la enseñanza del arte en el nivel inicial una mirada a las prácticas pedagógicas.pdf

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR Y

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Secretaría de Posgrado

Seminario

“Aportes de las Didácticas disciplinares a la Educación Infantil”

Ema Brandt

“La enseñanza del Arte Visual en el Nivel Inicial:

una mirada a las prácticas pedagógicas”

Lic. Susana Alieno

[email protected]

La enseñanza del Arte Visual en el Nivel Inicial: Una Mirada a las prácticas pedagógicas

2

La enseñanza del Arte Visual en el Nivel Inicial

Una Mirada a las prácticas pedagógicas

“Todos los niños nacen artistas.

El desafío es que lo sigan siendo

cuando crecen”

Pablo Picasso

Desde muy pequeños a los niños les agrada dejar “marcas”, sobre cualquier superficie y con

los materiales más variados que estén a su alcance. Estas marcas, no solo muestran el reflejo del

mundo, sino la forma en que éste va adquiriendo las habilidades motrices, y la percepción de sí

mismo y su entorno. El gusto y la avidez que posee el niño por explorar materiales y de

manifestarse con ellos, son terreno propicio para iniciar una búsqueda más focalizada a la

enseñanza y a la práctica educativa del lenguaje plástico-visual.

Hoy la reflexión didáctica, nos lleva a posicionar al arte como dispositivo promovedor de

alumnos lectores y productores de arte. No solo por su significado e importancia para la enseñanza,

sino que y sobre todo, es visto como una oportunidad cultural a la que todos los niños deben

acceder en sus primeros años. Observar pinturas de diferentes artistas y estilos distintos, leer un

cuento con ilustraciones, recitar una poesía y dibujar, preparar escenografías para montar pequeñas

obras de teatro, o simplemente el dibujar o pintar por placer, son cuestiones que pueden y deben

promoverse en el nivel inicial. Para el grupo de niños como para las docentes es una oportunidad

única, e irrepetible por el clima que provoca y por la riqueza del aprendizaje que genera, ya que

permite vivenciar la cultura, potenciar la creatividad, la estética, que implican en simultaneo un

compromiso por brindar espacios para el goce y el disfrute, y a la vez despertar el interés por el arte.

Si bien esta tendencia se hace cada vez más visible en el Nivel Inicial, observamos que se

torna discutible justamente en la práctica real. Los discursos docentes acerca de las prácticas

pedagógicas relacionadas al arte, suponen innovaciones en el terreno de la didáctica para este nivel,

pero no se cristalizan en las prácticas reales concretas1. Esto puede deberse entre otras causas, a la

tendencia a la primarización del nivel, como también a las representaciones que poseen las docentes

1 Insistimos en el concepto “prácticas reales” porque se observa con asombrosa insistencia la tendencia a utilizar

discursivamente supuestas innovaciones en la práctica pedagógica, pero que distan mucho de efectivizarse en la práctica real.


3

en función de lo que los niños deben “producir” en el jardín. La significación que se comparte entre

los docentes, suele variar y esto tiene mucho que ver, conque, el concepto de “Arte” es polisémico y

ostenta divergentes significaciones que fueron construyéndose según las diferentes circunstancias

históricas y sociales. Por otro lado no hay que dejar de tener en cuenta la banalización que hoy en

día se hace sobre los procesos creativos. La definición del concepto es bastante reciente y ha sufrido

de alguna manera los problemas de la moda que actualmente en pedagogía son recurrentes. (Brandt,

E; 2001:7) Pero además, estas “miradas” y significados se encuentran impregnadas por tradiciones

y tendencias pedagógicas que históricamente atravesaron las formas de concebir las actividades que

se realizan en el jardín de infantes.

Con el presente trabajo intentaremos ensayar algunas ideas y reflexiones en torno a la

enseñanza del Arte Visual en el nivel inicial y su incidencia en el plano creativo de los niños,

refrendando aquello que el niño trae consigo (ludicidad, creatividad, imaginación, pautas culturales)

y lo que el jardín le ofrece y/o debería brindar. Para finalizar abordaremos al lenguaje artístico-

visual como un derecho que poseen los niños desde la cuna, como oportunidad para una

alfabetización cultural.

