio de la comprobación de los procesos de los cuales él mismo es sede; seguidamente por la percepción de los hechos tomados del ambiente inmediato, en primer lugar; de los que son menos accesibles en el tiempo y el espacio, después. Y ello no es demasiado difícil, porque precisamente todos los acontecimientos que constituyen su vida pueden servirle de intuición”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-16)

14. “Solamente cuando se tiene la certeza de que el niño posee un gran número de experiencias sensoriales y motrices, cuando ha adquirido personalmente una serie de conocimientos concretos y precisos, es cuando lealmente se puede pasar a la abstracción que constituyen las palabras. Antes de esto se le engaña”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-20)

15. “El niño no solamente adquirirá la noción bajo su forma más concreta, sino que la relacionará con otras nociones que ya posee y probará o acentuará la comprensión y la asimilación de éstas al efectuar los actos, al realizar los objetos, al expresar los juicios que están en conexión con ellos”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; p-21)

16. “Dar preponderancia a los ejercicios de observación, de comparación y de expresión concreta en los comienzos de la enseñanza y no introducir más que gradualmente los ejercicios sistematizados e independientes de asociación y de expresión abstracta”. (Decroly y Boon, G.; op. cit.; p-40)

17. “…; es al niño hacia lo que todo se dirige, es del niño de lo que todo irradia, y este es el hilo de Ariadna que permite a su espíritu orientarse en el dédalo infinito de las nociones que los siglos han acumulado. Y de este modo, tengo en cuenta el elemento afectivo primordial, el interés del niño, que es la palanca por excelencia”. “Esta manera de proceder se inspira, en suma, en la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, de no ver el mundo más que con referencia a él; esto es lo que se llama el antropocentrismo. Piensen de esto lo que quieran ciertos moralistas, es necesario sacar partido de ello en los comienzos de la enseñanza al menos; es

258

una etapa necesaria, así como el estado de parásito es un escalón indispensable para que el niño se convierta en adulto”. (Decroly y Boon, G.; op. cit.; p-58)

18. “La didáctica debe transformar los fines futuros a que aspiran los programas escolares en intereses presentes para el niño”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-106)

19. “Para rasgar las tinieblas de la lejanía hay que recurrir a la ciencia. La ciencia natural penetra con sus rayos en la espesura de lo lejano al elevarse al conocimiento de las leyes universales, para el que no hay cerca ni lejos. Comienza con observaciones de lo que sucede a nuestro alrededor, parte de las reglas que encuentra en la caída de los cuerpos en el espacio, para luego ensanchar este hallazgo hasta convertirlo en la ley universal de la gravitación, aplicable a la totalidad del espacio cósmico”. {Cassirer, Ernst; FCE (Breviarios N° 40); México; 1951; p-117}

20. Compréndese entonces que, a la interpretación directa del organismo y del medio, se superponen, con la vida mental, intercambios mediados entre el sujeto y los objetos, los que se efectúan a distancias espacio-temporales cada vez más grandes, y según trayectos cada vez más complejos. Todo el desarrollo de la actividad mental, desde la percepción y el hábito hasta la representación y la memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento formal, es así función de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una asimilación de realidades cada vez más alejadas de la propia acción y de una acomodación de ésta a aquéllas”. (Piaget, Jean; Psicología de la Inteligencia; Ed. Psique; B. Aires; 1987; pp-18/19)

21. “Hemos admitido anteriormente que los dos aspectos correlativos de la personalidad eran la autonomía y la reciprocidad. En oposición al individuo que no ha alcanzado aún un nivel de personalidad y cuyas características son ignorar cualquier regla y centrar sobre sí mismo las relaciones que le unen con su entorno físico y social, la persona es el individuo que sitúa su yo en su auténtica perspectiva con relación al de los demás, es decir, que lo inserta en un sistema de reciprocidades que implica a la vez una disciplina autónoma y una descentración fundamental de la propia actividad. Los dos problemas esenciales de la educación moral son, pues, asegurar dicha descentración y construir esta disciplina”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-58)

22. “… la vida internacional es el teatro, aunque a otra escala, de los mismos conflictos de reciprocidad y de las mismas incomprensiones de toda vida social. Los juicios emitidos en un país sobre las demás naciones, la sorprendente miopía que permite a pueblos enteros reprochar con toda sinceridad actitudes que caracterizan a un nivel tan alto su propio comportamiento, la incapacidad de colocarse en puntos de vista distintos al propio, etc., son fenómenos comunes a todos los niveles, y para comprender su importancia a nivel internacional es indispensable haberlos descubierto a través de una experiencia vivida”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; p-78)

259

23. “En el lenguaje de Piaget, el niño debe llegar a pensar en términos de reciprocidad … . Pero estos términos adquieren un nuevo significado, partiendo del hecho de que el adiestramiento en reciprocidad, relatividad y descentración no ocurre por medio de actos intelectuales de <agrupamiento>, sino mediante operaciones dentro del orden vital, en la manera en que el niño restablece (réétablit) sus relaciones con los demás”. (Merleau-Ponty, Maurice; The Primacy of Perception. Citado en: Curtis, Bernard y Mays, Wolfe; Fenomenología y Educación; FCE –Breviarios N° 354; México; 1984; pp-168/169)

24. “Psicológicamente la enseñanza temprana de abstracciones constituye un error. Una completa comprensión de lo concreto debe preceder a la abstracción. Los conceptos abstractos no tienen sentido a menos que se tengan bien presentes diversas interpretaciones concretas. Las abstracciones prematuras caen en oídos sordos”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-116)

25. “Las abstracciones deben nacer en la gente. No es posible enseñarlas ex cátedra. Conforme aumenta la experiencia de la gente en las distintas variedades de relaciones funcionales y en sus peculiaridades, advierten el gran número de situaciones que tienen en común una idea básica; en este momento será esclarecedor señalarles esta idea común. También podrán valorar las diversas condiciones o cualidades que deben incluirse en una definición general”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; p-116)

26. “Se es verdaderamente ciudadano, hemos dicho, cuando uno se siente solidario y responsable. Solidaridad y responsabilidad no pueden venir de exhortaciones piadosas ni de discursos cívicos, sino de un sentimiento profundo de afiliación (affiliare, de filius, hijo), sentimiento matri-patriótico que debería ser cultivado de modo concéntrico a propósito de Francia, Europa, la Tierra”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-99)

27. “El autoexamen crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Nos permite dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas”. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; pp-94/95)

28. “… la creciente complejidad del entorno del niño debería ser un criterio importante. (…). Así, <la bicicleta> sería una buena fuente para una actividad de naturaleza Matemática mucho antes que <el automóvil>, …. . “El hecho es que el niño conoce la bicicleta lo suficiente como para que el enseñante lo pueda motivar para comprender más sobre ella, y las ideas Matemáticas de rotación, revoluciones, ángulos, rigidez triangular, lugares geométricos, centro de gravedad, etc., pueden explicar una variedad de fenómenos asociados con este objeto familiar”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-156)

29. “Explicar es conectar lo desconocido con lo conocido, lo que no es familiar con lo familiar, el fenómeno <que hay que explicar> con lo <ya explicado>. Es nuestra manera de progresar conceptualmente, de comprender mejor un

260

mundo desconocido”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-196)

V. SOBRE EL PRINCIPIO DE COOPERATIVIDAD.

Parecería innecesario insistir en la importancia de la actividad cooperativa para el sostenimiento de cualquier sociedad humana. No obstante, pocas veces se va más allá de la apreciación superficial que reduce la cooperación a los actos mecánicos de ayuda mutua. Pero, aparte de multiplicar las potencialidades humanas en el sentido de que las realizaciones que puede llevar a cabo un individuo solo son mínimas frente a las que puede materializar un grupo (desde dos en adelante), la cooperación implica otros factores que inciden profundamente en el desarrollo intelectual, emocional, físico, de la personalidad y, por supuesto, de la socialización. La cooperación favorece la descentración de las visiones egocéntricas, la ampliación hacia múltiples puntos de vista sobre las cosas, la coordinación de diversos puntos de vista (necesaria para una efectiva comunicación), la construcción de nuevas operaciones intelectuales, la comprensión de la necesidad de las normas sociales para la convivencia, e incluso la desantropomorfización de la visión del mundo. Desde luego, la cooperación favorece también los hábitos y las actitudes convenientes para la vida en una sociedad que pretende ser democrática. En este apartado ofrecemos citas de diversos autores que nos muestran un espectro amplio acerca de los beneficios de la cooperación en el ámbito educativo.

PSICÓLOGOS, EDUCADORES, FILOSOFOS.

1. “… sólo la recepción pasiva supone el aislamiento intelectual de los alumnos, mientras que la investigación entraña la colaboración y el intercambio”. (Piaget, Jean; De la pedagogía; Paidós; B. Aires; 1999; p-143)

2. “Más sencillo aún. Dejemos que los niños trabajen juntos, que se ayuden entre sí, que aprendan unos de otros y de los errores de los demás. Por las experiencias de numerosas escuelas, tanto de barrios residenciales ricos como de zonas urbanas pobres, sabemos actualmente que los propios niños son muchas veces los mejores educadores de otros niños”. (Piaget, Jean; De la pedagogía; pp-35/36)

3. “… la personalidad implica la cooperación: la autonomía de la persona se opone a la vez a la anomia, o ausencia de reglas (el yo), y a la heteronomía, o sumisión a los lazos impuestos desde fuera: en este sentido, la persona es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y engendra”. (Piaget, Jean; Seis estudios de psicología; Seix Barral; Barcelona; 1969; p-100)

4. “… los métodos llamados <activos>, únicos aptos para desarrollar la personalidad intelectual, presuponen necesariamente la intervención de un ambiente colectivo a la vez factor de formación moral y fuente de intercambios intelectuales organizados. No puede, en efecto, darse una actividad intelectual verdadera, bajo la forma de acciones experimentales y de investigaciones espontáneas, sin una libre colaboración de los individuos, es decir, en este caso, de los alumnos entre sí y no tan sólo

261

entre el maestro y el alumno. La actividad de la inteligencia supone no sólo unas estimulaciones recíprocas continuas, sino además y ante todo el mutuo control y el ejercicio del espíritu crítico, únicos que conducen al individuo a la objetividad y a la necesidad de demostración. Las operaciones de la lógica son siempre, de hecho, unas cooperaciones, e implican un conjunto de relaciones de reciprocidad intelectual y de cooperación a la vez moral y racional”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-56)

5. “Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; pp-138/139)

6. “Habitualmente se habla tanto --dice Ribot-- del vuelo libre de la fantasía y de la omnipotencia del genio, que se olvidan las condiciones sociológicas (sin hablar de otras) de las que a cada paso una y otro dependen. Por muy individual que parezca, toda creación incluye siempre en sí un coeficiente social. En este sentido ninguna invención será individual en el estricto sentido de la palabra, en todos ellos queda siempre alguna colaboración secreta, desconocida”. (Citado por Vygotsky en: La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-37)

7. “¿Cómo logró Tolstoi despertar en niños que hasta entonces, ignoraban por completo lo que era la creación artística, esta compleja y difícil forma de expresión? Los niños empezaron a crear colectivamente”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; p-57)

8. “Digamos --…-- que la verdadera disciplina no se instituye desde afuera, según una regla preestablecida, con su cortejo de prohibiciones y sanciones. Es la consecuencia natural de una buena organización del trabajo cooperativo y del clima moral de la clase”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; SXXI; México; 1978; pp-35/36)

9. “Estaría equivocado dar a entender, sin embargo, que la única justificación de un grupo de aprendizaje es que ayuda a que salgan alumnos con mejores aptitudes ante el aprendizaje. Otra raison d’étre es que es el modo más eficaz de conseguir ciertos tipos de objetivos. Nuestra finalidad es ayudar a los alumnos a entender los problemas humanos, y si estos problemas implican cierta sensibilidad para con las opiniones de los demás, un conocimiento de su situación y sus motivaciones, entonces, ayuda en gran manera a explorar dichos problemas con personas que pueden ampliar la variedad de nuestra experiencia y conocimientos, ofreciéndonos los suyos. Realmente siempre que un problema se resuelve considerando lo que la gente en su diversidad puede ofrecer, es cuando se demuestra la importancia de los grupos”. (Hipkin, John; “Aprendizaje en grupos”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; pp-111/112)

10. “Parte de la justificación del aprendizaje en grupos es que los alumnos cultivan la comprensión de cómo aprender de un modo eficaz”.

262

(Hipkin, John. En: Illich, Iván; op. cit.; p-112) 11. “El aprendizaje en grupos puede acelerar el movimiento hacia auténticas

escuelas comunitarias, porque es un modo de aprender que atribuye un valor a la experiencia del discípulo, que funciona mejor para comprender los problemas humanos y que se beneficia de los datos sacados de una amplia variedad de fuentes auténticas. Como método de aprendizaje implica una cualidad de interacción social que considero esencial para la supervivencia de los valores humanos en la educación”. (Hipkin, John. En: Illich, Iván; op. cit.; p-121)

12. “Una actitud similar es decir que el estudio consiste en competir con otras personas. A menudo la competencia se utiliza básicamente como un incentivo para el estudio, pero luego llega a integrarse de tal manera en el sistema educativo que, para la mayoría, ambas cosas quedan confundidas. La actitud competitiva hace que la atención de los estudiantes se centre en llevar a cabo el trabajo prescrito, y en comparar el resultado alcanzado con el de los demás, en lugar de considerar el valor intrínseco de dicho resultado. Cuanto más competente se es para el estudio, mayor es la presión para que se siga este camino y menos oportunidades se tienen para reflexionar, para seguir los propios intereses o para llevar a cabo exploraciones espontáneas”. (Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-150)

13. El estudio, con sus asociaciones competitivas, tiene muchas probabilidades de parecer totalmente extraño a cualquier tipo de interés que dichas personas puedan tener en desarrollar sus propios intereses a su propio ritmo”. (Rowson, Richard. En: Illich, Iván; op. cit.; p-150)

14. “Nuestra concepción es interaccionista y constructivista: al actuar sobre el medio ambiente, el individuo elabora sistemas de organización de esta acción sobre lo real. En la mayor parte de los casos, no actúa solo sobre la realidad: es precisamente mediante la coordinación de sus propias acciones con las del otro que elabora los sistemas de coordinación de sus acciones y llega a reproducirlos después por sí mismo. La causalidad que atribuimos a la interacción social no es unidireccional, es circular y progresa en espiral: la interacción permite al individuo dominar ciertas coordinaciones que le permiten entonces participar en interacciones sociales más elaboradas, que, a su vez, se convierten en fuente de desarrollo cognoscitivo para el individuo. Así en niveles precisos del desarrollo cognoscitivo, ciertas interacciones sociales, al actuar como uno de esos inductores de la embriogénesis, permiten el desarrollo de una nueva organización cognoscitiva”. (Mugny, Gabriel; y Doise, William; La construcción social de la inteligencia; Trillas; México; 1983; p-39)

15. “Respuestas tales como: <lo sé porque me lo dijo mi papá>, <porque lo dijo la maestra>, <porque lo dice el libro>, impiden descubrir la razón que se esconde detrás de los fenómenos, e inhiben una búsqueda personal de las respuestas. Por el contrario, los trabajos colectivos comprometen a los niños en un sistema de relaciones que debe orientarse en la solución de una tarea, ya que por la propia dinámica interna tienden a hacerlo de la forma más coherente; porque de la misma manera que para comprender la conducta física de un

263

cuerpo, cualquier individuo debe tener la posibilidad de establecer una relación (cuyos términos dependerán de los instrumentos intelectuales que elabore) con ese objeto, también para comprender las nociones sociales es necesario reconocer el sistema de relaciones que permiten vincular unos individuos a otros y la comprensión de ambas nociones supone un proceso en el que el sujeto tome un papel activo …” “Pensamos que si la escuela consigue coordinar la experiencia de un colectivo a través de la construcción de sus relaciones interindividuales (potenciando el aprendizaje de la cooperación y por tanto de las nociones sociales primitivas e inmediatas en el marco de un trabajo que favorezca el desarrollo del conocimiento físico, matemático, social, etc., y no independientemente de él) se contará con las mejores condiciones para orientar un desarrollo mayor y más armónico de todas las potencialidades psíquicas del niño”. (Moreno, Montserrat; La pedagogía operatoria; Ed. Laia; Barcelona; 1983; pp-263/264)

16. “En consecuencia, en sus programas, la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos”. (UNESCO; Los cuatro pilares de la educación; Ed. Magisterio; Río de la Plata; 1997; p-32)

17. “Las reformas actuales en la gestión educativa, tendientes a estimular la autonomía de las escuelas a través de proyectos por establecimiento intentan, desde este punto de vista, introducir el trabajo en equipo y la acumulación de experiencias, como una exigencia del propio diseño institucional de las escuelas. Una de las posibles líneas de acción para el futuro se basa en la hipótesis del ejercicio de la docencia como profesionalismo colectivo. Este concepto, aún poco desarrollado en sus aplicaciones prácticas, intenta responder a la naturaleza del trabajo docente que, a diferencia de las clásicas profesiones liberales, se ejerce siempre en marcos institucionales y, sólo en casos muy especiales, en forma individual”. {UNESCO; Comentarios de Juan Carlos Tedesco a las “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO” (Segunda recomendación 2.3.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p—54}

VI. SOBRE EL PRINCIPIO DE LUDICIDAD.

Como en los anteriores, el nombre que le hemos asignado a este principio, intenta englobar un conjunto de fenómenos emparentados psicológicamente. El concepto de

264

juego se asocia habitualmente a otros como: placer, motivación, alegría, libertad, exploración, creatividad, expresión, ejercitación libre, socialización, competición reglamentada, iniciativa, preparación para el trabajo, … . A continuación ofrecemos un conjunto de citas de investigadores de diferentes áreas, períodos y regiones que coinciden en señalar la importancia del juego para el desarrollo humano, y que describen las múltiples dimensiones en que el juego puede contribuir a la educación de niños y jóvenes, y que las escuelas actuales en general desaprovechan.

PSICOLOGOS.

1. “…, tercera característica, el niño se entrega a una larga serie de ensayos de todas clases para conocer los objetos exteriores y ejercitar sus facultades; de muy pequeño coge los objetos, los maneja, los golpea, los chupa … y más tarde, se pasa horas y horas agotándose en el juego ; el niño es esencialmente alguien que juega; el juego es, comprendido en su sentido más profundo, una preparación para los actos de la vida adulta, una especie de ensayo divertido antes de la función seria; el juego distingue y señala todos los seres que se están desarrollando. Es inútil añadir que el adulto imbécil no juega”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-131)

2. “… cuando las materias de estudio han sido psicologizadas, esto es, cuando han sido consideradas como un producto o desarrollo de las tendencias y actividades presentes del niño, es fácil localizar el obstáculo intelectual, práctico o ético, que debe ser vencido para que aquél domine la verdad en cuestión. Esta necesidad suministra el motivo para aprender. Si el niño tiene un fin propio, personal, se verá impulsado a buscar los medios para alcanzarlo. Pero cuando el material es presentado directamente en la forma de una lección que se ha de aprender como tal lección, falta totalmente la conexión entre la necesidad y el fin. La ausencia de esta motivación tiene por resultado lo que llamamos una instrucción mecánica y muerta. Lo orgánico y vital significa acción y reacción --interacción--; significa el juego o ejercicio de la demanda por parte del espíritu y de la oferta por parte de la materia de enseñanza”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; pp-47/48)

3. “Reprimir los intereses es sustituir al niño por el adulto y debilitar así la curiosidad y viveza intelectual, suprimir la iniciativa y matar el interés”. (Dewey, John; op. cit.; p-69)

4. “No es necesario demostrar aquí que, con gran frecuencia, el trabajo escolar no corresponde en el niño a la realización de ningún deseo interior, de ninguna necesidad práctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera en correlación con el interés, la escuela no habría imaginado en el transcurso de los siglos todo ese arsenal de medios de coerción (disciplina, castigos, etcétera), que sirven precisamente de sucedáneos a ese interés ausente. Es evidente que a esta pregunta: ¿qué es lo que determina el trabajo de los escolares? no puede contestarse más que con esta respuesta: los programas de exámenes. El niño trabaja para la escuela, no para él”. (Claparede,

265

Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-25)

5. “¡No cabe duda que el alumno no ama el trabajo que le aburre! Pero precisamente el trabajo que le aburre es el que no responde a nada, el que no está dictado por ningún interés. El niño es un ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla hábilmente, de relacionarla con algún interés o necesidad natural”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; p-25)

6. “La psicología nos muestra, en efecto, la importancia considerable del juego en la vida del niño. Nos enseña que el juego llena en el niño la función que en el adulto se debe habitualmente al trabajo. Las nociones de obligación moral, de deber, de necesidad social, de necesidad material que faltan más o menos todavía en el niño, están sustituidos por el juego. Del instinto del juego es de donde el niño debe extraer las energías que el instinto de conservación social ofrece al adulto. Al colocar el amor al juego y a la tendencia al juego en el alma del niño, la naturaleza lo ha armado admirablemente contra su propia incapacidad de interesarse por las realidades de la vida”. (Claparede, Edouard; op. cit.; p-27)

7. “La mejor manera de dar al trabajo escolar una razón de ser inmediata a los ojos de los niños, de unirlo a un sistema de intereses que le den todo su valor y desencadenar la cantidad de energías necesarias para que el niño se entregue todo entero a ellos, es envolverle en una atmósfera de juego”. (Claparede, Edouard; op. cit.; p-106)

8. “Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son más o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto más pequeño es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación”. (Piaget, Jean; Inhelder, Barbel; Psicología del niño; Morata; Madrid; 2002; p-65)

9. “Es, pues, indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos; pero de una imitación no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades”. (Piaget, Jean; Inhelder, Barbel; Psicología del niño; pp-65/66)

266

10. “Entre las cuestiones más importantes de la psicología infantil y la pedagogía figura la de la capacidad creadora en los niños, la del fomento de esta capacidad y su importancia para el desarrollo general de la madurez del niño. Desde la temprana infancia encontramos procesos creadores que se aprecian, sobre todo, en sus juegos. El niño que cabalga sobre un palo y se imagina que monta a caballo, la niña que juega con su muñeca creyéndose madre, niños que juegan a los ladrones, a los soldados, a los marineros. Todos ellos muestran en sus juegos ejemplos de la más auténtica y verdadera creación. Verdad es que, en sus juegos, reproducen mucho de lo que ven, pero bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la imitación en los juegos infantiles”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-15)

11. “Me gustaría cerrar este comentario sobre el juego demostrando, en primer lugar, que el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico en el desarrollo”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; p-154)

12. “La tercera forma de vinculación entre la función imaginativa y la realidad es el enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras: por una parte, todo sentimiento, toda emoción tiende a exhibirse en determinadas imágenes concordantes con ella, como si la emoción pudiese elegir impresiones, ideas, imágenes congruentes con el estado de ánimo que nos sometiera en aquel instante. Bien sabido es que, cuando estamos alegres vemos con ojos totalmente distintos de cuando estamos melancólicos”. (Vigotsky, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; p-22)

13. “… todo lo que nos provoca un efecto emocional coincidente tiende a unirse entre sí pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior ni interior. Resulta una combinación de imágenes basada en sentimientos comunes o en un mismo signo emocional aglutinante de los elementos heterogéneos que se vinculan”. (Vigotsky, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; p-23)

14. “Existe además una vinculación recíproca entre imaginación y emoción. Si en el primero de los casos antes descritos los sentimientos influyen en la imaginación, en el otro caso, por el contrario, es la imaginación la que interviene en los sentimientos. Podría designarse este fenómeno con el nombre de ley de la representación emocional de la realidad, cuya esencia formula Ribot de la manera siguiente: <Todas las formas de la representación creadora encierran en sí elementos afectivos>”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-24)

15. “El proceso de creación infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su forma al teatro. El niño no se limitaba a dictar su relato, sino que representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta vinculación entre el lenguaje literario oral y el arte dramático, (…), reside una de las formas más originales y fecundas de la creación artística a esa edad”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-70)

16. “En el juego no es lo principal la satisfacción que experimenta el niño al jugar, sino el provecho objetivo, el sentido objetivo del juego que, aun inconscientemente para el niño reporta ese juego. Este sentido reside, como es

267

notorio, en el ejercicio y desarrollo de todas las fuerzas reales y embrionarias que en él existen”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-74)

17. “Otra causa de proximidad a la forma dramatizada es para el niño su vinculación con los juegos. El teatro está más ligado que cualquier otra forma de creación artística con los juegos, donde reside la raíz de toda creación infantil y es por ello la más sincretizada, es decir, contiene en sí elementos de los más diversos tipos de arte. Y, por cierto, que en ello reside el más alto valor de la representación teatral infantil, fuente de inspiración y de material para los más diversos aspectos del arte de los niños”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-80/81)

18. “<Los ejemplos mostrados --dice Petrova-- bastan para demostrar cuán propia de los niños es la forma teatral de expresión del mundo. Los juegos son escuela viva del niño, lo educan física y espiritualmente>”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-81)

19. “… desde el punto de vista evolutivo la ludicidad llega hasta la macroesfera, es decir, el terreno social compartido con los otros, donde se debe aprender qué intenciones lúdicas pueden compartirse con los demás --e imponérseles. Aquí se ubica, muy pronto, la gran invención humana de los juegos formales, donde se combinan fines agresivos con reglas de honradez. El juego constituye entonces un buen ejemplo de la manera en que todas las tendencias fundamentales del desarrollo epigenético continúan expandiéndose y desarrollándose a lo largo de la vida, pues el poder ritualizante del juego es la forma infantil de la capacidad humana de manejar la realidad mediante el experimento y el planeamiento”. (Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000; p-57)

20. “… al construir situaciones modelo no sólo en dramatizaciones abiertas (como en las <obras de teatro> y en la novela), sino también en el laboratorio y en el tablero de dibujo, anticipamos inventivamente el futuro desde la posición estratégica de un pasado corregido y compartido cuando redimimos nuestros fracasos y fortalecemos nuestras esperanzas. Al hacerlo así, debemos obviamente aprender a aceptar y a utilizar los materiales --sean juguetes o pautas de pensamiento, materiales naturales o técnicas inventadas-- que ponen a nuestra disposición las condiciones culturales, científicas y tecnológicas de nuestro momento histórico. “Y así, la epigénesis sugiere muy convincentemente que no hacemos del juego y del trabajo formas mutuamente excluyentes. Hay una forma primaria de trabajo serio en el más primigenio de los juegos, mientras que algún elemento maduro del juego no estorba sino que acrecienta la verdadera seriedad con que se realiza un juego”. (Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; p-58)

PEDAGOGOS, EDUCADORES, FILOSOFOS, INTELECTUALES.

21. “Porque un hombre libre --advertí-- no podrá recibir su enseñanza como si se tratase de un esclavo. (…). No habrá, pues, querido amigo, que emplear la fuerza para la educación de los niños; muy al contrario deberá enseñárseles jugando, para llegar también a conocer mejor las inclinaciones

268

naturales de cada uno”. (Platón; La República, 536b); Obras Completas; Aguilar; Madrid; 1974; p-792)

22. “Entre los niños el gusto por el juego no me impresiona, es una señal de vivacidad. Tampoco esperaría que un niño triste muestre un espíritu activo para el estudio”. (Quintiliano; De institutiones oratoria. En: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; p-50)

23. “Existen algunos juegos para aguzar la inteligencia de los niños, los cuales no son inútiles siempre y cuando se propongan pequeños problemas”. (Quintiliano; De institutiones oratoria. En: Varios; El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; p-51)

24. “El testimonio más seguro de la sabiduría es un gozo constante interior; su estado, como el de las cosas superlunares, jamás deja de ser la serenidad y la calma; estos terminajos de baroco y baralipton, que convierten la enseñanza de los sabios artificiales en tenebroso lodazal, no son la ciencia, y los que por tal la tienen, o los que de tal suerte la explican, no la conocen más que de oídas”. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-38)

25. “Del propio modo que los pasos que empleamos en recorrer una galería, aunque ésta sea tres veces más larga que un camino de antemano designado, nos ocasionan menos cansancio, así nuestra enseñanza administrada como por acaso, sin obligación de tiempo ni lugar, yendo unida a todas nuestras acciones, pasará sin dejarse sentir. Los juegos mismos y los ejercicios corporales constituirán una buena parte del estudio; …”. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; pp-45/46)

26. “Más no será difícil a la madre introducir un cierto número de ellos [ejercicios y perceptivos] en aquellos juegos de sus hijos que resultan apropiados para desarrollar y perfeccionar la vista y el oído. Pues es de desear que tal tipo de ejercicios sean propuestos más como juego que como cualquier otra cosa. Debe reinar en eso la mayor libertad y todo ha de hacerse con una cierta alegría, sin las cuales todas esas actividades y la gimnasia misma se harían aburridas, mezquinas y ridículas”. (Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIII; p-90)

27. “No hay apenas caso en el que una falta de aplicación en los niños no sea debida a una falta de interés; y seguramente no habrá ninguno en el que la falta de interés no provenga del sistema de enseñanza seguido por el maestro. (Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; XXX; p-122)

28. “Si pudiéramos ser testigos del indescriptible aburrimiento que invade el alma infantil cuando se pasan una tras otra las fatigosas horas ocupándose en cosas que no causan ningún aliciente en los niños ni pueden parecerles de alguna utilidad, y si quisiéramos acordarnos de esos mismos hechos que nos ocurrieron en nuestra propia infancia, no nos extrañaríamos ya más de la pereza del escolar que se arrastra hacia la escuela como una babosa”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXX; p-123)

29. “Si pasamos a considerar al hombre como ser individual, hay que afirmar que la educación debería hacerlo feliz. El sentimiento de felicidad no nace de

269

circunstancias externas; es un estado de alma caracterizado por la conciencia de armonía entre el mundo interior y el exterior. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXXII; pp-131/2)

30. “Bajo el punto de vista de las facultades intelectuales, podemos estar ciertos de que, en condiciones normales, la actividad sana es agradable y la actividad que no sea agradable degenera en morbosa. Aunque hasta aquí el sentimiento no se adapta, sino muy imperfectamente a esta ley, la inteligencia la obedece casi por completo; al menos así se observa en el niño. La repugnancia que experimenta hacia tal o cual estudio, con gran disgusto del maestro, no es repugnancia innata, sino repugnancia determinada por el sistema poco jucioso que con él se sigue”. (Spencer, Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-112)

31. “… el juego animado, bullicioso, ardiente, vigoroso, el juego al aire libre, en el patio bañado por la luz del sol; ese juego que puebla el aire de alborozados gritos, ese juego libre que entona el cuerpo y vigoriza el alma con la alegría placentera que derrama en ella, ese juego que es todo movimiento y fuerza, que rinde los miembros de cansancio, y deja bañado el cuerpo de sudor. El juego, en suma; el verdadero juego; lo que se llama juego; eso es lo que nuestras escuelas necesitan”. (Carrillo, C. A.; “Un específico contra dos enfermedades”, octubre 16 de 1886. En: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-94)

32. “Los alumnos deben sentir continuamente la alegría de haber alcanzado un fruto y de volver a comenzar, si es que el maestro los estimula en exacta proporción a su éxito en la satisfacción de los anhelos rítmicos de sus alumnos”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-41)

33. “En la escuela y en la vida el más importante estímulo de trabajo es el placer en el trabajo, placer en su resultado y en el conocimiento del valor de este resultado para la comunidad. En despertar y fortalecer estas fuerzas psicológicas en la juventud veo yo la más importante tarea de la escuela. Solamente este fundamento psicológico conduce al gozoso deseo de los más altos bienes del hombre: el conocimiento científico y la creación artística”. {Einstein, Albert; De mi vida y mi pensamiento; Dante/Quincenal; Mérida (México); 1987; p-35}

34. “La disciplina no es el único instrumento formativo del carácter. Uno de los descubrimientos psicológicos más importantes de los tiempos modernos, fue el descubrimiento de que los juegos no sólo de los niños, sino también (lo que es más significativo) de los adolescentes y de los adultos, podían aprovecharse con propósitos educativos”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-258)

35. “Como todos los instrumentos que ha inventado el hombre, el deporte puede ser empleado con buenos o malos propósitos. Bien empleado, puede enseñar a ser tesonero y valeroso, darnos nociones de lo que es el juego limpio, de lo que significa convenir y respetar las leyes, coordinar los esfuerzos y subordinar los intereses personales a los intereses de grupo. Mal usado, es un estímulo de la vanidad individual y de la vanidad de grupos; determina insaciables deseos de victoria, odio de los rivales, esprit de corps intolerante, y el desprecio de los que están más allá de cierto cerco, que ha

270

sido elegido arbitrariamente”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; p-259)

36. “Consideramos que el niño debe jugar; tenemos muchos juguetes, pero estamos --¡quien sabe por qué!-- convencidos de que para la diversión debe haber un lugar separado y es eso a lo que se limita toda la participación del juego en la educación. La organización infantil debe contar con muchos juegos. La edad infantil necesita del juego, y esta necesidad debe ser satisfecha: no porque el trabajo deba ser intercalado con la diversión, sino porque el trabajo del niño depende de la manera en que juega. Yo fui partidario del principio de que la organización de lo colectivo debe incluir el juego, y nosotros, pedagogos, debemos participar en él”. (Makarenko. En: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; pp-145/146)

37. “La mayoría de las personas aprenden, por lo general, cuando hacen algo que les gusta; son curiosas y quieren dar un significado a lo que encuentran, son capaces de sostener una relación íntima con otros a menos que hayan sido idiotizadas por un trabajo inhumano o inhibidas por la escuela”. (Illich, Ivan; “La sociedad sin escuelas”. En: Illich y otros; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; p-23)

38. “La solución es tan sencilla como el problema. Si los alumnos han de ser libres para dirigir su propio curso de estudio con la ayuda de sus maestros, tienen que ser igualmente libres para prepararse sus propios programas. (Armstrong, Michael; “El papel del maestro”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; p-70)

39. “… la mayoría de los educadores todavía creen que las razones de la educación están fuera del educando. Así pues, tanto su forma como su contenido están prescritos de manera legítima no por los que aprenden sino para ellos”. (Truefit, A. y Newell, Peter; “Suprimir el plan de estudios y aprender sin exámenes”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; p-100)

40. “La cantidad de bancos vacíos en las facultades de ciencias de las universidades de todo el mundo son el testimonio de la dificultad de persuadir a los jóvenes independientes para que estudien una cosa que consideran sin relación con sus necesidades reales; a lo que se añade la bomba atómica, la polución y un sentimiento general de alienación. Sin embargo, estas necesidades reales deberán ser muy dúctiles si pretenden mantenerse frente a las <necesidades> de una sociedad en la que los intereses del capital monopolista se han hecho cargo del control completo de los planes de estudios”. (Truefit, A. y Newell, Peter; “Suprimir el plan de estudios y aprender sin exámenes”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; pp-102/103)

41. “La verdadera educación, como podría demostrarlo cualquier niño en edad preescolar, es aquel proceso en el que cada individuo crea su propio <plan de estudios>. Se hace preguntas y busca respuestas a los problemas que le presente su propia experiencia. No es posible dar una serie de respuestas que convengan a las diferentes necesidades y experiencias de cada individuo, de la misma forma que no es posible fabricar una prenda de vestir a la medida de todos. El deseo de aprender es un sinónimo del deseo humano básico de llegar a una comprensión, y tener de este modo la

271

oportunidad de relacionarse de forma coherente con el medio ambiente, entendiendo por medio ambiente la suma de la experiencia humana, el mundo físico, el mundo psicológico y el de los demás”. (Truefit, A. y Newell, Peter; op. cit.; p-104)

42. “La desconfianza en el aprendizaje autodirigido (que por sí solo es capaz de hechos prodigiosos; ningún plan de estudios llevó a Einstein a su Teoría de la Relatividad) se debe más al miedo a unos procesos mentales misteriosos que a la existencia de pruebas que demuestren que la gente sólo aprende si se la obliga”. (Truefit, A. y Newell, Peter; op. cit.; pp-104/105)

43. “Uno de los principios pedagógicos generalmente aceptados es que los niños aprenden jugando. Otra suposición general considera que a cierta edad la gente deja de aprender a través del juego y debe ser educada de una forma más estructurada”. (Hunt, Albert; “La improvisación con adultos”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-123)

44. “Paradójicamente, la estructura del juego nos permitía comportarnos mucho más natural y abiertamente. Descubrimos cosas sobre nosotros mismos y sobre los demás que no se habían revelado jamás sin los juegos. Las discusiones en el grupo se volvieron concretas y significativas, porque estábamos operando en un contexto que habíamos creado nosotros mismos y no en el terreno de la especulación abstracta”. (Hunt, Albert; “La improvisación con adultos”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; pp-125/126)

45. “Pero sobre todo aprendimos que era posible trabajar con concentración y seriedad, jugando. El juego había creado su propia disciplina, pero la disciplina era agradable. Los resultados finales, después de cinco días de trabajo con doce personas, estaban a un nivel que habría sido imposible de conseguir en una situación de clase convencional”. (Hunt, Albert; op. cit.; pp-127/128)

46. “Los proyectos que he descrito --que son una pequeña representación de lo que hemos desarrollado en cinco años-- parecen a simple vista muy variados en su contenido. No obstante han sido construidos alrededor de una filosofía común: que la gente aprende más deprisa y con mayor interés e intensidad en situaciones lúdicas que en la enseñanza estructurada en asignaturas. Así los proyectos tienen siempre una médula común de experiencia. Hemos intentado imaginar e inventar situaciones en las que las personas aprendan juntas, aporten sus habilidades personales a un objetivo colectivo y, luego, empujen estas habilidades más allá de sus límites; situaciones en las que las personas descubran talentos desconocidos en sí mismos, aprendan a solucionar problemas lógicamente, hagan juicios de criterio, y sobre todo que se analicen a sí mismos y a su propia medio de una forma distanciada e inquisitiva, viendo las posibilidades para modificar ambos”. (Hunt, Albert; op. cit.; p-131)

47. “De la misma manera que yo jugando en los ensayos de Ars Longa había descubierto, después de diez años de magisterio, formas de aprendizaje que nunca había imaginado, ellos, después de unos años desastrosos y deprimentes en escuelas secundarias, descubrieron también que eran capaces de llevar a cabo un trabajo agradable a los niveles más altos y

272

que era seriamente apreciado por otras personas”. (Hunt, Albert; op. cit.; p-132)

48. “Al principio de este capítulo escribí que uno de los principios pedagógicos generalmente aceptados era que los niños aprenden jugando, pero que también se cree que los adultos no lo hacen así. El problema es que todos, los que tienen éxito y los que fracasan, estamos condicionados en las escuelas a aceptar que el aprendizaje ‘serio’ debe ser formal, verbal y fragmentado en ‘asignaturas’ adecuadas; de manera que el juego se convierte en algo marginal y el trabajo, por definición, aburrido. “El trabajo que he experimentado en los últimos años lo ha sido todo menos aburrido. Y sólo pudo desarrollarse rechazando la separación tradicional entre ‘trabajo’ y ‘juego’. “He sugerido que uno de los objetivos de nuestro trabajo ha sido animar a los estudiantes a que se interrogaran a sí mismos y a lo que les rodea. Uno de los aspectos de su medio que necesita más urgentemente ser puesto en tela de juicio es ‘un sistema educativo que confina la diversión a los campos de deportes y el juego a los niños’”. (Hunt, Albert; op. cit.; pp-132/133)

49. “He conocido a muchas personas que han emprendido algún tipo de estudio como una actividad libre y voluntaria, y han encontrado que era algo mucho más provechoso y envolvente que la educación que recordaban haber recibido”. (Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-152)

50. “Los sentimientos de libertad, realización personal y satisfacción que se derivan de estudiar lo que se quiere son incentivos poderosos para superar las dificultades que persiguen a otros estudiantes que no están motivados en la misma medida”. (Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-153)

51. “En materia de motivaciones, el fracaso de la Escuela Tradicional es hoy total por todas estas razones que, a fin de cuentas, se reducen a una sola: se buscan las motivaciones fuera del sujeto cuando sabemos bien que no podrían ser exteriores a él”. (Not, Louis; Las pedagogías del conocimiento; FCE; México; 1983; p-444)

52. “A primera vista, la inclusión de jugar en una colección de actividades pertinentes al desarrollo de las ideas matemáticas puede parecer extraña, hasta que nos damos cuenta de la gran cantidad de juegos que tienen conexiones matemáticas. Su inclusión es aún más importante cuando abordamos la educación matemática desde una perspectiva antropológica y cultural, a causa de la extensa documentación sobre juegos y sobre la actividad de jugar en todo el mundo. Esto nos obliga a darnos cuenta de la importancia que ha tenido <jugar> en el desarrollo de la cultura. “En todas las culturas se juega y, más importante aún, ¡todas las culturas se toman la actividad de jugar muy en serio! Con esto quiero decir que es esencial no tratar el juego como un aspecto relativamente poco importante de la vida cultural”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-65)

53. “El que da una importancia desmesurada a la adquisición de la teoría musical, sin duda alguna corre el riesgo de poner en corto circuito la necesidad que

273

tienen los niños de sentir, de jugar y de crear. (Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-91)

A P E N D I C E II

A. LAS ESCUELAS SON COMO CÁRCELES.

Muchos educadores han señalado el gran parecido que se encuentra entre las escuelas infantiles y juveniles y las cárceles. Es evidente que las escuelas son semejantes a los reclusorios para delincuentes, puesto que son lugares en donde se encierra a las personas para aislarlas de la vida social y natural. Las diferencias principales estriban sólo en que las escuelas son reclusorios para menores y las cárceles para adultos, y que a los infantes se les encierra únicamente la mitad del tiempo de sus días durante todos los años de su escolarización, mientras que a los delincuentes se les encierra tiempo completo durante los años de su castigo. Otra diferencia está en que mientras a los presidiarios simplemente se les encierra, a los niños y jóvenes se les tortura psicológicamente obligándolos a aprender de memoria discursos infinitos y cosas ajenas a sus intereses e inclinaciones naturales. Una diferencia más está en que los presidiarios tienen libre movilidad dentro de sus celdas, mientras que a los infantes se les mantiene inmóviles en sus pupitres. Parece increíble que tan poca gente se dé cuenta de lo contrario que resulta la estructura de las edificaciones escolares, y la forma en que allí se lleva a cabo la “enseñanza”, para desarrollar una buena educación.

274

Las edificaciones escolares, como existen hasta hoy, son contrarias a una buena educación por varias razones: a) aíslan a los educandos del mundo natural y social al que se supone deben adaptarse y conocer; b) inmovilizan a los niños, cuando lo que estos requieren para su desarrollo es precisamente movilidad; y c) reducen las “actividades” de aprendizaje a mera palabrería o a situaciones totalmente artificiales, inútiles para preparar a los educandos para la vida.

A continuación ofrecemos una serie de pasajes tomados de grandes pensadores y educadores de diferentes regiones y épocas en los que, desde hace varios siglos, han advertido de la inconveniencia de educar a los niños y jóvenes aislándolos del mundo natural y social al recluirlos en recintos que los inmovilizan y que constituyen un ambiente artificial que les impide aprender otra cosa que no sea la memorización de discursos verbales. Muchos de ellos mencionan el hecho de que la educación debe hacerse en el contexto de la vida real y, por tanto, que cualquier lugar, en principio, puede servir para ofrecer una educación adecuada.