El niño y el arte visual: el nivel inicial como territorio para la experiencia artística

Desde muy pequeños, los niños son capaces de plasmar e interpretar las “marcas” del mundo

que lo circunda a partir de sus conocimientos del lenguaje y experiencias de vida, pueden anticipar

por ejemplo lo que un texto dice mirando las ilustraciones que este porta o pintar sin formatos

previos establecidos ni estereotipos, también modelar con arena, barro o masa, construir con objetos

diversos y jugar con la tridimensionalidad, ir y venir de los planos espaciales y temporales con

suma naturalidad, entre otras tantas cosas. Al pensar en niños, inevitablemente, no podemos dejar

de ver lo lúdico como parte de las pautas culturales que estos portan; antes de ingresar a la escuela

ya poseen un bagaje cultural relacionado a los lenguajes expresivos indiscutiblemente imbricados

al juego. Viéndolo desde esta perspectiva, nos aventuramos a pensar que quizás una de las formas

de pensar las artes visuales en el jardín no sea desvinculándola justamente de este aspecto lúdico.

Vigotsky2 dice “llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo”

Cuando un niño, “crea” está utilizando los medios perceptivos y sensoriales que conforman su

equipo biológico, pero también lo hacen con las subjetivaciones y las reconstrucciones que fueron

2 Vigotsky. Arte e imaginación en la infancia. En Brandt, Ema (2001) Educación Plástica-Visual en el Nivel Inicial. Aportes

para el debate curricular. G.C.B.A


4

realizando desde el momento mismo de su nacimiento, es decir, que en el acto de crear, pone en

juego todo aquello que lo nutre social y culturalmente y en todo este proceso el juego no está

ausente. En este sentido Ema Brandt (2001) sostiene que: “Respecto de los niños podemos advertir

en ellos procesos creadores, posibles de ser fomentados y enriquecidos desde muy pequeños. Son

posibles de observar en sus juegos cuando, por ejemplo, utilizan cualquier objeto que tienen en

mano como si fuera un autito, o un trapo cualquiera les sirve para convertirse en rey o el zorro”3.

Tal como expresan en su investigación Ema Brandt y otros4:

“Pensamos que al indagar los procesos comunicativos de traspaso cultural encontraremos

la centralidad del juego en los modos de comunicación entre adultos y niños, aunque

reconocemos que pintar, modelar, dibujar y apreciar no son necesariamente juego, pero

los niños pasan del juego a la exploración y a los inicios de formas artístico-expresivas en

forma alternativa, sucesiva y rotativa.(…)”

Por lo general se afirma que los niños son creativos por naturaleza, la imaginación y la

cultura lúdica se imbrican para que esto así suceda (…) desde la experiencia del arte, la infancia

encuentra la manera de representarse y de representar el mundo que conoce, de desarrollar la

capacidad creativa mediante la adquisición de un pensamiento reflexivo y autónomo. (Abad, J;

2005) Ahora bien a este proceso de imaginar, construir y reconstruir, de expresarse a través del

arte, no todos los niños llegan de la misma forma, justamente esto deberá leerse dentro de la

comunidad de procedencia de cada uno, y es aquí donde creemos tiene un papel fundamental el

nivel inicial.

Son varios los investigadores, autores dedicados a las manifestaciones culturales de la

infancia, los que sostienen que la escuela “mata” la creatividad, que borra años de transmisión y

experiencia cultural, en el afán de homogeneizar, de igualar. Un recorrido por algunas salas de

jardín, aún en la vasta riqueza y heterogeneidad cultural de Santiago del Estero5 observamos que

existen rasgos comunes, que a priori nos transmiten una cultura de la imagen estereotipada y que

son propias de otras latitudes. Difícilmente encontraremos objetos, imágenes o texturas que hablen

o nos cuenten acerca de la cultura santiagueña. En el diseño del ambiente se ofrecen imágenes que

no guardan relación con la riqueza cultural de su entorno (Sarlé, P; et.al; 2012) Cabe preguntarnos

entonces si ¿es el jardín de infantes un territorio que propicia los lenguajes artísticos visuales?

3 Brandt, E (2001) Op.cit

4 Brandt, E; Soto, C; Vasta, L; Violante, R; (2011) “Por la senda de la experiencia estética con niños pequeños” Editorial Biblos. Bs. As

5 Quien escribe el presente texto vive en la ciudad Capital de la provincia de Santiago del Estero, y para poder refrendar lo que se viene sosteniendo fue preciso recorrer algunos jardines de infantes públicos de la ciudad.


5

La entrada del niño a la escuela, los formatos lúdicos y expresivos que se emplean no logran

empalmarse muchas veces con aquello que el niño trae consigo. Es aquí donde se tensan las

posibilidades entre, lo que el niño viene haciendo en su contexto familiar y lo que la escuela espera

que haga. ¿Cómo recibe la escuela a las manifestaciones culturales de sus alumnos en vinculación

al lenguaje plástico- visual? El formato escolar muchas veces prioriza aquellas producciones

escritas de los alumnos, que den cuenta del aprendizaje de letras y números, como también se tienen

en cuenta la cantidad de trabajitos para las carpetas, esto hace que muchas veces se limite o se

diluya la experiencia artística. Tal como afirma Patricia Sarlé6:

“(…) la necesidad de universalizar la educación y evitar el fracaso en los primeros grados ha

generado prácticas de tipo preparatorio que, a modo de aprestamiento, buscan ejercitar al

niño en aspectos centrados en la lectura, la escritura y el cálculo. Se desplaza el juego a los

momentos de recreo y las actividades expresivas se reducen a la copia de patrones o al

entrenamiento de la mano. (…) se trata de acelerar el aprendizaje, saltar tiempos y dotar a los

niños de herramientas y experiencias que, si bien son interesantes, no responden a las

necesidades, intereses o posibilidades de la edad”.

Precisamente el jardín de infantes, se caracteriza por el uso de recursos fundamentalmente

sensoriales organizando la vida de quienes alberga a partir de la disposición de los objetos, la

estética también lo caracteriza de un modo particular. Si se piensa al ambiente como alfabeto

cultural7, tal como lo expresa el pedagogo Franco Frabonni quien sostiene que al ambiente hay que

considerarlo “(…).como primer depósito de cultura, como libro abierto que hay que leer página

por página (...)” la escuela y las prácticas pedagógicas que en ella se encuadran deberían re-

pensarse, para que, parafraseando a Ema Brandt, la escuela NO se transforme en bloqueador

cultural8 y más específicamente, a la hora de diseñar las situaciones de enseñanza, concebirlo como

sostén pedagógico, social y cultural.

Desde esta concepción el ambiente se constituye entonces, en escenario didáctico fuente de

aprendizaje y cultura. Donde el clima interpersonal, los objetos del espacio y las características del

entorno físico conformen la escenografía que será propicia para el enriquecimiento artístico-

expresivo, intelectual y personal del niño.

6 Sarlé,P; et.al (2012) Juego y Estética en educación infantil.OEI. Madrid

7 Franco Frabonni sostiene que el ambiente es un alfabeto cultural en tanto los elementos que lo conforman estén en

equilibrio con la cultura donde está inserta la escuela. 8 Ema Brandt (Op.cit: 6) expresa que la creatividad, a veces se diluye cuando existen bloqueos culturales, y que estos se

relacionan con la manera en que hemos sido educados, con lo que nos enseñaron y aprendimos. La educación familiar y escolar dejan marcas indelebles en general difíciles de modificar.


6

Compartimos la afirmación de Javier Abad (2005)9:

“La estructuración de los códigos con los que los niños cumplen las primeras experiencias de

recepción y de generación consciente de formas culturales y de significación se produce en el

período de la Educación Infantil, cuando la maduración cognitiva permite la construcción de

relaciones entre actividades intuitivas, de entendimiento, del conocimiento, de hechos y de

sentimientos, presente en la experiencia de los niños a través del cuerpo y sus posibilidades de

movimiento, en la organización espacio-temporal, en los objetos, en la estructuración de todos

los lenguajes, mensajes y culturas”.

Patricia Sarlé denominaría estos espacios como textura lúdica10 donde “juego y arte

comparten varios elementos que resultan claves para la educación infantil. Ambos parten de la

curiosidad y su práctica la acrecienta. A la vez, son instrumentos para interpretar la realidad y

compartir significados.” (Sarlé, Op.cit: 92).