Sobre las escuelas como “cárceles”, “prisiones”, “cuarteles” y cosas semejantes.

1. “… no quiero que se aprisione al niño; no quiero que se le deje a merced del humor melancólico de un furioso maestro de escuela; no quiero que su espíritu se corrompa teniéndole aherrojado, sujeto al trabajo durante catorce o quince horas, como un mozo de cordel, ni aprobaría el que, si por disposición solitaria y melancólica del discípulo se da al estudio de un modo excesivo, se aliente en él tal hábito: éste les hace ineptos para el trato social y los aparta de más provechosas ocupaciones”. (Montaigne, Michel de; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-43)

2. “… los procedimientos que se emplean en la mayor parte de los colegios me han disgustado siempre: con mucha mayor cordura debiera emplearse la indulgencia. Los colegios son una verdadera prisión de la juventud cautiva, a la cual se convierte en relajada castigándola antes de que lo sea”. (Montaigne, Michel de; op. cit.; p-46)

3. “Y, sin embargo, no hay otro camino: quien desee hacer del niño un hombre no debe ahorrar en la juventud ni dejar de aplicar los preceptos de los médicos: <que viva al aire libre y en medio de los peligros>. No basta fortalecerle el alma, también es necesario que desarrolle los músculos”. (Montaigne. La educación de los hijos; p-64)

4. “Pero, dada la movilidad de las cosas humanas, dado el espíritu inquieto y agitado de este siglo que transforma todo a cada generación, ¿se podrá concebir un método más insensato que el de educar a un niño no dejándolo salir nunca de su cuarto y estando rodeado siempre de los suyos? Si el infeliz da un solo paso en la tierra, si baja sólo un escalón está perdido. Eso no es enseñarle a soportar el dolor, es ejercitarlo a sentirlo”. (J. J. Rousseau; Emilio. Citado en: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea, Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; p-103)

275

5. Debe uno tener presente que aquellos que poseen el verdadero espíritu moderno, no necesitan <modernizar>, así como aquellos que son en verdad valientes, no son fanfarrones. El modernismo no está en las ropas que usan los europeos, ni en esas instituciones horribles en que internan a sus hijos para educarlos; ni en las casas cuadrangulares de fachadas planas y rectas, con líneas paralelas de ventanas, en que aquellas gentes suelen enjaularse por toda la vida; … . Estas cosas no son realmente modernas, sino simplemente europeas. El verdadero modernismo es la libertad de la mente, no la esclavitud del gusto. Es independencia de pensamiento y de acción, no tutela de profesores europeos. Es ciencia, pero no su aplicación equivocada en la vida; una simple imitación de nuestros maestros de ciencia, que la reducen a una superstición al invocar absurdamente su ayuda para todos los fines imposibles”. (Tagore, R.; Nacionalismo; UNAM; México; 1988; p-117)

6. “En efecto. ¿No son dos absurdos pretender realizar la escuela para la vida dentro de un cuartel sin vida, con una enseñanza de cosas inertes? ¿No es una insensatez pretender favorecer la evolución de las facultades del niño, condenándolo a la inmovilidad y al silencio durante las mejores horas del día y los años más hermosos de la existencia?”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-8)

7. “Nadie se atreverá ya a poner en duda que la naturaleza variada y cambiante es la que debe servir de marco a la lección, mejor que las paredes desnudas de nuestros cuarteles y las callejas de nuestras grandes ciudades, en las que el niño no puede observar más que partes de fenómenos y de procesos demasiado complicados para su inteligencia; …”. (Decroly y Boon, G; op. cit.; p-10)

8. “Que se debe tender a llevar a todas las escuelas primarias hacia el campo; que, entre tanto, es necesario introducir en ellas la mayor cantidad posible de verdadera naturaleza y poner lo más frecuentemente posible a los niños en contacto con ella, por el cultivo, la cría de animales, las excursiones botánicas, zoológicas y otras”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-51)

9. “Ni qué decir tiene que si la observación exige el contacto directo con la realidad, encontraremos ocasión de hacerlo en el paseo, en un taller, delante de una casa incendiada, un accidente de circulación, en un invernadero, dondequiera, en una palabra, que los hechos sean directamente accesibles”. (Decroly y Boon, G.; op. cit.; pp-73/74)

10. “¿Cómo unos hombres extraños a la producción, pedagogos, gramáticos, fraseólogos podrán adaptar los programas de la escuela a las exigencias de la realidad? ¿Qué saben de la vida los que, por definición, se hallan fuera de todas las prácticas, en el mundo de los dogmas, de las definiciones y de las fórmulas?” (Lagardelle, Hubert /1874-1958/; “El monopolio de la enseñanza”; Revista Educación 2001; octubre de 2006; p-52)

11. “Nuestras escuelas no forman parte del organismo social, no participan de su vida. Si en ellas pasan los niños un período de seis o nueve años, es porque la corriente de la costumbre arrastra a todos los padres a llevarlos allí; mas no porque esté arraigada en nadie la convicción de que en la escuela se preparan las mejoras sociales, y se forman hombres tales como el porvenir los

276

necesita”. (Carrillo, Carlos A.; “Indicaciones sueltas”, Noviembre 1° de 1886. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-63)

12. “Había un divorcio total e inevitable entre la vida y la escuela. El trabajo al que estábamos obligados perdía por ese hecho todas las ventajas del trabajo vivo para convertirse en una tarea fastidiosa e inútil”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-15)

13. “Lo que caracteriza en efecto a la escolástica es la obligación que se impone a los niños, mediante los reglamentos, los manuales escolares y el maestro, de producir un trabajo que no tiene en general ningún fundamento en la vida de los individuos y por tanto ni los conmueve ni influye en ellos profundamente. Ese trabajo no es funcional. Está previsto por los adultos, fundamentado en su cultura, y se pretende aislar a los niños sistemáticamente de la vida por temor a que pierdan el tiempo y a la falta de seriedad”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-20)

14. “Nos acercábamos a la escuela. No nos faltaban las ideas, inclusive ideas originales; las lenguas se soltaban con sutileza y humor; las iniciativas fructificaban, buenas o malas. Y entonces, bruscamente, sonaba la campana; producía de inmediato como un vacío en nuestro ser. La vida se detenía ahí donde la escuela comenzaba: un mundo nuevo, totalmente diferente del que vivíamos, con otras reglas, otras obligaciones, otros intereses o, lo que es más grave, una ausencia a veces dramática de interés. Contábamos por última vez las canicas en los bolsillos, escondíamos una bella amonita descubierta en el camino y que recuperaríamos a la salida; teníamos que echar al perro que nos había seguido y que se sorprendía de vernos de repente convertidos en seres anónimos, en las filas que desaparecían en ese lugar retirado del mundo donde toda vida estaba desterrada. La puerta se cerraba”. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-41/42)

15. “No podemos asegurar que nuestros alumnos que han pasado el Certificado de estudios sean los mejores de la generación. Son sin duda los mejores para la aritmética, el dictado y la redacción pero no siempre son los más aptos para hecer carrera en la vida --la prueba misma de la vida nos está trayendo diariamente la certidumbre de ello”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-130)

16. “Uno de los fraudes principales es hacer creer que escolarizar equivale a educar y que ello puede estimular la igualdad de oportunidades”. (Lister, Ian; “Para llegar desde aquí hasta allá”. En: Illich y otros; Educación sin escuelas; p-34)

17. “El programa Parkway cree que ‘aunque las escuelas deberían preparar para una vida en la comunidad, la mayoría de ellas aíslan tanto a sus estudiantes que les imposibilitan la comprensión funcional de cómo vive una comunidad…. Como que la sociedad sufre tanto como los estudiantes a causa de los fallos del sistema educativo, nos pareció lógico pedir a la comunidad que asumiera parte de la responsabilidad de educar a sus niños’”. (Ward, Colin. En: Illich y otros; Educación sin escuelas; pp-64/65)

18. “… transformar nuestras escuelas de lo que son actualmente, esto es, cárceles para niños, en una fuente de aprendizaje libre e independiente, que cualquier persona de la comunidad, de la edad que fuera, podría utilizar en

277

la medida que quisiera”. (Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-9.) Sobre la necesidad de salir del ambiente artificial de la escuela.

19. “A nuestro discípulo, un gabinete, un jardín, la mesa y el lecho, la soledad, la compañía, la mañana y la tarde, todas las horas le serán favorables; los lugares todos serviránle de estudio, pues la filosofía, que como formadora del entendimiento y costumbres constituirá su principal enseñanza, goza del privilegio de mezclarse con todas las cosas”. (Montaigne, Michel de; La educación de los hijos; p-44)

20. “Es patente la incompetencia del estado para organizar la enseñanza popular. Los mismos creadores de la instrucción primaria en Francia reconocen el fracaso de la escuela. No puede concebirse una enseñanza más abstracta ni más artificial que la que desde hace más de veinte años se da a los futuros trabajadores. No sólo no prepara la enseñanza de esa escuela para el taller, sino que es su antítesis viviente. Nada hay más contrario al aprendizaje industrial que la educación pseudo-literaria y pseudo-científica que organiza. Esa enseñanza está tan lejos del trabajo como de la vida”. (Lagardelle, Hubert /1874-1958/; “El monopolio de la enseñanza”; Revista Educación 2001; octubre de 2006; p-52)

21. “La educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior. “La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; Ed. Losada; B. Aires; 1948, p-60)

22. “Gran parte de la educación actual fracasa porque olvida este principio fundamental de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aquélla concibe la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos hábitos. Todo esto se concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el niño ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha de hacer; así son una mera preparación. Como resultado, no llegan a ser parte de la experiencia vital del niño y no son verdaderamente educativas”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-61)

23. “El problema fundamental de la organización nos impulsa fuera de la escuela para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de los alumnos. Por esta razón es tan fundamental el problema del programa escolar; para articular las fases sucesivas de una materia de enseñanza con otra ha de existir una articulación del programa con la gran cantidad de experiencias recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este principio se aplica al comienzo y a todo lo largo del proceso escolar”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; p-83)

24. “Excepto en las materias muy especializadas, la madurez de las capacidades no ocurre exclusiva ni principalmente en la escuela”. (Dewey, John; op. cit.; p-83)

25. “Otra gran ilusión en que se apoya el sistema escolar es aquella de que la mayor parte del saber es el resultado de la enseñanza. La enseñanza puede,

278

en verdad, contribuir a ciertos tipos de aprendizaje en ciertas circunstancias. Pero la mayoría de las personas adquieren la mayor parte de su conocimiento fuera de la escuela, y cuando este conocimiento se da en ella, sólo es en la medida en que, en unos cuantos países ricos, la escuela se ha convertido en un lugar de confinamiento durante una parte cada vez mayor de sus vidas”. (Illich, Iván; La sociedad desescolarizada; J. Mortiz-Planeta; México; 1985; pp-24/25)

26. “Desformalizar la instrucción y valorar las situaciones de aprendizaje informales o incidentales; es decir, el aprendizaje relacionado con la experiencia. Esto significa poner fin al sistema escolar basado en programas correlativos y exámenes –un sistema que fragmenta la realidad para la mayoría de la gente. También implicaría usar los recursos del medio –cosas y personas—mucho más que ahora”. (Lister, Ian; “Para llegar desde aquí hasta allá”; En: Illich y otros; Educación sin escuelas; p- 35)

27. “Al principio de la década de los sesenta, Paul Goodman confeccionó una lista con media docena de experimentos que la dirección de cualquier escuela o las comisiones de educación podían adoptar si decidían arriesgarse. Estos proyectos eran (resumidos de forma esquemática):

‐ ‘Suspender la escuela’ para algunas clases (desde el punto de vista académico esto no haría ningún daño puesto que se ha comprobado que un niño normal puede recuperar los primeros siete años de escolaridad con un período de entre cuatro y siete meses de buena enseñanza).

‐ Renunciar al uso de las instalaciones de la escuela para algunas clases. Suministrar los maestros y usar la ciudad como escuela.

‐ Tanto dentro como fuera de la escuela, invitar a adultos de la comunidad, sin título de maestro –el farmacéutico, el tendero, el mecánico--, como educadores adecuados de los pequeños.

‐ Abolir la obligatoriedad de la asistencia a las clases, tal como se hace en la escuela Summerhill de A. S. Neill.

‐ Descentralizar las escuelas urbanas en pequeñas bases de 20 a 50 estudiantes en locales de clubs o tiendas vacías.

‐ Usar una parte proporcional del dinero de la escuela para mandar a los niños dos meses cada año a granjas especiales”. (Ward, Colin; “El papel del Estado”. En: Illich y otros; Educación sin escuela; pp-63/64)

28. “Ningún grupo de enseñantes sería tampoco independiente. Mientras cada uno necesitaría algún tipo de base --una tienda, casa, barraca o algo más parecido a una escuela--, mucho trabajo del grupo se desarrollaría fuera de ella, en museos, bibliotecas, fábricas, calles, laboratorios, oficinas, tiendas y en el campo. Es principalmente el aislamiento de la escuela respecto a su medio lo que ha provocado su rechazo por parte de los alumnos, aunque en las circunstancias diferentes de un contexto más libre y más abierto se consideraría que el aislamiento tendría también sus ventajas”. (Armstrong, Michael; “El papel del maestro”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; pp-78/79)

29. “Lo que hay que hacer urgentemente es despojar a las escuelas de su formalidad y artificialidad”. (Hipkin, John; “Aprendizaje en grupos”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-121)

279

30. “En principio no hay ninguna razón por la que esta actividad tutorial no se pueda dar al margen del sistema de escuelas o universidades que conocemos, siempre que se lleve un registro de personas con unos intereses determinados en cada localidad, como tampoco hay razón por la que los estudiantes no puedan elegir a sus tutores basándose en su capacidad personal en lugar de hacerlo según alguna forma de certificación oficial”. (Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-157)

31. “Si tuviéramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los recreos, donde diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: …”. (Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; pp-44/45)

32. “La enseñanza padece esencialmente por la separación existente entre sus contenidos y la experiencia vivida por los alumnos, entre los sistemas de valores que aquella propaga y los objetivos perseguidos por las sociedades, entre la edad de sus programas y la de la ciencia viva. Unir la educación a la vida; asociarla a objetivos concretos; establecer una correlación estrecha con la sociedad y la economía; inventar o redescubrir una educación en estrecha simbiosis con el medio ambiente: en este sentido es indudablemente en el que se deben buscar los remedios”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-131/132)

33. “Se trata, por una parte, de prolongar la educación a lo largo de toda la vida del hombre, según las necesidades de cada uno y a su conveniencia; y para ello, de orientarla desde el principio, y de fase en fase, en la perspectiva verdadera de toda educación: el aprendizaje personal, la autodidaxia, la autoformación. Se trata, por otra parte, de renunciar a limitar la educación sólo al espacio escolar, y de utilizar a fines educativos todos los tipos de instituciones existentes, educacionales o de cualquier otra clase, así como múltiples actividades económicas y sociales”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-266/267)

34. “En un mundo donde el conocimiento y la información son elementos centrales de la economía, y donde el respeto a la diversidad cultural, de la igualdad de trato entre hombres y mujeres y de los derechos humanos es decisivo para la estabilidad democrática, la cooperación se ha convertido en una condición necesaria de la transformación educativa. Las formas de asociación son diferentes según las tradiciones culturales, políticas y administrativas, pero los foros regionales han permitido definir dos grandes líneas de acción: abrir la escuela a las necesidades y a las demandas de la comunidad, y permitirle participar en las actividades de desarrollo comunitario”. {UNESCO; “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO” (Quinta recomendación 50.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-25}

280

35. “La apertura de la escuela hacia la sociedad, simultáneamente con la apertura de las instituciones sociales hacia la escuela. Debe alentarse la cooperación entre las escuelas y las empresas, los medios de comunicación y el deporte, los organismos religiosos y culturales, y otras ONG para organizar cursillos de formación y otras actividades educativas”. {UNESCO; “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO” (Quinta recomendación 5.2.3.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-26}

B. EL VERBALISMO (“intelectualismo”, “teoricismo”, palabrería vacía, recepción pasiva del alumno, enseñanza libresca, palabra sin pensamiento, palabra sin acción).

La expresión “verbalismo” es la que mejor caracteriza la concepción pedagógica y epistemológica sobre la que sostiene el Sistema Educativo Escolar. Como se mencionó múltiples veces en el cuerpo del presente libro, el verbalismo se deriva de una profunda confusión entre lo que es el pensamiento y lo que es el lenguaje. Muchas personas, incluyendo muchos intelectuales e investigadores, creen que el pensamiento no es otra cosa que un “hablar interno”, es decir, que confunden el pensamiento con el parloteo continuo al que suele estar sujeta nuestra mente individual. No saben que el pensamiento está constituido por representaciones sensibles (imágenes mentales, visuales, auditivas, olfativas,…), y por operaciones y estructuras conceptuales y racionales, es decir, por esquemas de acción interiorizados.

Con las citas que se presentan a continuación no pretendemos afirmar que todos los autores de las mismas estén de acuerdo en sus conceptos acerca del pensamiento y del lenguaje, ya que muchos de ellos ni siquiera lograron aclararse por completo este problema. No obstante, todos de una u otra manera saben, o al menos intuyen, que el lenguaje suele estar en muchas ocasiones separado del pensamiento que lo generó, especialmente cuando el lenguaje se constituye en “discursos hechos” plasmados en fórmulas verbales, orales o escritas. Este factor da pie a la existencia del fenómeno que muchos denominan “hablar como loro”, esto es, repetir locuciones hechas, sin detenerse a pensar en su significado. Las locuciones repetidas generan la ilusión de “haber comprendido”, porque se cree que el significado es parte consustancial de los sonidos o grafías que conforman la palabra, algo externo a la mente, cuando en realidad el significado es construido internamente en la mente de cada sujeto a partir de su experiencia directa con los componentes del mundo material y social. Por ello, es un error creer que la palabra transmite el pensamiento.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta es la contraposición que muchos autores establecen entre la palabra y la acción, ya que la escuela apuesta exclusivamente a la palabra para educar a la gente, olvidándose por completo de la importancia de la acción (práctica, aplicación, ejercicio, etc.).

Así pues, con las citas de este apartado sólo queremos ilustrar que en diferentes niveles y con diversos grados de claridad, los autores hacen una diferencia entre

281

pensar y repetir locuciones lingüísticas como loro. De la misma forma, muchos advierten que en la escuela tal y como existe desde hace varios siglos, domina esa visión verbalista que no sólo no refleja el verdadero pensar, sino que tiende a anularlo.

Psicólogos.

1. “Hace mucho tiempo que se reprocha a la Universidad francesa el abuso del método oral, que se concentra únicamente en la función verbal, que transforma cualquier lección en ejercicios de lenguaje, y que plantea como fin de toda enseñanza una lección bien aprendida y susceptible de ser recitada. Es evidente que aquí se comete un error capital; el objetivo de la enseñanza consiste en formar modos de actuar y de pensar y consolidar esos modos en hábitos; de conseguir una mejor adaptación del individuo a su medio. La escuela sólo vale como preparación para la vida y toda enseñanza es vana si solamente es verbal, porque el verbalismo no es más que simbolismo y la vida no es únicamente palabras”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; pp-13/14)

2. “Otro defecto de la enseñanza universitaria consiste en mantener pasivo al sujeto, haciendo de él un receptor, una especie de urna dentro de la cual se vierte la instrucción; es necesario que el escolar se mantenga activo, que la enseñanza sea un excitante al cual responda con actos que modifiquen y perfeccionen su conducta y sirvan de testimonio al desarrollo de su inteligencia y su carácter”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños p-14)

3. “Lo que se ha reprochado sobre todo a los viejos métodos universitarios que, desafiando las críticas más justas, siguen reinando soberanos, ha sido que consisten en lecciones verbales que el profesor pronuncia y que los alumnos escuchan pasivamente. La lección así concebida presenta dos defectos: sólo impresiona al alumno en su función verbal, le da palabras, en vez de ponerlo en relación con las cosas reales; y además sólo hace funcionar su memoria, lo reduce a un estado de pasividad, no juzga nada, no reflexiona sobre nada, no produce, no tiene necesidad de retener; el ideal es para él recitar sin faltas, hacer funcionar su memoria, saber lo que está en el manual y repetirlo con habilidad durante el examen. Entonces se le juzga por los efectos de su palabra, su labia, por la apariencia. El resultado de esta práctica deplorable es, primero, una falta de curiosidad por todo lo que no sea el libro, la creencia de que se realizan investigaciones originales hojeando un libro, un respeto exagerado por la opinión escrita, una indiferencia hacia las lecciones del mundo exterior del que no se ve nada, una fe ingenua en el poder absoluto de las fórmulas simples, un rebajamiento del sentido de la vida, una torpeza para adaptarse a la existencia contemporánea, y sobre todo, por encima de todo, un espíritu de rutina, completamente desplazado en una época en que la evolución social se realiza con una velocidad extraordinaria”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; p-164)

282

4. “Entonces, ¿cuál es la reforma que pedimos, y de qué manera pensamos que debe hacerse la guerra contra el verbalismo? “Claro que no llegaremos al exceso de prohibir al maestro el uso de la palabra. Pero su palabra no debe ser lo esencial, la sustancia de la lección; solamente debe ser un acompañamiento, un guía, una ayuda. El espíritu del alumno debe ser puesto directamente en contacto con la naturaleza, o con esquemas, imágenes, que reproduzcan la naturaleza, o mejor con ambas cosas a la vez, naturaleza y esquemas, y la palabra sólo debe intervenir para comentar la impresión sensorial. Sobre todo, es preciso que el alumno se muestre activo. Una enseñanza es mala si deja al alumno inmóvil e inerte; (…); la enseñanza ha de ser un excitante que determine al alumno a actuar y cree en él una actividad razonable; porque no sabe [sino] lo que ha pasado, no sólo por los órganos de sus sentidos y por su cerebro, sino también por sus músculos; no sabe más que lo que ha actuado”. (Binet, A.; Op. cit.; pp-165/166)

5. “Las palabras pueden destacarse y preservar un significado tan sólo cuando el significado se ha visto previamente implicado en nuestro trato directo con las cosas. El intento de dar un significado a través de la mera palabra, sin ningún contacto concreto con una cosa, equivale a privar de significado inteligible a la palabra”. (Dewey, John; “El abuso de los métodos lingüísticos en educación”; Educación 2001; abril de 1999; p-23)

6. “… existe una tendencia a afirmar que, allí donde haya una palabra definida o una forma de hablar precisa, también hay una idea definida, precisa; sin embargo, es un hecho que tanto adultos como niños utilizan en ocasiones incluso fórmulas verbalmente precisas en el sentido más vago y confuso de su significado. Más provechosa es la auténtica ignorancia, porque es probable que vaya acompañada de humildad, curiosidad y una actitud mental abierta; mientras que la habilidad para repetir consignas y eslóganes, términos de jerga y proposiciones familiares, da la ilusión de saber y recubre el espíritu de un barniz impermeable a las nuevas ideas”. (Dewey, John; “El abuso …”; pp-23/24)

7. “Las ideas de los demás se encarnan en el lenguaje y se convierten en sustitutos de las propias ideas”. (Dewey, J.; op. cit.; p-24)

8. “Un símbolo que viene de fuera, que no ha sido obtenido de actividades previas, es un símbolo desnudo y vacío; es algo muerto y estéril. Ahora bien, todo hecho, pertenezca a la aritmética, a la geografía o a la gramática, que no ha sido obtenido de algo que haya ocupado anteriormente un lugar importante en la vida del niño por sí mismo, se halla en una posición falsa. No es una realidad, sino simplemente el signo de una realidad que podría ser experimentada si se cumplieran varias condiciones. Pero la brusca presentación del hecho como algo conocido por otros y que sólo requiere ser estudiado y aprendido por el niño, excluye el cumplimiento de esas condiciones. Ello convierte al hecho en un jeroglífico; significaría algo, sólo si el niño tuviera la llave. Faltando ésta, el hecho no es más que una inútil curiosidad, que perturba y obstruye el espíritu, un peso muerto que lo recarga”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; pp-46/47)

283

9. “El exceso de lectura tiene el inconveniente de distraer el espíritu de la observación de las cosas en sí mismas. Ciertos educadores no acometen, por esto, la enseñanza de la lectura hasta una edad más avanzada. Sería útil realizar experimentos metódicos para juzgar este modo de obrar que, a primera vista, parece racional. El profesor Dewey, el admirable psicólogo y pedagogo americano, es uno de los que se ha levantado, en nombre de la psicología, contra el abuso que se hace del libro en las escuelas. Reprocha a la lectura haber distraído la atención de los educadores a una multitud de deberes más imperiosos: actividad manual y social, reflexión personal, etc. Es un hecho que la lectura tiene el grave peligro de ser uno de los procedimientos más cómodos para los maestros. El libro dispensa de enseñar, de explicar, de hacer hallar por sí mismos; el niño que lee está quieto, se le puede vigilar con facilidad; la lectura no exige ni material especial, ni locales adecuados, y, por último, se pueden comprobar los resultados por las recitaciones. Desgraciadamente estas ventajas para el maestro tienen un inconveniente capital: el libro enmascara el aspecto del mundo exterior a los niños y desarrolla en ellos el verbalismo y la imprecisión del pensamiento. La lectura ocupa el lugar que debiera llenar normalmente la cultura del pensamiento”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; pp-61/62)

10. “El educador debe saber ante todo que las palabras y las órdenes sirven de poco, que mucho más útil es el ejemplo. Si, inconscientemente, los educadores se permiten toda suerte de malos hábitos, mentiras y malas maneras, ello obrará con fuerza incomparablemente mayor que todas las buenas intenciones, que tan poco cuentan. De ahí que el médico piense que el mejor método educacional probablemente consiste en que el propio educador sea educado y en que, a fin de establecer su idoneidad, comience probando en sí mismo toda la sabiduría psicológica que le suministró su estudio. Si cumple este esfuerzo con cierta inteligencia y paciencia no será, probablemente, un mal educador”. (Carl G. Jung; Psicología y educación; Paidós; Buenos Aires; 1961; pp-107/108)

11. “… cuando se trata de la palabra adulta o de la enseñanza verbal, se parte del postulado implícito de que esta transmisión educativa proporciona al niño los instrumentos de asimilación como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos sólo pueden adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilación es una reestructuración o una reinvención”. (Piaget, Jean; Psicología y pedagogía; Ariel; México; 1983; p-51)

12. “El lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica y sólo es comprendido mediante instrumentos de asimilación lógica de origen más profundo, ya que dependen de la coordinación general de las acciones o de las operaciones”. (Piaget, Jean; Psicología y pedagogía; p-52)

13. “La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los

284

conceptos correspondientes, pero que, en realidad sólo encubren un vacío”. (Vygotsky, Lev; Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; México; sf; p-120)

14. “Me hago la ilusión de que el pronunciar la palabra equivale a la experiencia y pronto digo la palabra y no siento nada, salvo la idea de amor que la palabra expresa. La enajenación del lenguaje demuestra la gran complejidad de la enajenación. El lenguaje es una de las más preciosas realizaciones humanas: evitar la enajenación dejando de hablar sería tonto y, sin embargo, hay que tener en cuenta siempre el peligro de la palabra hablada, que amenaza con sustituir a la experiencia vivida”. (Fromm, Erich; Marx y su concepto del hombre; FCE [Breviarios N° 166]; México; 1965 [1961]; p-57)

15. “Al principio una descripción del uso del cuerpo como una forma de inteligencia puede tener un efecto desagradable. Ha habido una separación radical en nuestra tradición cultural reciente entre las actividades del razonamiento, por una parte, y por la otra las actividades de la parte manifiestamente física de nuestra naturaleza, comprendida por nuestros cuerpos. Este divorcio entre lo <mental> y lo <físico> no pocas veces se ha asociado con una noción de que lo que hacemos con nuestros cuerpos de alguna manera es menos privilegiado, menos especial, que las rutinas de solución de problemas que se realizan principalmente por medio del lenguaje, la lógica o algún otro sistema simbólico hasta cierto punto abstracto. (…). También vale la pena notar que los psicólogos en años recientes han discernido y recalcado que hay estrecha relación entre el uso del cuerpo y el despliegue de otros poderes cognoscitivos”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-236)

16. “Por lo común, las autoridades están de acuerdo en que, fuera de los ambientes escolares, los niños adquieren habilidades mediante la observación y la participación en los contextos en que habitualmente se invocan estas habilidades. En cambio, en el salón de clases común, los profesores hablan, presentando a menudo el material en forma simbólica y abstracta y apoyándose en medios inanimados, como los libros y diagramas, para transmitir información. Por lo general, la instrucción trata sobre materias que uno no puede ver o tocar con facilidad, incluso aunque los modos sensoriales de obtener información parezcan singularmente inapropiados para la mayoría de las tareas escolares (excepto por el acto visual de la lectura). Los niños con habilidad en las maneras de la escuela están acostumbrados a la presentación de problemas y tareas, casi siempre fuera de contexto, y aprenden a abordar estas materias tan sólo porque están allí”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; p-389)

17. “Los individuos que han asistido regularmente a la escuela se desempeñan mejor que los que no lo hicieron, en tareas en las cuales uno debe concentrarse en el propio lenguaje, …”. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-389)

18. “Furth ha realizado estudios sistemáticos de niños sordos para indicar que la capacidad de hablar no es prerrequisito de la diferenciación lógica; los estudios efectuados por Lenneberg con niños que jamás hablaron debido a déficit neurológicos proporcionaron evidencia clínica de que un pensamiento lógico altamente diferenciado puede proceder sin la adquisición del lenguaje

285

hablado”. (Wolff, Peter H.; “Pensamiento operativo y adaptación social”. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad; Erikson, Erik H.; y otros; Juego y desarrollo; Ed. Crítica; México; 1988; p-28)

19. “Cualquiera que abre la boca sabe de antemano lo que quiere decir, no como en un sermón aprendido de memoria, sino al menos al nivel no-verbal. Dirá lo mismo de modos muy diferentes, de acuerdo con la persona a la que habla, y después de haberlo dicho estará seguro de que sus palabras no han sido las más apropiadas, de que no se ha explicado totalmente, de que lo mejor ha quedado sin decir, porque en realidad estas palabras no son sino un velo de la imagen no-verbal que ocupaba nuestro ojo interno, nunca la imagen misma. E incluso la imagen misma está lejos de ser la realidad. “Pese a todo lo que debemos al lenguaje, todo lo que nos hace humanos, no olvidaremos nuestro viejo poder de pensamiento no-verbal, que debemos a y compartimos con los animales, que liga nuestro pensamiento a la tierra en la que tenemos nuestro ser y que es, de entre todas las cosas de la tierra, la piedra de toque por la que la palabra muestra su valor”. (Koehler, Otto; “Pensamiento no verbal”. En: Lorenz, Konrad; Tinbergen, N.; Frisch, Karl Von; et. al.; Hombre y animal; CONACYT; México; 1981; p-99) Pedagogos y educadores.

20. “Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas, porque entretienen el entendimiento durante algunos años con las artes del lenguaje y después, no sé cuándo, pasan a los estudios reales, las matemáticas, la física, etc., siendo así que las cosas son la substancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas la médula y las palabras la corteza y la cáscara. Deben presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-64)

21. “Que primero se enseñe la comprensión en relación con los objetos y después se enseñe su expresión en forma de lenguaje”. (Comenio, Juan Amos. Principios para una educación realista. Citado en: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea, Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; p-80)

22. “Para evitar esos yerros, la primera regla a la que debe atenerse la madre es la de enseñar siempre sirviéndose de cosas más que de palabras. Habrá que evitar tanto como sea posible nombrar al niño cosas que no se le puedan mostrar. En conformidad con esto, se confiará el nombre a la memoria al mismo tiempo que el recuerdo de la impresión que el objeto ha causado a los sentidos. Es una idea tan vieja como verdadera eso de que nuestra atención se ve más intensamente atraída y queda subyugada por más tiempo por objetos que vemos que por otros que nos son conocidos sólo de oídas, por su nombre o por su descripción”. (J. H. Pestalozzi; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXVIII; p-115)

286

23. “La manera de llevar a cabo este sistema no debe consistir en hablar mucho al niño, sino en entablar una conversación con el niño. No hay que hacer largos discursos al niño, ni tampoco demasiado familiares o demasiado selectos; más bien habrá que llevarlo a expresarse él mismo acerca de los objetos. No hay que tratar un asunto de un modo exhaustivo, sino que deberán hacerse preguntas al niño sobre aquél procurando que él mismo halle la respuesta y la corrija. Sería muy ridículo esperar que la fluctuante atención de un niño sea capaz de seguir una prolija disertación. La atención de un niño se extingue con las largas explicaciones, al paso que se activa con las preguntas vivas”. (Pestalozzi; op. cit.; XXIX; p-120)

24. “(...). Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la descubra él mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de una pelota; y si conseguís que sepa mencionar otros objetos que poseen esta misma propiedad formal, habéis actuado en el niño más provechosamente que si le hubierais hecho oír la más perfecta conferencia sobre la redondez. En vez de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar”. (Pestalozzi; op. cit.; XXIX; p-120)

25. “Es igualmente del todo absurdo el exigir de un niño –cuya capacidad reflexiva es todavía muy imperfecta, y a quien escapa el sentido de las ideas por el poco conocimiento que aún tiene de los hechos— que escuche o repita unas cosas que para él no pueden ser más que ‘sonidos desprovistos de significado’”. (Pestalozzi; op. cit.; XXX; p-122)

26. “Yo mismo necesité mucho tiempo para establecer el principio de que hay que actuar en el entendimiento infantil a base de explicaciones sacadas de la realidad y no usando de reglas abstractas, de modo que debemos enseñar sirviéndonos más de objetos que de palabras”. (Pestalozzi; op. cit.; XXXI; p-128)

27. “Bien sé yo que los libros son útiles; bien sé que encierran tesoros de verdades; que son la herencia que nos han legado las generaciones que pasaron; pero sé también que los libros que se usan en la escuela, no edifican, sino que destruyen; no dan la vida, sino que dan la muerte; y los detesto por eso, y los maldigo; sí, los maldigo, porque se abusa de ellos, porque son el instrumento con el que se aherroja la actividad del ser humano, se encadena su vuelo, se despedaza su organismo”. (Carrillo, Carlos A.; “¡Malditos libros!”; Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-50)

28. “El niño debe vivir un hecho, porque solamente entonces este hecho ha penetrado por las vías más activas (las manos, la vista), y también porque ha estado intensamente interesado por él. La imagen y la palabra no son más que auxiliares útiles si acompañan a la intuición concreta; inútiles y peligrosas si van solas”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; pp-19/20)

29. “Si hubiera yo tenido, como otros tantos de mis colegas, el aliento suficientemente sólido para dominar con la voz y el gesto la pasividad de mis alumnos, me habría convencido de que mi técnica era a pesar de todo aceptable. Habría seguido utilizando la saliva, instrumento número uno de lo que llamamos la escuela tradicional, y como consecuencia pronto

287

hubieran terminado mis experiencias”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-11)

30. “El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la lección permanente en la que la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza. “La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación; la observación misma supone atención y perseverancia. La escuela encontró un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicará. Si explicara sólo cuando los niños mismos manifiestan su inquietud ante los problemas de la vida, no habría nada que decir. Pero la explicación, previa a la experimentación y a la observación, se ha convertido en la principal función del educador”. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-20/21)

31. “La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en la clase al razonamiento y a la acción; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-21)

32. “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”. (Freire, Paulo; Pedagogía de la autonomía; México; Ed. SXXI; 1999; p-24)

33. “El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica del <haga lo que mando y no lo que hago>. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente”. (Freire, Paulo; Pedagogía de la autonomía; p-35)

34. “El verbalismo es una desviación pedagógica que consiste en querer enseñar todo por medio de la palabra, sin recurrir a la experiencia en el aprendizaje. Este vicio, le llamaremos así, tiene muchas causas, que en esta ocasión no nos detendremos a conocer; pero no cabe duda que una de ellas es el falso concepto que no pocos profesores tienen acerca de lo que es la enseñanza, que creen que enseñar es transmitir conocimientos, y que para lograr ese propósito el medio más adecuado es la palabra del maestro, y la repetición por parte del niño de lo que ha escuchado del profesor, hasta lograr aprenderlo de memoria; otra causa es que resulta más fácil exponer que hacer, es más cómodo ponerse a platicar que encausar el aprendizaje de acuerdo con el desarrollo psicológico de los niños; por eso, entre otros motivos, se abusa de la palabra”. (Hermoso Nájera, Salvador; Técnica de la enseñanza de la Geografía; Fernández Editores, México; 1960; pp-31/32)

35. “Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir a la experiencia del niño; por lo mismo, el maestro procurará, en todo momento, no abusar de la palabra como medio de la enseñanza, y sí encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observación y el esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geográfico”. (Hermoso Nájera, Salvador; op. cit.; pp-33/34)

36. “Una de las cosas más negativas de las escuelas es que la mayoría de las palabras que oyen los niños no contienen absolutamente ningún

288

significado no verbal, y no aportan por tanto nada a sus conocimientos. Por el contrario, sólo sirven para confundirles o, lo que es todavía peor, para incitarles a creer que si pueden hablar locuazmente acerca de algo, es porque lo han llegado a comprender. Se trata de un peligroso espejismo”. (Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; PP-17/18)

37. “Sin embargo, la expresión escrita está más expuesta que la expresión oral a los peligros de la abstracción. El universo transmitido a través de lo impreso tiene tendencia a despojarse de sus elementos concretos y a transformarse en un juego de ideas y de símbolos. Se conocen los daños causados por ola llamada cultura libresca, que mantiene el hábito de percibir el mundo a través del libro o del periódico, y que establece una distancia difícil de franquear entre lo real y su interpretación”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-122/123)

38. “… el verbalismo constituye el uso de la palabra como sustituto de las experiencias. (…) el verbalismo puede ser tedioso, totalmente aburrido dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando nos referimos a la sustitución de experiencias, queremos decir que el proceso todo de resuelve en palabras, sean sonoras o escritas. Que más de una de nuestras universidades está estructurada a partir de ese sistema es algo innegable, por lo menos en el área de las ciencias sociales. La obra toda, el proceso completo de enseñanza aprendizaje, se resuelve en palabras: digo esto, me respondes aquello, digo aquello, me escribes esto. En su extremo más negativo el verbalismo suple toda actividad, incluso la de investigación. Las sesiones de trabajo se cumplen sólo en el aula, hay una reducción de espacio social a lo que dicen unos y otros responden”. (Prieto Castillo, Daniel. En: Molina, Alicia; Diálogo e interacción en el proceso pedagógico; Ed. El Caballito-SEP; México; 1985; p-121)

39. “En el verbalismo suele producirse una ilusión de participación. Un torrente de palabras puede desbordarse por el aula. Pero la cantidad no cambia las cosas. Se trata de una pseudoparticipación, carente en general de valor”. (Prieto Castillo, Daniel. En: Molina, Alicia; op. cit.; p-122)

40. “Verborrea y verbalismo, tecnicismo y teoricismo, causan estragos en la educación. En todos los casos las palabras se convierten en algo opaco, viscoso, que termina por envolver y confundir a quienes las profieren y reciben. (…). Cualquiera de las caminos mencionados termina por hacer creer a los que no saben que saben más que los que saben”. (Prieto Castillo, Daniel. En: Molina, Alicia; op. cit.; p-124)

41. “Planteamos como principio que todo el intelectualismo que será útil, y hasta indispensable para el desarrollo musical general, debe ser postergado hasta la edad de la razón, edad del solfeo y el instrumento. Es necesario asegurar lo concreto. En música lo concreto es rico, múltiple, maravilloso. Debe servir no sólo a la música, sino al ser humano. Los datos cerebrales y abstractos tendrán, así, una base válida. Casi todos los educadores modernos denunciaron el mal que pudo hacer la enseñanza a base de intelectualismo. Se realiza, felizmente, un retorno, una puesta a punto que, en particular en la música, se revela como posible y llena de interés”.

289

(Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona; 1994; p-59)

42. “... Greenfield y Lave sugirieron que el aprendizaje en situaciones prácticas se logra por observación, habiendo pocas verbalizaciones, en tanto el aprendizaje escolar sería predominantemente verbal. (Carraher, Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; p-151)

43. “La mala lección arquetípica se caracteriza porque el enseñante habla a los alumnos (o incluso a sí mismo) sin parar. Estas conferencias pueden tener alguna ventaja, pero si constituyen la única experiencia de aprendizaje tiene poco valor en el proceso de enculturación. No podemos conformar nuestras propias ideas solamente escuchando”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-193)

44. “La frase <Haz lo que te digo en vez de lo que hago> no es adecuada para un enculturador y los alumnos”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; p-206)

45. “… cuando nos manifestamos escandalizados al advertir, como lo hemos comentado, que casi el 70% de nuestros niños y jóvenes no comprende lo que lee, es preciso tener presente que posiblemente ellos no comprenden lo que leen en los libros, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad. Hay que preguntarse si nuestros chicos son tontos o, por el contrario, inteligentes, cuando ignoran lo que predicamos e imitan lo que practicamos”. [Cursivas del original] (Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-60)

46. “Nuestra sociedad, que honra la ambición descontrolada, recompensa la codicia, celebra el materialismo, tolera la corrupción, cultiva la superficialidad, desprecia el intelecto y adora el poder adquisitivo, pretende luego dirigirse a los jóvenes para convencerlos, con la palabra, de la fuerza del conocimiento, de las bondades de la cultura y de la supremacía del espíritu”. (Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; p-61)

47. “Los alumnos menos dotados para la expresión verbal o cuyo estilo está más bien controlado por el hemisferio derecho, a menudo se sienten perdidos, si la enseñanza está demasiado orientada hacia un método verbal y analítico (...) De entrada, los niños prefieren ‘hacer música’ más que estudiarla (...) Los educadores, en adelante, deberían tomar en cuenta estas nuevas teorías sobre el cerebro y su aporte en educación musical”. (Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-18)

48. “Desde un punto de vista biológico, podemos pensar que la maduración más rápida de de las funciones del hemisferio izquierdo, en la niña, se debe a una capacidad de adaptación más adelantada, ante las contingencias sociales de su entorno. A causa de un nivel de motricidad fina, necesaria para realizar esta adaptación (que la niña alcanza con más rapidez que el varón), no hay que sorprenderse si el estilo demasiado verbalizante de enseñar música favorece más a las niñas, por lo general. Además, no hay que desconcertarse al comprobar la despreocupación de los varones, a menudo acentuada, ante esta situación. Los procedimientos demasiado envueltos en connotaciones lingüísticas que se emplean no pueden suscitar su atención y su

290

motivación con rapidez y eficacia”. (Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; pp-66/67)

49. “Si el acto de enseñanza se focaliza demasiado en el saber lingüístico, y en especial en el saber escribir, para juzgar la capacidad global del niño en el dominio de su lengua, si los procesos de evaluación apuestan demasiado a las capacidades verbales, analíticas, lineales, temporosecuenciales y proposicionales y seriales para juzgar su porvenir, se comete un grave error de juicio. Si se hace demasiado hincapié en un tipo de valores que deifica casi la ‘lógica hablante y analítica’, se vejará tanto a los varones como a las niñas. Éstas tal vez tengan en la primaria mejores capacidades de éxito; pero al hacer poco caso del desarrollo en ellas de sus capacidades videoespaciales porque se apuesta demasiado a sus potencialidades audioespaciales, que integran más naturalmente a lo verbal, con frecuencia se las coloca en una situación dramática cuando se trata de orientarles la vida. De este modo, al no haber desarrollado al máximo las capacidades videoespaciales mientras su cerebro aún estaba dotado de plasticidad (puede decirse que esta acaba en la pubertad), se orientan de una manera más masiva hacia campos en que el nivel de comunicación verbal es preponderante, lo que les impide poder escoger profesiones que los varones pueden emprender con más facilidad, porque el nivel videoespacial es preponderante y esas carreras por lo general exigen sólo un tipo denotativo de comunicación. Por otro lado, si se valorizan demasiado las capacidades lingüísticas en detrimento de los aprendizajes en que lo videoespacial ocupa un buen lugar (enseñanza musical, enseñanza de las artes plásticas), se veja a muchos varones. Al frenar así su desarrollo, no hay que sorprenderse de que haya tantos con problemas de aprendizaje en la primaria. Por consiguiente, no habría que disminuir las horas dedicadas a la enseñanza de las artes puesto que son las más aptas para desarrollar en forma simultánea lo verbal y lo no verbal. También habrá que tener en cuenta estrategias profundamente distintas que abarquen a los varones y a las niñas para aprender”. (Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; pp-80/81)

50. “Desde el colegio de párvulos y el jardín de infantes, en cierto modo se inhibe la imaginación sensorial en beneficio de las capacidades verbales. Se pide a los alumnos que absorban, mientras guardan la más estricta disciplina, datos lineales (...). Se desea el desarrollo de las habilidades verbales y numéricas, pero ¿por qué descuidar por ello la percepción sensorial? La escuela debería preocuparse por desarrollar de manera idéntica el funcionamiento de los dos hemisferios. Ahí está el problema, pues al no dar preferencia ni a uno ni a otro de los hemisferios, la escuela llegará a la obtención de la simetría neurológica deseada”. (Rennels, M. R.: “Cerebral dominance has a dimension of learning”, National art education association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en: Despins; op. cit., P-105)

Sabios, Filósofos, Pensadores.

291

51. “Y orando no uséis vanas repeticiones, como los gentiles, que piensan que por su palabrería serán oídos”. (Mateo; 6-7)

52. “Pues el propósito de este mandamiento es el amor nacido de corazón limpio, y de buena conciencia, y de fe no fingida, de las cuales cosas desviándose algunos, se apartaron a vana palabrería, queriendo ser doctores de la ley, sin entender lo que hablan ni lo que afirman”. (Timoteo; 1, 5-7)

53. “… porque la letra mata, mas el espíritu vivifica”. (Corintios; 3-6) 54. “Zixia preguntó cómo era el hombre superior. Confucio respondió: <El hombre

superior pone sus palabras en práctica antes de decirlas y después habla de acuerdo con sus acciones>”. (Confucio; Los cuatro libros; Alfaguara; Madrid; 1995; Libro II, afor. XIII; pp-11/12)

55. “Confucio dijo: <Los antiguos eran remisos en hablar, porque les avergonzaba no llegar con los hechos a la altura de las palabras>”. (Confucio; Ibid; Libro IV, afor. XXII; p-25)

56. “Confucio dijo: <El hombre superior desea ser lento de palabra y diligente en la acción>” (Confucio; Ibid.; Libro IV, afor. XXIV; p-25)

57. “Censurábase a Diógenes el que siendo ignorante discutiera sobre filosofía: <Mejor puedo hablar porque soy ignorante>, repuso. Hegesias rogóle que leyera algo: <Bromeáis, repuso Diógenes; del propio modo que preferís las brevas auténticas y naturales a las pintadas, así debéis preferir también las enseñanzas naturales, auténticas, a las escritas”. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-50)

58. “El discípulo no recitará tanto la lección como la practicará; la repetirá en sus acciones”. (Montaigne, Michel; op. cit.; p-50)

59. “Zeuxidamo contestó a alguien que le preguntaba por qué los lacedemonios no escribían sus preceptos sobre la proeza, y una vez escritos por qué no los daban a leer a los jóvenes, que la razón era porque preferían mejor acostumbrarlos a los hechos que a las palabras. Comparad nuestro discípulo así formado, a los quince o dieciséis años; comparadlos con uno de esos latinajeros de colegio, que habrá empleado tanto tiempo como nuestro alumno es educarse, en aprender a hablar; solamente a hablar. El mundo no es más que pura charla, y cada hombre habla más bien más que menos de lo que debe. Así la mitad del tiempo que vivimos se nos va en palabrería; se nos retiene cuatro o cinco años oyendo vocablos y enseñándonos a hilvanarlos en cláusulas; cinco más para saber desarrollar una disertación medianamente, y otros cinco para adornarla sutil y artísticamente. Dejemos todas esas vanas retóricas a los que de ellas hacen profesión expresa”. (Montaigne, Michel; op. cit.; p-51)

60. “Si nuestro discípulo está bien provisto de observaciones y reflexiones, no echará de menos las palabras, las hallará demasiado, y si no quieren seguirle de grado seguiranle por fuerza. (…). (Montaigne, Michel; op. cit.; p-52)

61. “Los hombres se comunican entre sí por el lenguaje; pero el sentido de las palabras se regula por el concepto del vulgo. He aquí por qué la inteligencia, a la que deplorablemente se impone una lengua mal constituida, se siente importunada de extraña manera. Las definiciones y explicaciones de que los sabios acostumbran proveerse y armarse anticipadamente en muchos asuntos,

292

no les libertan por ello de esta tiranía. Pero las palabras hacen violencia al espíritu y lo turban todo, y los hombres se ven lanzados por las palabras a controversias e imaginaciones innumerables y vanas”. {Bacon, Francisco; Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293); México; 1991; p-42)

62. “Los hombres creen que su razón manda en sus palabras; pero las palabras ejercen a menudo a su vez una influencia poderosa sobre la inteligencia, lo que hace la filosofía y ciencias sofísticas y ociosas. El sentido de las palabras es determinado según el alcance de la inteligencia vulgar, y el lenguaje corta la naturaleza por las líneas que dicha inteligencia aprecia con mayor facilidad. Cuando un espíritu más perspicaz o una observación más atenta quieran transportar esas líneas para armonizarlas mejor con la realidad, dificúltalo el lenguaje; de donde se origina que elevadas y solemnes controversias de hombres doctísimos, degeneran con frecuencia en disputas sobre palabras …”. (Bacon, Francisco; Novum Organum; p-47)

63. “Una cosa que nos puede aproximar algo al origen de todas nuestras nociones y conocimientos consiste en notar la gran dependencia que tienen nuestras palabras de las ideas sensibles; las palabras de que se hace uso para significar acciones y nociones completamente alejadas de los sentidos tienen su origen en las ideas sensibles, y de ideas claramente sensibles se transforman en significaciones abstractas, y representan entonces ideas que no caen bajo el dominio de nuestros sentidos como <imaginar>, <aprehender>, <concebir>, <disgustar>, <tranquilidad>, <disgusto>, etc.; palabras todas ellas tomadas de las operaciones de las cosas sensibles y aplicadas a ciertos modos de pensar . . .”. (Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-136)

64. “Siendo el principal fin del lenguaje, en la comunicación que los hombres hacen de sus pensamientos, el ser comprendido, las palabras no sirven bien para este fin cuando no excitan en el oyente la misma idea que representan en la mente del que habla”. (Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; p-151)

65. “Fil. Como las palabras son empleadas por los hombres para ser signos de sus ideas, se puede preguntar desde luego cómo estas palabras han conseguido esta determinación, y todos están conformes en decir que esto no sucede por ninguna conexión natural que exista entre ciertos sonidos articulados y ciertas ideas (pues en tal caso no habría más que una sola lengua entre los hombres), sino por una institución arbitraria en virtud de la cual tal palabra ha sido voluntariamente el signo de una determinada idea”. (Leibniz, G. W.; Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano; UNAM –Nuestros Clásicos N° 41; México; 1976; p-12)

66. “Fil. … pero al presente ya es tiempo de dejar la parte material de las palabras y pasar a la formal, es decir, a la significación, que es común a las diversas lenguas. Ahora bien; me concederéis ante todo que cuando un hombre habla con otro, lo que quiere comunicar por medio de la palabra son sus ideas, pues las palabras no pueden ser aplicadas a cosas que él no conoce. Y hasta que un hombre no tenga ideas propias no podrá suponer que son conformes a las cualidades de las cosas o a las concepciones de

293

otro”. (Leibniz, G. W.; Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano;p-22)

67. “Lo que hacéis notar es muy cierto. Sucede muchas veces que los hombres aplican más sus pensamientos a las palabras que a las cosas, y como hemos aprendido la mayor parte de estas palabras antes de conocer las ideas que significan, hay no solamente niños, sino hombres hechos, que hablan como loros”. (Leibniz, G. W.; Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano; p-23)

68. “Sería, por tanto, de desear que todos se esforzaran en adquirir una visión clara de las ideas que han de considerar, desembarazándolas de todo ropaje y estorbo de las palabras, que en tan grande manera contribuyen a cegar el juicio y dividir la atención”. (Berkeley, George; Principios del conocimiento humano; Gernika; México; 1994; p-40)

69. “En vano dirigimos nuestra vista a los cielos y escudriñamos las entrañas de la tierra; en vano consultamos los escritos de los sabios y rastreamos las oscuras huellas de la antigüedad: nos basta descorrer el velo de las palabras para descubrir el árbol hermosísimo del conocimiento, suyo fruto, el más excelente, lo tenemos al alcance de la mano”. (Berkeley, George; Principios del conocimiento humano; Gernika; México; 1994; pp-40/41)

70. “Todos estos errores parecen suponer en nosotros tanto de hábitos malos como de falsos juicios admitidos como verdaderos. “Sin embargo, todos tienen análogo origen, y vienen, igualmente, de la costumbre que tenemos de servirnos de las palabras antes de haber determinado su significación, e incluso sin haber sentido la necesidad de hacerlo. “No observamos nada; no sabemos cuán necesario es observar; juzgamos apresuradamente, sin darnos cuenta de los juicios que formamos, y creemos adquirir conocimientos aprendiendo palabras que no son más que expresiones vacías”. (Condillac, Étienne B.; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-71)

71. “Eruditos son aquellos que han leído en las páginas de un libro; los pensadores, los hombres de genio, lumbreras del mundo e impulsores del progreso, han leído directamente en el libro de la naturaleza”. (Schopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; p-37)

72. “Más que nada, ha de evitarse que, a causa de la lectura, perdamos por completo de vista el mundo de la realidad, pues la ocasión para pensar por sí mismo y la interna disposición para ello las crea infinitamente más a menudo el mundo real que el de los libros. Lo visible y lo real, en su fuerza como elemento primario de la existencia, es el objeto natural del espíritu pensante y es lo que más le puede conmover de un modo profundo”. (Schopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y música; p-44)

73. “El conocimiento del significado de las palabras, por amplio que sea, no nos llevará nunca a inferir de las causas los efectos. Sólo mediante el auxilio de la ciencia nos es dado ponernos en condiciones de deducir conclusiones de los datos primordiales y de comprobar enseguida estas

294

conclusiones a la luz de la observación y de la experiencia. Y esta es una de las inmensas ventajas del estudio científico”. “La ciencia, que constituye el mejor instrumento de disciplina intelectual, lo es asimismo de disciplina moral. El estudio de las lenguas tiende a aumentar el indebido respeto a la autoridad. Tal palabra significa eso, dice el maestro o el diccionario; esta es la regla para tal o cual caso, añade la gramática: órdenes que el discípulo acepta como superiores a toda discusión. El estado constante de su espíritu es el de la más completa sumisión a la enseñanza dogmática, y el resultado de semejante hábito la predisposición a aceptar sin examen todo lo que encuentre establecido. Muy otro es el carácter que imprime al espíritu el estudio de la ciencia. A cada paso invoca la ciencia el testimonio de la razón individual. Las verdades no son aceptadas bajo la fe del maestro; todos pueden, si quieren, experimentarlas, y en muchos casos se invita al discípulo a que deduzca las conclusiones por sí mismo. Sométense a su juicio todos los procedimientos seguidos en las investigaciones científicas”. (Spence, Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-80)

74. “No es posible, no sería útil, aunque fuera posible, inculcar ideas precisas en un espíritu no desenvuelto. Podemos, ciertamente, transmitir siempre al niño las formas verbales que aquellas ideas revisten, y cuando los maestros así lo han hecho, creen ordinariamente que le han transmitido las ideas, pero el menos escrupuloso contraexamen del alumno prueba lo contrario. Descúbrese o que las palabras están como almacenadas en su memoria, sin que él acierte a penetrar su sentido, o que la percepción de éste es oscura por todo extremo”. (Spencer, Herbert; Pedagogía; pp-106/107)

75. “El derecho a leer de todo el mundo, no sólo estropea el escribir, sino el pensar”. (Nietzsche, Friederich. Citado en: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea, Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; p-132)

76. “Lo que llamamos educación y cultura no es, en su mayor parte, más que sustitución de la experiencia con la lectura, la vida con la literatura y la realidad contemporánea con ficciones anticuadas. La educación destruye mediante esos reemplazos todas las mentes que carecen del suficiente vigor para ver a través de la impostura y para utilizar a los grandes maestros del arte como lo que son y nada más, es decir, como patentadores de métodos de pensar muy discutibles y fabricantes de representaciones de la vida muy discutibles y que para la mayoría no son válidas más que a medias. El escolar que utiliza su Homero para tirárselo a la cabeza a su condiscípulo lo utiliza quizás de la manera más segura y razonable”. (Shaw, G. Bernard; Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; pp-49/50)

77. “… Tenemos que tener presente que el hombre nunca es literal en la expresión de sus ideas, excepto en los asuntos más triviales. Muy a menudo las palabras del hombre no son en absoluto un lenguaje, sino solamente el gesto vocal de los mudos. Pueden indicar pero no expresar sus pensamientos. Mientras más vitales son sus pensamientos, más tienen que explicar sus palabras por el contexto de la vida. Los que buscan conocer su sentido con ayuda del diccionario sólo técnicamente llegan a la puerta, pero son detenidos por el muro exterior y no encuentran la entrada.

295

Esta es la razón por la cual las enseñanzas de nuestros grandes profetas dan lugar a infinitas disputas cuando intentamos entenderlas siguiendo sus palabras y no realizándolas en nuestras propias vidas. Los hombres complicados en el don del entendimiento literal, son los desgraciados que están siempre atareados con sus redes y no van a pescar nunca”. (Tagore, Rabindranah; El sentido de la vida; Aguilar; Madrid; 1987; pp-98/99) [Usamos la ortografía habitual para no confundir al lector, dado que en la edición consultada se usa la ortografía juanramoniana]

78. “La dificultad es precisamente ésta: la aprehensión de ideas generales, los hábitos intelectuales y el placentero interés en la realización mental, no pueden ser invocados por ninguna clase de palabras, por más exactamente que se ajusten”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-22)

79. “No me cabe duda de que el pensamiento se desarrolla en su mayor parte sin el uso de signos (palabras), y además inconscientemente en gran medida. Porque ¿cómo se explica, si no, que a veces nos ‘asombremos’, de modo completamente espontáneo de alguna experiencia? Este ‘asombro’ parece surgir cuando una vivencia entra en conflicto con un mundo de conceptos muy fijado ya dentro de nosotros. Cuando ese conflicto es vivido dura e intensamente, repercute decisivamente sobre nuestro mundo de ideas. La evolución de este mundo es, en cierto sentido, una huída constante del ‘asombro’”. (Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza Ed.; Madrid; 2003; p-18)

80. “Ni siquiera el mejor de los libros de cocina puede sustituir a la peor de las comidas. El hecho es obvio. Y sin embargo, en el transcurso de los siglos, los filósofos más profundos y los teólogos más hábiles y eruditos han caído constantemente en el error de identificar sus obras puramente verbales con la realidad de los hechos, o peor aún, han imaginado que, de algún modo, los símbolos son más reales que aquello que representan”. (Huxley, Aldous; Prólogo a: Krishnamurti; La libertad primera y última; Planeta; México; 1997; p-11)

81. “Le pedí explicarme el punto con más detalle, o describir la diferencia entre ambos efectos. Me miró largo rato y rió. Dijo que aprender por medio de la conversación era no sólo un desperdicio sino una estupidez, porque el aprender era la tarea más difícil que un hombre podía echarse encima”. {Castaneda, Carlos.; Las enseñanzas de Don Juan; FCE (Col. Popular 126); México; 1992; p-74}

C. MEMORIZACION MECANICA Y OLVIDO (de palabras, discursos, …).

Este apartado hace referencia a un fenómeno estrechamente vinculado al verbalismo, en cierta manera es simplemente otra forma de aludir a él, porque cuando los pedagogos y educadores condenan al aprendizaje memorístico, en realidad lo que están condenando no es a la función de la memoria como parte esencial en los procesos cognitivos, sino a la memorización de discursos vacíos. Sólo que cuando se habla de aprendizaje memorístico no siempre se precisa que es precisamente a la memorización de palabras o discursos vacíos a lo que se alude.

296

1. “Y orando, no uséis vanas repeticiones, como los gentiles, que piensan que por su palabrería serán oídos”. (Mateo; 6-7)

2. “Saber de memoria, no es saber, es sólo retener lo que se ha dado en guarda a la memoria. De aquello que se conoce rectamente se dispone en todo momento sin mirar el patrón o modelo, sin volver la vista hacia el libro. Pobre capacidad la que se saca únicamente de los libros. Transijo con que sirva de ornamento, nunca de fundamento, …”. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-21)

3. “Pecan en esto los Preceptores que pretenden realizar la formación de la juventud que les está encomendada dictando y exigiendo mucho a la memoria sin una diligente investigación de las cosas”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-67)

4. “Aquel procedimiento que consiste en poblar la memoria de palabras sin que se dé o se pida una adecuada explicación de las mismas constituye, sin duda, el sistema más cómodo para la negligencia y la indiferencia de aquellos que lo utilizan como sistema de enseñanza. Sólo porque pone muy en juego la vanidad de los alumnos –---la esperanza de distinciones y recompensas en unos, y el temor de ser descubierto o castigado en otros— ha podido mantenerse durante tanto tiempo ese sistema que, a pesar de su pobreza, se ha visto propugnado por aquellos que no piensan nada y ha sido soportado por los que no piensan con bastante autonomía”. (...) “Cuando uno considera el conjunto de ese sistema, con sus reglas ininteligibles y su disciplina severa, se la hace difícil decir si es absurdo desde el punto de vista intelectual o si es rechazable desde el punto de vista moral. (Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXVIII; p-114)

5. “No, yo no comprendo al niño convertido en máquina para repetir pensamientos ajenos, siquiera sean los más brillantes de los más insignes pensadores; niño quiere decir alma, inteligencia, corazón y vida, vida que aspira a la luz de la verdad, como la planta a la del sol. Educar al niño, no es embodegar en su cabeza frases que otro cerebro elaboró, y que para él carezcan de sentido; no es vaciar en su memoria libros; es enseñarle a pensar por sí propio, a discurrir él mismo, a expresar su pensamiento con palabras buscadas y combinadas por él mismo también; es, en suma, ejercitar todas las fuerzas de su espíritu, darle impulso para que recorra su camino, prestar alas a su actividad para que tienda el vuelo al cielo luminoso de la verdad para la que ha nacido”. (Carrillo, Carlos A.; “¡Malditos libros!”; Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-53)

6. “En la manipulación de símbolos para hablar bien, para dar respuestas correctas, para seguir fórmulas de análisis, la actitud de análisis, la actitud del alumno se vuelve mecánica antes que reflexiva, la memorización verbal sustituye a la investigación del significado de las cosas. Este peligro es tal vez el que más presente se tiene cuando se ataca a los métodos de educación”. (Dewey, John; “El abuso de los métodos lingüísticos en educación”; Educación 2001; abril de 1999; p-24)

7. “… ¿se puede decir que los métodos de la escuela tradicional consiguen formar una razón activa y autónoma en el niño y el adolescente? (…).

297

“La escuela tradicional ofrece al alumno una cantidad considerable de conocimientos y le facilita la ocasión de aplicarlos a problemas o ejercicios diversos: <amuebla> de este modo el pensamiento y lo somete, como suele decirse, a una <gimnasia intelectual> que se supone tiene que fortalecerlo y desarrollarlo. En caso de olvido (y todos sabemos lo poco que se conserva de los conocimientos escolares al cabo de cinco, diez o veinte años de haber acabado los estudios secundarios) le queda al menos la satisfacción de haber ejercitado la inteligencia; poco importa que no recordemos nada de la definición de coseno, de las reglas de la cuarta declinación latina o de unas fechas de la historia militar; lo esencial es haberlas conocido. Los partidarios de la escuela activa contestan entonces que si queda tan poca cosa de los conocimientos aprendidos por encargo, la extensión del programa importa menos que la calidad del trabajo: conquistar por sí mismo un cierto saber a través de investigaciones libres y de un esfuerzo espontáneo dará como resultado una mayor facilidad para recordarlo; sobre todo permitirá al alumno la adquisición de un método que le servirá toda la vida, y que ampliará sin cesar su curiosidad sin riesgo de agotarla; por lo menos, en lugar de dejar que su memoria domine a su razonamiento o de someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el exterior, aprenderá a hacer funcionar su razón por sí mismo y construirá libremente sus propios razonamientos”. {Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-45}

8. “El objetivo de la educación intelectual no es saber repetir o conservar unas verdades acabadas, porque una verdad que uno reproduce no es más que una semiverdad; aprender a conquistar por sí mismo lo verdadero con el riesgo de dedicarle mucho tiempo y dar muchos rodeos es lo único que garantiza una actividad real. “Y esto debe recordarse a propósito de la metodología de [la enseñanza] de las matemáticas, con mucha más razón es indicado basarse en la actividad en la enseñanza de la lengua, de la geografía y de la historia, de las ciencias naturales, etc.; es decir, en todos los campos en los que el conocimiento del hecho no es válido más que en función de los procedimientos de descubrimiento que han hecho posible establecerlo”. {Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-54}

9. “El educador que, al enseñar geografía, ‘castra’ la curiosidad del educando en nombre de la eficacia de la memorización mecánica de la enseñanza de los contenidos, limita la libertad del educando, su capacidad de aventurarse. No forma, domestica”. (Freire, Paulo; Pedagogía de la autonomía; México; Ed. SXXI; 1999; p-56)

D. ENCICLOPEDISMO (Saturación de información, exceso de lecturas, inhibición del pensamiento, fragmentación, …).

La expresión “enciclopedismo” hace referencia principalmente al aspecto cuantitativo de la enseñanza escolar, que al confundir conocimiento con información, transforma lo cualitativo en cuantitativo. Así, el diseño de los Planes y

298

Programas de estudio se satura con aludes de información con los que se intoxica a los educandos pretendiendo que con ello aumentan su conocimiento. Se cree que si los educandos leen grandes cantidades de libros y textos, entonces obtendrán muchos conocimientos, porque no se comprende que la información para convertirse en conocimiento debe ser procesada por la mente, y que ese procesamiento depende del grado de desarrollo de las estructuras mentales, mismas que dependen a su vez de la experiencia viva con los objetos y fenómenos del mundo real y de la elaboración reflexiva que sobre ello se haga. Desde luego, este problema también deriva de la concepción verbalista de la educación escolar.

Como se verá en algunas de las citas siguientes, los educadores y pedagogos insisten en que la educación no consiste tanto en adquirir información y leer desbocadamente, sino en combinar equilibradamente la actividad de investigación, la experiencia vital, la acción, con no mucha sino buena lectura.

1. “También deberían reducir el número de libros teológicos y escoger sólo los mejores, pues muchos libros no hacen a un sabio ni mucho leer tampoco, sino que es necesario leer buenas cosas y con frecuencia, aunque sea poco”. (Lutero, Martín; A la nobleza cristiana de nación alemana sobre el mejoramiento del estado de los cristianos; UNAM-FFL; México; 1977; p-120)

2. “Un hombre discreto no tiene la obligación de haber leído todos los libros ni de haber aprendido con esmero todo lo que se enseña en las escuelas; fuera incluso cierto defecto en su educación el haber empleado demasiado tiempo en el ejercicio de las letras. Tiene muchas otras cosas que hacer en su vida, cuyo curso ha de estar tan bien medido que la mayor parte le quede para practicar las buenas acciones que su propia razón habría de enseñarle si sólo de ella hubiera de aprender. “Pero yo no quiero examinar lo que hayan sabido o ignorado los demás; bástame observar que, aunque en los libros estuviese contenida toda la ciencia que deseáramos, lo que de bueno tienen está mezclado con tantas cosas inútiles y desperdigado confusamente en un montón de volúmenes tan gruesos, que fuera menester más tiempo para leerlos del que tenemos que permanecer en esta vida, y mayor ingenio para escoger las cosas útiles que para encontrarlas nosotros mismos”. (Descartes, René; “Investigación de la verdad por la luz natural”; en: Dos Opúsculos; Ed. UNAM –Nuestros Clásicos; México; 1972; pp-55/57)

3. “Leer es pensar con la cabeza de otro en lugar de con la propia. Y nada hay tan perjudicial para el pensar personal, que siempre tiende a desarrollar un conjunto coherente, aunque no sea estrictamente cerrado, como una afluencia demasiado abundante de pensamientos extraños, debida a una continua lectura. Esos pensamientos, procedentes, cada uno de ellos, de mentes muy diversas, pertenecientes a distintos sistemas, impregnados de diferentes colores, nunca fluyen por sí mismos en un todo intelectual, en una unidad de saber, de profundidad, de convicción; más bien producen en el cerebro una ligera confusión babélica de lenguas, privan al espíritu, que está sobrecargado, de toda visión clara y, por así decir, lo desorganizan.

299

“Tal situación puede observarse en muchos eruditos, y ello hace que, en sana comprensión, juicio recto y sentido práctico, sean inferiores a muchos no eruditos que siempre han subordinado e incorporado a su propio pensar el pequeño saber que han obtenido del exterior y por la experiencia, la conversación y un poco de lectura. “Precisamente esto es lo que hace también, en mayor escala, el pensador científico. Aunque tiene necesidad de muchos conocimientos y debe, por consiguiente, leer mucho, sin embargo, su espíritu es suficientemente fuerte para dominar todo esto, para asimilarlo e incorporarlo en el sistema de sus pensamientos y subordinarlo así al conjunto orgánico de sus intuiciones grandiosas, siempre abiertas a nuevos desarrollos. Y, en el proceso, su propio pensar, como el bajo del órgano, domina constantemente todo y no es nunca sofocado por otros tonos, como sucede con las mentes puramente enciclopédicas en las que fragmentos musicales en todas las claves se mezclan confusamente y ya no se oye ninguna nota fundamental”. (Schopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; p-40/41)

4. “El resultado de enseñar pequeñas partes de un gran número de materias, es la recepción pasiva de ideas inconexas, no iluminadas por ninguna chispa de vitalidad. Las ideas introducidas en la educación de un niño han de ser pocas e importantes, y susceptibles de combinarse en todas las formas posibles. El niño debe hacerlas suyas, y comprender su aplicación actual en las circunstancias de su vida real”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-16/17)

5. [Cultivo del poder mental] “Es el aspecto de la preparación universitaria en el que coinciden el interés teórico y la utilidad práctica. Cualquiera sea el número de detalles con que atestemos a nuestro estudiante, la probabilidad de que se encuentre luego en la vida alguno de ellos es infinitesimal, y si realmente lo encuentra, habrá probablemente olvidado cuanto se le enseñó sobre él. La instrucción verdaderamente útil proporciona comprensión de unos pocos principios generales que se apoyan de manera firme en su aplicación a una variedad de detalles concretos”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-51)

6. “Es absolutamente erróneo querer hacer absorber al niño, cueste lo que cueste, una suma determinada de conocimientos. Lo que importa no es esto --tampoco conseguiría llevarlo a cabo y pronto los olvidarían--, sino darle el gusto de conocerlos, y la llave para aprenderlos, hacer de modo que desee ardientemente informarse sobre lo que se refiere a él y a sus semejantes, y el resultado obtenido será mucho más apreciable”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-13)

7. “Cierto que la física estaba también parcelada en especialidades y que cada una de ellas podía devorar una efímera vida de trabajo sin haber satisfecho el hambre de conocimiento más profundo. La masa de datos experimentales insuficientemente relacionados era también aquí imponente. Pero en este campo aprendí muy pronto a olfatear y entresacar aquello que podía conducir a la entraña, prescindiendo en cambio de todo lo demás, de la multitud de cosas que atiborran la mente y la desvían de lo esencial. La pega era que para los exámenes había que embutirse todo ese material en la cabeza,

300

quisieras o no. Semejante coacción tenía efectos tan espantosos, que tras aprobar el examen final se me quitaron las ganas de pensar en problemas científicos durante un año entero. He de decir, sin embargo, que en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso científico. En total había sólo dos exámenes; por lo demás, podía uno hacer más o menos lo que quisiera, especialmente, como era mi caso, si contaba con un amigo que asistía regularmente a clase y elaboraba a fondo los apuntes. Esto le daba a uno la libertad en la elección de sus ocupaciones hasta pocos meses antes del examen, libertad de la que yo gocé en gran medida y a cambio de la cual pagaba muy a gusto, como mal muchísimo menor, la mala conciencia que acarreaba”. (Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-25/26)

8. “El buen maestro no siente el deseo de atiborrar a los alumnos, sino de conducirlos, si es posible, a que busquen y hallen por sí mismos, y acaso encuentren alguna vez una verdad más en consonancia con sus necesidades que hubieren podido hacerlo por medio de él”. (Wodehouse, Helen; “Libertad y disciplina en la nueva educación moral”. En: Piaget, Jean; Petersen, Peter; Wodehouse, Helen; y Santullano, Luis; La nueva educación moral; Losada; B. Aires; 1967; p-89)

9. “La evolución incesante del saber científico permite cada vez menos atenerse a los métodos clásicos para la enseñanza de las ciencias. No cabe esperar que respondamos al desarrollo que ha adquirido el saber atiborrando los cerebros con los conocimientos científicos más modernos y haciendo desaparecer de los programas las materias anticuadas”. “Para que sea realidad esta educación es preciso evitar el convertir la ciencia en una rutina escolástica; al contrario, se debe fundar su enseñanza sobre la investigación pragmática de la solución de los problemas planteados por el medio ambiente en su realidad o bajo la forma de modelos”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-226/227)

10. “Los factores más importantes que contribuyen a las concepciones erróneas de los estudiantes acerca de esta <educación por sí misma> tienen sus raíces en las mismas instituciones educativas. Existe la actitud obvia, adoptada por muchos de ellos, de que el estudio es un proceso que consiste en la absorción de tanta información como sea posible con el fin de exteriorizarla en los exámenes; la educación será más o menos afortunada según el número de exámenes que se hayan superado. (Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; pp-149)

11. “En el <estudio por el estudio> se trata más de adquirir una habilidades que de almacenar información: llegar a familiarizarse con el material de un tema determinado a través de su manejo, aprendiendo a utilizarlo”. (Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-159)

12. “Porque es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones. Pero adquiere las opiniones prefabricadas; son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde, más que acercarlo al

301

conocimiento lo aleja de él”. (Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-86)

13. “Vivimos en la <era de la información>. En medio de esta <explosión informativa>, nuestra situación es paradojal: cuanta más información tenemos, menos nos significan esos datos. (…). “Sumergidos en datos provenientes de todas partes y sobre los más variados temas, nos resulta cada día más difícil determinar su significado: no sabemos qué merece ser recordado ni cómo conectar un dato con otro. Impulsados a convertirnos en adictos a la información, cada día la necesitamos más y más rápido, aunque muchos no tengamos la menor idea acerca de lo que haremos con ella”. (Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; p-170)

14. “Detrás del desafío de lo global y de lo complejo se esconde otro desafío, el de la expansión incontrolada del saber. El crecimiento ininterrumpido de los saberes edifica una gigantesca torre de Babel, donde susurran lenguajes discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros saberes. T.S. Eliot decía: <¿Dónde está el conocimiento que perdemos con la información?>”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-18)

15. “Como decía de modo excelente Durkheim, el objeto de la educación no es dar al alumno unos conocimientos cada vez más numerosos, sino <crear en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en sentido definido no sólo durante la infancia, sino para la vida entera>. Esto es indicar que aprender a vivir necesita no sólo unos conocimientos, sino la transformación, en su propio ser mental, del conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporación de esta sapiencia para la vida. Eliot decía: <¿Cuál es el conocimiento que perdemos con la información, cuál es la sapiencia (wisdom) que perdemos con el conocimiento?>. Se trata, en la educación, de transformar las informaciones en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia, y esto orientándose según las finalidades definidas aquí”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; pp-59/60)

E. DEFECTOS DE LOS EXAMENES ESCOLARES.

En concordancia también con las prácticas verbalistas, los exámenes escolares evalúan la memorización de palabras, la memorización de discursos hechos, con independencia de si los educandos comprenden o no lo que dicen. Igualmente, evalúan cantidad de información memorizada, sin importar si ella ha sido asimilada. Pero esos, desde luego, no son los únicos problemas que acarrean los exámenes escolares, sino que desvían la atención tanto de profesores como de alumnos hacia la calificación numérica, en lugar de atender a los contenidos o habilidades que hay

302

que aprender. Psicólogos, pedagogos y educadores hacen este tipo de señalamientos. A continuación ofrecemos como ejemplos algunas citas al respecto.

1. “Yo soy de los que creen que los exámenes deben desaparecer por

completo de la escuela, porque no llenan su fin; pero estoy persuadido de que esta medida es demasiado radical para que, hoy por hoy, sea generalmente aceptada; y considero, por lo mismo, que lo que es practicable actualmente, es tomar en cuenta, para señalar las calificaciones de los examinados, no sólo el éxito del examen, sino también la manera como han llevado sus lecciones durante todo el año, dando a este segundo elemento una preponderancia cada vez mayor sobre el primero. Por este camino llegaremos insensiblemente a la supresión de los exámenes”. (Carrillo, C. A.; “Ideas que sugiere el fin de año”; diciembre 12 de 1887. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-75)

2. “…, la escuela se juzga por sus consecuencias posescolares: no tiene otra razón de ser, no se juzga, o se juzga de modo incompleto por los éxitos de los exámenes y los concursos; y es preciso haber perdido las nociones de conjunto para ver en los premios, en los exámenes de fin de curso el objetivo de la enseñanza. Este error es frecuente entre los alumnos. No saben aún casi nada de la vida, que para ellos es sólo la escuela; sólo piensan en adaptarse al medio escolar, al que consideran como un fin y no como una preparación; cuando se les da una lección para que la aprendan, imaginan que es para recitarla y que cuando la han recitado y han obtenido su nota pueden olvidarla. Imaginan que se hacen los deberes para merecer una recompensa y que si son perezosos la única consecuencia es que les ponen orejas de burro o los dejan sin recreo”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-26)

3. “Por esa razón los exámenes anuales uniformes resultan fatales. No lo denunciamos porque seamos maniáticos y nos guste acusar las cosas establecidas. No somos tan infantiles. Desde luego, tales exámenes tienen también su utilidad para probar la flojedad de los conocimientos del alumno. La razón de nuestro desagrado es más definida y práctica, y es que ese sistema de exámenes mata lo mejor de la cultura”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p

4. “Opino que ningún sistema de pruebas periódicas destinado primordialmente a examinar individualmente a los escolares puede dar otro resultado que un despilfarro educativo. “Primordialmente son las escuelas y no los escolares las que deben ser examinadas. Cada escuela debe garantizar sus propios diplomas, basada en su propio plan de estudios. Las normas de esas escuelas deben ser comprobadas y corregidas. Pero el primer requisito de la reforma educativa es la escuela como unidad, con su plan de estudios aprobado en base a sus propias necesidades, y desarrollo por su propio cuerpo docente. Si dejamos de asegurar eso, caemos simplemente de un formalismo en otro, de un montón de ideas inertes en otro”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-32-33)

303

5. “Se cree equivocadamente que los exámenes ponen a prueba la capacidad y el talento, y que la erudición prueba la asimilación de conocimientos. Mi experiencia no es ésa. Sólo los jóvenes que han sido especialmente colmados de erudición pueden responder con éxito en un examen”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-120)

6. “Se ha dicho todo acerca del valor de los exámenes escolares, y, sin embargo, esta auténtica plaga de la educación a todos los niveles sigue viciando --y la palabra no es demasiado fuerte-- las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprometiendo en ambos la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua. Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, que no tiene generalmente resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en sí mismo (porque incluso los exámenes de acceso son siempre, en última instancia, exámenes finales: …). El examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de suerte, pero además y sobre todo porque se basa en la memoria más que en las capacidades constructivas del alumno (como si este estuviera condenado a no poder utilizar nunca más sus libros al salir de la escuela); es fácil verificar hasta qué punto la clasificación resultante de los exámenes corresponde poco con el rendimiento posterior de los individuos en la vida. El examen escolar se convierte en un fin en si mismo porque domina las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocación natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el éxito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad. Así, la única explicación del mantenimiento de los exámenes hay que buscarla en los factores del conservadurismo social …”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-33/34)

7. “Además de los diversos peligros que proceden de las falsas orientaciones, decididas a partir de los resultados de los exámenes, podemos observar un grave peligro psíquico, un peligro humano en la persistencia de esos errores: los exámenes no aprecian ni juzgan sino una forma de conocimiento, una forma de inteligencia más particularmente escolares. Quien no las tiene y fracasa en el examen se ve incluido, por ese solo hecho, en la categoría de los que carecen de inteligencia y de los incapaces”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; SXXI; México; 1978; p-130)

8. “Si los planes de estudios y su corolario inevitable, los exámenes, van a ser suprimidos, dos cosas tiene que ser destruidas: la falsa epistemología que los ha apoyado a ambos durante todos estos años, y toda la jerarquía social de cariz explotador al servicio de la cual está la camisa de fuerza de los planes de estudio y los exámenes”. (Truefit, A. y Newell, Peter; “Suprimir el plan de estudios y aprender sin exámenes”. En: Illich, I.; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; p-99)

9. “Quizá la crítica más decisiva de los programas de matemática moderna la hizo inconscientemente un profesor que estaba satisfecho con ella e intentaba que sus observaciones fueran una alabanza: <Si vamos a suspenderles [reprobarles] (a los estudiantes) en matemáticas, por lo menos les

304

suspenderemos en unas buenas matemáticas”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-119)

10. “… los exámenes de matemáticas, habitual y casi forzosamente, exigen hacer uso de información anteriormente aprendida que ahora simplemente se reproduce. La principal facultad que miden los exámenes es la capacidad para aprender de memoria. Aunque la adquisición de información es un objetivo de la educación matemática, se supone que no es el único ni el más importante. Si bien la mayor parte de los profesores niegan que sus exámenes sean pruebas de memoria, su comportamiento contradice sus palabras”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-122)

11. “Detrás del desafío de lo global y de lo complejo se esconde otro desafío, el de la expansión incontrolada del saber. El crecimiento ininterrumpido de los saberes edifica una gigantesca torre de Babel, donde susurran lenguajes discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros saberes. T.S. Eliot decía: <¿Dónde está el conocimiento que perdemos con la información?>”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-18)

12. “Como decía de modo excelente Durkheim, el objeto de la educación no es dar al alumno unos conocimientos cada vez más numerosos, sino <crear en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en sentido definido no sólo durante la infancia, sino para la vida entera>. Esto es indicar que aprender a vivir necesita no sólo unos conocimientos, sino la transformación, en su propio ser mental, del conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporación de esta sapiencia para la vida. Eliot decía: <¿Cuál es el conocimiento que perdemos con la información, cuál es la sapiencia (wisdom) que perdemos con el conocimientos?>. Se trata, en la educación, de transformar las informaciones en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia, y esto orientándose según las finalidades definidas aquí”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; pp-59/60)

F. CURRÍCULO OCULTO (Logros de la escuela: frustración, inseguridad, pérdida de curiosidad y de creatividad, sumisión, engaño, hipocresía, …).

La escuela fracasa en conseguir los fines educativos que se le asignan: generar el óptimo desarrollo físico, intelectual, afectivo y social de los educandos. Lo cual no quiere decir que en la escuela no se aprenda nada. Quienes asisten a la escuela aprenden muchas cosas que ella no se propone, es a lo que se ha denominado como “currículo oculto”. Desgraciadamente, lo que se aprende por vía del currículo oculto no sólo no colabora con los fines explícitos de la educación escolar, sino que camina en gran medida en un sentido opuesto por completo a aquéllos. Genera en los educandos actitudes contrarias a las deseadas según los propios discursos oficiales: pasividad, sumisión, miedo, inseguridad, aversión al aprendizaje, extinción

305

de la curiosidad y la creatividad, simulación, competencia exacerbada, percepción de los demás como enemigos, charlatanería, disociación entre aprendizaje y vida, separación entre las distintas áreas del conocimiento, ocultamiento e inaceptación del error, evasión del trabajo y de la responsabilidad, desprecio de todo lo que se aprende fuera de la escuela (que es mucho y de gran importancia humana), etc.

A continuación ofrecemos, a través de un conjunto de citas de autores diversos, descripciones de lo que realmente se aprende en las escuelas. Si se conocen los propósitos oficiales de la educación escolar, se podrá apreciar el marcado contraste con lo que verdaderamente se logra.

Psicólogos.