“La escuela debe ser pensada como una institución especializada en brindar educación, es

decir como una institución cuyas metas y formas organizativas están diseñadas de manera

específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a

ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se

consideran socialmente relevantes para todos. Esto incluye la posibilidad de apreciar y

producir expresiones artísticas. Es legitimo que se aspire a que la escuela amplíe el horizonte

de experiencias de los alumnos, dándoles oportunidades para producir desde los diferentes

lenguajes artísticos y para apreciar las producciones de otros, sean estos sus propios

compañeros, sean los artistas de figuración pública, del pasado o del presente, del ámbito

local o del contexto mundial (…)” (Terigi, F; 1999, citada por Brandt, E; 2001: 10)

Por otro lado, de todo lo que venimos expresando hasta aquí, no queremos descuidar otra

cuestión que a nuestro parecer es de gran peso, si queremos formar niños que puedan manifestarse

en el lenguaje plástico-visual, y fomentar actitudes valorativas, de adhesión a las prácticas

culturales, y además educar en un marco de respeto a sus posibilidades, para que adquieran

seguridad y mayor autonomía. Consideramos debería regir como un principio a tener en cuenta al

pensar las actividades que encomendamos a nuestros alumnos. Este principio es la confianza en las

posibilidades expresivas de nuestros alumnos. Los distintos formatos a través de los cuales los

niños se manifiestan plásticamente pueden enriquecerse, iluminarse e interpretarse en el marco de

las posibilidades que como docentes les hemos brindado. La “confianza”, -tomaremos para esto, lo

que Laurence Cornu desarrolla en su trabajo “La confianza en las relaciones pedagógicas”-

entendida esta como una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y

del tiempo. “La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro” (Cornu, Ls/a

: 19), es

decir, cuantas veces los educadores evitamos situaciones donde los niños exploren materiales, o se

9 Abad Javier (2005) Cultura infantil y arte contemporáneo. Jornadas de Cooperación educativa con Iberoamérica sobre

Educación Infantil. Madrid. 10

El término al que se hace referencia supone una “suerte de atmósfera que soporta y particulariza todas las actividades que se realizan con niños y les otorga una imagen característica en diferentes contextos y tiempos. (Op.cit)


7

manifiesten en otros soportes (paredes, piso, etc), por temor a perder el control del grupo. O cuantas

veces para las actividades de plástica intervenimos “sugiriendo” qué materiales y qué herramientas,

deben utilizar para tal actividad, sin escuchar lo que los chicos quieren, o cuando no agrupamos

fomentando el trabajo individual, simplemente porque no queremos desorden, esto es lisa y

llanamente desconfianza. Laurence considera que la confianza que le brindamos al niño se sustenta

en una necesaria asimetría, que nos interesa destacar ya que en el proceso de enseñanza del arte, el

docente desde esta posición debe favorecer la libertad de expresión, y de acción, deberá proponer

actividades que le permitan al niño actuar en marcos de cooperación y de participación, en síntesis:

Libertad +democracia +marcos de participación= ARTE

Los educadores infantiles: Algunas valoraciones sobre la enseñanza de Arte Visual

Las concepciones que poseen algunos docentes respecto de la enseñanza del leguaje plástico-

visual, operan como anclaje al momento de pensar a la educación artística y a los niños como

posibles lectores y productores de arte en el Nivel Inicial. Si revisamos lo que pensamos acerca de

la educación por y para el arte, sus objetivos, veremos rápidamente que, precisamente son estas

representaciones/valoraciones las que bloquean y generan un ordenamiento en las prácticas

pedagógicas que lejos están de una verdadera enseñanza del arte visual. Una de las preguntas fue

¿Pueden los niños de jardín de Infantes aprender Arte Visual? ¿De qué forma o cómo enseñan el

lenguaje plástico- visual?

Como planteamos en la introducción, suponemos que las prácticas de arte en el jardín distan

mucho de lo que verdaderamente ocurre. Consultadas algunas educadoras, las respuestas fueron

diversificadas pero decidimos contemplar estas dos categorías que redundaron en las respuestas y

por el contraste entre ellas:

“A los chicos hay que dejarlos que se manifiesten, el arte completa sus carencias afectivas

y culturales, a veces traen tan poco”11

El arte como recurso para mitigar carencias

La trama compleja que comporta el practicar el arte, en este caso el lenguaje plástico-visual,

puede asumir este aspecto compensatorio de las carencias con las que llegan los alumnos al nivel

inicial. Pareciera que estar atento a ello, es brindando recursos para que estas carencias culturales y

afectivas no interfieran en los procesos pedagógicos. Aquí opera una representación, que creemos

11 Docente de jardín urbano-marginal su comunidad pertenece a unos de los barrios más viejos de la capital santiagueña, y el nivel socio-económico es bajo.