1. “Lo que se ha reprochado sobre todo a los viejos métodos universitarios que, desafiando las críticas más justas, siguen reinando soberanos, ha sido que consisten en lecciones verbales que el profesor pronuncia y que los alumnos escuchan pasivamente. La lección así concebida presenta dos defectos: sólo impresiona al alumno en su función verbal, le da palabras, en vez de ponerlo en relación con las cosas reales; y además sólo hace funcionar su memoria, lo reduce a un estado de pasividad, no juzga nada, no reflexiona sobre nada, no produce, no tiene necesidad de retener; el ideal es para él recitar sin faltas, hacer funcionar su memoria, saber lo que está en el manual y repetirlo con habilidad durante el examen. Entonces se le juzga por los efectos de su palabra, su labia, por la apariencia. El resultado de esta práctica deplorable es, primero, una falta de curiosidad por todo lo que no sea el libro, la creencia de que se realizan investigaciones originales hojeando un libro, un respeto exagerado por la opinión escrita, una indiferencia hacia las lecciones del mundo exterior del que no se ve nada, una fe ingenua en el poder absoluto de las fórmulas simples, un rebajamiento del sentido de la vida, una torpeza para adaptarse a la existencia contemporánea, y sobre todo, por encima de todo, un espíritu de rutina, completamente desplazado en una época en que la evolución social se realiza con una velocidad extraordinaria”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-164)

2. “Hace poco, en una encuesta que yo hacía sobre la evolución de la enseñanza filosófica en los liceos y los colegios, recibí de varios de mis corresponsales unas confidencias curiosas acerca de la mentalidad de los muchachos jóvenes que integran la clase de filosofía. Tienen, se me decía, el gusto innato por la discusión, no la discusión de los hechos, sino la dialéctica; lo que les entusiasma es el afán del torneo oratorio, el gusto de defender una opinión cualquiera, con argumentos puramente teóricos, y sin preocuparse, en el fondo por estar en la verdad. ¿No es absolutamente cierto que la afición a la dialéctica vacía, a la charlatanería y el abuso de los razonamientos y de las ideas a priori son favorecidos por ese verbalismo que la universidad se emplea en difundir?”. (Binet, Alfred; Op. cit.; pp-164/165)

306

3. “…, en la escuela se considera habitualmente la inteligencia fuera de su contextura vital; se hace trabajar al niño sin haber despertado en él, previamente, un deseo en el que el trabajo a realizar tendría como función la realización de ese deseo”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; pp-23/24)

4. “ … un físico genial es un hombre que ha sabido conservar la creatividad propia de su infancia en vez de perderla en la escuela”. (Piaget, Jean; Teorías del lenguaje y del aprendizaje; p-62)

5. “En el momento de poner por primera vez los pies en el edificio escolar, casi todos los niños son más listos, más curiosos, menos asustados ante lo que desconocen, mejores en deducir y averiguar cosas, más seguros, llenos de recursos, tenaces e independientes de lo que volverán a ser durante toda su permanencia en la escuela o, a menos que sea un tipo raro y afortunado, de lo que serán en todo el resto de su vida. En ese momento, y habiendo prestado una profunda atención y mantenido una estrecha interacción con el mundo y las personas que le rodean, ha realizado ya una tarea mucho más difícil, complicada y abstracta que ninguna de las que se le exigirán en la escuela o de las que han hecho sus profesores durante muchos años. Ha descifrado el misterio del lenguaje. Lo ha descubierto, los niños de pecho ni siquiera saben que existe, y ha averiguado cómo funciona y aprendido a utilizarlo (…) lo ha conseguido explorando, experimentando, desarrollando su propio modelo de gramática del lenguaje, probándolo y viendo si funciona, modificándolo y perfeccionándolo gradualmente hasta hacerlo funcionar. Y mientras hacía todo esto, ha ido aprendiendo también otras muchas cosas, incluidos muchos de los <conceptos> que las escuelas creen ser las únicas en poder enseñarles, así como otros mucho más complicados que los que intentan imbuirles”. (Piaget, Jean; op. cit., pp-22/23)

6. “Nos encontramos, pues, con este discípulo curioso, paciente, resuelto, enérgico y hábil. Le sentamos en un pupitre y ¿qué es lo que le enseñamos? Muchas cosas. En primer lugar, que el aprendizaje es algo al margen de la vida: <Venís a la escuela a aprender>, les decimos, como si los niños no hubiesen estado aprendiendo antes, como si la vida hubiese quedado fuera y el aprendizaje dentro, y no hubiera ninguna relación entre ambos. En segundo lugar, que no cabe confiar en que aprendan y que no sirven para ello. Todo lo que hacemos para enseñarle a leer --tarea mucho más sencilla que las que el niño ya domina-- parece indicarle: <Si no te enseñamos a leer, no lo harás, y si no lo haces tal como te decimos, no podrás>. En resumen, llega a pensar que el aprendizaje es un proceso pasivo, algo que te hacen, en vez de algo que haces por ti mismo”. (Piaget, Jean; op. cit.; p-23)

7. “Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el niño escribe tareas sobre temas dados en la escuela. En la antigua escuela [¿en la antigua?] se impulsaba la actividad creadora literaria de los escolares en temas planteados por el maestro para componer, y se hacía que los niños desarrollasen por escrito estos temas ajustándose lo más posible al estilo literario de los mayores o al estilo de los libros que habían leído. Estos temas solían ser ajenos [¿solían?] a la comprensión de los alumnos, no

307

tocaban su imaginación, ni a sus sentimientos. Se les mostraba a los niños ejemplos de cómo debían escribir y muy raramente el propio trabajo se relacionaba con algún fin comprensible para los niños, cercano a ellos y a su alcance. Los pedagogos que procedían [¿procedían?] de este modo orientaban mal la creación literaria del niño, mataban su belleza natural, la peculiaridad y el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el dominio del lenguaje escrito como medio especial de expresar sus ideas, sus sentimientos, induciendo en los niños la ‘jerga escolar’ --al decir de Blonski-- que aparecía inyectando mecánicamente en los niños el lenguaje artificial, libresco, de los mayores”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-54)

8. “Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral infantil basándose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la vanidad, la afectación, etc. Y, efectivamente, la creación teatral de los niños, cuando pretende reproducir directamente las formas del teatro adulto, constituye una ocupación no muy recomendable para los niños. Empezar con un texto literario, memorizar palabras extrañas como hacen los actores profesionales, palabras que no siempre corresponden a la comprensión y los sentimientos de los niños, frena la creación infantil y convierte a los niños en repetidores de frases ajenas obligados por el libreto. Por eso se acercan más a la comprensión infantil las obras compuestas por los propios niños o improvisadas por ellos en el curso de su creación”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-81/82)

9. “… puede ser considerado muy buen alumno y muy sano, un niño con un bloqueo intelectual tal, que se limite a repetir mecánicamente la lección que se le enseña …”. (Luzuriaga, Isabel; La inteligencia contra sí misma; Ed. Psique; B. Aires; 1972; p-16)

Pedagogos y Educadores.

10. “En las escuelas clásicas existió la confusión de enseñar a los discípulos muchas cosas a un tiempo. “Por ejemplo: la gramática latina y la griega, quizá la retórica y qué sé yo qué más, ¿Quién no sabe que en las escuelas clásicas se cambiaba durante el día de ejercicios y lecciones en cada hora? Y pregunto yo, ¿qué es confusión si no lo es esto?”. (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-66)

11. “Si se pregunta cuáles son esas facultades [que deberá cultivar la educación], debemos confesar que la discusión está abierta todavía; sin embargo, parece cierto que son otras cosas que la ortografía, la lectura y la regla de tres las que sirven para apreciar el valor de un hombre, y lo que también se admite sin abrigar ninguna duda a este respecto es que seres selectos en la escuela han quedado en la vida en situación de inferioridad”. (Decroly y Boon, G.; op. cit.; p-14)

12. “Para apreciar claramente las alternativas disponibles, debemos en primer lugar hacer una distinción entre aprender y escolarizar; lo cual nos conduce a separar el objetivo humanista del maestro, del impacto de la

308

estructura invariante de la escuela. Ésta estructura oculta constituye una constante que se halla irremediablemente fuera del control del maestro y de sus superiores. Transmite indeleblemente el mensaje de que el individuo sólo puede prepararse para un papel de adulto en la sociedad a través de la escuela; que lo que no se enseña en la escuela merece poca atención y que lo que se puede aprender fuera no vale la pena saberlo. A eso yo lo llamo el programa oculto de la escolarización, ya que constituye la inalterable estructura del sistema en el que tienen lugar todos los cambios de programas”. (Illich, Ivan; “La sociedad sin escuelas”. En: Illich y otros; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; p-18)

13. “Siempre ha habido una proporción de alumnos a quienes cuesta asistir a la escuela, que rechazan la autoridad de la escuela y sus normas arbitrarias y que valoran muy poco el proceso educativo, ya que su propia experiencia les muestra que en realidad se trata de una carrera de obstáculos en las que ellos pierden tan a menudo que es estúpido intentar entrar en la competición. Ellos aprenden esta lección en la escuela, …”. (Ward, Colin. En: Illich y otros; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; pp-64/65)

14. “Por muchos otros caminos el niño aprende que no vale nada, que no es digno de confianza, que sólo sirve para obedecer órdenes, que es como una hoja en blanco para que otros escriban en ella. (Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-23)

15. “Aprende también otras muchas cosas. Aprende que es un delito equivocarse, sentirse inseguro o confuso. Lo que desea la escuela son respuestas acertadas y, (…), aprende un sinfín de estratagemas para <sacarle> dichas respuestas al profesor, para hacerle creer que sabe algo que no sabe. Aprende a engañar, a <echarse faroles>, a fingir y estafar. Aprende a hacerse perezoso. Antes de entrar en la escuela trabajaba horas y horas, por propia voluntad y sin pensar en recompensas, en la tarea de descifrar el mundo y adquirir competencia en él. En la escuela aprende, como cualquier chupatintas o trabajador a la fuerza, a <escaquearse>, a no trabajar cuando el jefe no está mirando, a saber cuándo está mirando, a hacerle creer que trabaja cuando sabe que está mirando. Aprende que en la vida real no se hace nada a menos que te sobornen, intimiden o engañen para que lo hagas, que no hay ninguna cosa que merezca la pena por sí misma o que, si la hay, no se puede hacer en la escuela. Aprende a aburrirse, a trabajar con sólo una pequeña parte de su cerebro, a evadirse de la realidad que lo rodea refugiándose en sus ensoñaciones y fantasías, pero no en fantasías como las de sus años preescolares, en las que desempeñaba un papel muy activo”. “Se habla mucho de la enseñanza de Valores Democráticos. Lo que los niños aprenden verdaderamente es una esclavitud práctica. Cómo burlarse del jefe, cómo esquivar los problemas y meter en ellos a otra gente. <Profesor, Billy está…>. Colocado en mezquina competencia con otros niños, aprende que todo ser humano es el enemigo natural de los demás. (…). Al niño quizá se le permita trabajar <en equipo> con otros compañeros, pero siempre para algún fin trivial. Cuando se lleva a cabo alguna tarea importante, importante para la escuela, se considera como una <trampa> ayudar o ser ayudado por los demás”. (Holt, John; op. cit.; pp-24/25)

309

16. “El niño aprende no sólo a mostrarse hostil, sino también indiferente, como las treinta y ocho personas que, durante media hora, contemplaron cómo era atacada y asesinada Kitty Genovese, sin prestarle ninguna ayuda ni molestarse en pedir socorro. El niño llega a la escuela lleno de curiosidad por las demás personas, y especialmente por los demás niños. Pero tiene que actuar como si esos otros niños, que se encuentran todos a su alrededor, a muy pequeña distancia, no estuviesen allí. No puede mantener una relación con ellos, hablarles, sonreírles, muchas veces ni siquiera mirarles”. (Holt, John; op. cit.; pp-25/26)

17. “Incluso los estudiantes que aprenden a triunfar sobre este sistema --y puede decirse que especialmente éstos-- lo desprecian y muchas veces se desprecian a sí mismos por ceder ante él. Resulta realmente infrecuente que un niño logre superar su período de escolarización conservando una buena dosis de su curiosidad, independencia o del sentido de su propia dignidad, competencia y valía”. (Holt, John; op. cit.; p-33)

18. “La educación tal como ella funciona, la enseñanza tal como se imparte a los adolescentes, la formación que los jóvenes reciben, la información a la cual el hombre no puede sustraerse, todo contribuye, quiérase o no, a esta obra de disociación de los elementos de la personalidad. Para las necesidades de la instrucción se ha destacado arbitrariamente una dimensión del hombre, la dimensión intelectual bajo el aspecto cognoscitivo, y se han olvidado o descuidado las otras dimensiones, que se encuentran reducidas a su estado embrionario o se desarrollan de una manera anárquica. So pretexto de las necesidades de la investigación científica o de la especialización, se ha mutilado la formación completa y general de numerosos jóvenes”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-234/235)

19. Un ejemplo de la contradicción ante la cual se enfrenta cotidianamente la escuela consiste en comunicar minuciosamente unos hechos histórico-sociales a niños a los que la disciplina escolar les impide cualquier tipo de cooperación y que por tanto no pueden abstraer de su práctica ningún conocimiento suficientemente elaborado de las relaciones que establece entre sí un colectivo de individuos de su misma edad y en condiciones sociales similares a la suya”. (Moreno, Montserrat; La pedagogía operatoria; Ed. Laia; Barcelona; 1983; p-255)

20. “En una sociedad donde la competencia por los bienes culturales básicos es un pivote de acción, la gente no puede ser enseñada a amarse, ya que aquellos que aman no pueden competir entre sí, excepto en los juegos. Por lo tanto, se hace necesario para la escuela, sin parecer que lo es, enseñar a los niños a odiar, sin que parezca que lo hacen, porque nuestra cultura no puede tolerar la idea de que los bebés se odien. Pero entonces, ¿cómo es que la escuela logra esta ambigüedad? Obviamente a través de la competencia misma, ¿pues qué puede tener mayor potencialidad para crear hostilidad que la competencia? Uno puede decir que ésta es una de las características más <creativas> de la escuela”. (Henry, Jules. En: Molina, Alicia; Diálogo e interacción en el proceso pedagógico; Ed. El Caballito-SEP; México; 1985; p-25)

310

21. “Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, fracaso este localizado: a) en la incapacidad de comprender la capacidad real del niño; b) en el desconocimiento de los procesos naturales que llevan al niño a adquirir el conocimiento, y c) en la incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que desea transmitir y el conocimiento práctico del cual el niño, por lo menos en parte, ya dispone”. (Carraher, Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; p-45)

22. “La idea de que los niños de los estratos populares no tienen capacidad de aprender como derivación de los factores adversos que actúan en sus vidas desde su concepción, no puede ser aceptada frente a las evidencias. Sabemos que esos niños organizan su actividad de resolución de problemas en situaciones extraclase de acuerdo con los mismos principios lógico-matemáticos en que necesitan apoyar su aprendizaje de matemáticas en el salón de clases. Por lo tanto, no podemos ya culparlos del fracaso que comprobamos en nuestras evaluaciones de su aprendizaje. Lo que revela esa verificación de su capacidad es la existencia de contradicciones en la escuela, puesto que un alumno que ya sabe sumar no ‘aprende’ a sumar”. (Carraher, Carraher y Schliemann; op. cit.; pp-182/183)

23. “Estas, no obstante, no son las únicas contradicciones encontradas en la escuela. Por ejemplo, el esfuerzo de un niño para comprender, puede ser interpretado como dificultad. Entre las reglas implícitas de la escuela primaria existe una según la cual el buen alumno comprende enseguida lo que la profesora enseña. O comprende o acepta, no hay cómo distinguir. Quien quiere entender y por eso pregunta, puede ser identificado como alguien que no entiende en seguida. Alguien a quien no le importa entender, y acepta las reglas, cualesquiera que sean, puede ser reconocido como un buen alumno. Nunca pudimos encontrar una profesora que pudiese explicar lo que significa ‘baja el cero’, cuando hacemos una división, pero ésta es una regla que continúa siendo transmitida fielmente en la escuela y empleada fielmente por los buenos alumnos, aunque corran el riesgo de bajar el cero cuando no deben. La enseñanza, como es hoy, volcada a la transmisión de reglas cuyo sentido ni las profesoras pueden encontrar (en las multiplicaciones por dos números, el lugar vacío es un ejemplo más), ni están en condiciones de diferenciar entre el alumno que no acepta construir reglas sin cuestionar por qué funcionan y el que sencillamente no entiende las reglas. Ambos preguntan, pero sus preguntas tienen razones diferentes. La escuela tampoco está en condiciones de distinguir entre el alumno que comprende y el que sencillamente acepta. Cuanto más definimos la tarea del alumno como el aprendizaje de una cierta cantidad de reglas, más estamos creando un ambiente favorable al aprendizaje sin comprensión. Si nuestras metas en la enseñanza son la transmisión de reglas, esas metas tal vez dependan más de otros factores que del razonamiento, y la comprensión de estructuras lógico-matemáticas no será, en caso, ni condición necesaria ni condición suficiente para el aprendizaje”. (Carraher, Carraher y Schliemann; op. cit.; pp-183/184)

24. “… un currículo que esté esencialmente dirigido al desarrollo de técnicas [Matemáticas], como los currículos actuales, hace poco por fomentar la

311

reflexión, o incluso la discusión, acerca de aspectos que no sean los estrictamente relacionados con la ejecución específica de las técnicas”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-174)

Filósofos y pensadores.

25. “He oído asegurar a personas inteligentes, que los colegios donde reciben la educación, de los cuales hay tantísimo número, los embrutecen y adulteran. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-44)

26. “¿Pero cómo aprender a conducir bien los sentidos? Haciendo lo que hemos hecho cuando los hemos conducido bien. No hay nadie que no haya llegado a hacerlo así, al menos alguna vez. Es una cosa sobre la cual las necesidades y la experiencia nos instruyen con prontitud. La prueba de ello son los niños. Adquieren conocimientos sin nuestra ayuda, los adquieren a pesar de los obstáculos que ponemos en el desarrollo de sus facultades. Tienen, pues, un arte para adquirirlos. Cierto que siguen las reglas sin saberlo, pero las siguen. Sólo es preciso hacerles observar lo que hacen ocasionalmente para enseñarles a hacerlo siempre, y se encontrará que nosotros no les enseñamos nada más que lo que ya sabían hacer. Como han empezado por sí solos a desarrollar sus facultades, comprenden que pueden ampliarlas todavía más, si para terminar de desarrollarlas proceden lo mismo que han hecho para empezar. Lo comprenderán tanto mejor, puesto que, habiendo empezado antes de haber aprendido nada, han empezado bien, porque es la Naturaleza la que ha comenzado por ellos”. (Condillac, Étienne B.; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-24)

27. “Hay almas falsas que han realizado extensos estudios. Se precian de mucho método, y por eso raciocinan aún peor: la causa está en que, cuando un método no es bueno, cuento más se practica más lo equivoca a uno. “Se toman por principios nociones vagas, palabras desprovistas de sentido, se forma una jerga científica, en la cual se cree encontrar la evidencia; pero, en verdad, no se sabe ni lo que se ve, ni lo que se piensa, ni lo que se dice”. (Condillac, Étienne B. de; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-34)

28. “He aquí los efectos de la mala educación, y esta educación sólo es mala por ser contraria a la Naturaleza. Los niños han sido impulsados a ser observadores y analíticos por las necesidades que experimentan, y en sus nacientes facultades tienen impulso suficiente para ser ambas cosas; en cierto modo, lo son forzosamente en cuanto les guía sólo la Naturaleza. “Pero tan pronto como empecemos a conducirlos por nosotros mismos, les interceptamos toda observación y todo análisis. Suponemos que no raciocinan porque no sabemos hacerlo a la par de ellos, y esperando la edad de la razón, que empezaría lo mismo sin nuestra ayuda y que retrasamos con todas nuestras fuerzas, les condenamos a no juzgar más que según nuestras opiniones, nuestras preocupaciones y nuestros errores; así es que se hace casi preciso que carezcan de talento o que sólo tengan un falso talento. Si algunos se distinguen, es que en su constitución poseen la

312

suficiente energía para vencer, tarde o temprano, los obstáculos que hemos puesto en el desarrollo de su talento; los demás, son plantas que hemos mutilado hasta la raíz y que mueren estériles”. (Condillac, Étienne B. de; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-72)

29. “La necesidad que tiene el niño de que todo se le diga proviene de nuestra estupidez, no de la suya. Le impedimos que observe los hechos que le interesan y que está en aptitud de asimilar prontamente, y ponemos ante sus ojos otros hechos mucho más complejos para él, y que, por tanto, le enojan. Cuando vemos que no aprende voluntariamente estos hechos, nos valemos de la fuerza, de las amenazas, de los castigos, para vencer su repugnancia. Privándole de los conocimientos a que aspira, recargando su memoria de conocimientos que no puede digerir, determinamos un estado morboso en sus facultades y provocamos un disgusto profundo en su espíritu a todo estudio, y cuando la indolencia estúpida del maestro que así procede, unida al régimen que se le sigue imponiendo, conducen al niño a no comprender nada sin explicaciones y a ser simple recipiente de nuestras propias ideas, concluimos que la educación sólo puede tener lugar por vía de transmisión. Autores de la pasividad que caracteriza al niño, la convertimos en motivo para continuar la aplicación de nuestro método”. (Spencer Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; pp-111/112)

30. “Al educar a un niño en la actividad del pensamiento, debemos cuidarnos, por sobre todas las cosas, de las que llamaré <ideas inertes>, es decir, ideas que la mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas combinaciones. “En la historia de la educación, el fenómeno más impresionante es el de que escuelas de enseñanza que en cierta época viven con un fermento de genio, en la generación siguiente sólo exhiben pedantería y rutina. La razón está en que se las sobrecarga de ideas inertes. La educación con ideas inertes no es solamente inútil: es, sobre todo, perjudicial. Corruptio optimi, pessima. Excepto en raros intervalos de fermento intelectual, en el pasado la educación ha estado radicalmente infectada de ideas inertes. Esa es la razón por la cual, las mujeres inteligentes, de poca instrucción pero que han visto mucho del mundo, son a tal punto, en la vida media, la parte más culta de la comunidad. Se han salvado de esa carga de ideas inertes”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-15/16)

31. “Cuando se considera en toda su magnitud la importancia de esa cuestión de la educación de la juventud de un país, las vidas arruinadas, las esperanzas frustradas, los fracasos nacionales que resultan de la frívola inercia con que se le trata, es difícil contener la ira”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-33)

32. “En realidad es casi un milagro que los modernos métodos de enseñanza no hayan estrangulado ya la sagrada curiosidad de la investigación, pues, aparte de estímulo, esta delicada plantita necesita sobre todo libertad; sin ésta se marchita indefectiblemente. Es un grave error creer que la ilusión de mirar y buscar puede fomentarse a golpe de coacción y sentido del deber. Pienso que incluso a un animal de presa sano se le podría privar de su voracidad si, a punta de látigo, se le obliga continuamente a comer cuando no tiene hambre, y sobre todo si se eligen de manera conveniente los alimentos

313

así ofrecidos”. (Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-26)

33. “La educación tradicional, constituye un acondicionamiento para vivir dentro de las sociedades jerárquicas y militaristas, en las que se obedece abyectamente a los superiores y se trata en forma inhumana a los inferiores. Cada esclavo <se las toma> del esclavo que está más abajo”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-252)

34. “Los primeros reformadores en cuestiones educacionales, creían que la instrucción primaria universal, y de ser posible la secundaria, librarían al mundo de sus cadenas y lo harían <propicio a las democracias>. Si no ha resultado así; si, a la inversa, ha preparado el mundo para las dictaduras y la guerra universal, la razón es sumamente sencilla. Cuando se camina en sentido contrario, no puede alcanzarse objetivo histórico ninguno. Si la meta que uno se propone es la libertad y la democracia, entonces corresponde instruir a la gente en las artes de la libertad y de la autonomía. Si se les enseña por el contrario el arte de atropellar y el de obedecer pasivamente, no podrá lograrse la libertad y la democracia que se pretenden”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-255/256)

35. “Al mismo tiempo no resulta menos claro, que muchos de los que son capaces de cursar una educación académica salen de la prueba, o cotorreando de memoria, como loros, fórmulas que en realidad no entienden; o si las entienden, es sólo como especialistas que saben todo lo que se refiere a una cosa determinada y no les interesa nada más; o finalmente, como intelectuales que saben teóricamente de todo, pero para los que no quedan esperanzas de que puedan servir para las cuestiones corrientes de la vida diaria. Algo parecido ocurre con los alumnos de las escuelas técnicas. Ingresan al mundo como verdaderos expertos en sus ocupaciones respectivas, sabiendo, sin embargo, muy poco de las demás cosas y sin ningún principio de integración que les permita acondicionar y darle significado a cualquier conocimiento que puedan llegar a adquirir más tarde”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-266/267)

36. “El loro repite pero no comprende; el especialista de poco alcance comprende, pero sólo comprende lo que es materia de su especialidad; el cumplido intelectual comprende las relaciones que entrelazan los distintos sectores de la realidad que se ha captado, pero lo hace teóricamente. Sabe, pero no siente ningún deseo de actuar sobre su conocimiento y a este respecto no se le ha proporcionado ninguna educación. Vemos pues, que hasta el mismo hombre que estamos acostumbrados a considerar como un producto logrado de nuestra educación académica, es una persona que no alcanza a satisfacernos”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-271)

37. “Sólo unos cuantos de los que pasan a través de alguno de los cursos de nuestra educación académica, egresan de ellos intelectuales cumplidos. La mayor parte egresan como loros o como especialistas. (De éstos buena parte vuelve a las escuelas en calidad de maestros y proceden a su vez a la formación de otros loros y de más especialistas). Las inteligencias que

314

pueden deleitarse en lo que podría denominarse el conocimiento en gran escala --esto es, el conocimiento de las relaciones que subsisten entre cosas y hechos que distan considerablemente en el espacio y en el tiempo y que aparentemente no tienen atingencias entre sí-- son raras”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-273)

38. “Gandhi llama a la formación espiritual, la educación del corazón, el despertar del alma, y es crucial que comprendamos que la primera huella que la escuela y la televisión imprimen en el alma del chico es la competencia, la victoria sobre sus compañeros, y el más enfático individualismo, ser el primero, el ganador. Creo que la educación que damos a los hijos procrea el mal porque lo enseña como bien: la piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia. Genera una gran confusión enseñarles cristianismo y competencia, individualismo y bien común, y darles largas peroratas sobre la solidaridad que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para la cual se los prepara”. (Sábato, Ernesto; La resistencia; Seix Barral; México; 2004; pp-67/68)

39. “Este pleno empleo necesita el libre ejercicio de la facultad más común y viva de la infancia y la adolescencia, la curiosidad, que la educación apaga demasiado a menudo y por el contrario que conviene estimular o despertar si está dormida. A partir de ahí se trata de animar, de aguijonear la aptitud interrogativa, y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra condición y de nuestro tiempo”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-26)

G. NECESIDAD DE AUTONOMIA (Educandos, maestros, escuelas).

Concentramos aquí un conjunto de citas que aluden al tema de la autonomía, tanto desde su perspectiva positiva, la necesidad de la instauración de una verdadera autonomía para el logro de un buen desarrollo humano y social, como desde la negativa, que señala cómo la escuela, más que fomentar la autonomía, tiende a anularla totalmente, por la razón de que toda la organización escolar responde a la idea de imponer verticalmente qué es lo que se debe aprender en ella. En la escuela los educandos nunca tienen la menor posibilidad de elegir lo que desean aprender, y ni siquiera opinar sobre los programas y contenidos.

1. “<El método de la Naturaleza es el arquetipo de los métodos>, dice Marcel. <El

principio vital de la enseñanza --escribe Wyse-- es enseñar al discípulo a que aprenda por sí mismo>. Y a medida que la ciencia nos familiarice con la naturaleza de las cosas, se va adquiriendo convicción más profunda de la eficacia del método que proclamamos”. (Spencer Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-98)

2. “Otro corolario del principio general que acabamos de enunciar, acerca de cuya importancia nunca insistiríamos bastante, es que, en materia de educación, se debe estimular por todos los medios el desenvolvimiento espontáneo. Sería menester que el niño fuese inducido a hacer por sí mismo las

315

investigaciones, a deducir por sí mismo las consecuencias de su descubrimiento. Sería preciso decirle lo menos posible, obligándole a encontrar lo más que sea posible. La humanidad no ha progresado, sino educándose a sí misma, y el mejor medio para el individuo de llegar a los resultados más satisfactorios posibles es el seguir el ejemplo; …”. (Spencer Herbert; op. cit.; p-110)

3. “…, sabemos por la observación más superficial de la vida diaria del niño que todo lo que éste aprende antes de saber leer lo aprende por sí mismo; que las propiedades de solidez y de pesadez asociadas a cierta apariencia, los colores y las formas que distinguen a las personas, la producción de sonidos especiales por animales de cierto aspecto, son fenómenos que observa por sí solo. (…). ¿Es razonable, pues, que cuando vemos reproducirse en el niño y en el hombre la marcha que sigue la evolución de toda la humanidad, deba adoptarse la marcha opuesta durante el período que se extiende desde la infancia a la madurez, y esto en cosa tan sencilla como la de enseñar a conocer las propiedades de los objetos?”. (Spencer Herbert; op. cit.; pp-116/117)

4. “Será igualmente fatal para la educación si caemos en manos de un departamento supervisor que tenga la impresión de que puede clasificar todas las escuelas en dos o tres rígidas categorías, obligando a cada tipo de ellas a adoptar un rígido plan de estudios. Cuando digo que la escuela es la unidad educativa, quiero decir exactamente lo que digo, no una unidad mayor o menor. Cada escuela debe tener la pretención de ser considerada en relación a sus circunstancias especiales. La clasificación de las escuelas para ciertos propósitos es necesaria. Pero no debe permitirse ningún plan de estudios absolutamente rígido, no modificado por su propio cuerpo docente. Exactamente los mismos principios, con las correspondientes modificaciones, se aplican a las universidades y escuelas técnicas”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-33)

5. “… a mi juicio, lo que he comprobado en mis investigaciones habla a favor de una metodología activa en la enseñanza. Los niños deberían ser capaces de hacer sus propios experimentos e investigaciones. Los maestros, por supuesto, pueden guiarles proporcionándoles los materiales apropiados, pero lo esencial es que para que un niño entienda algo debe construirlo él mismo, debe reinventarlo. Cada vez que le enseñamos algo a un niño le impedimos que lo invente él mismo. Por el contrario, aquello que le permitamos descubrir por sí mismo permanecerá visiblemente con él, …”. (Piaget, Jean; “Algunos aspectos de las operaciones”. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad; Erikson, Erik H.; y otros; Juego y desarrollo; Ed. Crítica; México; 1988; p-23)

6. “En todas las materias incluidas en un programa del que lo menos que puede decirse es que no está integrado a la vida, en todas las disciplinas: cálculo, ciencias, historia, geografía, moral, es la lección del manual, repetida y comentada por el maestro, lo que suple la experiencia del niño, su visión de las cosas. Una vez dictada la lección, surgen automáticamente los ejercicios que deben confirmar las reglas explicadas, cuando habría sido tan fácil poner a la disposición de los niños el material y la documentación que les permitiera llegar por sí mismos al conocimiento, fuera de toda

316

charlatanería”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-22)

7. “Son los niños los que, incansablemente, en las actividades de una clase en donde cada cual puede ser él mismo con toda libertad, la proponen, la dictan, la imponen”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-29)

8. “Digamos --…-- que la verdadera disciplina no se instituye desde afuera, según una regla preestablecida, con su cortejo de prohibiciones y sanciones. Es la consecuencia natural de una buena organización el trabajo cooperativo y del clima moral de la clase. La experiencia nos ha demostrado que cuando la clase está bien organizada, cuando todos los niños tienen, individualmente o en grupo, un trabajo interesante que se inscribe en el marco de la vida escolar, logramos una armonía casi ideal. No hay desorden sino cuando hay una falla en la organización del trabajo, cuando el niño no está ligado a la clase por una actividad que responda a sus deseos y a sus posibilidades”. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-35/36)

9. “Dejemos que sean los niños quienes juzguen su propio trabajo. Un niño que está aprendiendo a hablar no lo conseguirá si se le corrige continuamente; si se le corrige mucho dejará de hablar. (…). Pero en la escuela no damos al niño la menor oportunidad de descubrir sus propios errores, y mucho menos de corregirlos. Lo hacemos todo por él. Actuamos como si creyésemos que no se dará nunca cuenta de un error a menos que se le señale, o que no lo corregirá si no lo obligamos a ello. Pasa pronto a depender del experto. Dejémosle que lo haga él mismo”. (Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; pp-36/37)

10. “La manía de evaluar el rendimiento del estudiante sería saludable si fuese un mecanismo pedagógico autocrítico. En su presente formato tiende a presentar una constante calumnia a la capacidad de los ‘evaluados’ que tiene a menudo el efecto de una profecía que se confirma a sí misma convenciendo a sus víctimas de que sufren unos desajustes que en realidad no son suyos sino de la sociedad”. (Coates, Ken; “La educación, una experiencia para toda la vida”. En: Illich y otros; Educación sin escuela; p-47)

11. “La desconfianza en el aprendizaje autodirigido (que por sí solo es capaz de hechos prodigiosos; ningún plan de estudios llevó a Einstein a su Teoría de la Relatividad) se debe más al miedo a unos procesos mentales misteriosos que a la existencia de pruebas que demuestren que la gente sólo aprende si se la obliga”. (Truefit, A. y Newell, Peter; “Suprimir el plan de estudios y aprender sin exámenes”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; pp-104/105)

12. “Otro saber necesario a la práctica educativa, y que se apoya en la misma raíz que acabo de discutir --la de la inconclusión del ser que se sabe inconcluso--, es el que se refiere al respeto debido a la autonomía del ser del educando. Del educando niño, joven o adulto. (Freire, Paulo; Pedagogía de la autonomía; Ed. SXXI; México; 1996; p-58)

13. “La única persona que puede personalizar la enseñanza es el enseñante, siempre y cuando se le de una oportunidad. Pero cuanto más intervenga el texto --o la máquina-- menos oportunidades tendrá el enseñante de personalizar su enseñanza”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-29)

317

14. “… un currículo establecido sólo puede ofrecer sugerencias, criterios, un marco de conocimientos e ideas. A una <persona ajena> le es imposible especificar con precisión qué debe constar en el currículo para cada niño y en cada etapa del desarrollo, porque el enseñante del niño es quien se encuentra en mejor posición para juzgarlo”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-156)

15. “… el enseñante debería emplear su influencia de una manera facilitadora y, en particular, que no debería imponer sus conocimientos Matemáticos a los alumnos”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-169)

16. “Pero un aspecto fundamental de un <proyecto> es que el alumno debe ejercer tanto como sea posible su capacidad de elegir el tema que se debe investigar. Al tratar de personalizar el aprendizaje a través del entorno para los proyectos, el enseñante debería tener presente esta cuestión. No hay nada más frustrante para los alumnos que verse obligados a explorar en profundidad un tema que les interese poco. Sería una insensatez hacer esto para un estudiante de doctorado y es igual de insensato tratar de hacerlo para un alumno escolar. Sería totalmente contraproducente”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-181)

17. “Los docentes están, por lo tanto, no sólo obligados a actualizar sus competencias de manera permanente, sino también a desarrollar en sus alumnos las capacidades necesarias para que construyan, ellos mismos, sus conocimientos a lo largo de toda la vida”. {UNESCO; “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO” (Tercera recomendación 3.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-22}

18. “La transformación de la educación --cualesquiera que sean las especificidades nacionales-- se orienta hacia una autonomía más amplia en la toma de decisiones en materia de educación a nivel de las instancias locales y escolares, acompañada de un más alto nivel de responsabilidad frente a los resultados”. {UNESCO; “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO” (Cuarta recomendación 4.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-24}

19. “Dotar a los establecimientos educativos de suficiente autonomía para que puedan tomar decisiones relativas a los métodos de enseñanza y de aprendizaje y a la organización del trabajo pedagógico, (…); fortalecer también las actividades de asesoramiento de las autoridades municipales y locales para que los establecimientos de enseñanza puedan aprovechar las ventajas de su autonomía”. {UNESCO; “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO” (Segunda recomendación 4.2.2.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-24}

20. “La educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y aprender a convertirse en un ciudadano”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-83)

318

H. INCONVENIENTES DE LA ESPECIALIZACION PREMATURA (Disciplinarismo, fragmentación, desintegración del saber, visión parcial).

A pesar de que los discursos oficiales sobre educación siempre afirman que ésta tiene como propósito la formación integral de los educandos, la organización académica escolar es contrapuesta a ese propósito. Eso se ve claramente en dos aspectos: el hecho de que los planes de estudio separan siempre los contenidos de aprendizaje en distintas materias; y en que los programas incluyen siempre una gran cantidad de contenidos especializados, inasimilables para los educandos porque nunca se les permite construir los conocimientos generales necesarios para darles sustento. Las citas que presentamos a continuación abordan, por un lado, la insistencia en la importancia de ofrecer una educación integral, en el sentido del desarrollo de las diversas dimensiones del individuo humano, y por otro, las desventajas de restringir la educación a una instrucción especializada.

Psicólogos, Pedagogos y Educadores.

1. “De lo cual se deduce que se enseñan muy mal las ciencias cuando su

enseñanza no va precedida de un vago y general diseño de toda la cultura, pues no hay nadie que pueda ser instruido de tal manera que resulte perfecto en cualquier ciencia particular sin relación con las demás”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-68)

2. “Hay que cultivar de tal modo las facultades de la persona que ninguna de ellas predomine a costa de otra, sino que debe estimularse a cada una según el grado de actividad que justamente le corresponde. Esta situación de ajuste constituye la naturaleza espiritual del hombre”. (Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; V; p-20)

3. “... deberemos hacer que se cultiven todas las disposiciones de que la providencia nos ha dotado, sean las que sean, tendremos entonces que la tarea educativa, así ampliada, podrá ser considerada desde un criterio unitario. Vendrá con eso revestida de un carácter más sistemático y filosófico que aquel montón de ejercicios inconexos que se yuxtaponen sin un principio unitario y se realizan, la mayoría de las veces, con una total indiferencia, y a los que demasiado a menudo, y muy impropiamente, se les llama educación. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXI; p-81)

4. “Si, de acuerdo con unos correctos principios educativos, deben desarrollarse todas las facultades del hombre y ejercitarse todas sus fuerzas latentes, tenemos que la pronta atención de las madres habrá de dirigirse a un objeto del que suele pensarse que no requiere ni mucha reflexión ni gran experiencia, con lo que se lo tiene casi comúnmente desatendido: me estoy refiriendo a la educación corporal de los niños”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXII; p-85)

5. “Para infundir en los actos de un individuo y en toda su vida ese carácter que hemos descrito, creo que es necesario proporcionar un desarrollo efectivo a todas las aptitudes propias de la naturaleza humana. Esto no quiere decir que en algún determinado aspecto deba a toda costa lograrse un virtuosismo o

319

que haya que aspirar con pedantería a un grado de habilidad que en realidad es privilegio exclusivo de un talento sobresaliente. Pero hay un grado de desarrollo de todas las capacidades que dista mucho de ciertos refinamientos. La gran ventaja de ese tipo de formación general estriba en que dispone las fuerzas intelectuales para ulteriores estudios especiales que dicen con las aficiones propias de uno o que requieren particular esfuerzo”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXXII; p-132)

6. “A este desarrollo, no de una, sino de todas las fuerzas que Dios puso en el hombre en estado embrionario, a esta transformación de la simiente en árbol es a lo que he llamado educación. La educación, tomada en este amplio y elevadísimo sentido es el objeto, el grande, noble y verdadero objeto de la escuela; …”. (Carrillo, C. A.; “Educación”, octubre de 1886. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-99)

7. “La materia de estudio, tal como es para el científico, no tiene ninguna relación directa con la experiencia presente del niño. Se halla fuera de ella. El peligro no es aquí puramente teórico. Nos hallamos prácticamente amenazados en todas direcciones. El libro de texto y el maestro rivalizan para presentar al niño la materia de estudio tal como es para el especialista. Las modificaciones y revisiones que se hacen en ella son meramente para eliminar ciertas dificultades científicas y para reducirla en general a un nivel intelectual más bajo. El contenido no se traduce a términos vitales, sino que es directamente ofrecido como una sustitución o como una adición externa a la vida actual del niño”. (Dewey, John; El niño y el programa escolar; Ed. Losada; B. Aires; 1948; pp-45/46)

8. “Nosotros violentamos la naturaleza del niño y dificultamos los mejores resultados éticos al introducir al niño demasiado rápidamente en una cantidad de estudios especiales, de lecturas, escritura, geografía, etc., sin relación con su vida social. (Dewey, John; op. cit.; p-63)

9. “El verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias actividades sociales del niño”. (Dewey, John; op. cit.; p-63)

10. “Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-11)

11. “No creo, sin embargo, que la escuela debe transformarse en aprendizaje profesional. Al hablar de adaptación social, al desear que la escuela se preocupe de las cualidades requeridas por las carreras comerciales o industriales, lo que pido es que desarrolle las funciones mentales en su relación con la acción, y que se inspire en la práctica de la vida para organizar un programa de desarrollo del espíritu y de las cualidades morales; en una palabra, que no acentúe más, como lo ha hecho hasta ahora, el saber libresco, sino la acción”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-73)

12. “Finalmente (…) es necesario insistir sobre una cuestión central pero concerniente fundamentalmente a los niveles secundarios y universitarios: se

320

trata de carácter cada vez más interdisciplinario que necesariamente adquiere la investigación en todos los ámbitos. Sin embargo, incluso en la actualidad los futuros investigadores están bastante mal preparados a este respecto, por culpa de unas enseñanzas que apuntan a la especialización y conducen en realidad a una fragmentación al faltar la comprensión de que cualquier profundización especializada choca, por el contrario, con múltiples conexiones”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-102/103)

13. “El uso de un ser humano que no comporta la exigencia de revelar su total dimensión es una degradación y un desperdicio. Para un ser humano constituye una degradación encadenarlo a un remo y usarlo como fuente de energía, pero es una degradación también, asignarle un trabajo puramente repetitivo en una fábrica, que pide menos de una millonésima parte de su capacidad cerebral. Es más sencillo organizar una fábrica o una galera que usan a los seres humanos en una fracción mínima de su potencial, que construir un mundo en el que puedan crecer y desarrollarse por completo”. (Weiner, Norbert; The Human Use of Human Beings. Citado por Coates, Ken; “La educación, una experiencia para toda la vida”. En: Illich y otros; Educación sin escuela; p-43)

14. “Estaría equivocado dar a entender, sin embargo, que la única justificación de un grupo de aprendizaje es que ayuda a que salgan alumnos con mejores aptitudes ante el aprendizaje. Otra raison d’étre es que es el modo más eficaz de conseguir ciertos tipos de objetivos. Nuestra finalidad es ayudar a los alumnos a entender los problemas humanos, …”. (Hipkin, John; “Aprendizaje en grupos”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; pp-111)

15. “Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado”. (Freire, Paulo; Pedagogía de la autonomía; México; SXXI; 1999; pp-34/35)

16. “…, descubrir la semblanza intelectual inherente de un individuo, lo cual creo que es posible, no servirá por fuerza como medio para encasillar al individuo o para enviarlo al montón de desperdicios intelectuales; es más bien, ese tipo de descubrimiento debería proporcionar una manera de asegurar que todo individuo tenga a su disposición el mayor número de opciones posible al igual que el potencial para lograr competencia en los campos que él y su sociedad consideren importantes”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; pp-347/348)

17. “Un célebre sabio pone en guardia a las universidades contra las formaciones demasiado especializadas. <Los especialistas que han recibido una educación suficientemente amplia son capaces, llegado el caso, de iniciarse en las nuevas esferas de la ciencia, sin tener que seguir para ello nuevos cursos. Las universidades deberían, pues, resistirse a la tentación de una

321

especialización demasiado estrecha, que caracteriza efectivamente en su conjunto el desarrollo de la ciencia contemporánea>”. {Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros (UNESCO); Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-235}

18. “En este contexto, resulta también altamente preocupante la tendencia a la especialización precoz de los jóvenes, durante su educación media e, inclusive, al comienzo de la superior. Este angostamiento de las perspectivas vitales de un joven en etapas tan precoces de su desarrollo resulta altamente pernicioso”. (Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-91)

19. “… un currículo general basado en las necesidades de un experto no es educativo”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-30)

20. “Al mismo tiempo, la especialización --incluso en el caso de los futuros investigadores-- no debe excluir una cultura general. <En nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias> [Véase Laurent Schwartz, <L’enseignement scientifique>, en Institut de France, Réflexions sur l’enseignement, Paris, Flammarion, 1993]. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas”. (UNESCO; Los cuatro pilares de la educación; Ed. Magisterio; Río de la Plata; 1997; pp-20/21)

21. “Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida”. (UNESCO; op. cit.; pp-32/33)

22. “… un nuevo paradigma educativo dentro del cual los objetivos más pragmáticos de una especialización limitada pierden importancia respecto a la adquisición de conocimientos fundamentales interdisciplinarios”. {UNESCO; “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO” (Sexta recomendación 6.1.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-27}

23. “Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental

322

para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. “A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y, por otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; p-35)

24. “Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de éstos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades, que se encuentran en el no man’s land entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para beneficio de los problemas técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar”. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; pp-40/41)

25. “La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por cegarse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y reflexión; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo”. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; p-41)

Filósofos y pensadores.