8

tiene que ver con la función del arte, y en el caso del nivel inicial esta función como una

manifestación libre que permite sacar afuera y a la vez nutrir de afecto y estética la vida de estos

niños. Consideramos aquí que el objetivo no está puesto en “enseñar arte” (aunque la docente así lo

diga) sino más bien, a como plantea Eisner12

([1972] 2012) que el arte puede realizar aportaciones

a la educación en general que muchas veces superan los propósitos específicos, es decir que

trascienden los objetivos que se encuadran solo en lo artístico. También se desprende de este “dejar

hacer” el aspecto lúdico que el lenguaje plástico visual asume en estas edades. Eisner (Op.cit)

plantea que al mismo tiempo que se deja a los niños explorar y expresarse libremente, de forma

paralela se enseñan técnicas, procedimientos y habilidades. En otro sentido también vemos aquí la

valoración que hace la docente al establecer al arte como un aspecto cultural, del cual sus alumnos

no disponen o que traen tan poco esta expresión encierra otras valoraciones respecto de las pocas

posibilidades que poseen estos niños de acceder a bienes culturales, producto de su pobreza. Elliot

Eisner13

analiza de forma pormenorizada la forma en que los factores de desarrollo y en especial

del contexto cultural de los niños, operan como continente o sostén de las prácticas pedagógicas del

arte visual:

“Reconocer que los factores culturales afectan el modo como un niño o un grupo de niños

concebirán un entorno educativo concreto subraya la necesidad de atender a este entorno

no sólo al considerar la formulación de objetivos para la enseñanza del arte sino también

al decidir sobre el contenido y el método. (…) Lo que es bueno para una persona depende,

como mínimo parcialmente, de esa persona a la cual se dirige”

Aunque, creemos también que es posible, si tenemos en cuenta que al pensar las situaciones

pedagógicas, estos factores se entraman necesariamente a las decisiones que asume el docente, es

preciso ponderar algunos cuestiones respecto de la enseñanza del arte, para que éste no pierda

especificidad o no se diluya: 1) cuestiones relacionadas con la sensibilidad, y la posibilidad de

evocar estados de ánimo; 2) los significados diferentes y 3) el gusto que se debe inculcar por la

diversidad de imágenes (Brandt, E; 2001)

Otra respuesta a las preguntas iniciales fue esta:

“No nos queda mucho tiempo para desarrollar ésta área, sabemos que tenemos que

priorizar el aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo, por lo menos en mi jardín es

así”14

12 Eisner, Elliot (*1972+ 2012) “Educar la visión artística” Paidós educador. Argentina

13 Op. Cit. Pag.56 14 Docente de jardín céntrico, su población es bastante heterogénea, el nivel socio-económico es medio-bajo


9

Actuamos como pensamos, en enseñanza podríamos sostener lo mismo, las concepciones

que poseemos respecto de los aprendizajes que los niños deben adquirir en el jardín, muchas veces

se contradicen con las prescripciones que suponen tendencias innovadoras en las salas. Esta tajante

oposición entre lo que un alumno debe producir como testimonio de los esfuerzos realizados

durante el año en aras de su preparación y aprestamiento para el ciclo siguiente, ya que como

analiza Eisner15

“(…) se considera que la educación es un proceso cuyo principal interés consiste

en ayudar a que los niños se introduzcan en niveles superiores de enseñanza y, con ello, sean

capaces de ganarse mejor la vida (…)” y la posibilidad de producir desde los lenguajes plásticos,

de forma artística y creativa, es un terreno poco transitado por los educadores y alumnos de los

jardines que observamos en Santiago del Estero16

El educador como promovedor de aprendizajes y conocimientos, será o deberá ser, quien

reconozca que en su accionar dentro de la sala están los marcos referenciales a través de los cuales

los niños se miran y se recrean, experimentan, investiguen, se interesen. Nada viene impuesto. El

educador debe ser él también un artista (de hecho, un artesano) que motive, enseñe, pero por sobre

todo él debe procurar ser un lector, productor de arte en su aula. De este modo generará o tendrá en

cuenta el espacio, la disposición de los materiales, la estética, entre otras cosas, sin descuidar la

cultura de origen de sus alumnos. Esto conlleva procesos personales y profesionales, en definitiva

culturales, que transforman la vida personal de quienes participen de los procesos educativos “a

través de actitudes sensibles en y con el entorno, la implicación corporal, la transformación lúdica

de espacios y objetos (…)” (Abad, J; Op. Cit)

Sin embargo, también habría que, revisar la propia biografía personal y profesional de las

docentes, en relación al arte, ya que es altamente probable que en su propia trayectoria educativa y

en su formación inicial no se desarrollaron competencias que les permita conocer los aspectos de

este lenguaje y ver de forma integral al arte. Recordemos que históricamente en la enseñanza de la

plástica, se tendió más bien a la “técnica” de trabajo más que a la apreciación y la producción.

Habría que plantearse si esto incide al momento de tomar decisiones pedagógicas respecto de la

enseñanza. Tal como expresa Ema Brandt, refiriéndose a la formación inicial de los educadores:

“Cabe preguntarse si la propuesta actual está dando como resultado la formación de seres más

creativos y con posibilidades de expresar y comunicar a partir de lo que se les enseña en la escuela

15 Op. Cit. Cap. 2

16 El relevamiento se realizó en dos jardines provinciales y dos municipales de la ciudad Capital. No es la idea dejar la

impresión de que en la totalidad de los jardines públicos la enseñanza del arte-visual esté ausente, la exploración e indagación a los docentes es a los fines de inferir sus concepciones respecto de la enseñanza de este lenguaje y que de ninguna manera se hace extensivo al resto.


10

en relación con este lenguaje (…) Es necesario problematizar la propia práctica, revisarla y

preguntarse sobre la misma, y tratar de encontrar formas de avanzar en la formación –en este caso-

de los futuros maestros” (Brandt, E; Op.cit)

Observar, contemplar y expresarse en el arte: hacia un derecho que amplíe las posibilidades

culturales de los niños y ¿por qué no? de los docentes

Para cerrar o como un modo de iniciar un recorrido más focalizado a centrar las prácticas

pedagógicas en función de lo que nuestros alumnos necesitan, es que consideramos que el ARTE es

un derecho que debe garantizarse, en cualquier institución de educación inicial, teniendo en cuenta

que las niñas y niños son sujetos reales en contextos reales. Para el logro de esta propuesta es

preciso considerar a nuestros alumnos como seres integrales, a los cuales hay que saber “leerlos” de

forma heurística. Esta Mirada integral de las niñas y niños no es más que la manifestación de sus

derechos y el deber que tenemos los adultos de garantizarlos.

Hemos dicho, que las construcciones de la infancia y del niño son productoras de práctica.

Dicho de otro modo, el trabajo pedagógico es el producto que resulta de aquello que

creemos que es el niño. (Dahlberg, G; et.al; 2005)

Es casi una cuestión irrefutable que ya en pleno siglo XXI, las infancias y en particular, el

niño sean considerados como un constructo social, con ciertas características y condiciones

definidas por aspectos: biológicos, antropológicos, históricos, económicos y socioculturales, los

niños “son” según su contexto. Por otro lado, creemos superada la tradicional mirada modernista

con que se idealizaba al niño, quien se convertía en un “aprendiz” a partir de su ingreso a la

escuela, donde se devenía en “alumno” homogéneo, con iguales formas de aprender, con

semejantes puntos de partida “(…) este desconocimiento acerca de los niños reales, parecía suponer

que el aprendizaje se iniciaba recién con su ingreso escolar y que todos los niños eran iguales por

tener la misma edad” (Malajovich, A; 2003). Creemos crucial este conocimiento del niño, tal como

reza la cita inicial, el niño genera ciertas prácticas, que al mismo tiempo se diferencian según el

espacio y el tiempo en que se desarrollan. Esto importa a los fines de las propuesta analizada en

este trabajo, ya que corremos el riesgo, de instalarnos en la comodidad de un discurso a favor de la

infancia, con todo lo que ello implica: naturalización de la retórica, inclusión de propuestas

curriculares, porque se debe y no porque es importante, etc. y que lejos estaría de rescatar la

esencia de una niñez que se construye y re construye en función de los distintos escenarios sociales

y culturales en los que les toca vivir.