26. “Porque reúne las condiciones del dialéctico el que posee la visión de conjunto de las cosas, y no las reúne el que no las alcanza”. {Platón; La República (Libro Séptimo); Obras Completas; Aguilar; Madrid; 1974; p-792}

27. “... como se ha dicho a menudo, no es recto ordenar la educación tan solamente a una virtud o a una sola por encima de todas; ...”. (Aristóteles; Política, Libro VIII, cap. 13; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1562)

28. “Saliendo de mis manos, él no será, estoy de acuerdo, ni magistrado, ni soldado, ni cura; será un hombre. Todo lo que un hombre debe ser, él lo sabrá si es necesario y por más que el destino lo haga cambiar de situación él siempre estará en su lugar”. (Rousseau, J. J.; Emilio. Citado en: El arte de educar; pp-101/102)

29. “Cuanto más predomina una parte del saber ilimitado, tanto más oprime a las otras, y, como sucede con todo lo desproporcionado, determina un cierto malestar en quienes son conscientes de ello”. (Goethe, J. W.; Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-228)

30. “Educar a un hombre significa darle la oportunidad de hacerse por sí mismo maestro y autodominador absoluto de toda su fuerza. De toda la fuerza, digo;

323

pues la fuerza del hombre es una y es un todo unificado. Tener a la vista como finalidad, ya durante la educación, un uso aislado de esa fuerza, o, según se ha designado, educar al discípulo para su profesión, sería sólo superficial, si es que no perjudicial. Empequeñece la fuerza y la hace esclava de la profesión pretendida, debiendo ser ella la dominadora de esta”. (Fichte, Johann Gottlieb; Sobre la esencia del sabio y sus manifestaciones en el dominio de la libertad; Tecnos –Clásicos del pensamiento N° 136; Madrid; 1998 (1805); p-121)

31. “Nadie puede ser un especialista puro sin ser un idiota en el sentido estricto de la palabra”. (Shaw, G. Bernard; Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-80)

32. “La solución que propongo, es extirpar la fatal desvinculación de las materias, que mata la vitalidad de nuestro moderno programa de estudios. Sólo hay una materia para la educación, y es la Vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esa sola unidad, que es la Vida, ofrecemos a los niños, sin conexión alguna: Álgebra, Geometría, Ciencia, Historia, un par de idiomas, jamás dominados; y por fin lo más pesado, Literatura, representada por ejemplo por obras de Shakespeare, con notas filológicas y breves análisis de la trama y el carácter, que en esencia han de ser encomendados a la memoria. ¿Puede decirse que semejante lista representa la Vida, tal como se la conoce en el diario vivir?” (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-23)

33. “El defecto de la antigua educación era la concentración arrítmica sobre un solo tema indiferenciado. Nuestro moderno sistema, con su insistencia en una educación general preliminar, y su fácil tolerancia del análisis del conocimiento en distintas materias, es una colección igualmente arrítmica de fragmentos dispersos”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-43)

34. “La escuela debiera tener siempre por fin que el joven salga de ella con una personalidad armoniosa, no como un especialista. Y esto, en mi opinión, vale también hasta cierto punto para las escuelas técnicas, en las que los estudiantes se preparan para una profesión completamente definida. Debiera considerarse siempre como lo principal el desarrollo de la capacidad general de enjuiciar y pensar con independencia, no la adquisición de un conocimiento especial. Si una persona domina los fundamentos de su materia y ha aprendido a pensar y a trabajar con independencia, encontrará su camino y será además capaz de adaptarse a los progresos y a los cambios más que la persona que adquirió un conocimiento determinado”. {Einstein, Albert; De mi vida y mi pensamiento; Dante/Quincenal; Mérida (México); 1987; pp-36/37}.

35. “La educación técnica carece de todo principio de integración; la educación académica sólo utiliza principios que integran en el plano de lo cognoscitivo, con relación a las ciencias naturales, a las que sólo le preocupan las leyes del universo material. Lo que se requiere es un nuevo principio de integración que puedan utilizar los técnicos y los académicos no logrado; un principio que coordine los fragmentos dispersos, los universos insulares del conocimiento especializado o meramente profesional; un principio que complemente el armazón de referencia científico-histórico que actualmente

324

utilizan los intelectuales y que tal vez pueda ayudarlos a transformarse, de meros espectadores de la escena humana, en inteligentes partícipes. “¿De qué índole debería ser este nuevo principio de integración? La respuesta parece, por lo menos en sus líneas generales, bastante clara: debería ser psicológico y ético. Dentro de la nueva estructura de referencia, la coordinación de los conocimientos y de la experimentación, se haría desde un punto de vista humano; la red de relaciones significativas no sería material sino psíquica; no prescindiría de los merecimientos, sería moral; no sería meramente cognoscitiva sino también afectiva y conativa”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-274/275)

36. “Para el hombre que ha sido educado técnicamente, existen solamente trozos de información aislados y que no forman parte de una todo continuo; son como otras tantas estrellas salpicadas en un abismo de incomprensión”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-272)

37. “Incluso a los que piensan que se harán matemáticos se les debe aconsejar que no se especialicen hasta que no conozcan mucho mejor el contenido de las distintas materias”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; P-165)

38. “Nuestra universidad presente forma a través del mundo una proporción demasiado grande de especialistas de disciplinas predeterminadas, por ende limitadas artificialmente, mientras que una gran parte de las actividades sociales, como el desarrollo mismo de la ciencia, pide personas capaces a la vez de un ángulo de visión mucho más amplio y de una focalización en profundidad sobre los problemas y progresos nuevos que transgredan las fronteras históricas de las disciplinas”. (Lichnerowicz. Citado en: Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-13)

39. “De este modo, los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado sólo las ventajas de la división del trabajo sino también los inconvenientes de la superespecialización, del encasillamiento y el fraccionamiento del saber. No sólo han producido el conocimiento y la elucidación sino también la ignorancia y la ceguera”. (Morin, Edgar; op. cit.; pp-15/16)

40. “En lugar de oponer correctivos a estos desarrollos, nuestro sistema de enseñanza les presta acato. Nos enseña desde la escuela elemental a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (antes que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, más que a unir y a integrar. Nos ordena reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo aquello que aporta desórdenes o contradicciones a nuestro entendimiento”. (Morin, Edgar; op. cit.; p-16)

41. “Debemos pues pensar el problema de la enseñanza por una parte a partir de la consideración de los efectos cada vez más graves del encasillamiento de los saberes y de la incapacidad de articularlos unos con otros, y por otra parte a partir de la consideración de que la aptitud de contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del espíritu humano que

325

conviene desarrollar más que atrofiar”. (Morin, Edgar; op. cit.; p-17)

42. “Paradójicamente, en la actualidad son las ciencias humanas las que aportan la contribución más débil al estudio de la condición humana, y precisamente porque están separadas, divididas y compartimentadas. Esta situación oculta totalmente la relación individuo/especie/sociedad, y oculta al mismo ser humano. Igual que el fraccionamiento de las ciencias biológicas aniquila la noción de vida, el fraccionamiento de las ciencias humanas aniquila la noción de hombre”. (Morin, Edgar; op. cit.; pp-51/52)

43. “Al crear los departamentos, Humboldt había visto muy bien el carácter transecular de la integración de las ciencias en la universidad. Para él, la universidad no podía tener por vocación directa una formación profesional (conveniente para las escuelas técnicas) sino una vocación indirecta hacia la formación de una actitud de investigación”. (Morin, Edgar; op. cit.; p-109)

44. “Como los espíritus están formados en su mayor parte según el molde de la especialización cerrada, la posibilidad de un conocimiento que vaya más allá de esta especialización les parece insensata. Y sin embargo el especialista más estrecho tiene ideas generales de las cuales está seguro, sobre la vida, sobre el mundo, sobre Dios, sobre la sociedad, sobre los hombres, sobre las mujeres. Y de hecho estos especialistas, expertos, viven de ideas generales y globales, pero arbitrarias, jamás criticadas, jamás meditadas. El reino de los especialistas es el reino de las ideas generales más vacías, y la más vacía de todas es que no es necesaria ninguna idea general”. (Morin, Edgar; op. cit.; p-130)

45. “La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar la disciplina respecto de las demás y respecto de los problemas que cobren las disciplinas. El espíritu hiperdisciplinario va a convertirse en un espíritu de propietario que prohíbe cualquier incursión ajena en su parcela de saber”. (Morin, Edgar; op. cit.; p-148)

I. ESTRUCTURA ESCOLAR AUTORITARIA (Imposición, obligatoriedad, regencia del principio de autoridad).

Las citas que siguen se refieren a ciertos elementos que conforman la estructura autoritaria de la escuela. Habitualmente se piensa que el aspecto autoritario de la escuela se refiere a los aspectos disciplinarios y de la imposición de la “buena conducta”, de la obediencia estricta de los educandos a la autoridad de los profesores y directivos. En otros tiempos, incluso se aludía a la represión y castigos abiertos a los educandos indisciplinados o rebeldes. Este tipo de factores han disminuido su fuerza en las últimas décadas. No obstante, hay un factor de gran importancia, en especial porque es menos evidente que aquéllos, que sostiene el autoritarismo escolar en forma velada, y es el de que, por la regencia de la concepción verbalista, se obliga a los educandos a aceptar “verdades” sin que ellos tengan la menor posibilidad de comprobarlas en la experiencia. Para no ser reprobados o marginados del sistema escolar los educandos se ven obligados a

326

aceptar tales “verdades” por el puro Principio de Autoridad, es decir, la razón de aceptar algo como verdadero termina siendo “porque lo dice el profesor”, “porque lo dice tal o cual experto”, o “porque lo dice el libro”. Muchos no han advertido la contradicción que hay entre el propósito escolar oficial de promover “actitudes y habilidades científicas” en los educandos, y la ausencia de posibilidades para los educandos de comprobar por sí mismos nada de lo que se les dice.

1. “La autoridad de los que enseñan perjudica a veces a los que quieren

aprender”. (Cicerón, De Nat. Deor., 1, 5.; citado en: Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-18)

2. “Debe el maestro acostumbrar al discípulo a pasar por el tamiz todas las ideas que le transmita y hacer de modo que su cabeza no dé albergue a nada por la simple autoridad y el crédito. Los principios de Aristóteles, como los de los estoicos o los de los epicúreos, no deben ser para él doctrina incontrovertible; propóngasele semejante diversidad de juicios, él escogerá si puede, y si no, permanecerá en la duda: Che non men che saber, dubbíar m’aggrata (De la propia suerte que saber, también el dudar es meritorio): pues si abraza, después de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platón, estas ideas no serán ya las de esos filósofos, serán las suyas; … ”. (Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; pp-19/20)

3. “Debe presidir la educación una dulzura severa, no como se practica generalmente; en lugar de invitar al niño al estudio de las letras, se les brinda sólo con el horror y la crueldad. Que se alejen la violencia y la fuerza, nada hay a mi juicio que bastardee y trastorne tanto una naturaleza bien nacida”. (Montaigne, Michel; op. cit.; p-46)

4. “Por otra parte, descúbrese que todo es contrario al progreso de las ciencias, en las costumbres y en los estatutos de las escuelas, de las academias, de los colegios y otros establecimientos semejantes, destinados a ser residencia de los hombres doctos y el foco de la ciencia. De tal modo están en ellos dispuestos las lecturas y los ejercicios, que no puede el espíritu pensar ni estudiar, sea lo que fuere, fuera de aquellos hábitos. Si uno u otro se impone la tarea de usar de la libertad de su juicio, se crea una tarea solitaria, pues no puede esperar socorro alguno de la sociedad de sus colegas. Si aborda semejantes dificultades, habrá de reconocer que tales celo y magnanimidad, son serios obstáculos para su carrera; pues los estudios en aquellos establecimientos están encerrados en los escritos de ciertos autores, como en una prisión . Si alguno expresa una opinión diferente de la de ellos, se le acosa en el acto como a díscolo y sectario de novedades “. {Bacon, Francisco; Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293); México; 1991; p-67)

5. “Proceden, pues, de mala manera con los niños quienes los obligan a los estudios contra su voluntad. ¿Qué esperarán obtener de ello? Si el estómago no siente apetito a la vista del alimento y, sin embargo, se le obliga a admitirle, no se producirán sino náuseas y vómitos, o seguramente mala digestión o enfermedad. Por el contrario, lo que se ingiera en un estómago hambriento lo recibirá con avidez, lo digerirá con fuerza y lo convertirá en jugo

327

y sangre”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000;

6. “Debemos tener siempre plena conciencia de que el fin último de la educación no está en el perfeccionamiento de los conocimientos escolares, sino en la eficiencia para la vida; no estriba en hacerse de unos hábitos de obediencia ciega y de diligencia en someterse a las prescripciones, sino en prepararse para un obrar autónomo. Hemos de tener muy presente que todo educando, cualesquiera que sean su clase social y la profesión a que esté destinado, posee ciertas disposiciones que, por ser propias de la naturaleza humana, son comunes a todos y constituyen el fundamento de todas las fuerzas humanas. No tenemos ningún derecho a limitar, en alguna persona, las posibilidades de desarrollo de todas sus facultades”. (Pestalozzi J. H. ; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; pp-81/82)

7. “Según esto a la educación no le corresponde decidir lo que ha de hacerse de un niño, sino que debe empezar por averiguar para qué cosas está capacitado un niño y cuál es su naturaleza como ser creado y responsable que es; en qué consisten sus facultades como ser dotado de razón y de sentido moral; cuáles son los medios adecuados para su perfeccionamiento y cuál es el fin último que, como objetivo supremo, el omnipotente Padre de todos los hombres ha señalado, ...” (Pestalozzi J. H.; op. cit.; XXI; pp-83/84)

8. “La comprensión justa y científica de la educación no consiste en modo alguno en inocular artificialmente en los niños ideales, sentimientos o criterios que les sean completamente ajenos. La verdadera educación consiste en despertar en el niño aquello que tiene ya en sí, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección determinada”. (Pestalozzi J. H.; op. cit.; XXI; p-59)

9. “En el desarrollo de la creación artística infantil, incluyendo la representativa, hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para toda actividad creadora. Esto significa que las clases de arte que se dan a los niños no deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo partir exclusivamente de los propios intereses de los niños”. (Pestalozzi J. H.; op. cit.; XXI; p-94)

10. “Todos los tontos creen lo que sus maestros les dicen y llaman a su credulidad ciencia o moral, con la misma confianza con que su padre la llamaba revelación divina”. (Shaw, G. Bernard; Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-79)

11. “La pedagogía debe, pues, partir del niño. La escuela para el niño y no el niño para la escuela, los programas y los métodos gravitando alrededor del niño, y no el niño gravitando, mejor o peor, alrededor de un programa, confeccionado fuera de él; tal es la revolución coperniquiana (como se le ha llamado con justicia), a la cual invita la psicología al educador”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-21)

12. “No es necesario demostrar aquí que, con gran frecuencia, el trabajo escolar no corresponde en el niño a la realización de ningún deseo interior, de ninguna necesidad práctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera

328

en correlación con el interés, la escuela no habría imaginado en el transcurso de los siglos todo ese arsenal de medios de coerción (disciplina, castigos, etcétera), que sirven precisamente de sucedáneos a ese interés ausente. Es evidente que a esta pregunta: ¿qué es lo que determina el trabajo de los escolares? no puede contestarse más que con esta respuesta: los programas de exámenes. El niño trabaja para la escuela, no para él”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; pp-24/25)

13. “Ambicionando todas las iniciativas, el Estado teme todas las libertades, es enemigo de todas las creaciones rivales y constituye la más tiránica de las providencias. Desde cualquier punto de vista que se le mire, su intrusión en los diversos dominios de la vida significa siempre: dogmatismo, autoritarismo, incompetencia. Y no hay servicio público donde eso sea tan manifiesto como en la enseñanza”. (Lagardelle, Hubert /1874-1958/; “El monopolio de la enseñanza”; Revista Educación 2001; octubre de 2006; p-51)

14. “¿Qué más semejante a la moral cristiana que la moral laica? Contiene las mismas prescripciones de obediencia, de respeto y de servidumbre; las mismas fórmulas de adoración; el mismo método apologético. Sólo ha cambiado el objeto. Ya no se ha de temer, adorar y glorificar a Dios, sino al Estado republicano”. (Lagardelle, Hubert /1874-1958/; “El monopolio de la enseñanza”; Revista Educación 2001; octubre de 2006; p-52)

15. “La antigua tradición patriarcal coexiste en nuestras inteligencias, con cierto anhelo de libertad y de democracia más reciente pero incompatible con ella. En nuestro entusiasmo por lo segundo, educamos los niños más pequeños como para que resulten seres libres, que se gobiernen cada cual por sí mismo; y una vez que lo hemos hecho nos asustamos, y recordamos que nuestra sociedad sigue siendo jerárquica, sigue siendo altamente autoritaria, y consagramos todas nuestras energías a educarlos con el fin de que puedan ser, por una parte dirigentes y por la otra subordinados obedientes”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-247)

16. “…, la educación basada en la autoridad y únicamente en el respeto unilateral presenta los mismos inconvenientes desde el punto de vista moral como desde el punto de vista de la razón: en lugar de conducir al individuo a la elaboración de unas reglas y de una disciplina que le obligarán a colaborar con esta contradicción, le impone un sistema de imperativos acabados e inmediatamente categóricos. Ahora bien, así como existe una especie de contradicción al adherirse a una verdad intelectual desde fuera, es decir sin haberla descubierto de nuevo y verificado, cabe preguntarse también si no subsiste alguna inconsecuencia moral al reconocer un derecho sin haberlo asumido a través de un método autónomo”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-63)

17. “A primera vista, la expansión de la personalidad parece depender sobre todo de factores afectivos, y el lector a lo mejor estará sorprendido por el hecho de que para ilustrar la noción de libre desarrollo de la persona, hayamos comenzado por la lógica y las matemáticas. En realidad, la educación forma un todo indisociable, y no es posible formar unas personalidades autónomas en el terreno moral si por otra parte el individuo está

329

sometido a una coacción intelectual tal que deba limitarse a aprender por encargo sin descubrir por sí mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente. Pero recíprocamente, si su moral consiste exclusivamente en una sumisión a la autoridad del adulto, y si las únicas relaciones sociales que constituyen la vida de la clase son las que existen entre un maestro que detenta todos los poderes y cada alumno individualmente, no puede tampoco ser activo intelectualmente”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-54/55)

18. “Lo que caracteriza en efecto a la escolástica es la obligación que se impone a los niños, mediante los reglamentos, los manuales escolares y el maestro, de producir un trabajo que no tiene en general ningún fundamento en la vida de los individuos y por tanto ni los conmueve ni influye en ellos profundamente. Ese trabajo no es funcional. Está previsto por los adultos, fundamentado en su cultura, y se pretende aislar a los niños sistemáticamente de la vida por temor a que pierdan el tiempo y a la falta de seriedad”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-20)

19. “Más allá del alumno que ocupa el quinto lugar, a la cabeza de la clase, la lección empleada como técnica de la enseñanza se vuelve inoperante. Los niños que no tienen esa tendencia intelectual, que no aceptan sino difícilmente la explicación abstracta, son refractarios a la escolástica prodigada desde lo alto de la cátedra. El 90, el 95 por ciento de los alumnos soportan la enseñanza libresca con esfuerzo, pérdida de tiempo y de energía. Para ese 90 por ciento de escolares es para los que hemos buscado soluciones susceptibles de hacer aflorar en ellos aptitudes que prefiguran y honran al hombre que serán mañana”. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-22/23)

20. “[Nuestro método]. Es exactamente lo opuesto de todos los métodos tradicionales, según los cuales toda falta debe ser sancionada a veces hasta la humillación, siendo dignos de éxito sólo los alumnos particularmente dotados, que extraen de ello, por lo demás, ventajas y vanidad”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-46)

21. “Pocos maestros, si es que hay alguno, se dan cuenta de la dimensión del autoritarismo escondido en la forma en que hablamos a nuestros alumnos, les sometemos a preguntas o les elogiamos. Ni de la misma manera apreciamos del todo hasta dónde el mismo autoritarismo está implícito en el estilo, y quizá la estructura de las asignaturas, disciplinas y conjuntos de conocimientos que nosotros enseñamos”. (Armstrong, Michael; “El papel del maestro”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; p-68)

22. “Más allá de las formas y los métodos, y sin debatir aquí el papel funcional que incumbe al enseñante en todo proceso educativo, es la relación maestro/alumno, sobre la que descansa el edificio de la instrucción tradicional, la que puede y debe, en esta perspectiva, ser reconsiderada desde su base, en la medida en que reviste el carácter de una relación de dominante dominado, reforzada de un lado por las ventajas conjugadas de la edad, el saber y la autoridad indiscutida, y del otro, por la situación de inferioridad y de sumisión”. {Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros

330

(UNESCO); Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-141/142}

23. “Existen resistencias formidables a esta reforma [educativa] a la vez una y doble. La enorme máquina de la educación es rígida, endurecida, coriácea, burocratizada. Muchos profesores están instalados en sus costumbres y sus soberanías disciplinarias. Estos, como decía Curien, son como los lobos que orinan para marcar su territorio y muerden a aquellos que penetran en él. Existe una resistencia obtusa, incluso entre los espíritus refinados. El desafío es invisible para ellos. “A cada tentativa de reforma, incluso menor, la resistencia crece. Como decía Edgar Faure después de haber intentado una de sus reformitas, <el inmovilismo se ha puesto en marcha y no sé cómo pararlo>. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-130)

J. TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN.

Actualmente mucha gente sólo enfoca el lado positivo de la tecnología, es decir, el que se refiere a la posibilidad de que las máquinas realicen operaciones que en otro tiempo sólo podían realizar las personas manualmente. Pero justo en el núcleo de esa parte positiva se encuentra también su parte negativa, porque conforme las máquinas van sustituyendo más y más las operaciones que antes realizaban las personas, éstas dejan de desarrollar esas habilidades, lo cual va reduciendo cada vez más el abanico de habilidades que otrora el común de las personas desarrollaban. El problema radica en que es justo en el desarrollo de habilidades en donde está la esencia del desarrollo cognitivo e intelectual humano. Dicho brevemente: mientras más sofisticada es la tecnología menor es la exigencia de desarrollar habilidades para el individuo humano, por tanto, más se atrofian sus posibilidades de desarrollo.

Específicamente, está muy difundida hoy la creencia de que la forma de resolver el problema educativo social está en introducir tempranamente computadoras para cada niño en las escuelas, porque con ello --se afirma-- los niños tendrán acceso a una cantidad infinita de información. Pero, nuevamente, esa creencia se sustenta en un error epistemológico y pedagógico que radica en la idea de que información y conocimiento son sinónimos. Lo importante en el conocimiento no es la cantidad de información que se posee, sino las estructuras mentales que permiten asimilar la información. Y esas estructuras no pueden ser transmitidas a un sujeto ni por la palabra, ni por las imágenes computarizadas, sino que deben ser construidas por cada sujeto a través de su experiencia directa en el mundo real y de la reflexión propia sobre los datos de esa experiencia. En las siguientes citas se describen algunos de los problemas advertidos en este terreno por diferentes autores.

1. “La primera y principal regla aquí es que se prescinda, en lo posible, de

todo instrumento. Así, al principio, no se usarán andadores ni carretoncillos, y se deja arrastrar al niño por el suelo hasta que aprenda a andar por sí mismo,

331

que es como andará más firmemente. Los instrumentos no hacen más que destruir la habilidad natural”. (Kant, Immanuel; Pedagogía; Ediciones y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-57)

2. “El éxito de un método depende de la inteligencia con que se le aplica. Es ya vulgar la observación de que los mejores útiles dan mal resultado en manos inexpertas. Pues bien; nosotros diremos que la excelencia de un método se convierte en causa de mal éxito bajo la dirección de un maestro torpe, del mismo modo que, continuando la comparación, útiles muy perfeccionados sólo sirven, manejados torpemente, para echar a perder la obra”. (Spencer, Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-102)

3. “Tampoco bastará ya la imagen y, es necesario insistir, a pesar de la gran utilidad de las imágenes, que éstas no son más que un salir del paso, una ayuda, que exigen estar preparadas por realidades, por actividades vividas; sin lo cual, lo mismo que las palabras, anticipan y perjudican la formación de las ideas claras y coordinadas; perjudican lo mismo que las palabras, sobre todo, por las ocasiones de actuar, de experimentar, de realizar, que quitan. Su ayuda está justificada sólo cuando se ha efectuado la verdadera observación y el verdadero trabajo de expresión concreta de las ideas con materiales apropiados”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-68)

4. “El siglo XX aportó numerosas posibilidades a la educación musical. Por desgracia, también aportó una gran perturbación y grandes dificultades debido a la mecanización de la música: discos, grabadores de cinta, cassettes, radio, televisión. Las condiciones de la evolución musical están perturbadas, trastornadas y, en este momento, nadie puede decir cuál es la influencia real de toda esta industrialización. El problema es demasiado amplio para tratarlo aquí. Dos puntos resultan evidentes: el primero, que la cantidad va a sumergir a la calidad; el segundo, que los medios masivos de comunicación corren el riesgo de ser, para muchos, drogas peligrosas que adormecen la conciencia musical y, aun, corren el riesgo de deformar los pensamientos y los afectos, privando al espíritu humano de la conciencia de su verdadera libertad”. (Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona; 1994; p-49)

5. “Pero la incorporación de las nuevas tecnología en la educación no supone necesariamente la aplicación y desarrollo de estrategias pedagógicas innovadoras desde el punto de vista del proceso cognitivo. Existen numerosos ejemplos, incluso en los países más avanzados, de utilización de las nuevas tecnologías para reforzar funciones pedagógicas tradicionales. Las tecnologías, tanto en educación como en cualquier otro ámbito, permiten reemplazar el trabajo humano en actividades simples, liberando tiempo para que las personas se ocupen de las tareas más complejas. En educación, como criterio general, la introducción de las nuevas tecnologías debería permitir liberar el tiempo hoy ocupado en tareas administrativas o en tareas pedagógicas tradicionales, como transmitir información, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vínculos sociales y personales más profundos”. {Tedesco, Juan Carlos; Comentarios a las “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de

332

Educación de la UNESCO” (Segunda recomendación 2.3.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-61}

6. “Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse”. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; p-89)

7. “Casi unánimemente, los argentinos pensamos que la crisis de nuestra educación resulta del atraso tecnológico y que, una vez que cada aula tenga su computadora, el problema habrá quedado resuelto. Confiamos ciegamente en que la tecnología solucionará todo, … “Pero no se debe perder de vista que las computadoras son herramientas, y no fines en sí mismos. No son capaces de sustituir las habilidades intelectuales y el conocimiento que los niños deben aprender a manejar para poder incorporarse a la economía mundial. Las deficiencias de nuestros niños y jóvenes residen en el aprendizaje de matemática, ciencia, historia y hasta de la lectura. Los esfuerzos para encontrar atajos tecnológicos para superar estas carencias sólo alientan a los estudiantes a no dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender”. (Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-113)

8. “Quienes han estudiado la introducción de las innovaciones tecnológicas en las escuelas describen un ciclo que se reitera. Este comienza con grandes promesas apoyadas en investigaciones auspiciadas por las mismas empresas que desarrollan la tecnología. En las aulas, los maestros nunca terminan por adoptar los nuevos procedimientos y no se logra mejoría académica significativa. Se argumenta, entonces, que el problema es el dinero, la resistencia de los docentes o la burocracia escolar. Mientras tanto, no se cuestionan las promesas de quienes abogan por la tecnología. Como los resultados se hacen esperar, finalmente se culpa a las máquinas. Entonces, desengañadas, las escuelas se vuelcan a la nueva generación de tecnología y así recomienza el ciclo”. (Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-115)

9. “La fascinación con la nueva <vinculación con el mundo> genera otros problemas. No es infrecuente observar que los niños de una escuela se conectan con sus compañeros de sitios lejanos, pero lo hacen al precio de aislarse durante horas al frente del teclado e ignorar al niño que tienen a su lado”. (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-115)

10. “El cuestionamiento que algunos hacen a la introducción indiscriminada de estos nuevos medios no constituye un episodio más de los tantos que expresan la resistencia del hombre frente a lo nuevo. No es el futuro frente al pasado, la incertidumbre opuesta a la nostalgia. Se trata de un problema relacionado con las características de la formación de la personalidad: una minimización del mundo físico real en aras de privilegiar un mundo irreal, <virtual>”. (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-131)

11. “Antes pensaba que la tecnología podía ayudar a la educación. Fui un precursor al donar a las escuelas más equipamiento de computación que nadie en el planeta. Pero he llegado a la conclusión de que no se puede esperar que la tecnología resuelva el problema. Lo que está mal con la educación no

333

puede ser solucionado con la tecnología. Ninguna cantidad de tecnología puede tener un impacto positivo. No se resolverá el problema colocando todo el conocimiento en un CD-ROM. Podemos conectar cada escuela a la internet; nada de esto es malo. Pero lo es si ello nos induce a pensar que estamos haciendo algo para resolver el problema de la educación”. (Jobs, Steven [Creador de la empresa Apple]; “The next insanely great thing”; Wired; febrero de 1996. Citado en: (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-134)

K. EDUCACION ARTISTICA.

Como se vio en el cuerpo del libro, la escuela desprecia por completo en la educación todas las actividades que tienen que ver con la dimensión corporal del ser humano. Se asigna el mínimo tiempo posible a las actividades artísticas y a las que tienen que ver con el desarrollo de habilidades manuales. Lo que ignora esta concepción es que todas las operaciones mentales, lógicas y matemáticas, tienen su origen y su primer desarrollo en las actividades corporales, sensorio-motoras. De manera que si no hay desarrollo de habilidades sensoriales y motoras, entonces se perjudica el desarrollo de las habilidades mentales. He allí por qué, a pesar de que las materias de lengua y matemáticas son a las que se les otorga el mayor peso académico, asignándoles la mayor parte del tiempo escolar, no sólo no se logra el aprendizaje de esas materias, sino que se deteriora el aprendizaje de la totalidad de las materias. La gente desea que los niños aprendan los productos finales del conocimiento, los más abstractos, sin pasar por las etapas necesarias de su construcción, las más concretas. Lo único que se consigue con ello es atrofiarles su inteligencia, aparte de que todo el aprendizaje escolar se convierte en algo aburrido, estresante y que atenta contra su autoestima y la confianza en su sentido común.

Hemos elegido una serie de citas de diversos autores que se refieren a los aportes que puede ofrecer la educación artística para una verdadera educación integral. Las presentamos en tres partes, la primera referida al dibujo y a las manualidades; la segunda a la música; y la tercera a literatura, teatro y danza.

Dibujo y manualidades.

1. “La opinión, ya muy extendida, de que el dibujo es uno de los elementos más importantes de la educación, prueba que se comienza a tener idea más exacta de lo que es la cultura del espíritu”. (Spencer Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-122)

2. “No es razón suficiente para desechar nuestro método el que estos primeros ensayos sean confusos o indefinidos. No importa que las formas sean grotescas; no importa que los colores sean chillones y formen chafarrinadas. No se trata de saber si el niño dibuja bien; se trata de saber si desarrolla sus facultades. Ante todo, es menester que sea dueño de los movimientos de su mano y que adquiera alguna noción, aunque sea grosera, de la semejanza, y para lograr este fin, nada mejor que nuestro método, iniciado por él espontáneamente y con agrado”. (Spencer Herbert; op. cit.; pp-123/124)

3. “Consideramos que el desarrollo del espíritu en general y de las aptitudes de realización (dibujo, trabajos manuales), tienen tanto valor para juzgar los

334

progresos de un niño en la escuela primaria como las aptitudes en lectura y en ortografía”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-38)

4. “Que es necesario tratar de hacer ver y practicar al niño, en la medida de lo posible, los oficios simples que transforman la materia bruta en objetos útiles o en alimentos asimilables (carpintero, zapatero, sastre, forjador, carrero, molinero, panadero, etc.)”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-51)

5. “La expresión, debo especificarlo, comprende todo lo que permite la traducción del pensamiento de una manera accesible a los demás. Por consiguiente comprende, no solamente la palabra y la escritura, sino también el dibujo; sobre todo el trabajo llamado manual, bien entendido, el que está en relación con una idea que quiere materializarse, precisamente en una forma, una sustancia o de otra manera”. (Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-76)

6. “El sentido y la importancia de esta creación artística reside tan sólo en que permite al niño superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su imaginación creadora que imprime a su fantasía una dirección nueva, que queda para toda la vida. Consiste también su sentido en que profundiza, ensancha y depura la vida emocional del niño que por primera vez despierta y se dispone a la acción seria; por último, consiste también su importancia en que permite al niño, ejercitando sus anhelos y hábitos creadores, dominar el lenguaje, el sutil y complejo instrumento de formular y transmitir los pensamientos humanos, sus sentimientos, el mundo interior del hombre”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-78)

7. “En el desarrollo de la creación artística infantil, incluyendo la representativa, hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para toda actividad creadora. Esto significa que las clases de arte que se dan a los niños no deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo partir exclusivamente de los propios intereses de los niños”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-94)

8. “El maestro crea el ambiente, resulte éste rico o pobre. Es el maestro quien rodea al niño con experiencias que le permiten alimentarse continuamente de la materia prima que constituye el aprendizaje, el desarrollo, la vida. El ser humano, como las tortugas y los caracoles, sale de su caparazón cuando algo lo estimula, y se queda en el interior cuando se siente amenazado. El ambiente amenazador frecuentemente se construye mediante una política preventiva (cuidar de que no malgasten, prohibir movimientos, evitar que se ensucien la ropa, prevenir accidentes). ¡Qué terriblemente desalentador es asistir a una clase que comienza con: <Ahora, no cometan errores; no, no, no>! Igualmente importante, como factor que inhibe el trabajo creador, es la restricción de la curiosidad y del deseo de ensayar diversas manipulaciones. Las criaturas son curiosas por naturaleza; se acercan a nosotros listos para cualquier tipo de percepción: dispuestos para oler, tocar, gustar, sentir, mirar, pensar y preguntar sobre cualquier cosa. R. Buckminster Fuller dice: <Creo que todos los seres humanos nacen artistas-científicos-inventores, pero la vida progresivamente destruye la capacidad y los impulsos

335

individuales. Como consecuencia de esto, cuando la mayor parte de los seres llegan a la madurez han perdido una, dos o todas aquellas aptitudes fundamentales>”. (Mattil, Edward L.; El valor educativo de las manualidades; Kapelusz; B. Aires; 1973; pp-21/22)

9. “El niño puede recibir la mejor clase de instrucción sobre los procedimientos y utilizar los mejores materiales, pero si no tiene nada que expresar mediante el empleo de esos medios, la experiencia se convertirá en algo mecánico y carente de sentido. En las actividades artesanales, el niño está capacitado para organizar pensamientos, ideas, sentimientos, acciones y técnica, para llegar a un producto. Toma pinturas, fibras, arcilla, madera, piedra y metales, y los reorganiza y reforma hasta llegar a un objeto que es la interpretación de su experiencia. Si la experiencia o la motivación son poco profundas, las ideas vagas, los sentimientos difusos (o simplemente inexistentes), el producto final lo reflejará. En otras palabras, el producto terminado es el registro de todo el proceso. Las actividades artísticas y artesanales de los niños tienen el poder de reordenar en su imagen los pensamientos y las experiencias. Con los niños muy pequeños, el proceso sobrepasa en importancia al producto fabricado”. (Mattil, Edward L.; El valor educativo de las manualidades; Kapelusz; B. Aires; 1973; p-22)

10. “El niño debe, pues, pintar para aprender a pintar, o amasar para aprender a amasar, o armar una figura para aprender a armar figuras. En estos primeros esfuerzos, que son significativos para el desarrollo, es impropio que el maestro llame la atención sobre el objeto fabricado en sí. Debe, en cambio, preocuparse por lograr que no se interrumpa la serie de buenas experiencias con materiales apropiados y que la compenetración con el proceso sea progresiva. En estos primeros esfuerzos, el niño está desarrollando un sistema válido de comunicación”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-23)

11. “En la primera infancia, cuando la imaginación no tiene trabas, el trabajo artesanal sirve como una saludable salida para las innumerables fantasías que pueblan la imaginación del niño. Toda nueva creación ha sido siempre el resultado de la capacidad imaginativa de alguien que pudo soñar en cosas que están más allá de las realidades de su mundo conocido. Los niños necesitan tener el tiempo suficiente para hacerse preguntas, reflexionar y soñar, y para dar un buen curso al producto de su imaginación. Es tan importante para una criatura poder desarrollar su capacidad imaginativa como lo es desenvolverse en actividades sociales o de grupo”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-23/24)

12. “Todos los niños poseen un instinto creador. Una educación bien fundada proporciona el clima para el más amplio desarrollo de este instinto. En la tarea artesanal, cada proyecto debe permitir que el niño piense con originalidad y aprenda a trabajar independientemente. Los niños creadores trabajan libre y flexiblemente; es decir, abordan cada problema sin temor al fracaso”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-26)

13. “La educación ha considerado al desarrollo intelectual como uno de sus objetivos primordiales. En los últimos tiempos se ha llegado a la conclusión de que hay otros campos de desarrollo que son igualmente importantes. Los

336

niños necesitan desarrollarse en distintos terrenos: creador, social, físico, emocional o afectivo y estético. Cada una de estas áreas del desarrollo debe incluirse en los programas de manualidades o artesanías, que deben estar planificados para satisfacer las necesidades del niño”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-26/27)

14. “Nos sentimos inclinados a criticar acerbadamente al maestro que no permite al niño que piense por sí mismo. Este maestro da directivas específicas o define modelos o pautas que deben seguirse sin desviación alguna. Este tipo de enseñanza es destructivo, pero su antítesis tiene también poco valor. El maestro que únicamente alcanza los materiales y luego deja que los niños <creen> de un vacío, no está de ningún modo cumpliendo su función, que es la de establecer un clima saludable para el trabajo creativo, proporcionando motivaciones apropiadas, proponiendo procedimientos suficientemente ordenados como para asegurar buenos fundamentos sobre los cuales se pueda trabajar y permitiendo que el niño use sus propias ideas para desarrollar el proyecto que tiene entre manos. El maestro debe permitir que el niño trabaje independientemente mientras pueda hacerlo; cuando se detenga, entonces debe tratar de estimular su pensamiento, activando sus conocimientos pasivos, de modo que sea capaz de alcanzar un nuevo nivel de adquisiciones que de otro modo no habría logrado. Esto significa que el maestro no puede darse por satisfecho con todo lo que el niño produce. Por el contrario, tiene que luchar para que sus alumnos aspiren continuamente a superar el nivel de conocimientos que poseen y que lo logren”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-27/28)

15. “Los programas de actividades artísticas y artesanales proporcionan una de las pocas oportunidades para llevar a cabo una experiencia educativa total, en la cual el niño parte de una idea y es capaz de transformarla en algo tangible. Para iniciarse, lo único que necesita el maestro es el deseo de contar con un programa útil y una modesta cantidad de materiales. A menudo basta con que estos materiales sean retazos o desechos. Si se le da la oportunidad, el niño proveerá las ideas y desarrollará su propia técnica. Es razonable suponer que cuanto más se esfuerce el docente, más eficiente resultará su desempeño como maestro de actividades manuales o artesanales. Por lo tanto, es importante comenzar inmediatamente y tratar de <desarrollarse> en la misma forma que se espera que se desarrollen los alumnos”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-29)

16. “A través de la artesanía se puede reconstruir la historia del hombre o de cualquier cultura. El hombre ha trabajado siempre con sus manos, usando primero los materiales de la naturaleza y luego los productos que él fabricó con aquellos materiales. En todas partes y en cualquier período de la historia el hombre ha trabajado con arcilla, fibras, madera, piedra y metales --los mismos materiales con los que trabaja hoy--. Muchos productos artesanales, que se fabrican como objetos de uso, han durado mucho más que sus creadores y han conservado una cualidad que trasciende tiempo y función. Estos objetos se distinguen y valoran por sí mismos como obras de arte”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-29)

17. “La nuestra es una cultura tecnológica, cuyo interés por el trabajo manual y las realizaciones individuales es cada vez menor. Mucha gente trabaja en

337

industrias que requieren tan minuciosa especialización que un obrero puede dedicar su carrera entera a una simple operación, tal como poner una tuerca específica sobre un determinado tipo de bulón cientos de veces por día, y miles de veces por año, sin sentir jamás la relación entre su acto y el producto final. (…). La artesanía permite que el individuo se sienta realizado, pudiendo llevar a su concreción la idea concebida inicialmente. Los artesanos del pasado avanzaban lentamente, pues ellos mismos diseñaban, construían y ornamentaban las herramientas o instrumentos con los cuales realizaban sus ideas; elegían y recogían en el campo las fibras para tejer sus canastos; esquilaban las ovejas, cardaban la lana, tejían la tela y fabricaban las vestimentas. Esta cualidad polifacética del trabajo de un artesano proporciona al hombre una sensación de totalidad que generalmente falta en la sociedad tecnológica. Un buen programa de manualidades o actividades artesanales enfrenta al niño consigo mismo, en la medida que aplica sus propias ideas a un material, usando herramientas que deben responder a su voluntad y pericia, y llegando finalmente a crear en forma tangible una nueva combinación de actos e ideas. El niño se coloca en situación de recibir el elogio o la reprobación de los demás por su trabajo. Él no es un diente del engranaje, sino el engranaje mismo”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-30)

18. “El dibujo y la pintura se cuentan entre los medios más naturales por los cuales el niño --y también el hombre-- expresa sus ideas y sentimientos. Esto se debe a que son medios directos, a menudo inmediatos, de hacer un registro tangible de las imágenes que la persona percibe y de sus interpretaciones de las mismas. Lo que el individuo percibe queda fijado de muchas maneras en las artes visuales”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-129)

19. “Los niños se resisten únicamente a las experiencias desagradables, nunca a las que les resultan atractivas. Cuando los niños se resisten al dibujo, a la pintura o a cualquier otra actividad de este tipo es, generalmente, porque se sienten amenazados por alguna insuficiencia personal que dará por resultado algún producto que no será satisfactorio para ellos mismos, para sus compañeros o sus maestros. Esto no tiene por qué ser así, pues el niño pequeño se expresa sin temores conscientes. Estos aparecen debido, exclusivamente, a la aplicación de pautas que no son razonables. Las actividades regulares en dibujo y pintura, y una discusión frecuente y metódica sobre estos temas, junto con alguna guía de parte de un adulto maduro y sensible, ayudarán a eliminar la mayor parte de estos problemas”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-131)

20. “Desde el punto de vista de la educación, lo que cuenta no es sólo el resultado tangible de las actividades artísticas, sino también las disposiciones del espíritu y del corazón que ellas suscitan. Lo importante es el nacimiento del entusiasmo creador que permite acceder a un nivel superior de existencia. Desde este punto de vista, la distinción tradicional entre <bellas artes> y <artes populares> se borra y desaparece”. {Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros (UNESCO); Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-129}

338

21. “Este valor del dibujo, como signo y expresión de nuestra persona, emparenta la actividad gráfica y su producto, el dibujo, con todo sistema simbólico de comunicación, mediación entre lo que pertenece al sujeto, entre el mundo interior de la persona, y el mundo exterior, el de los objetos, el que no pertenece al sujeto”. (Wallon, P.; Cambier, A.;Hengelhart, D.; El dibujo del niño; SXXI; México; 1999; p-14)

22. “… el dibujo cuenta el objeto; es la imagen del objeto y se inscribe entre las numerosas modalidades de la función semiótica: garabatear, dibujar, es explicar con marcas, es decir con otros signos o con imágenes, lo que a veces resulta difícil decir con palabras”. (Wallon, P.; Cambier, A.;Hengelhart, D.; El dibujo del niño; SXXI; México; 1999; p-15)

23. “En esta perspectiva, podemos comprender en qué grado el aprendizaje del dibujo es a la vez un aprendizaje motor, un ejercicio del movimiento pero también un aprendizaje perceptivo, aprendizaje de la mirada sobre el movimiento y de la percepción sobre el objeto. Por consiguiente, imaginamos sin dificultad los efectos negativos de algunos aprendizajes escolares, que limitan el repertorio del dibujante o la dibujante a formas rígidas, convencionales y estereotipadas; paralelamente podemos imaginar los efectos positivos de los experimentos centrados en la expresividad”. (Wallon, P.; Cambier, A.;Hengelhart, D.; op. cit.; p-22)

24. “Podemos reconocer que el dibujo, en sí mismo, tiene un papel pedagógico, … .Se sabe que el dibujo ayuda al desarrollo de las aptitudes y a la adquisición de los conocimientos. El dibujo participa en la actividad exploratoria del niño, que al mismo tiempo expresa. El dibujo permite al niño desarrollar sus facultades de observación y sus conocimientos: el realismo intelectual es la disección del objeto en elementos ejemplares. El dibujo desempeña también un papel para el niño, quien intenta comprender los detalles: los reproduce cuando lo considera necesario. El dibujo expresa y fija los descubrimientos del niño. Sin embargo ¿es necesario educar al niño? El educador debe orientar la exploración del niño, motivada por una necesidad interna. Debe alentar la expresión gráfica, sin enseñar clichés. El niño que dibuja es el niño que aprende a ver”. (Wallon, P.; Cambier, A.;Hengelhart, D.; op. cit.; pp-126/127)

Música.

25. “De estas consideraciones se deduce, por tanto, que la música tiene el poder de producir un determinado efecto en el carácter moral del alma, y si tiene el poder de hacer esto, es evidente que los jóvenes deben ser orientados a la música y deben ser orientados en ella”. (Aristóteles; Política, Libro VIII, cap. 5; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1566)

26. “Hemos de responder ahora a la cuestión que ha surgido antes de si los jóvenes deben aprender la música cantando y tocando ellos mismos o no. No es difícil ver que hay una gran diferencia, en el proceso de adquisición de una cualidad, entre que uno tome parte en las acciones que le dan esa misma cualidad o no tome parte en ellas, porque es difícil al menos, si no imposible, llegar a ser buen juez de las ejecuciones musicales si uno no

339

toma parte en ellas”. (Aristóteles; Política, Libro VIII, cap. 6; op. cit.; p-1566)

27. “…; pero respecto de la música, se puede plantear la cuestión, pues actualmente la mayoría de la gente toma parte en ella teniendo como fin el placer; pero los que originariamente la incluyeron en la educación lo hicieron porque, como se ha dicho a menudo, la misma naturaleza busca la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse rectamente al trabajo, sino también la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo una vez más, este es el primer principio de todas las cosas”. (Aristóteles; Política, Libro VIII, cap. 2; op. cit.; p-1561)

28. “Y no quiero ahora dejar de mencionar uno de los medios más eficaces que pueden ayudarnos en la educación moral. Ud. Sabe que me estoy refiriendo a la música, ... (...) Las escuelas o familias en las cuales la música ha mantenido su carácter puro y alegre, cuya conservación se hace tan importante, han ofrecido todas ellas el espectáculo de un sentimiento moral vivo y, en consecuencia, de una auténtica felicidad, lo cual sustrae a todo género de duda el valor propio de ese arte que ha sido descuidado o mal empleado únicamente en épocas de embrutecimiento o de corrupción”. (XXIII; pp-91 y 93) “En el campo de la educación del que me he ocupado en mis dos últimas cartas, creo que a los elementos de la música deberían juntarse los del dibujo”. (Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIV; p-95)

29. “Concluyendo, conviene resaltar la especial, la extraordinaria importancia de fomentar la creación artística en la edad escolar. El hombre tendrá que conquistar su futuro con ayuda de su imaginación creadora; orientar en el mañana, una conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es función básica de la imaginación y, por lo tanto, el principio educativo del trabajo pedagógico consistirá en dirigir la conducta del escolar en la línea de prepararle para el porvenir, ya que el desarrollo y el ejercicio de su imaginación es una de las principales fuerzas en el proceso para lograr este fin”. (Pestalozzi J. H.; op. cit.; p-98)

30. “La música también puede servir para enseñar una forma ponderable de cooperación colectiva. Cantando juntos y tocando música juntos, no sólo se aprende a realizar actos complicados que exigen una gran destreza muscular, sino que además se aprende a sentir en armonía y a unirse en emociones compartidas”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-283)

31. “… los intentos a través de los siglos por asociar la música con las matemáticas parecen un esfuerzo concertado por recalcar la racionalidad (si no negar los poderes emocionales) de la música. Sin embargo, es difícil que cualquiera que haya estado asociado en forma íntima con la música pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales: …”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-126)

32. “Cuando se trata de una apreciación de las estructuras musicales elementales, y de cómo se pueden repetir, transformar, insertar o contraponer entre sí de cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento matemático en una escala un tanto más elevada. Los paralelos han impresionado al menos a

340

algunos músicos. Stravinski comenta: <(la forma musical) en todo caso se encuentra mucho más cerca de las matemáticas que de la literatura … ciertamente a algo como el pensamiento matemático y las relaciones matemáticas … La forma musical es matemática porque es ideal, y la forma siempre es ideal … aunque puede ser matemática, el compositor no debe buscar la fórmula matemática>”. (Gardner, Howard; op. cit.; p-147)

33. “... la música, cuyo centro vital es la melodía (o sea, las relaciones sonoras), es de naturaleza esencialmente afectiva. Así pues, desarrollar la sensibilidad afectiva, las emociones y los sentimientos exige una avanzada madurez pedagógica. La música es además motricidad, dinamismo y, en su desarrollo completo --incluyendo la escritura y la lectura--, inteligencia que pone de manifiesto en gran parte el orden que preside la estructura del mundo”. (Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona; 1994; p-18)

34. “En la iniciación, el contacto con los niños es de la mayor importancia. El profesor debería tratar de conquistar a los niños por medio de la música (material sonoro, cantos, ritmos, movimientos) y no mediante palabras amables. Es inútil decir, por ejemplo: ‘¿Pongan mucha atención, vamos a escuchar el sonido que producen estas lindas campanillas!’. La madre, que en la casa ofrece algo rico a sus niños, no usa preámbulos de este tipo. Es necesario decir poco y hacer mucho. Es inútil tratar de que el niño se vuelva inteligente dirigiéndonos a su intelecto --cosa que hacen muchas madres--; necesitamos que logre --a menudo por imitación-- la acción justa; y esto en todos los dominios: en el de la audición, en el del ritmo, etc.”. (Willems, Edgar; op. cit.; pp-40/41)

35. “Planteamos como principio que todo el intelectualismo que será útil, y hasta indispensable para el desarrollo musical general, debe ser postergado hasta la edad de la razón, edad del solfeo y el instrumento. Es necesario asegurar lo concreto. En música lo concreto es rico, múltiple, maravilloso. Debe servir no sólo a la música, sino al ser humano. Los datos cerebrales y abstractos tendrán, así, una base válida. Casi todos los educadores modernos denunciaron el mal que pudo hacer la enseñanza a base de intelectualismo. Se realiza, felizmente, un retorno, una puesta a punto que, en particular en la música, se revela como posible y llena de interés”. (Willems, Edgar; op. cit.; p-59)

36. “La música nada perderá con tener un poco menos de técnica y un poco más de espíritu. La técnica debe servir para hacer madurar el alma, de lo contrario trabajamos en forma equivocada y corremos el riesgo de matar la música”. (Willems, Edgar; op. cit.; p-130)

37. “La música desarrolla en alto nivel la síntesis de operaciones holísticas, de acuerdo con las recientes teorías que se refieren a la percepción musical: la propiedad holística de un estímulo musical es la distribución parcial de una actividad neuronal que corresponde a la vibración máxima de la membrana basilar [...]. El cerebro reconoce la música como una representación integral, como una imagen auditiva holística (la estructura armónica) cuya sucesión en compases lleva en sí un valor holístico de tipo Gestalt (los límites

341

melódicos) [...]”. (Citado en: Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-79)

38. “La música, desde este enfoque, siempre será el mejor medio para desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenómeno cerebral (concordancia funcional hemisférica auténtica). Pues, por ejemplo, al mismo tiempo que un niño se dedica a ejecutar una obra musical (hemisferio izquierdo), la interpretación que hace de ella depende de la regulación del hemisferio derecho. Del mismo modo, en la práctica del canto, la articulación de las palabras y su acomodamiento en relaciones lógicas constituyen, en su origen, un trabajo temporosecuencial y serial (hemisferio izquierdo). Simultáneamente, respecto de este proceso, la entonación melódica y su riqueza emocional obedecen más al dominio hemisférico derecho”. (Rennels, M. R.: “Cerebral dominance has a dimension of learning”, National art education association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en: Despins, J. P.; op. cit., pp-105/106)

39. “En las estrategias propuestas en la enseñanza casi siempre el holologismo paga el precio, por respeto a las estructuras establecidas, en nombre de principios con frecuencia estereotipados pero que brindan seguridad. Por eso podemos comprobar qué lugar lamentable se da a la música en las escuelas primarias o secundarias. Al tomar el campo lingüístico y las ciencias matemáticas como objetivos que se han de alcanzar, en definitiva sólo se considera la música como un pasatiempo educativo. No hay que sorprenderse de descubrir el poco ardor que se manifiesta en la evaluación de las potencialidades artísticas en comparación con lo que se hace con las capacidades lingüísticas y científicas. (Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; pp-117/118)

40. “En las clases de música, por ejemplo, el descubrimiento y la emoción muchas veces son despellejadas por la necesidad de dominar y de establecer la disciplina a cualquier precio. Si se apostara menos a la disciplina y al control como tales, éstos, a la larga, se establecerían por sí mismos, al acordar mayor importancia al descubrimiento y a la emoción. Todo lo que no respete la esencia íntima del acto musical y los mecanismos propios del funcionamiento neurológico del niño va contra la naturaleza”. (Despins, Jean-Paul; op. cit.; pp-117/118)

Teatro, literatura y danza.

41. “Sólo diré que la escuela no obtiene todavía ningún provecho de una forma de juego capaz de engendrar grandes esfuerzos de trabajo, y que posee además el mérito de desenvolver los instintos sociales de los niños empujándolos a una colaboración inteligente y fecunda. Esta clase de juego es la representación teatral bajo sus más diversos aspectos: comedia, pantomima, charada, cuadros vivos, marionetas, guiñoles o sombras chinescas, etc.”. (Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-31)

342

42. “Pasando a la literatura, vemos que las representaciones teatrales, pueden utilizarse con el propósito de educar emocionalmente. Representando el papel de un personaje cuyo carácter sea muy parecido o muy distinto del suyo, una persona puede llegar a advertir su propia naturaleza y las relaciones que la ligan a las demás. Puede ser que asistir a representaciones sirva, hasta cierto punto, para el mismo objeto”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-283)

43. “El proceso de creación infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su forma al teatro. El niño no se limitaba a dictar su relato, sino que representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta vinculación entre el lenguaje literario oral y el arte dramático, (…), reside una de las formas más originales y fecundas de la creación artística a esa edad”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-70)

44. “Junto a la expresión literaria, el drama o representación teatral constituye el aspecto más frecuente y extendido de la creación artística infantil. Y se comprende que le guste a los niños, lo que se explica por dos aspectos fundamentales: en primer término, porque el drama, basado en la acción, en hechos que realizan los propios niños, une del modo más cercano, eficaz y directo la creación artística con las vivencias personales”. “(…). La fantasía infantil no se detiene en la esfera de los sueños, como sucede con los mayores. El niño quiere encarnar en acciones, en imágenes vivientes, todo lo que piensa y siente”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-79)

45. “Otra causa de proximidad a la forma dramatizada es para el niño su vinculación con los juegos. El teatro está más ligado que cualquier otra forma de creación artística con los juegos, donde reside la raíz de toda creación infantil y es por ello la más sincretizada, es decir, contiene en sí elementos de los más diversos tipos de arte. Y, por cierto, que en ello resida el más alto valor de la representación teatral infantil, fuente de inspiración y de material para los más diversos aspectos del arte de los niños”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-80/81)

46. “<Los ejemplos mostrados --dice Petrova-- bastan para demostrar cuán propia de los niños es la forma teatral de expresión del mundo. Los juegos son escuela viva del niño, lo educan física y espiritualmente>”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-81)

47. “Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral infantil basándose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la vanidad, la afectación, etc. Y, efectivamente, la creación teatral de los niños, cuando pretende reproducir directamente las formas del teatro adulto, constituye una ocupación no muy recomendable para los niños. Empezar con un texto literario, memorizar palabras extrañas como hacen los actores profesionales, palabras que no siempre corresponden a la comprensión y los sentimientos de los niños, frena la creación infantil y convierte a los niños en repetidores de frases ajenas obligados por el libreto. Por eso se acercan más a la comprensión infantil las obras compuestas por los propios niños o improvisadas por ellos en el curso de su creación”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-81/82)

343

48. “No se debe olvidar que la ley básica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Lo principal no es qué escriben los niños, sino que son ellos mismos los autores, los creadores, que se ejercitan en la inventiva creadora, en su materialización. En las verdaderas obras infantiles, todo, desde el telón hasta el desenlace de la trama debe ser hecho por las manos y por la imaginación de los niños y sólo entonces la representación teatral alcanzará toda su importancia, todo su valor aplicado al niño”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-82)

49. “… el niño es un mal actor para los demás, pero un actor magnífico para sí mismo y todo el espectáculo debe organizarse de tal modo que los niños perciban que representan para sí mismos, estén penetrados por el interés de la trama, por su propio curso, no por sus últimos resultados. El premio más alto por el espectáculo debe residir en la satisfacción que los propios niños experimenten por la preparación del espectáculo y del proceso mismo de su representación, y no por el éxito y el aplauso de los mayores”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-83)

50. “Este espectáculo-juego se acerca tanto a la dramatización, que con frecuencia se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos pedagogos, incluyen el teatro entre los métodos de enseñanza, hasta tal punto esta eficaz forma de expresar por medio del propio cuerpo responde a la naturaleza motriz de la imaginación infantil”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-84)

51. “No conocemos todos los usos que se le ha dado a la danza, pero la evidencia antropológica indica al menos los siguientes: la danza puede reflejar y validar la organización social. Puede servir como vehículo para la expresión secular o religiosa; como diversión social o actividad de recreación; como escape y liberación psicológicos; como declaración de valores estéticos o un valor estético por sí mismo; como reflejo de un patrón de subsistencia económica, o una actividad económica por sí misma. La danza puede servir para propósitos educacionales, en un rito de iniciación, para representar la transformación por la que ha de pasar un individuo; se puede emplear para expresar lo sobrenatural, como cuando los curanderos danzan para invocar a los espíritus; incluso se puede emplear para la selección sexual, cuando las mujeres pueden discriminar entre los hombres en términos de su rendimiento en la danza y resistencia …”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-253)

L. PEDAGOGIA DE LA GEOGRAFÍA Y DE LA HISTORIA.

Si bien en todas las áreas del conocimiento la visión pedagógica de la escuela vigente es la misma, el aprendizaje de lo que se suele denominar como “ciencias sociales” (historia, civismo, sociología, economía, etc.) presentan problemas pedagógicos más difíciles de entender porque aluden a realidades más abstractas desde el principio. El caso de la geografía parecería menos problemático, porque el espacio geográfico es, en principio, algo concreto. No obstante, uno de los

344

obstáculos pedagógicos más fuertes en todas las áreas está en la dificultad que tienen los adultos para abandonar, momentáneamente al menos, su visión adulta o de especialista de las cosas. En el caso del geógrafo, esa visión le impide concebir el espacio hogareño (de una casa habitación, o de una vecindad, …) como espacio geográfico. Ahora bien, en el caso de la geografía es quizá donde más claramente se puede percibir la aplicación del Principio de Excentricidad Progresiva. La educación geográfica debe partir del espacio vital del niño, que al principio se restringe a su casa, después se amplía a su vecindad, luego a su barrio, en seguida a la colonia, después a la delegación o al municipio, posteriormente al estado o provincia (o región), etc. Desde luego, otorgando a cada círculo concéntrico (excéntrico) el tiempo de maduración necesario y realizando las actividades pedagógicas convenientes. En las citas que siguen se verá que, con respeto a la geografía, muchos autores hablan de la necesidad de partir de lo más cercano al niño, o bien de partir de lo concreto, que es lo más cercano y tangible. Se destacan esencialmente los aspectos que se relacionan con dos de los principios abordados en el capítulo tercero: el de Interacción directa con los fenómenos, y el de Excentricidad Progresiva.

Con respeto a la historia, que es un terreno más abstracto, es necesario partir también de lo más cercano (historia personal y familiar) y dirigirse gradualmente hacia lo más lejano (historia regional, nacional, mundial). Entendiendo, por supuesto, que deben respetarse los necesarios tiempos de maduración en cada una de las dimensiones. Aunque los programas oficiales en cierta manera aceptan el principio, no suelen ser consecuentes, porque si bien señalan la importancia de iniciar con la historia familiar (árbol genealógico familiar, por ejemplo), no otorgan a ello más de una o dos sesiones, pasando de inmediato a los temas prehistóricos, que es lo más lejano en el tiempo. Respecto de la historia, y en general de las ciencias sociales, encontramos en las citas seleccionadas la propuesta de enfatizar como “contenidos” más que temas históricos o sociales determinados, los procedimientos de indagación, que evidentemente es algo más acorde con una pedagogía constructivista, ya que se buscaría el desarrollo de habilidades de investigación y no memorización de datos y fechas históricas.

1. “Pienso que en historia, como en geografía y como en todas las demás asignaturas escolares, el punto de partida para el estudio debe ser el Municipio, ese pequeño mundo que rodea al niño, que excita su interés en el más alto grado (lo cual es la primera condición para que la enseñanza sea fructuosa), y que permite dar verdaderas lecciones objetivas”. (Carrillo, C. A.; “Los Métodos Modernos en Oaxaca”, Noviembre 19 y diciembre 5 de 1888. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; pp-76/77)

2. “Nuestros hijos, más afortunados que nosotros, porque recogerán el fruto de la semilla que hoy depositamos en la tierra con el pensamiento fijo en ellos, en vez de aprender esas áridas definiciones, saldrán gozosos de la escuela en compañía del maestro que los dirigirá, y allá en medio del campo aprenderán lo que es colina, valle, arroyo y monte, cuando objetivamente el maestro se los vaya mostrando. En el arroyo conocerán las islas, las penínsulas y los itsmos (sic), o más bien, su representación en miniatura”.

345

(Carrillo, C. A., “Los principios de la enseñanza”, noviembre 1° de 1886. En: Ibid., pp-129/130)

3. “Todos los educadores progresivos están de acuerdo en que para el estudio de la Geografía, sobre todo en los primeros años, se debe recurrir a la observación directa de los fenómenos más sencillos que están al alcance del niño. Comenzar la enseñanza de esta asignatura con la explicación de lo que son los meridianos, paralelos, hemisferios, la teoría de la formación de la Tierra, etc., es no tomar en consideración la evolución de la mente infantil y las características del desarrollo psicológico del niño”. (Hermoso N., Salvador; Técnica de la enseñanza de la Geografía; Fernández Editores, México; 1960; pp-32/33)

4. “Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir a la experiencia del niño; por lo mismo, el maestro procurará, en todo momento, no abusar de la palabra como medio de la enseñanza, y sí encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observación y el esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geográfico”. (Hermoso N., Salvador; op. cit.; pp-33/34)

5. “Son muchos los motivos por los cuales en la enseñanza de la Geografía no se aprovechan medios adecuados; así, por ejemplo: en lugar de recurrir a la observación directa de los hechos, se usan libros de texto no siempre bien elaborados; en vez de fomentar la investigación por medio de problemas geográficos, se recurre a la memorización de nombres; se sustituye con resúmenes la actividad del niño que puede consistir en la construcción de maquetas, croquis, gráficas, etc. No se utilizan en forma sistemática las excursiones y visitas; el uso del pizarrón es rutinario; los libros de texto, esfera terrestre, cinematógrafo, elaboración de monografías, etc., no son medios a los que los maestros recurran constantemente”. (Hermoso N., Salvador; op. cit.; pp-36/37)

6. “Pero basta con revisar los programas para darnos cuenta de que la finalidad de nuestra geografía escolar es hacernos aprender un catálogo resumen de la ciencia especulativa”. {Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela: una revolución pedagógica (Didáctica de la Geografía); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-14}

7. “Los maestros lo saben, las instituciones oficiales lo dicen. Pero los programas se oponen. No sólo los de la enseñanza secundaria, sino todos los de la enseñanza primaria. Todos descomponen la materia geográfica muy concreta en temas abstractos, resultado de análisis que separan elementos íntimamente ligados. Este método es necesario para las diferentes especialidades y permite investigaciones de alta precisión. Por el contrario, es una aberración como método de enseñanza”. {Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela: una revolución pedagógica (Didáctica de la Geografía); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-15}

8. “Esta estructura de los programas, es antigeográfica. Estudia cifras, curvas, y, cuando propone mapas, no se preocupa por mostrar bajo estos signos y estos colores los paisajes que representan. Olvida que la geografía es el estudio cualitativo del espacio. Estas abstracciones no corresponden a nada en la realidad sensible. (…). De este modo se les protege [a los alumnos] de lo real, se les invita a ver las cosas no tal como son, sino

346

bajo todas sus formas de abstracción rigurosas … y aburridas”. {Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela: una revolución pedagógica (Didáctica de la Geografía); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-16}

9. “La pedagogía, impuesta por los temas esquemáticos de los programas, exige esfuerzos de memorización que se oponen radicalmente a una pedagogía activa. El maestro sólo puede explicar en una lección magistral estas leyes, estas estadísticas, estas figuraciones abstractas. Se esfuerza por darle vida a través de las imágenes, con fotografías, películas. Al escucharle, pensamos que algunas simples observaciones sobre el tiempo, la luz, la temperatura y la vegetación, o bien una mirada a través de la ventana, les serían a los niños de mayor utilidad. Estas observaciones les introducirían en las nociones elementales del mundo de los complejos vivos, y les guiarían hacia las primeras explicaciones geográficas. Quizás desvelarían también el gusto por la observación personal en este medio tan rico, tan variado que nos rodea”. “En todos los capítulos de nuestra geografía de abstracciones vemos como nuestra escuela crea el verbalismo que reina en muchas esferas de nuestra sociedad <en que el pensamiento se ve sustituido por una charlatanería retórica>”. (Debesse-Arviset, M. L.; op. cit.; pp-17/18)

10. “El alfabeto geográfico consiste, no en aprender definiciones de palabras y un resumen de leyes, sino en observar las cosas y encontrar sus relaciones en su complejo natural: el medio geográfico, es decir, el ambiente”. (Debesse-Arviset, M. L.; op. cit.; p-18)

11. “Cabe preguntarse si aprender los resultados de una ciencia debe ser el motivo de los estudios secundarios, pues la geografía no es la única que ha escogido este objetivo. Incluso se podría encontrar alguna lejana semejanza entre este método y la escolástica que pretendía enseñar toda la ciencia. Dejemos para las universidades la ciencia pura y las abstracciones que no tienen ningún contenido interesante, ni siquiera inteligible, para los jóvenes alumnos que las recitan; pero si la escuela les enseña a observar el ambiente, se despertará su curiosidad por las fuerzas geográficas en acción, sus defectos, y cómo, siempre presentes en la superficie del globo, modelan los paisajes ordenados a uno y otro lado del ecuador”. (Debesse-Arviset, M. L.; op. cit.; pp-69/70)

12. “Más allá del tiempo de la experiencia personal existe la organización de la dimensión histórica, y no es seguro que no sea necesario para ello, para captarla, proceder en el orden ascendente: <cuando naciste … cuando tus padres eran niños … cuando sus padres, que son tus abuelos, eran niños …>, etc.”. (Not, Louis; Las pedagogías del conocimiento; FCE; México; 1983; p-394)

13. “Pero más allá de esta investigación del espacio físico natural, la geografía estudia las relaciones que el hombre establece y conserva con dicho espacio … . “Tal investigación es siempre estudio concreto de una realidad concreta y esto nos dice mucho para la pedagogía apropiada correspondiente: el estudio más concreto es el que se hace por uno mismo y no el que aporta un

347

discurso magistral, por documentado que sea”. (Not, Louis; Las pedagogías del conocimiento; p-398)

14. “La consideración como contenidos, en los contextos de reforma educativa, de los denominados procedimientos ha abierto un proceso de reflexión respecto a la vertiente práctica de las ciencias sociales en la enseñanza. Una de las grandes aportaciones de las transformaciones curriculares es, precisamente, la importancia otorgada a los procedimientos, que adquieren categoría de contenidos y que por tanto son evaluables (se pueden enseñar y aprender). Por decirlo de otra manera, podríamos decir que se consideran tan importantes los aspectos teórico-conceptuales como los metodológicos o prácticos de una determinada materia. Tal afirmación parecería anodina en el ámbito disciplinar de las matemáticas, o de la química, donde no hay fronteras fácilmente perceptibles entre teoría y práctica. Sin embargo, tal planteamiento resulta innovador en unas materias como ciencias sociales, geografía e historia, en las cuales el peso de su funcionalidad ideológica tradicional y su planteamiento acientífico en la enseñanza ha dado lugar a incongruencias tan flagrantes como la discriminación entre teoría y práctica, o lo que es peor, la no consideración de las vertientes metodológicas de las disciplinas, reduciendo éstas a un mero discurso teórico al margen, a menudo, del conocimiento científico”. (Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-50)

15. “El dominio del método es tanto más importante que la memorización y la aceptación, por acto de fe, de largas listas de conceptos acabados. La geografía y la historia (y las ciencias sociales en general) son disciplinas en construcción, no están <terminadas> y por tanto no deberían ofertarse de manera cerrada. El método y la investigación permiten un replanteamiento permanente del devenir humano en el tiempo y en el espacio. En consecuencia la dimensión metodológica, práctica o procedimental es absolutamente irrenunciable a no ser que se renuncie de antemano a una disciplina crítica”. (Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-52)

16. “Un enfoque procedimental implica un trabajo intensivo focalizado sobre un determinado objeto de estudio, pero a la vez tenemos la necesidad de suministrar información amplia de carácter extensivo sobre múltiples objetos de estudio. La profundización, en casos concretos y específicos, no debe estar reñida con el suministro de información extensiva que, forzosamente, tendrá en la memorización una de sus bazas importantes. La facilidad de memorización estará en relación directa con la cantidad de veces que los elementos memorizados sean operativos (asociación significativa) en nuestra mente; dicho con otras palabras: dependerá de la frecuencia de uso y de su relevancia para el alumnado”. (Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-53)

17. “El aprendizaje de los procedimientos sólo es posible mediante la práctica. Las acciones sólo se aprenden ejercitándolas. Si pretendemos explicar el método científico, lo mejor no es que lo expliquemos, sino que trabajemos con los alumnos utilizando el mencionado método”.

348

(Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-53)

18. “Las lecciones de los libros convencionales de texto estructuran los contenidos de geografía e historia de manera uniforme y unidireccional a lo largo de un curso académico, los criterios de secuenciación científico-disciplinar son los que las vertebran. Su estructura difícilmente puede incluir un correcto tratamiento de los contenidos procedimentales y actitudinales. Por el contrario, la programación de unidades didácticas, en un currículum abierto, no está sometida a una rigidez de programación, no necesariamente debe mantenerse la homogeneidad, ni la extensión, ni tener la misma forma ni utilizar los mismos materiales e instrumentos de trabajo”. (Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002;

M. PEDAGOGIA DEL LENGUAJE Y DE LA LECTO-ESCRITURA.

Aquí radica uno de los grandes mitos en que se apoya la ideología educativa actual, que deriva directamente de la concepción verbalista. En esta ideología subyacen varios presupuestos, entre otros, los siguientes:

a) La lectura y la escritura son fines en sí mismos. Es fácil advertir el error que hay en esto, puesto que toda lectura (descontando la fantástica) refiere necesariamente a una realidad externa a ella. Lo que importa en educación es comprender los fenómenos reales a que refieren las palabras escritas, no las palabras escritas por sí mismas. Y se captan los fenómenos reales no por la lectura sino por la interacción con ellos, por la experiencia. La lectura sólo ofrece información adicional cuando los fenómenos ya han sido captados de alguna manera.

b) Los textos se pueden comprender por sí mismos, con independencia de la comprensión de los fenómenos reales a que refieren. Estrechamente ligado al anterior, este presupuesto implica que la experiencia sensorial y motora, corporal, vital, puede ser sustituida por los textos.

c) Lo importante es que los educandos aprendan a leer y escribir sin importar si el tema tiene interés para ellos. Este presupuesto confirma que la lectoescritura se ve como un fin en sí, y no como herramienta de comunicación y expresión. Esta concepción evidentemente mata toda motivación por aprender a leer y escribir.

d) La lectura consiste en dar sonido bucal a las letras que están escritas. Se cree que la lectura se reduce a este acto mecánico, y que esto garantiza la comprensión de lo leído. Esta creencia tiene su fundamento en la confusión entre lenguaje y pensamiento que domina todo el Sistema Educativo Escolar.

Las citas que presentamos a continuación refieren a la necesidad de que el aprendizaje de la lectoescritura se sostenga sobre una base previa de experiencias vivas (Principio de Interacción); a la necesidad de que lo leído pueda ser representado en la mente del lector (Principio de Estructuración Interna); a la de que la lectoescritura responda a los intereses y necesidades de los educandos; a la de

349

evitar imponer a los niños el lenguaje de los adultos (Principio de Escalonamiento); a la de otorgar a los educandos libertad de elección en los temas de lectura y escritura (Principio de Ludicidad); y a otros asuntos por el estilo.

1. “Enseñar la lengua escrita provocando relatos, lecturas y redacciones. Las

insípidas lecciones de gramática, en vez de darse antes, como obstáculos, sólo intervendrán después, para hacer conscientes las reglas que ya se habrán aprendido con el uso”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-169)

2. “… tenga presente el maestro que la primera ley de la lectura ha de ser comprender el pensamiento, y que al niño ha de leer, no las palabras que están en su libro, sino los pensamientos que están en su espíritu”. (Carrillo, C. A., “La parte del alma en la lectura”, mayo 1° de 1886. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-103)

3. “La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la imaginación se pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra va reproduciendo. Puede observarse que los niños describen con tanta verdad como animación los sucesos de que han sido testigos presenciales, porque tienen, como quien dice, delante de sus ojos el cuadro original que no tiene más que copiar con la palabra. Por consiguiente, el medio de obtener que lean con tanta naturalidad y expresión como relatan lo que les ha pasado, es que se representen en la imaginación con toda claridad lo que van leyendo”. (Carrillo, C. A., “La parte del alma en la lectura”, mayo 1° de 1886. En: Avilés, René; op. cit.; p-105)

4. “Pero la enseñanza debería estar organizada de modo que la lectura y la escritura fueran necesarias para algo. Si sólo se utilizan para escribir felicitaciones oficiales a la plantilla de la escuela o a quien se le ocurra al profesor, entonces el ejercicio se convertirá en puramente mecánico que no tardará en aburrir al pequeño; su actividad no se pondrá de manifiesto en la escritura y su naciente personalidad no se desarrollará. La escritura y la lectura deben ser algo que el niño necesite”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; p-176)

5. “… la escritura debería poseer un cierto significado para los niños, debería despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida. Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; p-177)

6. “<La propia creación literaria --dice el profesor Soloviov--, en el sentido auténtico de la palabra, toma su origen precisamente al iniciarse la madurez sexual. Se necesita un caudal suficiente de vivencias personales, de experiencias vividas, hay que saber analizar las relaciones humanas en medios diversos para poder expresar en palabras algo personal, nuevo (con criterio propio) encarnando y combinando hechos de la vida real. El

350

niño pequeño, que empieza a ir a la escuela, no puede hacerlo aún y, por lo tanto, su creación tiene carácter condicional y, en muchos aspectos sumamente ingenuo>”. “Hay un hecho básico que muestra de modo convincente que el niño debe crecer hasta alcanzar la capacidad literaria. Para esto debe el niño acumular numerosa experiencia, debe lograr muy elevado dominio de la palabra, debe llevar su mundo interior a un grado altísimo de desarrollo. Este hecho a que nos referimos se cifra en el retraso en los niños del lenguaje escrito respecto del lenguaje hablado”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-52)

7. “Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el niño escribe tareas sobre temas dados en la escuela. En la antigua escuela [¿en la antigua?] se impulsaba la actividad creadora literaria de los escolares en temas planteados por el maestro para componer, y se hacía que los niños desarrollasen por escrito estos temas ajustándose lo más posible al estilo literario de los mayores o al estilo de los libros que habían leído. Estos temas solían ser ajenos [¿solían?] a la comprensión de los alumnos, no tocaban su imaginación, ni a sus sentimientos. Se les mostraba a los niños ejemplos de cómo debían escribir y muy raramente el propio trabajo se relacionaba con algún fin comprensible para los niños, cercano a ellos y a su alcance. Los pedagogos que procedían [¿procedían?] de este modo orientaban mal la creación literaria del niño, mataban su belleza natural, la peculiaridad y el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el dominio del lenguaje escrito como medio especial de expresar sus ideas, sus sentimientos, induciendo en los niños la ‘jerga escolar’ --al decir de Blonski-- que aparecía inyectando mecánicamente en los niños el lenguaje artificial, libresco, de los mayores”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-54)[Interrogaciones en corchetes mías]

8. “Por ello, es mucho más fácil desarrollar la afición literaria en el niño y se logra más éxito cuando se invita al niño a escribir sobre temática que comprenda en su interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a expresar con palabras su mundo interno. Con mucha frecuencia el niño escribe mal porque no tiene de qué escribir”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-54/55)

9. “<Hay que habituar al niño --dice Blonski-- a escribir sólo sobre lo que conoce bien, en aquello que ha meditado mucho y profundamente. Nada más nocivo para el niño que imponerle temas en los que haya pensado poco y de los que no sepa qué decir, esto equivaldría a educar escritores vacíos, superficiales. Para hacer del niño un escritor es preciso imbuir en él fuerte interés hacia la vida que le rodea. El niño escribe mejor sobre aquello que más le interesa, sobre todo cuando lo conoce bien. Hay que educar al niño a escribir sobre lo que le interesa hondamente, en lo que ha pensado mucho y con profundidad, en lo que conoce bien y se orienta fácilmente. Hay que enseñar al niño a no escribir nunca de lo que no sabe, de lo que no le interesa. Y, por cierto, hay maestros que proceden completamente al contrario, con lo que matan al escritor en el niño>”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-55)

10. “La esencia de este descubrimiento de Tolstoi se encierra en que supo advertir en la creación infantil rasgos propios exclusivamente de esa edad y comprendió que la verdadera tarea del educador no consiste en habituar

351

apresuradamente al niño a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino en ayudar al niño a elaborar y madurar su propio lenguaje literario”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-56)

11. “Cuando los niños tienen de qué escribir, lo hacen con toda seriedad”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-61)

12. “El proceso de creación infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su forma al teatro. El niño no se limitaba a dictar su relato, sino que representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta vinculación entre el lenguaje literario oral y el arte dramático, (…), reside una de las formas más originales y fecundas de la creación artística a esa edad”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-70)

13. “El niño, víctima de tales prácticas, no aprendería jamás a hablar y se quedaría mudo si la mamá tuviera la idea contra natura de proceder así, si tuviera la descabellada idea de imponer a su hijo el estudio de las leyes supuestamente científicas del lenguaje, antes de dejarlo tantear y gorgear hasta hartarse, en la conquista natural y segura del lenguaje”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; pp-21/22)

14. “Si el texto libre --verbal o escrito-- es natural y espontáneo en niños que no han sido aún influidos por las prácticas escolares inmovilizantes, desgraciadamente no sucede lo mismo con aquellos que están ya deformados por los métodos tradicionales escolásticos. Esos alumnos no tienen, efectivamente, ideas, o más bien las tienen en abundancia, como todos los niños, más no logran franquear las prohibiciones de la escuela. Son reducidos a los clichés habituales de una lengua impersonal y narrativa”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-48)

15. “La ignorancia de la escuela respecto a los procesos subyacentes implica: “presuposiciones adjudicadas al niño en términos de: a) <el niño no sabe nada>, con lo cual se lo subestima, o; b) <la escritura remite de manera obvia y natural al lenguaje>, con lo que se lo sobreestima, porque como hemos visto, no es una presuposición natural para el niño y esto es así porque, “se parte de una definición adulta del objeto a conocer y se plantea el problema desde un punto de vista terminal”. (Ferreiro, Emilia; y Teberosky, Ana; Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño; SXXI; México; 1984; pp-357/358)

16. Puede que los niños se resistan activamente a aprender a leer debido a alguna inquietud relacionada con ello, o porque lo experimentan como algo mortalmente aburrido (y realmente lo es cuando no nos interesamos personalmente por lo que la lectura puede ofrecernos). Tales niños ven el hecho de leer como algo ajeno a sus intereses, como una tarea impuesta que no les proporciona gozo ni ninguna otra satisfacción valiosa, una actividad que, si bien es potencialmente útil para el futuro, exige demasiado a cambio de lo que puede brindar en este momento”. (Bettelheim, Bruno; Aprender a leer; Ed. Crítica; Barcelona; 2001 (1981); p-44)

17. “Dado que la mayoría de la gente sólo lee cuando realmente le interesa lo que está leyendo, todos los esfuerzos, desde el mismo principio de la

352

enseñanza de la lectura, deberían ir dirigidos a ese objetivo. Por desgracia, lo más frecuente es que, al contrario, la lectura se presente como la habilidad de descifrar, y descifrar es esencialmente una actividad sin sentido --un proceso de mero reconocimiento-- que llevamos a cabo por alguna razón exterior: porque el maestro nos lo ordena, por ejemplo. Incluso si absorbemos lo que el texto trata de transmitirnos, mientras no respondamos y no nos interesemos por ello como persona singular que es cada uno de nosotros, permitimos que nos influya pasivamente lo que ha elegido otra persona: el autor del texto, el maestro que nos ordena leerlo, etcétera”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-44)

18. “Sólo cuando empezamos a responder personalmente al contenido del texto y nos abrimos a su mensaje (prescindiendo de que la consecuencia de esto sea la aceptación, modificación o rechazo del mismo) vamos más allá de un simple descifrado o percepción de las palabras y comenzamos a percibir significados. Lo que haremos entonces será aplicar nuestras experiencias anteriores y nuestros intereses actuales a lo que leemos; en resumen, participamos activamente en la lectura, capaces por fin de comprender lo que el texto significa para nosotros y lo que puede hacer para y por nosotros. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-44)

19. “La concentración del maestro en el desarrollo de las habilidades básicas del lenguaje se opone a la comprensión por parte del niño de la función de los símbolos, ya que se presta demasiada atención a descifrar letras que en sí y por sí mismas no tienen ningún significado intrínseco”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-45)

20. “Hasta un texto interesante puede tener sólo significados idiosincráticos, especialmente para el lector novato. El niño necesita tiempo y experiencia para comprender que el material escrito existe para impartir mensajes a cualquier persona que lo lea, en lugar de contener solamente mensajes específicos dirigidos a él”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-47)

21. Cuanto mayores sean la juventud y la inmadurez intelectual del lector, con más fuerza afectarán sus emociones a todo lo que haga. Por lo tanto el lector no será muy capaz de experimentar las cosas con independencia de sus inquietudes, objetivamente, ni podrá impedir que su inconsciente se entrometa, deformando lo que conscientemente trata de comprender. Si bien estos fenómenos son muy conocidos, suelen olvidarse cuando se trata de enseñar a leer a principiantes. El inconsciente ni siquiera es mencionado en los tratados más autorizados y difundidos sobre la enseñanza de la lectura”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-48)

22. “Además, Piaget dice que la acomodación debe ir precedida siempre por cierto grado de actividad asimiladora; es decir, el individuo tiene que experimentar con el modo en que la información nueva encaja en lo que ya sabe, con el fin de ajustares a las características del material nuevo y alcanzar un nivel más elevado de desarrollo. Así, pues, es de todo punto razonable suponer que los niños pequeños tratarán la palabra impresa, al menos inicialmente, en términos de lo que ya saben, piensan o sienten”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-44)

23. “Enseñamos a leer a los niños con la esperanza de que lo que lean en el futuro tenga un significado para ellos. Es muy poco probable que una habilidad

353

que no tenía un significado intrínseco cuando la aprendimos por primera vez se vuelva profundamente significativa más adelante, sobre todo al compararla con una actividad que cautivó los estratos más hondos de nuestro ser desde un buen principio”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-49)

24. “Todos nosotros estamos mucho más (y más profundamente) comprometidos con lo que configuramos y reconfiguramos activamente que con lo que debemos aceptar tal y como se nos ofrece; y esto es aún más acentuado en el niño pequeño que en el adulto. Así, que el niño adquiera o no un compromiso profundo y duradero con la lectura dependerá del hecho de que vea la lectura como algo que se le impone o como algo en cuya creación él participa realmente”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-50)

25. Es extraño que cuando enseñamos a leer a los principiantes olvidemos su manipulación activa de la lectura, que podría convertirla en una experiencia personal y significativa para ellos. Hacemos que en el proceso de aprender a leer intervenga exclusivamente el intelecto del niño y no dejamos que participe en él su vida inconsciente. Es lógico pensar que, al tratar de despertar en el niño un compromiso con la lectura, tendríamos mucho más éxito si, de buen principio, hiciéramos que en el proceso de leer interviniese toda su personalidad. Lo cual sencillamente quiere decir que, siguiendo el precepto de Dewey, enseñaríamos a todo el niño”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-50)

26. “Constituye un triunfo del razonamiento circular el que a un niño que presente ciertos tipos de dificultades con la lectura se le considere como una prueba de la presencia de algún impedimento neurológico. La dislexia es la <enfermedad> que se supone causante de la mayoría de las dificultades con la lectura. En 1965 la Federación Mundial de Neurología definió la dislexia del modo siguiente: <La dislexia es un trastorno de los niños que, a pesar de una experiencia convencional en las aulas, no consiguen adquirir las habilidades lingüísticas de la lectura, la escritura y la ortografía correspondientes a sus capacidades intelectuales>. Esta definición plantea la cuestión importantísima de si no serán estas <experiencias convencionales en las aulas> la causa de que los niños no adquieran las habilidades requeridas que, de acuerdo con su inteligencia, deberían estar a su alcance”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-51)

27. “Habría que mencionar también que el hecho de que un niño lea bien en voz alta, sin cometer errores, desgraciadamente no prueba que todo vaya bien. Un niño podrá haber dominado la técnica de la lectura y, pese a ello, el hecho de leer le parecerá una experiencia tan vacía que la evitará siempre que pueda. Entonces habrá adquirido una habilidad que no le sirve de nada”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-52)

28. “La lectura sin errores también puede deberse a que el niño se somete pasivamente a la dominación del estímulo externo de la palabra impresa y a la exigencia de que ésta sea leída. El niño lee correctamente, si ello le resulta fácil, debido a que domina las habilidades que se necesitan para leer. Se acomoda, pura y simplemente, a la tarea de leer porque el maestro se lo exige, pero no tiene ninguna asimilación debido a que no adscribe ningún significado al texto ni éste le dice nada. Entonces la lectura es un gesto vacío; no tiene ningún propósito. El niño siente que la lectura no tiene ninguna importancia personal para él o para sus inquietudes y que no le beneficia de

354

ninguna manera salvo en librarle de la insistencia del profesor”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; pp-52/53)

29. “Transcurridos unos años, puede ocurrir que un niño así no acuda a los libros en busca de ideas, toda vez que desde buen principio los libros no le comunicaron ninguna idea y lo único que le importaba a su maestro era que no cometiese errores al descifrar. Ya adulto, y como la lectura no le ofrece ninguna dificultad técnica, podrá leer los titulares de los periódicos, las predicciones meteorológicas, las páginas deportivas o los informes bursátiles; es decir, leerá en busca de información, pero no para disfrutar o para enriquecer su vida. La verdad es que este tipo de indiferencia total o de actitud pasiva ante la lectura parece ser típico de la mayoría de la población. Cuando de niños se les pedía que aceptasen lo que decía el texto, se les advertía que no debían equivocarse al leer y se les criticaba cuando cometían algún error, estas personas aprendieron a someterse pasivamente a la dominación de la palabra impresa y para ellas la lectura se convirtió en una experiencia <ajena al ego>, algo que les era indiferente. Pero saber leer realmente --disfrutar de la lectura y del significado que se obtiene de ella como elemento enriquecedor de nuestra vida-- exige que la lectura sea una experiencia en la que toda la personalidad entre plenamente en los mensajes transmitidos por el texto”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-53)

N. PEDAGOGIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS MATEMATICAS.

Lo que sucede en la escuela con la enseñanza de las matemáticas es análogo a lo que sucede con la enseñanza de la lengua. Por principio de cuentas se asume que el aprendizaje de las Matemáticas es un fin en sí mismo, en lugar de un medio. Aunque se afirma que se pretende que esa materia sea una herramienta para aprender sobre los fenómenos del mundo real, al impartirla en forma separada del resto de las materias y de la experiencia con el mundo real, se traiciona ese propósito. Así como la pedagogía verbalista reduce la lecto-escritura al acto mecánico de relacionar fonema con grafía, así también la pedagogía escolar cree que el pensamiento matemático se reduce a su notación, por lo que se puede hablar de un “verbalismo matemático”, y más estrictamente de una “pedagogía formulista”. De la misma manera como el verbalismo asume que el lenguaje es una realidad independiente de la experiencia vital, así también el formulismo cree que la notación matemática es una realidad independiente del mundo de la experiencia. Al menos así se procede en la enseñanza escolar.