11

Cómo se pregunta Patricia Berdichevsky17

¿Cómo transponer la creencia de que el arte es

para pocos? ¿Cómo contribuir a que (los maestros) puedan concebir su tarea más allá de la

enseñanza de las matemáticas, la lengua y las ciencias?

Observando: ¿por qué no partir de nosotros mismos?

Contemplando: ¿cómo contemplar o apreciar algo si nosotros no nos tomamos ese tiempo?

Para ello no necesitamos más que los recursos que nuestra naturaleza nos dio para ver, sentir,

palpar, oler, sentir placer. Quizás sea solo el comienzo, después como profesionales podremos ir

aprendiendo más de esto, hay mucho para leer sobre este y otros temas que hacen al arte y al

lenguaje-plástico. Cuando un niño dibuja, devela parte de su mundo, nos da algo. Es preciso prestar

atención a esto y habilitar un tiempo para poder “apreciar” e interpretar el mensaje que hay en su

dibujo, ver la identidad de su “marca” a decir de Gadamer18

“si la identidad de la obra es esto que

hemos dicho, entonces solo habrá una recepción real, una experiencia artística real de la obra de

arte, para aquel que “juega con” es decir para aquel que, con su actividad, realiza un trabajo propio

(…)”

Expresando: Qué hacemos como adultos/educadores sobre este punto? No es acaso la

educación de la infancia un valor en sí mismo que debe abrir los marcos referenciales a partir de los

cuales miremos nuestras propias prácticas? Cómo dar entrada al arte, y al lenguaje plástico visual a

nuestras prácticas, si no creemos en nuestras propias posibilidades expresivas? Ampliar nuestros

marcos culturales también es poner en acción lo que tenemos dentro, nuestras marcas, nuestra

identidad cultural. Ya hacerlo es poner en práctica el derecho de nuestros alumnos de recibir

educación de calidad.

Nos gustaron estas palabras para el final:

“Proponernos garantizar los derechos culturales de los niños implica una mirada amplia

sobre las propias prácticas y también un esfuerzo por revisar reiteradamente cualquier

señal de etnocentrismo o las marcas propias de vivir inmersos en nuestro tiempo,

“velados” por un presente que dificulta ver las sombras del propio contexto, porque pocas

cosas son más complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la que se es

parte y artífice. (…) La contemporaneidad es la relación singular con el propio tiempo, que

adhiere a éste pero a la vez toma su distancia. En la distancia puede hallarse la luz. La

intervención sobre el presente, para producir singularidad, requiere al menos la

intencionalidad de volvernos contemporáneos.”19

17

Berdichevsky, P (2012) Arte y cultura visual en la formación de maestros. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 14, n. 2, jul./dez. 2012

18 Gadamer, H (*1998+ 2005) “La Actualidad de lo Bello” Paidós. Bs. As 19 López, María E. (2013) es consultora para la Subdirección de Lectura, Escritura y Bibliotecas del CERLALC.


12

BIBLIOGRAFÍA:

- Abad Javier (2005) Cultura infantil y arte contemporáneo. Jornadas de Cooperación educativa

con Iberoamérica sobre Educación Infantil. Madrid.

- Berdichevsky, P (2012) Arte y cultura visual en la formación de maestros. Instrumento: R. Est.

Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 14, n. 2, jul./dez. 2012

- Brandt, Ema (2001) Educación Plástica-Visual en el Nivel Inicial. Aportes para el debate

curricular. G.C.B.A

- Brandt, E; Soto, C; Vasta, L; Violante, R; (2011) “Por la senda de la experiencia estética con

niños pequeños” Editorial Biblos. Bs. As

- Eisner, Elliot ([1972] 2012) “Educar la visión artística” Paidós educador. Argentina

- Gadamer, H ([1998] 2005) “La Actualidad de lo Bello” Paidós. Bs. As

- Sarlé, P; et.al (2012) Juego y Estética en educación infantil.OEI. Madrid

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