Las citas que siguen se refieren, con expresiones diversas, a esa equivocada concepción que rige los programas escolares de Matemáticas. Además, se tocan otros asuntos como: la necesidad de vincular el aprendizaje de la matemática a los problemas reales y concretos de los educandos; la de reducir la cantidad de contenidos de esta materia en los programas escolares; el error de que el aprendizaje de las matemáticas en la escuela esté separado del resto de las ciencias; el error consistente en creer que los niños no aprenden nociones matemáticas fuera de la escuela (por lo que no se aprovecha este factor); la artificialidad de los materiales y procedimientos de enseñanza de las matemáticas

355

en la escuela; el error que representa diseñar los programas escolares de matemáticas con base en las necesidades de los expertos; el error que transmite la escuela implícitamente consistente en asumir que todo lo que no es cuantificable o matematizable es cognitivamente irrelevante; y otras cosas relacionadas con todo esto.

1. “Ya algunos filósofos han observado que muchos errores se deben al mal uso de las palabras. ¿Es, tal vez, de este mismo mal uso del que derivan los axiomas? Con esto no pretendo condenar su uso; sólo deseo hacer ver cuáles son sus límites. Por eso las ideas simples deben hacérsenos más propiamente nuestras por la costumbre, estando más a mano cuando las adoptemos de modos diversos. Lo mismo digo, aunque con las pertinentes limitaciones, de los teoremas matemáticos”. (D’Alembert. Citado en: Goethe, J. W.; Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-223)

2. “Estos párrafos entresacados de una revista francesa muy importante, ofrecen los más claros ejemplos de un mal uso de la matemática. Justamente la predilección por la aplicación de fórmulas va constituyendo poco a poco su objetivo principal. Una operación, que debería llevarse a cabo sólo en vista de un objetivo, se convierte en el objetivo ella misma, con lo que no se producirá ninguna especie de comprensión”. (Goethe, J. W.; Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-226)

3. “…; saber multiplicar no consiste en repetir la definición de dicha operación, sino en combinar cualquier multiplicando y cualquier multiplicador y dar el producto exacto. Por lo tanto, siempre hay la posibilidad de sustituir la fórmula por el ejercicio, o más bien, empezar por el ejercicio y esperar que haya producido un entrenamiento y un hábito, antes de hacer intervenir la regla, la fórmula, la definición, la generalización”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-168)

4. “En muchísimas escuelas, o para decir la verdad sin paliativos ni rodeos, en todas las escuelas, no se sabe otra manera de enseñar geometría que enviando a los niños al pizarrón a dibujar figuras y trazar líneas de diversas clases, formas y tamaños, a cuyas combinaciones se dan los nombres de triángulos, cuadrados, cubos, prismas, ángulos, y otra multitud que no es del caso recordar. “Acostúmbranse los niños con tal procedimiento a creer que fuera del pizarrón no hay paralelas ni verticales, rectas ni curvas, prismas ni cuadrados, ni figuras, en suma, de ninguna clase. Piensan que el campo de la geometría está ceñido a los límites del pizarrón, y viviendo en medio de un mundo de formas, las desconocen por completo”. (Carrillo, C. A., “La geometría en la naturaleza”, septiembre 26 de 1887. En: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-161)

5. “Stout --que ha llamado <signos sustitutivos> a tales términos-- dice que <los signos algebraicos y aritméticos se usan en gran medida para sustituir signos … . Es posible usar signos de este tipo siempre que de la naturaleza de las cosas simbolizadas puedan derivarse reglas fijas y definidas de operación, de modo que se las pueda aplicar en la manipulación de signos, sin ninguna otra referencia a su significado. Una palabra es un instrumento para

356

pensar acerca de un significado que la misma expresa; un signo sustitutivo es un medio para no pensar en el significado que simboliza>. Sin embargo, el principio se aplica tanto a las palabras ordinarias como a los signos algebraicos; también ellas nos capacitan para utilizar significados a fin de lograr ciertos resultados sin necesidad de pensar”. (Dewey, John; “El abuso de los métodos lingüísticos en educación”; Educación 2001; abril de 1999; p-24)

6. “Hace pocos años se clamaba por la necesidad de reformar el álgebra escolar, pero había un acuerdo general en el sentido de que los gráficos lo arreglarían todo. Así, pues, se suprimieron muchas otras enseñanzas y se introdujeron las representaciones gráficas; por lo que yo sepa, sin ninguna idea tras ellas, sino tan sólo representaciones gráficas. (…). “No tenemos por qué temer por nuestros predilectos gráficos. Los tendremos en abundancia una vez que comencemos a tratar el álgebra como un medio serio de estudiar el mundo”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-24)

7. “Los profanos pueden acusar a nuestra materia de ser recóndita. Afrontemos la situación, y admitamos francamente que en la opinión general es el verdadero ejemplo típico de la reconditez. Entiendo esta palabra, no en el sentido de dificultad, sino de que las ideas involucradas son de aplicación altamente especializada y rara vez influyen en el pensamiento”. “Esa propensión a la reconditez es el mal característico, capaz de destruir la utilidad de las matemáticas en la educación liberal. En la medida en que aquella cualidad se adhiera al uso educativo de la materia, deberemos consentir en un nivel miserablemente bajo de conocimientos matemáticos entre las personas cultas en general. No cedo a nadie en mi ansiedad por extender la esfera de aplicación de las matemáticas. La manera de conseguir esta finalidad no es una mera exigencia ciega de más matemáticas. Debemos encarar la real dificultad que impide la difusión de su utilización”. (…). “Lo que deseo destacar es que las mismas razones que hacen de esa ciencia un deleite para sus estudiosos, son las que impiden su uso como instrumento educativo; a saber: la ilimitada riqueza de deducciones provenientes del juego recíproco de los teoremas generales, su complicación, su aparente lejanía de las ideas que sirvieron de punto de partida, la variedad de métodos y su carácter puramente abstracto, que brinda verdades eternas”. Por supuesto, todas esas características son de inapreciable valor para los estudiosos; a través de los tiempos, han fascinado a algunos de los más perspicaces intelectos. Mi única observación es que, salvo para una clase altamente seleccionada, son fatales en la educación. Se aturde a los alumnos con una multiplicidad de detalles, sin relación aparente con las grandes ideas ni con los pensamientos ordinarios. La extensión de esa especie de instrucción dirigida a la adquisición de mayores detalles es la medida menos deseable en interés de la educación”. (…). “La ciencia, tal como se presenta a los jóvenes alumnos, debe perder su aspecto recóndito. Frente a ellos, debe ocuparse directa y simplemente de unas pocas ideas generales cuya importancia sea de largo alcance”.

357

(Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-117/119)

8. “…, nada puede ser peor que la acumulación sin objeto, en nuestras clases, de teoremas que sólo tienen valor porque se los puede hacer aprender a los niños y porque los examinadores pueden formular preguntas claras sobre ellos”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-120)

9. “Pero lo que a toda costa debemos evitar es la inoperante acumulación de detalles. Todos los ejemplos que usted quiera, que los niños trabajen en ellos durante períodos, o durante años. Pero esos ejemplos deben ser ilustraciones directas de las principales ideas. De esa manera, y sólo de ésa, podrá evitarse la fatal reconditez”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-121)

10. “No hablo ahora de aquellos que van a ser matemáticos profesionales, o de quienes por razones profesionales necesitan conocer ciertos detalles matemáticos. Consideramos ahora la educación liberal de todos los estudiantes, incluyendo esas dos categorías. El uso general de las matemáticas debe ser el simple estudio de algunas verdades generales, bien ilustrado mediante ejemplos prácticos. Ese estudio debe ser concebido por sí mismo, y completamente independiente, en su concepción, del estudio profesional arriba mencionado, para el que constituirá una excelente preparación”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-121/122)

11. “Si nos decidimos a abandonar nuestra nefasta costumbre de atiborrar a los niños con teoremas que no comprenden, y que jamás utilizarán, habrá tiempo de sobra para concentrar su atención en los tópicos realmente importantes. Podemos familiarizarlos con las concepciones que realmente ejercen influencia sobre el pensamiento”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-125)

12. “Nadie puede ser un buen razonador sin haber comprendido, por la práctica constante, la importancia de adquirir dominio de las grandes ideas y apoyarse siempre en ellas. Para esta clase de adiestramiento, la geometría es, a mi entender, mejor que el álgebra”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-127)

13. “La abundancia de fórmulas, a menudo importantes en sí mismas pero enteramente inútiles para ese tipo de estudio, que colma nuestros libros, debe ser rigurosamente excluida, excepto en la medida en que pueden ser comprobadas por los alumnos como ejemplos directos de lo estudiado en los libros”. (Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-129)

14. “Allí [Zurich] tuve excelentes profesores (por ejemplo, Hurwitz, Minkowsji), de manera que realmente podría haber adquirido una profunda formación matemática. Sin embargo, me pasaba la mayor parte del tiempo trabajando en el laboratorio de física, fascinado por el contacto directo con la experiencia. El resto del tiempo lo dedicaba principalmente a estudiar en casa las obras de Kirchhoff, Helmholtz, Hertz, etcétera. El que descuidara hasta cierto punto las matemáticas no respondía exclusivamente a que el interés por las ciencias

358

naturales fuese más fuerte que el que sentía por aquéllas, sino también a la siguiente circunstancia singular. Yo veía que la matemática estaba parcelada en numerosas especialidades, cada una de las cuales, por sí sola, podía arrebatarnos el breve lapso de vida que se nos concede, hallándome así en la situación del asno de Burdián, que no podía decidirse por ninguno de los dos montones de heno. Esto obedecía, evidentemente, a que mi intuición en el terreno matemático no era lo bastante fuerte como para discernir con seguridad entre lo básico, lo de importancia fundamental, y toda la demás erudición más o menos dispensable”. (Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-24/25)

15. “Una cosa extremadamente sorprendente es, efectivamente, el hecho de que todo el mundo está convencido (…) de que para enseñar correctamente matemáticas basta con conocerlas, sin tener que preocuparse del modo como las nociones se construyen efectivamente en el pensamiento del niño”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-47)

16. “…, es frecuente encontrar alumnos mediocres en las lecciones de cálculo que hacen gala de un espíritu comprensivo e incluso de cierta inventiva cuando los problemas están planeados en función de una actividad cualquiera que interesa al sujeto preguntado. Permaneciendo pasivos y a menudo bloqueados en la situación escolar consistente en resolver problemas en abstracto (es decir, sin relación con una necesidad actual), convencidos sobre todo de su insuficiencia y por consiguiente renunciando de antemano y considerándose vencidos interiormente, los alumnos con reputación de inferioridad en matemáticas presentan una actitud completamente distinta cuando el problema emana de una situación concreta y está vinculado a otros intereses: el niño, en este caso, sale adelante en función de su inteligencia personal como si se tratase de una cuestión de simple inteligencia. De aquí hay que extraer el primer resultado esencial: todo alumno normal es capaz de un buen razonamiento matemático si se impulsa su actividad y si se consigue de este modo levantar las inhibiciones afectivas que le dan demasiado a menudo un sentimiento de inferioridad cuando se trata de lecciones relativas a esta materia. Toda la diferencia estriba en que, en la mayoría de lecciones de matemáticas, el alumno queda relegado a recibir del exterior una disciplina intelectual ya completamente organizada, que puede entender o no, mientras que en un contexto de actividad autónoma está llamado a descubrir por sí mismo las relaciones y las nociones y a reconstruirlas de esta forma hasta el momento en que se sentirá feliz de saberse guiado e informado”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-48/49)

17. “Sin que el entorno se dé cuenta de estas transformaciones lógicas y matemáticas en el espíritu del niño, éste construye por sus propios medios [espontáneamente] sus nociones geométricas elementales (conservación de las distancias, de las paralelas, de los ángulos, perspectivas, construcción de los sistemas de referencia en función de las orientaciones físicas, proporciones, etc.). Sin embargo, esta elaboración intelectual espontánea no tan sólo es mucho más rica de lo que se cree, sino que además pone en evidencia una ley de evolución muy clara: todas las

359

nociones matemáticas empiezan por una construcción cualitativa antes de adquirir un carácter numérico”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-51)

18. “… se enseña matemáticas como si se tratase exclusivamente de verdades accesibles por medio de un lenguaje abstracto e incluso del lenguaje especial constituido por unos símbolos operativos; sin embargo, las matemáticas son ante todo y en primer lugar unas acciones ejercidas sobre las cosas, y las mismas operaciones son siempre acciones, aunque bien coordinadas entre sí y simplemente imaginadas en lugar de ser ejecutadas materialmente. Sin duda es indispensable llegar a la abstracción, y esto es natural incluso en todos los campos en el transcurso del desarrollo mental de la adolescencia. Pero la abstracción no es más que una especie de engaño y desviación del espíritu si no constituye la culminación de una serie ininterrumpida de acciones concretas anteriores. La verdadera causa de los fracasos de la educación formal depende, pues, esencialmente, del hecho de que se empiece por el lenguaje (acompañado de dibujos, de acciones ficticias o explicadas, etc.) en lugar de empezar por la acción real y material”. (Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-52/53)

19. “Lo esencial en la enseñanza de la aritmética debe ser antes que nada el cultivo del sentido matemático dentro de la vida (método aritmético natural)”. (Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; pp-117/118)

20. “La nueva matemática se presenta como autosuficiente. Se presupone que las matemáticas pueden alimentar su propio crecimiento y que su estudio por sí y para sí tiene un valor. “Históricamente este enfoque de las matemáticas es totalmente falso. Los conceptos, operaciones, teoremas e incluso métodos de demostración importantes fueron sugeridos por situaciones y fenómenos reales. La matemática nació de nuestras experiencias en el mundo físico. Por ejemplo, como ya hemos señalado por otra razón, nuestro método de sumar fracciones fue adoptado porque la suma así obtenida representa lo que resulta físicamente cuando se reúnen partes de objetos. Podríamos haber sumado numeradores y denominadores, de forma que ½ + ½ = 2/4, pero este resultado no es cierto cuando juntamos medio pastel a otro medio pastel”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-87/89)

21. “Al generar las matemáticas a partir de proposiciones matemáticas y al extender a nuevos dominios las leyes o los axiomas que se cumplen en lo previamente establecido, las matemáticas han quedado aisladas de todos los otros cuerpos del conocimiento”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-89)

22. “El aislamiento del mundo real es evidente en los artificiosos problemas que se encuentran en los textos. Además de los ejercicios puramente técnicos que sirven de práctica y que evidentemente no tienen conexión con el mundo real, …”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-90)

23. “Una de las razones de esto [alejamiento de la aplicación] es que los profesores y los maestros que redactaron el nuevo plan no conocían ciencia.

360

Los profesores eran matemáticos puros y los cursos seguidos por los maestros fueron dados en su mayoría por esos profesores, así que los maestros ignoraban también para qué pueden servir las matemáticas. Ambos grupos, por tanto preferían un tratamiento puramente matemático que les evitaría tener que presentar y explicar unos pocos conceptos físicos y cómo se formulan problemas físicos matemáticamente”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-91)

24. “Los modernistas aparentemente también quieren mantener la pureza de las matemáticas. No quieren mancharlas; desean limpiarlas de los residuos de la tierra de la que han crecido. Pero al lavar el mineral se quedan con el hierro y dejan ir el oro. Un dominio perfecto de la lengua es inútil si un hombre no tiene nada qué decir, y las matemáticas puras tienen poco qué decir a los estudiantes jóvenes. Como dijo Bertrand Russell, <las matemáticas pueden definirse como una materia en la que nunca sabemos de qué estamos hablando ni si estamos diciendo la verdad>. Aunque Russell se refería a la estructura lógica de las matemáticas, su afirmación es válida para la enseñanza. El contenido y el espíritu del plan de matemática moderna pueden satisfacer al matemático académico, pero toda relación con el mundo real ha sido ignorada”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-91/92)

25. “Presentar las matemáticas como generadas por sí mismas no sólo supone una negación de la historia, sino que oculta sus conexiones vitales con otras ramas del conocimiento. Desde un punto de vista pedagógico este intento es más desafortunado, porque renuncia a la oportunidad y gran necesidad de dar motivación y significado a las matemáticas. Desde el momento en que las ideas matemáticas elementales surgen de problemas físicos y prácticos, estos problemas o sus equivalentes más modernos podrían usarse para motivar el uso de las matemáticas. Ya hemos señalado que el defecto más grave del plan tradicional era su falta de motivación. En vez de remediar este defecto, el plan moderno lo ha agravado. No se puede inducir a los jóvenes para que estudien matemáticas a base de más matemáticas”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-93)

26. “Las matemáticas se vuelven inútiles y faltas de atractivo si quedan aisladas. Es como enseñarlas en una habitación con espejos en las paredes en vez de ventanas al mundo exterior. Los portavoces de las matemáticas modernas han supuesto que las matemáticas por sí mismas y para sí mismas son atractivas para la gente joven. Pero esto no es verdad. Las matemáticas propiamente dichas se presentan a los ojos de los estudiantes como un enorme e intrincado rompecabezas. Las matemáticas puras pueden proporcionar problemas interesantes, pero también lo hacen el derecho, la economía y la biología, y estas materias resultan mucho más vivas e importantes para los estudiantes. Las matemáticas, a causa de su abstracción, no constituyen un interés humano natural. El hecho mismo de que entre varios centenares de civilizaciones sólo unas pocas hayan dedicado tiempo y esfuerzo a este asunto muestra lo poco natural que éste es”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-93/94)

361

27. “…, explicar a todos los estudiantes temas que sólo pueden interesar a la minoría de los futuros matemáticos es un despilfarro y significa ignorar las necesidades de la comunidad científica y de toda la sociedad”. (“On The Mathematics Curriculum of the High School” [Protesta contra el plan de la Matemática Moderna en la escuela redactada por un grupo de profesores de college en EEUU]. Citada en: Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-131)

28. “En su significado cultural, tanto como en su uso práctico, las matemáticas están conectadas a las otras ciencias y las otras ciencias están conectadas con las matemáticas, que es su lenguaje y su instrumento esencial. Las matemáticas separadas de las otras ciencias pierden una de sus más importantes fuentes de interés y motivación”. (“On The Mathematics Curriculum of the High School” [Protesta contra el plan de la Matemática Moderna en la escuela redactada por un grupo de profesores de college en EEUU]. Citada en: Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-132)

29. “No hay duda de que hasta el final del siglo XIX la principal preocupación de los grandes matemáticos era comprender el funcionamiento de la naturaleza. No necesitamos recurrir a la historia porque esto es algo que no se discute. Las matemáticas eran consideradas como una de las ciencias y durante los siglos XVII, XVIII y la mayor parte del XIX raramente se señala la distinción entre matemáticas y ciencia teórica. De hecho, muchos de los hombres que han sido considerados como los matemáticos más importantes del pasado hicieron un trabajo más sobresaliente en astronomía, mecánica, hidrodinámica, elasticidad, electricidad y magnetismo”. “Estos hombres no vacilaban en buscar aplicaciones prácticas para los conocimientos científicos que ellos y otros habían acumulado. Newton estudió el movimiento de la luna para ayudar a los marinos a determinar su posición en el mar. Euler estudió el diseño de barcos veleros e hizo mapas y escribió un texto básico de artillería. Descartes diseñó lentes para mejorar el telescopio y el microscopio. Gauss no sólo levantó el cuerpo del electorado de Hannover, sino que trabajó para mejorar el telégrafo eléctrico y la medida del magnetismo. Estos pocos ejemplos pueden multiplicarse cien veces. “Sin embargo, la mayor parte de los matemáticos de los últimos cien años se han separado de la ciencia. No conocen la ciencia y, lo que es más, no están ya preocupados por la utilización de los conocimientos matemáticos”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-137/138)

30. “… , observo que existen importantes fuerzas que tienden a perpetuar esta situación propagando la noción de que la interpretación fuertemente abstracta es el mejor camino para enseñar matemáticas a los niños en las escuelas primarias. Me parece que esta actitud ignora la psicología humana y razona al revés: ignora el hecho histórico de que el progreso en matemáticas siempre ha venido ligado a la formulación de abstracciones apropiadas y verdaderamente válidas, con base en una prolongada experiencia de carácter muy concreto, e ignora también la correspondiente y muy verosímil conclusión de que éste es también el camino que sigue la mente de la mayor parte de la gente”. (Stoker, James J.

362

Citado en: Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-145)

31. “Los profesores de matemáticas protestarían enérgicamente si se les pidiese que empleasen ocho años en la enseñanza primaria, tres o cuatro en la secundaria y luego otro año en el college estudiando cerámica. Pero no ven que las matemáticas por las matemáticas tienen para los jóvenes menos interés que la cerámica para ellos mismos”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-150)

32. “La mayor parte de los matemáticos no están interesados en la psicología del aprendizaje. Es un tema muy difícil, más difícil que las matemáticas. ¿Cuánto pueden aprender los jóvenes? ¿Se les puede sobornar con caramelos para que aprendan algo de memoria? ¿Resultan más fáciles las abstracciones para los jóvenes? ¿Parecerían los números negativos menos artificiales si se les enseñasen antes? Un pedagogo hará todo lo que pueda para aprovechar los resultados de los psicólogos y aprender también de su propia experiencia. Los matemáticos no se tomarán el trabajo de aprovechar lo que los psicólogos puedan ofrecer, ni se tomarán la molestia de desarrollar su dominio del arte de enseñar”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-151)

33. “Una de las razones básicas de que los matemáticos fallen como pedagogos proviene de la naturaleza de la mente matemática. Una de las creencias más comunes es que los matemáticos son la encarnación misma de la inteligencia y que por tanto siempre pueden actuar sabiamente y obtener la solución de todos los problemas. La mayor parte de la gente lo cree porque les asusta la sola apariencia de los símbolos, y concluyen que si un hombre puede manejar esos símbolos debe ser muy inteligente. Cabría pensar también que todos los franceses deben ser muy inteligentes desde el momento en que saben francés. Pero yo me arriesgaría a distinguir entre la capacidad intelectual de un matemático y su inteligencia. El matemático tiene la habilidad de hacer distinciones exactas sobre el significado de las palabras, tiene la capacidad de aprender y aplicar las leyes de la lógica y la capacidad de retener y comparar un número de hechos. Posee lo que yo llamaría una mente racional. También puede ser creador en el terreno de las matemáticas. La inteligencia ciertamente puede incluir estas cualidades racionales, pero también incluye muchas más: el discernimiento, la capacidad de aprender de la experiencia, la percepción de los valores, la comprensión de los seres humanos y la capacidad de usar el conocimiento para solucionar los problemas humanos. Estas últimas cualidades no las poseen los matemáticos ni ningún otro grupo de gente seleccionado al azar”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-151/152)

34. “Además de ser abstractas, las abstracciones matemáticas son algo alejado de nosotros. Las matemáticas tratan de números y de figuras geométricas y generalizaciones que surgen de estos conceptos básicos. Pero los números y las figuras geométricas son propiedades insignificantes de los objetos reales. Un rectángulo puede ser la forma de un trozo de tierra o el marco de un cuadro, pero la forma es algo incidental respecto del valor real de la tierra o de alguna pintura”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-171)

363

35. “Las matemáticas se presentan por y para sí mismas, divorciadas del significado físico, y después se les exige a los estudiantes relacionar estas matemáticas aisladas y sin sentido con las situaciones reales. Claramente no tienen base a partir de la cual pensar sobre tales situaciones. Por otro lado, cuando las matemáticas surgen de problemas reales, la dificultad de traducción queda resuelta automáticamente”. (Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-176)

36. “Tradicionalmente, la enseñanza de las matemáticas se hace sin referencia a lo que los alumnos saben ya. A pesar de que todos reconocemos que los alumnos pueden aprender sin que lo hagan en el salón de clases, tratamos a nuestros alumnos como si nada supiesen sobre tópicos todavía no enseñados. Los estudios narrados aquí nos muestran tantas situaciones en que aprendemos matemáticas fuera del salón de clases, que la profesora podrá, a partir de ellas, estar más atenta a las situaciones diarias en las cuales intervienen las matemáticas”. (Carraher, Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; p-22)

37. “Estos estudios demuestran que un problema no pierde el significado para el niño porque use uvas en lugar de peras o peras en lugar de uvas como la fruta del ejemplo. Lo pierde porque la resolución de problemas en la escuela tiene objetivos que difieren de aquellos que nos mueven para resolver problemas de matemáticas fuera de la clase. Pierde el significado también porque en la clase no estamos preocupados por situaciones particulares sino por reglas generales, que tienden a vaciar el significado de las situaciones. Pierde el significado también porque lo que le interesa a la profesora no es el esfuerzo de un alumno por resolver el problema sino la aplicación de una fórmula, de un algoritmo, de una operación predeterminados por el capítulo en que se inserta el problema o por el año escolar en el que está el niño”. (Carraher, Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; p-23)

38. “Observemos que el desempeño de los niños, además de haber sido claramente superior en el Examen Informal, donde las operaciones están inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue también mejor en los problemas con situaciones imaginarias que en las operaciones simples. “Estos datos parecen, pues, confrontar la noción implícita pero tácitamente aceptada en la escuela, de que, en primer lugar debemos enseñar a los niños las operaciones aritméticas aisladas de cualquier contexto, para presentar después esas mismas operaciones en el contexto de problemas”. (Carraher, Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; pp-37/38)

39. “Este análisis cualitativo de los resultados sugiere que los algoritmos que se enseñan en la escuela para realizar operaciones aritméticas pueden constituir un obstáculo para el razonamiento del niño, tal vez por interferir con el significado de los propios números con los cuales el niño debe operar”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-39)

40. “Sería ingenuo defender la idea de que el sistema de cálculo que se usa en las escuelas es inherentemente superior al sistema utilizado por nuestros sujetos. Ya indagamos de manera informal a diversas personas de la clase media en Brasil --educadores, psicólogos, alumnos de posgrado, profesores— sobre su manera de resolver problemas sencillos de cálculo. La gran mayoría de las personas abordadas no hace los cálculos de acuerdo con los

364

procedimientos aprendidos en la escuela. Consideremos, por ejemplo, el problema verbal 45 más 35. Algunas personas al resolverlo suman 40 más 30 y luego le adicionan 10 (5 + 5). Otras suman 5 a 45, obteniendo 50 y después le suman 30. Raras veces un individuo suma 5+5, dice que ‘lleva uno’, suma el 1 con el 4 y después le agrega el 3”. (Carraher ; et. al.; Op. cit.; p-43)

41. “De especial interés para la educación es el hecho de que a pesar de haber recibido instrucción formal sobre cómo calcular el volumen de los objetos y de haber resuelto problemas escolares sobre este tópico, los aprendices no conseguían utilizar ese conocimiento escolar para solucionar un problema práctico. Parece entonces que el aprendizaje de las matemáticas y la resolución de problemas, si no están directamente relacionados con la solución de problemas prácticos, no son fácilmente transferidos a la práctica. Una primera sugerencia que surge es la de ofrecer al alumno la oportunidad de resolver problemas en contextos prácticos. Eso podría contribuir a una mejor comprensión y para proporcionar el descubrimiento de estrategias nuevas y más económicas. Una segunda sugerencia es ofrecer al niño experiencias en problemas que tengan respuestas no unitarias, sino que se subdividan en subrespuestas. Eso podría ayudar a trabajar más efectivamente con problemas en la vida real”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-87/88)

42. [Estudio con 17 maestros de obras y 16 estudiantes de una clase de 7° serie de escuela privada –entre 13 y 16 años de edad—que habían recibido instrucción sobre regla de tres en ese ciclo. El nivel de instrucción de los maestros varió desde analfabetos hasta secundaria completa, sólo 3 habían ido a la escuela hasta la 7° serie]. Resultados: “... la regla de tres fue usada apenas por un estudiante al resolver los problemas con las escalas 1/40 y 1/33.3, aunque todos hubiesen recibido instrucción sobre este algoritmo. Este resultado confirma observaciones anteriores de Hart en Inglaterra y de Vergnaud en Francia, que mostraban que la transmisión cultural sistemática de ese algoritmo en las clases de matemáticas no tiene un efecto directo y determinante sobre el desempeño de los estudiantes al resolver fuera de las clases otros problemas en que están incluidas relaciones proporcionales”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-121/122)

43. “Desde el punto de vista educacional, sin embargo, las implicaciones de estos resultados son todavía más interesantes. El alto porcentaje de maestros [de obras, albañiles] que trabajan usando la estrategia de descubrimiento de la relación es un dato que debe conducir a la reconsideración de la idea de que la escuela sería una meritocracia; esos maestros, que no habían salido tan bien en la escuela y frente a presiones económicas la abandonaron, no pueden por cierto ser considerados deficientes en cuanto a sus habilidades lógico-matemáticas”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-128)

44. “Resnick propone una distinción entre semántica y sintaxis en el aprendizaje de las operaciones aritméticas. La sintaxis está relacionada con un conjunto de reglas para operar con números, tal como ‘no se puede restar un número mayor de un número menor’ usada en la resta con reserva, o ‘cuando un número es mayor de diez en uno de los lugares, ´se lleva uno´ para el lugar siguiente’. La semántica está relacionada con el significado de los números.

365

Ambos tipos de razonamiento pueden ser usados para la realización de operaciones aritméticas; sin embargo, la escuela enfatiza más la transmisión de reglas ---la sintaxis— que la semántica”. (Carraher; et. al.; op. cit.; p-128)

45. “Al contrario de lo que sucede en el aprendizaje escolar, la experiencia cotidiana parece enriquecer de significado los números. Así pues, los maestros de obras eran más eficientes que los estudiantes que utilizaron la misma estrategia, exhibiendo un número reducido de errores cuando la estrategia escogida era apropiada”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-129)

46. “El conjunto de situaciones usado en la escuela para el aprendizaje de los conceptos puede ser restringido o amplio, dependiendo de la práctica pedagógica efectiva de cada profesor. Sin embargo, esas situaciones están siempre distanciadas de las prácticas diarias. No resolvemos un problema sobre dinero en la escuela usando dinero. No resolvemos un problema de cortar un pedazo de alambre en partes iguales, midiendo y cortando. No resolvemos una división de canicas entre niños, distribuyendo canicas. Además de esto, los estudiantes, por lo general, no tienen interés particular en la solución del problema, y con frecuencia no intentan siquiera evaluar si la solución que encontraron fue razonable. Su objetivo en la escuela es utilizar alguna fórmula o alguna operación que el profesor enseñó; aplicado el procedimiento, encontrado el número, el problema está resuelto. En contraste, los modelos matemáticos en la vida diaria son instrumentos para encontrar soluciones de problemas donde el significado desempeña un papel fundamental. Los resultados no son sencillamente números; son indicaciones de decisiones que se deben tomar: cuánto dar de cambio, qué longitud debe dársele a la pared que se va a construir, etc. Un resultado erróneo tiene consecuencias; por eso, necesitamos saber evaluar la solución encontrada. En una venta, nadie dará de cambio más dinero del que recibió; en una resta hecha en la escuela, por el contrario, no es raro encontrar estudiantes que admiten como residuo un número mayor que el minuendo”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-152/153)

47. “En resumen, vimos que la educación tiene que enfrentar un problema diferente desde el momento en que ya no aceptamos la hipótesis de que ‘los niños no aprenden matemáticas porque no tienen capacidad de razonar’. El problema pasa a ser: los niños, a pesar de ser perfectamente capaces de razonar no están aprendiendo matemáticas”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-186)

48. “Aprendemos en la escuela sustantivos concretos que son aquellos que designan objetos que podemos ver y tocar; matemáticas con ‘materiales concretos’ son matemáticas que recurren a bastones, cubos, palitos, etc., que podemos ver y tocar. Sin embargo, ¿cuál es la relación entre bastones, palitos y cubos y las matemáticas? ¿Estamos usando los palitos sólo para sustituir a los dedos? ¿Por qué no dejamos al niño contar con los dedos, que tiene en cualquier lugar y puede usar para resolver cuentas, y le pedimos que cuente los palitos? Las matemáticas con materiales concretos no presuponen sencillamente que tenemos objetos concretos a nuestra disposición en el salón de clases; presupone que estructuramos las relaciones entre los objetos de tal forma que esas relaciones reflejan un modelo matemático. Los ‘materiales

366

concretos’ se usan porque reflejan un análisis matemático particular; en realidad, se presupone que, por debajo de los materiales concretos existen principios lógico-matemáticos, los cuales deseamos enseñar. “Nuestros estudios sugieren, sin embargo, que no precisamos de objetos en clase, sino de situaciones en que la resolución de un problema implique la utilización de los principios lógico-matemáticos a ser enseñados” [cursivas de los autores]. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-187)

49. “Los materiales concretos más comúnmente usados en Brasil apuntan a la enseñanza del sistema decimal. El material más conocido busca reflejar la estructura del sistema decimal utilizando cubos pequeños como unidades, varillas formadas por diez cubos pequeños como decenas y placas formadas por cien cubos pequeños (10 x 10) como representación material de una centena. La estructura del material busca reflejar la estructura del sistema de numeración. Sin embargo, el material, a pesar de estar formado por objetos, puede ser considerado como un conjunto de objetos ‘abstractos’, porque esos objetos existen sólo en la escuela, para finalidades de la enseñanza y no tienen ninguna conexión con el mundo del niño. Una representación material puede ser más concreta, en el sentido de que tiene más relaciones con una realidad representada, o más abstracta, por tener menos relaciones con la realidad representada, pues ese grado de abstracción no depende de la posibilidad que tenemos de ver o tocar la representación, sino de su relación con lo que está siendo representado. Cuando el material concreto no representa una situación cotidiana conocida por el niño, cuando no tiene relación con la vida del niño, ese material puede, en realidad, ser considerado como una representación material abstracta de principios matemáticos”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-188)

50. “Lo que distingue esas situaciones cotidianas de las situaciones escolares es el significado que tienen para el sujeto, el cual, resolviendo problemas, construye modelos lógico-matemáticos adecuados a la situación. “La educación matemática, a través de situaciones cuidadosamente estudiadas, puede apuntar a la construcción de modelos matemáticos por los niños, quienes estarían empeñados en resolver problemas cuyo significado les orientase sobre los propios modelos. Los modelos matemáticos podrían ser, inicialmente, recreados por los niños sólo como teoremas en acción, necesarios para solucionar problemas, y sólo posteriormente podrían pasar a la condición de objeto de análisis, cuando su condición de teoremas en acción fuese sólida. No tendríamos, es claro, un aprendizaje inmediato; la búsqueda de la solución de problemas no puede ser considerada sencilla. Tampoco tendríamos a todos nuestros alumnos resolviendo los mismos problemas por el mismo algoritmo al mismo tiempo. La libertad de pensar y de organizar diferentes formas de solución es esencial para que el alumno recree un modelo matemático en acción. Pero tendríamos alumnos reflexivos, independientes, confiados en su capacidad de hacer matemáticas y dispuestos a aprender un poco más de simbología matemática para representar significados conocidos y ampliar su poder de solucionar problemas. Como los análisis conceptuales necesarios para ese tipo de enseñanza están apenas comenzando, también necesitamos tener, en la enseñanza de esos alumnos, profesores reflexivos, independientes y confiados

367

en su conocimiento matemático, así como dispuestos a ampliar sus conocimientos. Ese es un camino que, esperamos, puede comenzar aquí”. (Carraher, et. al.; Op. cit.; pp-189/190)

51. “Un currículo dirigido al desarrollo de técnicas no puede ayudar a comprender, no puede desarrollar significados, no puede capacitar al alumno para que adopte una postura crítica dentro o fuera de las matemáticas. Por lo tanto, mi opinión es que un currículo dirigido al desarrollo de técnicas no puede educar. Sólo puede instruir y adiestrar, siempre y cuando tenga éxito, pero por mucho éxito que tenga en estos cometidos, por sí mismo no puede educar. Además, si fracasa en instruir y en adiestrar, entonces no hace nada positivo por el niño. Para el niño que tiene éxito es, como mucho, un adiestramiento; pero para el niño que fracasa es un desastre”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-26)

52. “Un currículo dirigido al desarrollo de técnicas que busca respuestas correctas no ofrece ninguna oportunidad para la interpretación personal y la invención. Las reglas se deben aprender, los procedimientos se deben aceptar y las técnicas se deben practicar. Independientemente de la clase de persona que sea el alumno, el resultado matemático es el mismo. Al final, no importa si el niño tiende más a la visualización o si prefiere analizar la lógica de la situación, porque (a + b) (a –b) seguirá siendo igual a a2-b2 [a cuadrada – b cuadrada] No importa lo que el alumno pueda aportar a la situación, mientras obtenga siempre el mismo resultado. Este es el mensaje recibido. “Por tanto, en una situación como esta no hay ninguna necesidad de discutir, ninguna necesidad de <puntos de vista> u <opiniones> y, en consecuencia, no hay ninguna necesidad real de proporcionar oportunidades para el debate. Las preguntas del enseñante exigen unas respuestas determinadas (que el enseñante ya sabe), los problemas de los libros exigen ciertos tipos de solución (que ya aparecen en el texto)”. (Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-26)

53. “… un currículo general basado en las necesidades de un experto no es educativo. (…). El currículo <de arriba a abajo> está diseñado parea desarrollar expertos en matemáticas y, de igual modo, los mismos textos son el producto de expertos (no necesariamente los mismos, naturalmente, aunque esto haya sucedido y continúe ocurriendo). De todos modos, estos textos los elaboran personas que creen saber mejor que los enseñantes qué es lo mejor para los alumnos. Los redactores de estos textos suelen presuponer con arrogancia que su nivel de competencia es más elevado que el de los enseñantes (y, naturalmente, más que el de los alumnos): esto coloca necesariamente a los enseñantes en una posición subordinada y, en última instancia, desestima sus aptitudes profesionales”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-30)

54. “…, no necesariamente debe valorarse mucho la precisión: su valor depende del propósito de la medición. Para aquellos de nosotros que vivimos en una cultura más orientada matemáticamente, la necesidad de que la ciencia tenga una precisión cada vez mayor en sus medidas parece haberse filtrado hacia la cultura general. El peligro que esto tiene para nosotros es que

368

tendemos a generalizar en exceso esta necesidad de medir con precisión o, como comenta Eshiwani (…), <Uno de los puntos débiles de las personas criadas en una tradición matemática/científica es que tienden a suponer que lo que no pueden cuantificar o medir fácilmente es insignificante. Naturalmente, nada podría estar más lejos de la verdad>”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-59)

55. “Los juegos de mesa abundan en el mundo y, como el mancla y sus variantes, el ajedrez y sus variantes, se puede ver que todos tienen su origen en alguna modelización de la realidad. Esta modelización tiene una importancia fundamental en el desarrollo matemático”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-68)

56. “… somos muy conscientes de que las matemáticas se ocupan de abstracciones y que en el nivel escolar se dedica un enorme esfuerzo a desarrollar lo que se suele denominar <pensamiento abstracto>. Lo que ahora es especialmente importante es que nos demos cuenta de que, en las Matemáticas, el poder de <objetificar> esas abstracciones es lo que permite que se puedan manejar con tanta precisión. Esta situación también se debe abordar en educación. (…) “… además de animar a los niños a desarrollar su capacidad de abstraer, también debemos fomentar en ellos las maneras de concretar y objetificar ideas abstractas”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-93)

57. “… el misterio de las Matemáticas se relaciona con el hecho de que se ocupa de abstracciones. Cuanto más abstractas sean las ideas, menos contextualizadas estarán y en consecuencia, también serán menos significativas”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-108)

58. “… la enseñanza de las Matemáticas se reduce a una mera instrucción: un ejercicio sin sentido si el receptor es alguien que nunca va a emplear las Matemáticas”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-113)

59. “El corolario de todo esto es que, para que el poder explicativo se transmita, los fenómenos que hay que explicar deben ser accesibles para todos los niños, deben ser <conocidos> por todos ellos y deben estar sin explicar hasta entonces. El entorno, tanto físico (natural y artificial) como social, es la fuente de estos fenómenos, y en este sentido comparto los intereses del enfoque de la <enseñanza integrada>. Así, el currículo Matemático deben estar basado de alguna manera en el entorno del niño y de su sociedad. Esto implica, además, que en países diferentes y en sociedades distintas deberíamos encontrar currículos Matemáticos diferentes que reflejaran las distintas necesidades sociales y del entorno. No existe ninguna razón, ni siquiera en un enfoque cultural al currículo Matemático, para aspirar a un currículo de aplicación universal. De la misma manera, cabe esperar que dos niños distintos hayan experimentado currículos bastante diferentes como resultado de su personalidad y de sus propias elecciones. Como los niños difieren entre sí, tenemos que ser capaces de crear estructuras curriculares que permitan experimentar la individualidad”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-129)

60. “La limitación de un tiempo finito para la enseñanza significa que si la amplitud de la explicación y del contexto es un objetivo importante, entonces el contenido matemático debe ser relativamente elemental. Me apresuro a añadir

369

que con esto no quiero decir que sólo nos debamos limitar a una aritmética simple, a unas <matemáticas recreativas> o a unos juegos infantiles. Unas Matemáticas elementales quizá no sean una propuesta atractiva para quienes deseen ver las matemáticas como una gimnasia mental difícil, o para quienes sólo están interesados en el desarrollo de futuros Matemáticos. Pero si el objetivo es la <enculturación>, y si la <explicación> es el poder de la tecnología simbólica de la cultura, entonces una tecnología con una complejidad desmedida no podrá explicar, no podrá convencer y, en última instancia, no podrá enculturar. Además, me atrevo a afirmar que incluso los futuros Matemáticos (y, de hecho, puede que precisamente los futuros Matemáticos) necesiten una sólida base enculturadora en esta materia”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-129/130)

61. “De nuevo es necesario subrayar el hecho de que estos conceptos [matemáticos] no se deberían enseñar como puntos del temario si queremos que desarrollen su potencialidad explicativa. Se deberían desarrollar mediante actividades apropiadas y adaptadas al nivel de los niños, y se deberían presentar en contextos accesibles e interesantes (para el niño). El énfasis debería recaer en el hecho de que el niño lleve a cabo las actividades en una variedad de contextos y situaciones. El entorno del aula y la escuela puede proporcionar situaciones suficientes para todas estas actividades, aunque de vez en cuando sería importante llevar a cabo algunas de ellas en el contexto de la comunidad. Naturalmente, también doy por supuesto que el aula y la escuela estarán equipadas con materiales de todo tipo: objetos cotidianos, recipientes, juguetes, modelos, juegos de construcción, materiales articulados, móviles, etc. Sería difícil, si no imposible, llevar a cabo estas actividades por completo y con el espíritu correcto de una clase desnuda”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-137)

62. “Además, un autor como Ling, en su obra Mathematics Across the Curriculum, no tiene ningún reparo en destacar favorablemente las superposiciones entre las Matemáticas y otras materias escolares, e indica con precisión lo útiles que son las conexiones con otras áreas para la Educación matemática”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-142/143)

63. “… otra razón por la que me he centrado en el desarrollo de conceptos mediante actividades es porque este enfoque destaca los significados y las explicaciones ofrecidos por las Matemáticas y resta importancia a las técnicas de manipulación que dominan nuestros currículos Matemáticos actuales”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-143)

64. “Para captar el sentido de la actividad dentro de este componente del currículo he elegido la etiqueta <investigación>, y mi propuesta es que el componente cultural del currículo Matemático debería estar basado en investigaciones”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-149)

65. “… el valor de la explicación, interpretación o <solución> Matemática de una situación problemática siempre se debe juzgar en función de criterios no Matemáticos. Estos criterios pueden ser éticos, morales, sociales o culturales pero, por definición, no pueden ser Matemáticos”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-184)

66. “El significado matemático se logra estableciendo conexiones entre la idea matemática concreta que se discute y el restante conocimiento

370

personal del individuo. Una nueva idea es significativa en la medida en que el individuo la puede conectar con el conocimiento que ya tiene”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-190)

67. “Se podría decir que para ser una persona bien enculturada Matemáticamente se debe haber tenido una experiencia considerable de la sociedad más amplia, lejos de las instituciones educativas. Sin duda, cuando se incorporan a la enseñanza personas más maduras, pueden traer consigo muchos conocimientos y experiencias Matemáticas útiles procedentes de la sociedad, de la industria y del comercio cotidiano, y en ciertos casos es evidente que estas personas que se incorporan están mejor enculturadas que algunos de sus colegas más jóvenes y más <protegidos>. Esto me sugiere que se deben encontrar maneras de incorporar esta experiencia en alguna etapa de la formación de los enseñantes si no la han adquirido ya por su cuenta”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-206/207)

68. “La ciencia económica es cada vez más incapaz de considerar lo que no es cuantificable, es decir, las pasiones y las necesidades humanas. De este modo, la economía es a la vez la ciencia más avanzada matemáticamente y la más atrasada humanamente. Hayek lo dijo: <Nadie puede ser un gran economista si es sólo economista>”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-17)

69. “La geometría está fundada sobre la práctica mecánica universal, que propone y demuestra exactamente el arte de medir”. (Newton; Principia Mathematica. Citado en: Thuillier, Pierre; El saber ventrílocuo; FCE –Col. Pop. N° 444; México; 1995; p-40)

70. “Pues si Kepler trabajó sobre las elipses, no fue en tanto que matemático puro. Quería, esencialmente, conocer la estructura del universo, la armoniosa organización de los planetas (…). En aquella época, la astronomía estaba dominada por la idea de que las trayectorias debían volver a ser círculos (simples o combinados)”. (Thuillier, Pierre; El saber ventrílocuo; FCE –Col. Pop. N° 444; México; 1995; p-54)

71. “En último extremo, son las matemáticas puras las que se vuelven la excepción (en algunos griegos y en nuestros días). Durante siglos y siglos, los matemáticos no fueron especialistas sino astrónomos, cartógrafos, físicos, etcétera. Aun cuando no elaboraran sus obras matemáticas con fines directa y estrechamente utilitarios, estaban en contacto con problemas planteados por las ciencias o las técnicas de su época”. (Thuillier, Pierre; op. cit.; p-58)

72. “Y no olvidemos tampoco que las matemáticas, bajo diversas formas, juegan en nuestra vida social y cultural un papel que no hay que subestimar. No están sólo consideradas generalmente como el símbolo de la cientificidad (la verdadera ciencia debe ser matemática …) sino que la tradición francesa les ha otorgado un lugar privilegiado en la instrucción. A tal punto que cabe preguntarse si esa insistencia en la formación <abstracta> no comprometía, más o menos, la formación del <espíritu experimental>. Y de hecho, no es raro que la enseñanza de la física misma tome un aspecto <axiomático> y <deductivo>, que arriesga dar una idea falsa de lo que es la

371

investigación efectiva en las ciencias de la naturaleza”. (Thuillier, Pierre; op. cit.; p-70)

A P E N D I C E III

LISTADO DE JUICIOS QUE RESUMEN LOS DEFECTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR SEGÚN ALGUNOS INVESTIGADORES EDUCATIVOS.

Se observará en el siguiente listado que hay afirmaciones que se repiten una y otra vez, aunque con diferentes palabras. Es importante tener en cuenta precisamente tales repeticiones, puesto que, de una u otra forma, indican que los diferentes investigadores, independientemente unos de otros, hacen observaciones semejantes. Por otra parte, hemos destacado en negritas algunas de las afirmaciones más representativas de lo que señalan estos investigadores con el fin de llamar la atención del lector sobre esos puntos, ya que aparecen continuamente como parte del diagnóstico que permea todo nuestro análisis en el cuerpo del libro.

I. Guevara Niebla; “México: ¿Un país de reprobados?”; 1991.

1. Práctica escolar burocrática (tediosa, aburrida, …);

372

2. Práctica escolar destructora de la curiosidad e imaginación de los niños;

3. Enseñanza desligada de la resolución de problemas prácticos, vinculados a la vida cotidiana;

II. Guevara Niebla; “La escuela primaria: el aula que quedó”; 1992.

4. Desarticulación entre teoría y práctica; 5. Planes y programas excedidos en contenidos (enciclopédicos);

III. Guevara Niebla; “El malestar educativo”; 1992.

6. Currículo confuso, sin ejes ordenadores;

IV. Guevara Niebla et. al.; La catástrofe silenciosa; 1992.

7. Desarticulación vertical y horizontal; 8. Legislación que no contempla la participación de la sociedad en la

educación; 9. Contenidos irrelevantes; 10. Deficiente evaluación del sistema; 11. Pedagogía abstracta, informativa; 12. Pedagogía irrelevante para la vida de los estudiantes; 13. Contenidos desvinculados del entorno social específico del lugar; 14. Divorcio entre conocimiento escolar y demandas de la sociedad; 15. Pedagogía basada en: maestro narrador y alumno receptor (con las

consecuentes normas autoritarias y rígidas, que inhiben la creatividad del alumno y en conflicto con los rasgos que identifican el desarrollo humano –actividad, actitudes inquisitivas, de autoformación, etc.);

16. Inadecuación entre contenidos educativos y fases del desarrollo personal;

17. Métodos de evaluación tradicionales (dominio sobre contenidos informativos, se deja de lado la iniciativa y originalidad del estudiante);

18. Deficiencias en la formación del magisterio; 19. Inadecuado sistema de orientación vocacional; 20. Ajena a necesidades del sector productivo [educación media y superior]; 21. No hay experimentación pedagógica, se reproducen métodos tradicionales

[Escuela Normal]; 22. Pedagogía de “cátedra”, profesor expositor y alumno receptor [ed. superior]; 23. El conocimiento se transmite como algo acabado; 24. Se niega la participación individual y autónoma y el desarrollo del ánimo

creativo del alumno; 25. Organización del currículo de base disciplinaria que favorece la

desagregación del conocimiento y separa docencia de investigación;

V. Tirado Segura; “La crítica situación de a educación básica en México”; 1986;

26. Se aprende más por memorización que por comprensión; 27. Lo importante es dar “la respuesta correcta”, aunque sea en forma

mecánica; 28. Enciclopédica;

373

29. Se descuidan los procesos cognitivos en que se desarrolla el conocimiento;

30. Se aprende sólo para aprobar exámenes;

VI. Tirado Segura; “En torno a la calidad de la educación básica en México”; 1989.

31. Planes y programas sin estructura orgánica, sin jerarquías cognitivas, llegando a detalles que ni el especialista recuerda;

32. Desarticulada; 33. Atiborrante; 34. Aprendizaje sin significación para el estudiante; 35. Aprendizaje memorista; 36. Aprendizaje mecánico (no funcional); 37. Currículo ajeno a los intereses del educando; 38. Contenidos alejados de la realidad circundante del educando; 39. Contenidos carentes de significación para los educandos; 40. Currículo sin una base estructural que le de una organización general

y coherente; 41. Enseñanza rutinaria, aburrida, fastidiosa, hostigante; 42. Se mata el impulso y la curiosidad por saber propios de los niños;

VII. Tirado Segura; “La calidad de la educación básica en México”; 1990.

43. Grado de complejidad elevado de los contenidos (a veces hasta para el especialista);

44. Contenidos ajenos al niño, que no generan motivación para aprender; 45. Programas sin estructura coherente, contenidos aislados, atomizados; 46. Educación informativa, desmesurada en datos; 47. No se permite expandir la conciencia por medio de la capacidad de

reflexión crítica y creativa; 48. Divorcio entre niveles, grados y disciplinas;

VIII. Tirado Segura; “Evaluación de la educación básica con posgraduados; 1992.

49. Es dudoso que los contenidos que aparecen en el currículo de primaria sean realmente básicos;

50. Se enseña a niveles de especialidad sin que se haya aprendido lo básico;

51. Se enseñan los contenidos fuera del contexto en el que toman significado para los educandos;

52. Enseñanza abrumadora, enciclopédica, sin estructura, incoherente, desarticulada, fuera de contexto, abstractos, distantes de la vida del niño, sin interés para el educando, sin jerarquías, sin secuencias adecuadas.

IX. Schmelkes; La calidad de la educación primaria …”; 1997.

53. No se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento y solución de problemas;

54. La educación ambiental no se lleva a cabo, o se hace poco énfasis en ello;

374

X. Ornelas; El Sistema Educativo Mexicano; 1995.

55. Contenidos curriculares obsoletos, irrelevantes para cuestiones prácticas; 56. Los textos son considerados por padres y maestros como fuentes

únicas y legítimas del conocimiento, no se pone en duda lo dicho allí; 57. Los alumnos dependen de la autoridad del maestro para su avance

cognitivo; 58. Niega la experiencia de las personas y que se pueda aprender por

medio de ella; 59. Conocimiento elaborado de antemano por personas ajenas al ambiente

escolar de los educandos y de la comunidad; 60. Conocimientos que no responden a las necesidades y aspiraciones de los

alumnos ni de los maestros; 61. Buena parte de los materiales impresos provienen del extranjero y son

irrelevantes para las necesidades sociales de México; 62. Aprendizaje repetitivo y memorístico; 63. Los educandos no son activos en el proceso de aprendizaje, no se les

enseña a desentrañar los secretos de la naturaleza, se les ofrecen recetas y formulas que deben aprenderse de memoria;

64. Lo único que se califica en las escuelas es la memoria; 65. Los conocimientos sólo sirven para pasar exámenes o a otro ciclo, o

para obtener diplomas o certificados; 66. Los conocimientos adquiridos no sirven para hacer la vida más plena; 67. Se gratifica la aserción y no la duda; 68. En los posgrados se llega a que en los laboratorios sólo se permiten

experimentos probados; 69. Los métodos de enseñanza son rutinarios, librescos, monótonos,

inflexibles, aburridos. 70. Desarticulación del currículo; 71. Ausencia de experimentación;

XI. Observatorio Ciudadano de la Educación; Comunicado N° 15.

72. Currículo dominado por la lógica de las disciplinas que se estudiarían al llegar al nivel superior;

73. Gran cantidad de materias para estudiar a la vez; 74. Currículo enciclopédico; 75. Temas ajenos al Interés de los adolescentes (secundaria); 76. Escasa preparación pedagógica de los profesores; 77. Los profesores de secundaria deben atender a 250 estudiantes o más en

diversas escuelas y dobles turnos;

CLASIFICACION DE LOS DEFECTOS DEL SISTEMA ESCOLAR SEÑALADOS.

Tales enunciados aluden principalmente a tres aspectos, que pueden agruparse de la siguiente manera:

375

I. Expresiones que indican la concepción de aprendizaje subyacente en la organización escolar:

1. Exceso de contenidos (temas) 2. Enciclopédica 3. Pedagogía abstracta 4. Pedagogía informativa 5. Maestro narrador y alumno receptor (alumnos pasivos) 6. Pedagogía autoritaria 7. Pedagogía rígida 8. Pedagogía en conflicto con la naturaleza del desarrollo humano 9. Contraria a las actitudes de indagación 10. Contraria a las actitudes de autoformación 11. No hay experimentación pedagógica 12. Se enfatiza la memorización sobre la comprensión 13. Lo importante es dar la “respuesta correcta” aunque sea en forma mecánica 14. Se descuidan los procesos cognitivos en que se desarrolla el conocimiento 15. Atiborrante 16. Memorista 17. Desmesurada en datos 18. Impide la expansión de la conciencia crítica 19. Impide la reflexión 20. Impide la creatividad 21. Se enseñan los contenidos fuera del contexto en el que toman significado 22. No se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento 23. No se aborda el desarrollo de habilidades de solución de problemas 24. Textos considerados como fuentes únicas del conocimiento 25. Dependencia de la autoridad del maestro para su avance cognitivo 26. Niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje por

medio de ella 27. No se enseña a desentrañar los secretos de la naturaleza 28. Pedagogía de recetario y fórmulas que deben aprenderse de memoria 29. Lo único que se califica es la memoria 30. Se gratifica la aserción y no la duda 31. En los laboratorios sólo se permiten experimentos ya probados 32. Métodos de enseñanza librescos 33. Ausencia de experimentación 34. El conocimiento se transmite como algo acabado 35. Se aprende sólo para aprobar exámenes

II. Expresiones que se refieren a las consecuencias de esa concepción en el diseño del currículo:

1. Currículo confuso 2. Sin ejes ordenadores 3. Desarticulación entre disciplinas

376

4. Desarticulación entre grados 5. Desarticulación entre niveles 6. Sin participación de la sociedad 7. Exceso de contenidos (temas) 8. Contenidos irrelevantes 9. Currículo divorciado de las demandas de la sociedad 10. Inadecuación del currículo a las fases del desarrollo personal 11. Desligada de los problemas prácticos 12. Desvinculada de la vida cotidiana 13. Teoría y práctica desarticuladas 14. Desvinculación entre contenidos y entorno del estudiante 15. Deficiente formación del magisterio 16. Ajena a necesidades del sector productivo 17. La separación disciplinaria disgrega el conocimiento 18. Separación entre docencia e investigación 19. Currículo sin estructura orgánica 20. Currículo sin jerarquías cognitivas 21. Inclusión en el currículo de temas muy especializados 22. Contenidos de un grado elevado de complejidad 23. Programas sin estructura coherente 24. Contenidos aislados (atomizados) 25. Desmesurada en datos 26. Dudoso de que los contenidos del currículo de primaria sean básicos 27. Se busca enseñar a niveles de especialidad sin que se haya aprendido lo

básico 28. No se lleva a cabo educación ambiental 29. Contendidos curriculares obsoletos 30. Contenidos irrelevantes para cuestiones prácticas 31. Currículo desarticulado 32. Currículo dominado por la lógica de las disciplinas de que se estudiarán

en nivel superior 33. Sobrecargado de materias para estudiar simultáneamente 34. Escasa preparación pedagógica de los profesores 35. Contenidos desvinculados del entorno social específico del alumno 36. Currículo ajeno a los intereses del educando

III. Expresiones que se refieren a las consecuencias de esa concepción en la formación de los estudiantes:

1. Destructora de la curiosidad 2. Destructora de la imaginación. 3. Inadecuación del currículo a las fases del desarrollo personal 4. Inhibe la creatividad 5. Deja de lado la iniciativa del alumno 6. Deja de lado la originalidad del alumno 7. Inadecuado sistema de orientación vocacional 8. Se niega la participación autónoma 9. Enseñanza carente de significado para el estudiante 10. Aprendizaje mecánico 11. Contenidos alejados de la realidad circundante del educando

377

12. Aprendizaje burocrático 13. Aprendizaje tedioso 14. Aprendizaje aburrido 15. Aprendizaje rutinario 16. Aprendizaje fastidioso 17. Aprendizaje hostigante 18. Se mata el impulso de los niños por saber 19. Mata la motivación por aprender 20. Aprendizaje repetitivo 21. Los conocimientos sólo sirven para pasar a otro ciclo o para obtener

certificados 22. Métodos de enseñanza rutinarios, monótonos, inflexibles

Como dijimos más arriba, en los tres rubros hay muchas expresiones que se repiten aunque estén expresadas con ciertas variaciones en el lenguaje. Para simplificar nuestro análisis aún podemos resumir esos enunciados, centrándonos esencialmente en los que más directamente aluden a los aspectos pedagógicos, de la forma siguiente:

a) Enciclopedismo. Enunciados que se refieren al permanente exceso de contenidos que se incluyen en los planes y programas de estudio (informativa, atiborrante, etc.); [Una variante de este rubro es lo que se puede llamar también “Informativismo”: que se hace presente nuevamente en enunciados como: “exceso de contenidos” o “desmesurada en datos”].

b) Memorismo. Enunciados que aluden a que lo que se espera que se aprenda y lo que se evalúa es la memorización de datos e información (se enfatiza la memorización sobre la comprensión, etc.);

c) Verbalismo. Enunciados que indican que la enseñanza es meramente discursiva (Maestro narrador y alumno receptor, palabra del profesor y textos como fuentes del conocimiento, etc.). En el cuerpo del libro mostramos que este factor está constantemente detrás de todos los problemas del SEE. [Una variante de esta categoría se puede llamar “Discursivismo”: Muchos de los enunciados de los críticos del SEE aluden a su desvinculación con la vida práctica. En este caso nos rehusamos a usar el término “teoricismo”, porque en realidad en la escuela no hay elaboración teórica, que implica el desarrollo de la conceptuación, del razonamiento y de la reflexión, lo cual es inexistente en las escuelas. Aquí los enunciados se refieren a ello más que nada por omisión, es decir, indican la completa desvinculación de la enseñanza escolar con cualquier aspecto práctico: “desvinculada de la vida cotidiana”, “contenidos irrelevantes para cuestiones prácticas”, “currículo divorciado de las demandas de la sociedad”, “contenidos desvinculados del entorno social específico del alumno”].

d) Autoritarismo. Enunciados que remiten a una concepción impositiva de la enseñanza, que anula por completo la libertad de aprendizaje. Enunciados como: (Pedagogía) “contraria a actitudes de indagación”, “contraria a actitudes de autoformación”, “lo importante es dar la <respuesta correcta> aunque sea en forma mecánica”, “Impide la expansión de la conciencia crítica”, “Impide la

378

reflexión”, “Niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje por medio de ella”, etc. [Una expresión semejante que se puede utilizar es “Impositivo”. Los planes y programas jamás toman en cuenta los intereses o inquietudes de los educandos, todo en ellos es impuesto por los criterios de los adultos y los especialistas del caso. No existe en las escuelas libertad de aprendizaje].

e) Aplanamiento cognitivo (Desconocimiento de las etapas del desarrollo de los niños y jóvenes). Los diseños curriculares hacen caso omiso de las etapas naturales del desarrollo humano y del aprendizaje. Este factor es uno de los grandes problemas de la educación escolar, y que deriva de la confusión epistemológica entre información y conocimiento. Hacen referencia directa a esto algunos enunciados como: “Inadecuación del currículo a las fases del desarrollo personal”. Otros aluden a ello indirectamente, como: “Contenidos de un grado elevado de complejidad”, “dudoso de que los contenidos del currículo de primaria sean básicos” o “currículo sin jerarquías cognitivas”.

f) Disciplinarismo. El currículo siempre está diseñado con una visión del mundo fragmentada en disciplinas. Esto significa que lo importante no es que los estudiantes comprendan su realidad, sino que aprendan los resultados finales de las disciplinas en cuestión. Las consecuencias de ello se traducen en cosas que se consignan en enunciados como los que siguen: “Inclusión en el currículo de temas muy especializados”, “disgregación del conocimiento”, “desarticulación” entre grados, ciclos y disciplinas, “Currículo dominado por la lógica de las disciplinas que se estudiarían al llegar al nivel superior”.

g) Anulación cognitiva. De los enunciados recogidos, el que más claramente señala lo que la escuela consigue en los educandos es: “se mata el impulso de los niños por saber”. Otros enunciados nos indican que aniquilan además: la curiosidad, la creatividad, la imaginación, la significación. Lo contrario de lo que se supone que se pretende lograr.

h) Dependencia cognitiva. La escuela hace que la autonomía general que los niños tienen para aprender antes de ingresar a ella se vuelva dependencia. La imposición de los contenidos, el desprecio por los intereses de los educandos, la idea de que las fuentes del conocimiento están en la palabra del profesor y en los libros, etc., generan en los alumnos la dependencia cognitiva, contraria a las supuestas intenciones de fomentar en ellos la autonomía y el autoaprendizaje.

i) Burocratismo. Con todo lo anterior, el aprendizaje deja de ser una experiencia gratificante, como lo es naturalmente, llena de emociones y delicias, para transformase en una cosa aburrida, tediosa, rutinaria, mecánica, enfadosa y absurda. Este burocratismo contribuye a matar la motivación natural que los niños tienen para aprender.

Como se habrá apreciado, las observaciones hechas por los múltiples investigadores sobre los defectos del aparato escolar, aunque estén expresadas de distintas maneras, tienden a apuntar una y otra vez a los mismos factores.

379

B I B L I O G R A F I A

1. Adler, Alfred; La educación de los niños; Losada; B. Aires; 1967. 2. Aguado López, Eduardo y Arteaga Botello, Nelson; Diagnóstico de la

educación básica en Naucalpan de Juárez; H. Ayuntamiento Constitucional 1994-1996 de Naucalpan de Juárez y El Colegio Mexiquense A. C.; Zinacantepec; 1996.

3. Aristóteles; Obras; Aguilar; Madrid; 1977. 4. Aristóteles; Ética Nicomaquea; Ed. UNAM; México; 1972. 5. Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio;

México; 1969. 6. Bacon, Francisco; Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293);

México; 1991. 7. Berkeley, George; Principios del conocimiento humano; Gernika; México; 1994. 8. Biblia; Sociedades Bíblicas en América Latina; 1960. 9. Bettelheim, Bruno; Aprender a leer; Ed. Crítica; Barcelona; 2001. 10. Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289;

México; 1985. 11. Bishop, Alan J.; Enculturación Matemática. La educación matemática desde

una perspectiva cultural; Piados; Barcelona; 1999. 12. Bolaños Martínez, Victor Hugo; “La Reforma Educativa”; Dir. General de

Perfeccionamiento Profesional del Magisterio; México; 1971.

380

13. Bonilla, E.; Sánchez, A.; Rojano, T.; Chamozo, J.A.; “Una reforma educativa en proceso”; Educación 2001, # 28, sept. 1997; México.

14. Bravo Ahuja, Victor; Cuatro años de labor educativa 1970-1974; SEP; México; 1975.

15. Bravo Ahuja, Victor; “La Reforma opera en todo el sistema educativo”; SEP; México; 1974.

16. Bravo Ahuja, Victor; Carranza, José A.; La obra educativa; SEP-SETENTAS; México; 1976.

17. Brooke, Nigel; “Credencialismo, política y la reforma de la escuela primaria mexicana”; Revista Latinoamericana de Estudios educativos; Vol. XI, # 3, México; 1981.

18. Camacho, Verónica; “El reto de la escuela secundaria”; Educación 2001, # 73, junio de 2001; México.

19. Carpizo, Jorge; “Fortaleza y debilidad de la UNAM”; UNAM; México; 1986. 20. Carraher; Carraher; y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo

XXI; México; 1997. 21. Cassirer, Ernst; FCE (Breviarios N° 40); México; 1951 22. Castaneda, C.; Las enseñanzas de Don Juan; FCE (Col. Popular # 126);

México; 1992. 23. Castañeda F., Sandra; López O. Miguel; Orduña E. Jesús; Pineda G. Lourdes;

“ “Diagnóstico de habilidades cognoscitivas de estudio en alumnos del primer ingreso (1992-B) del Colegio de Bachilleres”; Mecanograma; sin fecha.

24. Cerna, Manuel M.; Análisis y aplicación de los programas de educación primaria; IFCM SEP (Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional #40); México; 1964.

25. Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931.

26. Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000.

27. Condillac, Étienne B. de; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984. 28. Confucio; Mencio; Los cuatro libros; Alfaguara; Madrid; 1995. 29. CONALTE; Hacia un nuevo modelo educativo; CONALTE (SEP); México;1991. 30. CONALTE; Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria;

CONALTE (SEP); México; 1991. 31. COPARMEX; “La propuesta educativa de los empresarios”; Educación 2001;

# 68; enero 2001; pp-12/15; México. 32. Corona M., Eduardo; “Las insuficiencias del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la educación básica”; El Cotidiano, # 51, nov-dic 1992; pp-23/26; México.

33. Curtis, Bernard y Mays, Wolfe; Fenomenología y Educación; FCE –Breviarios N° 354; México; 1984.

34. D’Argent, Charles; Peña, Raúl de la; et. al.; Alfabetismo funcional en el medio rural; Colegio de México; México; 1980.

35. Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela: una revolución pedagógica (Didáctica de la Geografía); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977.

36. Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965.

37. Descartes, René; “Investigación de la verdad por la luz natural”; en: Dos Opúsculos; Ed. UNAM –Nuestros Clásicos; México; 1972.

38. Despins, Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001. 39. Dewey, John; El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948. 40. Dewey, John; “El abuso de los métodos lingüísticos en educación”; Educación

2001, # 47, abril de 1999; México. 41. Díaz, José Luis (Compilador); La mente y el comportamiento animal; UNAM-

FCE; México; 1994.

381

42. Einstein, Albert; De mi vida y mi pensamiento; Dante/Quincenal; Mérida (México); 1987.

43. Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003. 44. El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea,

Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002. 45. Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000. 46. Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; FCE; B. Aires; 1999. 47. Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro;

Alianza-UNESCO; Madrid; 1974. 48. Ferreiro, Emilia; y Teberosky, Ana; Los sistemas de escritura en el desarrollo

del niño; SXXI; México; 1984. 49. Fichte, Johann Gottlieb; Sobre la esencia del sabio y sus manifestaciones en el

dominio de la libertad; Tecnos –Clásicos del pensamiento N° 136; Madrid; 1998 (1805).

50. Freinet, Celestin; Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978.

51. Freire, Paulo; Pedagogía de la autonomía; México; SXXI; 1999. 52. Freud, Sigmund; Autobiografía; Alianza Ed.; Madrid; 1973. 53. Fromm, Erich; Marx y su concepto del hombre; FCE [Breviarios N° 166];

México; 1965. 54. Fuentes Molinar, Olac; (comp.) Crítica a la escuela. El reformismo radical en

Estados Unidos; SEP-El Caballito; México; 1985. 55. Fuentes Molinar, Olac; “Perspectivas de la educación básica en México”; Cero

en Conducta, # 48, abril de 2000, pp-5/13; México. 56. García Cantú, Gastón; Javier Barros Sierra 1968; UNAM; México; 1998. 57. Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples

inteligencias; FCE; México; 1987. 58. Gil Antón, Manuel; et. al.; Académicos: un botón de muestra; UAM-A; México;

1992. 59. Goethe, J. W.; Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997. 60. Gómez Nashiki, Antonio; “Jaime Torres Bodet y la educación cívica”;

Educación 2001, # 41, oct. 1998; México. 61. González y González, Luis; “¿Qué historia enseñar?”; Revista Cero en

Conducta; Año 13; N° 46; oct. 1988. 62. Gordillo, Elba Esther; “El SNTE ante la modernización de la educación básica”;

El Cotidiano, # 51, nov-dic de 1992; pp-12/16; México. 63. Gortari Raviela, Hira de; “El reto de enseñar historia”; Revista Cero en

Conducta; Año 13; N° 46; oct. 1988. 64. Guevara Niebla, G. (comp.); La catástrofe silenciosa; FCE; México; 1997

(1992). 65. Guevara Niebla, G.; “El malestar educativo”; Nexos, # 170, febrero de 1992,

pp-21/30; México. 66. Guevara Niebla, G.; “La escuela Primaria: el aula que quedó”; Nexos, # 170,

febrero de 1992, pp-31/36; México. 67. Guevara Niebla; Gilberto; “México: ¿un país de reprobados?”; Nexos, # 162,

junio de 1991, pp-33/44; México. 68. Guiraud, Pierre; El lenguaje del cuerpo; FCE (Breviarios # 367); México; 1994

(1980). 69. Hermoso Nájera, Salvador; Técnica de la enseñanza de la Geografía;

Fernández Editores, México; 1960. 70. Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía e

historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002. 71. Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977. 72. Huizinga, Johan; Homo Ludens; Alianza/EMECE; Madrid; 1972. 73. Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939.

382

74. Illich, Iván; y otros; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977.

75. Illich, Iván; et. al.; Un mundo sin escuelas; Nueva Imagen; México; 1979 (1973).

76. Illich, Iván; La sociedad desescolarizada; Joaquín Mortiz/Planeta; México; 1979 (1973).

77. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE); Revista Este País; N° 178, enero 2006, suplemento.

78. INEE; Revista Este País; N° 187, octubre 2006, suplemento. 79. Jung, Carl G.; Psicología y educación; Paidós; Buenos Aires; 1961. 80. Kant, Immanuel; Pedagogía; Ed. Y Distribuciones Hispánicas; México; 1987. 81. Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980. 82. Koehler, Otto; “Pensamiento no verbal”. En: Lorennz, K.; Tinbergen, N.; et. al.;

Hombre y animal; CONACYT; México; 1975 (1968). 83. Krishnamurti; Educando al educador; Orión; México; 1992 (1953). 84. Krishnamurti; La urgencia de una nueva educación; Orión; México; 1977. 85. Krishnamurti; La libertad primera y última; Planeta; México; 1997. 86. Kuhn, Thomas S.; La estructura de las revoluciones científicas; FCE; México;

1980. 87. Lagardelle, Hubert /1874-1958/; “El monopolio de la enseñanza”; Revista

Educación 2001; octubre de 2006. 88. Latapí Sarre, P.; “La desmesurada pretención de educar”; Proceso, # 1135, 2

de agosto de 1998; México. 89. Latapí Sarre, P.; “La política del avestruz”; Proceso; # 1229, 21 de mayo de

2000; México. 90. Latapí Sarre, P.; “Visión de la educación en las plataformas electorales”; Este

país, # 112, julio de 2000; México. 91. Latapí Sarre, Pablo; “¿Cuánto aprenden nuestros alumnos?”; Proceso, # 883, 4

de octubre de 1993; México. 92. Leibniz, G. W.; Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano; UNAM –

Nuestros Clásicos N° 41; México; 1976. 93. Locke, John; Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974 94. Loyo, Aurora; “Actores y tiempos políticos en la modernización educativa”; El

Cotidiano; # 51, pp-17/22, nov-dic 1992; México. 95. Lutero, Martín; A la nobleza cristiana de nación alemana sobre el mejoramiento

del estado de los cristianos; UNAM-FFL; México; 1977. 96. Luzuriaga, Isabel; La inteligencia contra sí misma. El niño que no aprende; Ed.

Psique; B. Aires; 1972. 97. Marat Alvarez A., Luis; “La enseñanza de la biología en la educación

secundaria”; Educación 2001, # 71, abril de 2001; México. 98. Martínez Rizo, Felipe; La calidad de las instituciones de educación superior. Su

evaluación y su promoción; UNAM; México; 1992. 99. Marx, Karl; “2° Tesis sobre Feuerbach”. 100. Mattil, Edward L.; El valor educativo de las manualidades; Kapelusz; B.

Aires; 1973. 101. Meneses Morales, Ernesto; Tendencias educativas oficiales en México

1964-1976; CEE/UIA; México; 1991. 102. Molina, Alicia; Diálogo e interacción en el proceso pedagógico; Ed. El

Caballito-SEP; México; 1985. 103. Montaigne, Michel de; La educación de los hijos; FCE (Fondo 2000);

México; 1997. 104. Moreno, Montserrat y Sastre, Genoveva; Aprendizaje y desarrollo

intelectual; Gedisa; Barcelona; 1996 (1983). 105. Moreno, Montserrat; et. al.; La pedagogía operatoria; LAIA; Barcelona;

1986.

383

106. Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004.

107. Mugny, Gabriel; y Doise, William; La construcción social de la inteligencia; Trillas; México; 1983.

108. Not, Louis; Las pedagogías del conocimiento; FCE; México; 1983. 109. Observatorio Ciudadano de la Educación; “La educación secundaria:

inequitativa e ineficiente”; Comunicados, Vol. 1, # 15, pp-51/53, mayo de 2000 (agosto de 1999); México.

110. OCDE; “PISA 2003. Nota de prensa para México”; http://www.ocdemexico.org.mx/PISA2003PressReleade.pdf; 5 marzo, 2006.

111. OECD; Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000; OECD; Paris; 2001.

112. Oria Razo, Vicente; La educación y el desarrollo nacional. Ideología de Miguel de la Madrid; M. A. Porrúa; México; 1982.

113. Ornelas, Carlos; El sistema educativo mexicano; CIDE/NF/FCE; México; 1997.

114. Pescador O., José Angel; “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica: una visión integral”; El Cotidiano, # 51, nov-dic de 1992; México.

115. Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996.

116. Piaget, Jean; A dónde va la educación; TEIDE; México; 1982. 117. Piaget, Jean; Estudios de Psicología Genética; EMECE; B. Aires; 1992. 118. Piaget, Jean; et. al.; La nueva educación moral; Losada; B. Aires; 1967. 119. Piaget, Jean; Seis estudios de psicología; Seix Barral; Barcelona; 1969. 120. Piaget, Jean; Psicología y Epistemología; EMECE; B. Aires; 1998. 121. Piaget, Jean; La formación del símbolo en el niño; FCE; México; 1996

(1959). 122. Piaget, Jean; Psicología de la inteligencia; Psique; B. Aires; 1987. 123. Piaget, Jean; Psicología y Pedagogía; Ariel; México; 1983 (1969). 124. Piaget, Jean; De la pedagogía; Paidós; B. Aires; 1999. 125. Piaget, Jean; Inhelder, Barbel; De la lógica del niño a la lógica del

adolescente; Piados; Barcelona; 1985 (1955). 126. Piaget, Jean; Inhelder, Barbel; Memoria e inteligencia; Ateneo; B. Aires;

1972. 127. Piaget, Jean; Inhelder, Barbel; Psicología del niño; Morata; Madrid;

2002. 128. Piaget, jean; Szeminska, A; Génesis del número en el niño; Ed.

Guadalupe; B. Aires; 1982. 129. Piaget, Jean; Lorenz, Konrad; Erikson, Erik H.; y otros; Juego y

desarrollo; Ed. Crítica; México; 1988. 130. Piaget, Jean; Petersen, Peter; Wodehouse, Helen; y Santullano, Luis;

La nueva educación moral; Losada; B. Aires; 1967. 131. Platón; Obras Completas; Aguilar; Madrid; 1974. 132. Poder Ejecutivo Federal; “Acuerdo del Presidente Miguel de la Madrid

que establece que la educación Normal tendrá el grado académico de Licenciatura”; México; 22 de marzo de 1984.

133. Ramírez Raymundo, Rodolfo; “La enseñanza de la historia en la escuela primaria”; Revista Cero en Conducta; Año 13; N° 46; oct. 1988.

134. Rosas Barrera, Federico; “Aguascalientes: Perfil actual de la educación básica”; Educación 2001, # 30, pp-23/26, nov. 1997; México.

135. Sábato, Ernesto; La resistencia; Seix Barral; México; 2004. 136. Sandoval, Etelvina; “La educación básica y la posibilidad de cambios”;

El Cotidiano, # 51, nov-dic, pp-27/30; 1992; México.

384

137. Schmelkes, Sylvia; La calidad de la educación primaria; FCE; México; 1997.

138. SEP (IFCM); Teoría y aplicación de la reforma educativa; México; 1963. 139. SEP; “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

(ANMEB); 18 de mayo de 1992; México. 140. SEP; Educación primaria. Contenidos básicos; México; sept. 1992. 141. SEP; Plan de estudios de Educación Primaria 1987; México. 142. SEP; Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000; México; 1995. 143. SEP; Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte

1984-1988; México; 1984. 144. SEP; Programas de estudio por asignaturas. Primer grado de Educación

Secundaria; México; sept. 1992. 145. SEP; Programas y metas del sector educativo 1979-1982; México. 146. SEP; RIES. Educación Secundaria. Ciencia y Tecnología. Plan y

Programas de Estudio para la Educación Secundaria. Versión preliminar. Primera etapa de implementación, 2005-2006; SEP; México; 2005.

147. SEP; RIES. Educación Secundaria. Documento Introductorio. Plan y Programas de Estudio para la Educación Secundaria. Versión preliminar. Primera etapa de implementación, 2005-2006; SEP; México; 2005.

148. SEP; RIES. Educación Secundaria. Español. Programas de estudio. Versión preliminar. Primera etapa de implementación, 2005-2006; SEP; México; 2005.

149. SEP; RIES. Educación Secundaria. Formación Cívica y Ética. Plan y Programas de Estudio para la Educación Secundaria. Versión preliminar. Primera etapa de implementación, 2005-2006; SEP; México; 2005.

150. SEP; RIES. Educación Secundaria. Geografía. Programas de estudio. Versión preliminar. Primera etapa de implementación, 2005-2006; SEP; México; 2005.

151. SEP; RIES. Educación Secundaria. Historia. Programas de estudio. Versión preliminar. Primera etapa de implementación, 2005-2006; SEP; México; 2005.

152. SEP; RIES. Educación Secundaria. Matemáticas. Programas de estudio. Versión preliminar. Primera etapa de implementación, 2005-2006; SEP; México; 2005.

153. Servitje S., Lorenzo; “La política económica y social para México 2000-2006”; Este País, # 109, abril de 2000, pp-28/30; México.

154. Shaw, G. Bernard; Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999.

155. Shopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998.

156. SNTE; Propuestas para asegurar la calidad de la educación pública; Nov. 1994; México.

157. Spencer Herbert; Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987

158. Tagore, Rabindranah; Nacionalismo; UNAM; México; 1988. 159. Tirado Segura, Felipe; “La crítica situación de la educación básica en

México”; Ciencia y Desarrollo (CONACYT), Vol. 12, # 71, nov.dic. 1986; México.

160. Tirado Segura, F.; Serrano Carrillo, V.; “En torno a la calidad de la educación pública y privada en México”; Ciencia y Desarrollo, Vol. 15, # 85, mar-abril 1989; México.

161. Tirado Segura, F.; “La calidad de la educación básica en México”; Ciencia y Desarrollo, Vol. 16, # 91, mar-abril 1990; México.

385

162. Tirado Segura, F.; Canales Sánchez, C.; “Evaluación de la educación básica con posgraduados”; Ciencia y Desarrollo, Vol. 18, # 104, mayo-junio 1992; México.

163. Tirado Segura, F.; Hernández Uralde, J.; “El valor estratégico del CENEVAL; análisis de indicadores metropolitanos”; Red Universitaria, en Educación 2001, # 56, enero 2000; México.

164. Torres Septién, Valentina; Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet; SEP/El Caballito; México; 1985.

165. Torres, Jurjo; El currículo oculto; Morata; Madrid; 1991. 166. Thuillier, Pierre; El saber ventrílocuo; FCE –Col. Pop. N° 444; México;

1995. 167. UNESCO; Los cuatro pilares de la educación; Ed. Magisterio del Río de

la Plata; B. Aires; 1997. 168. UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educación

del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999. 169. UNESCO; “Recomendaciones de la 45º Conferencia Internacional de

Educación de la UNESCO”; 30 de septiembre a 5 de octubre de 1996; Ginebra. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997.

170. Varios; El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002.

171. Vázquez Chagoyán, Ricardo; “La filosofía en las escuelas: ¿datos o instrumentos?”. En: Revista Cero en Conducta, Año 1, N° 4, marzo-abril 1986.

172. Vázquez Chagoyán, Ricardo; “La influencia de los estilos cognoscitivos sobre el rendimiento escolar”. En: ANUIES; Trayectoria escolar en la educación superior; ANUIES; México; 1989.

173. Vázquez Chagoyán, Ricardo; “Razonamiento condicional y estructuras lógicas”. Tesis doctoral no defendida en tribunal. Inédita.

174. Vázquez Chagoyán, Ricardo; “La escuela a examen”. Serie de 9 artículos publicados en la Revista Correo del Maestro, N° 95 a 103, abril-diciembre de 2004, México.

175. Villiers, P.A. de; Villiers, J. G. de; Primer lenguaje; Morata; Madrid; 1984.

176. Vygotski, L. S.; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988

177. Vigotsky, Lev; Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; México; sf. 178. Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones

Coyoacán; México; 2001. 179. Wallon, P.; Cambier, A.;Hengelhart, D.; El dibujo del niño; SXXI; México;

1999. 180. Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961. 181. Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical; Piados;

Barcelona; 1994.