la enseÑanza de las ciencias sociales, un estudio … · viii simposio de didÁctica de las...

17
VIII SIMPOSIO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, SALAMANCA 19 DE MAARZO DE 1997 LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, UN ESTUDIO DESDE EL AULA Silvia Ayala Rubio Universidad de Guadalajara, México Agradezco al comité organizador de este Simposio y a todos Uds. la oportunidad que me brindan de exponer mi experiencia y algunos de los hallazgos de la investigación que he venido realizando en la Universidad de Guadalajara (México) y cuyo propósito es develar el estado que guarda la enseñaza de las ciencias sociales a nivel bachillerato, resultados que en este momento nos permiten ya, elaborar algunas propuestas de formación y actualización docente para este nivel y área de conocimiento. El presente escrito se divide en dos apartados: en el primero se presentan de manera breve las premisas metodológicas de la investigación y en el segundo se muestran algunos de los resultados. Metodología En términos amplios la intención de la investigación es documentar la construcción social del conocimiento a través del proceso de enseñanza., para ello, se emprendió un estudio profundo a pequeña escala en el que se rescatan algunos microprocesos en aulas de clase que tienen que ver con los significados construidos y objetivados por los sujetos escolares como construcciones de la realidad.; es decir se ha incursionado en la observación minuciosa de la interacción en el aula, se han hecho regristros del lenguaje cotidiano, y de los flujos lingüísticos culturales, todo ello ha permitido captar las acciones sociales de los sujetos escolares y la red cultural de construcción de significados. Por 10 tanto, al igual que Cazden (1989) nos interesamos por "las formas lingüísticas sólo en la medida en que a través de ellas podemos

Upload: voquynh

Post on 20-Sep-2018

233 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

VIII SIMPOSIO DE DIDÁCTICA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES, SALAMANCA

19 DE MAARZO DE 1997

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, UN

ESTUDIO DESDE EL AULA

Silvia Ayala Rubio Universidad de Guadalajara, México

Agradezco al comité organizador de este Simposio y a todos Uds. la oportunidad que me brindan de exponer mi experiencia y algunos de los hallazgos de la investigación que he venido realizando en la Universidad de Guadalajara (México) y cuyo propósito es develar el estado que guarda la enseñaza de las ciencias sociales a nivel bachillerato, resultados que en este momento nos permiten ya, elaborar algunas propuestas de formación y actualización docente para este nivel y área de conocimiento.

El presente escrito se divide en dos apartados: en el primero se presentan de manera breve las premisas metodológicas de la investigación y en el segundo se muestran algunos de los resultados.

Metodología

En términos amplios la intención de la investigación es documentar la construcción social del conocimiento a través del proceso de enseñanza., para ello, se emprendió un estudio profundo a pequeña escala en el que se rescatan algunos microprocesos en aulas de clase que tienen que ver con los significados construidos y objetivados por los sujetos escolares como construcciones de la realidad.; es decir se ha incursionado en la observación minuciosa de la interacción en el aula, se han hecho regristros del lenguaje cotidiano, y de los flujos lingüísticos culturales, todo ello ha permitido captar las acciones sociales de los sujetos escolares y la red cultural de construcción de significados.

Por 10 tanto, al igual que Cazden (1989) nos interesamos por "las formas lingüísticas sólo en la medida en que a través de ellas podemos

lograr una comprensión mas profunda de los acontecimientos sociales del aula y, por ésta vía, de los conocimientos que adquieren los alumnos" .

Esta investigación se llevó a cabo en dos escuelas públicas a nivel bachillerato, en ocho grupos del cuarto semestre, en los cursos de Historia Universal y Sociología. Los ocho profesores con los que se trabajó fueron voluntarios, tres de ellos imparten el curso de Sociología y cinco el de Historia Universal, en total se realizaron 30 observaciones a nivel del aula , de ellas 16 fueron de historia y catorce de sociología.

Los microprocesos o actos de enseñanza se registraron mediante: grabaciones de la interacción lingüistica, registros de observación , mapas de las aulas y de las escuelas, pláticas informales en los pasillos con sujetos escolares, entrevistas con los profesores responsables de los grupos observados y con informantes clave pertenecientes a ambas instituciones, tal es el caso de jefes de departamento, coordinadores académicos, profesores y alumnos ajenos a la muestra.

En conclusión se aplicó una metodología de carácter etnográfica, donde los procesos: inductivo, generativo, constructivo y subjetivo l fueron centrales en la construcción del objeto de estudio.

Al momento de hacer las observaciones se fue elaborando un reporte de carácter descriptivo en el que se reconstruyeron algunos de los discursos2 de carácter lingüístico como no lingüístico. Sin embargo, cabe apuntar que al momento de efectuar las observaciones no se tenía preparado un modelo de observación ni hipótesis por comprobar, por ello, los datos se captaron con base en la percepción y sin una categorización previa; más tarde cuando se fue adquiriendo una mayor habilidad para sistematizar el material empírico, los datos se aguparon bajo ciertos rangos de significación, agrupación que permitió identificar y conformar los constructos del estudio y hacer la reflexión.

A lo largo de este proceso, el material empírico obtenido se agrupó en cuatro dimensiones y que son: a) la cotidianidad escolar, b) socialización escolar, c) enseñanza de los estudios sociales y d) mediación docente en el proceso de socialización y educación formal; dimensiones que a su vez se trabajó mediante una serie de categorías no excluyentes.

Por lo que respecta a la tercera dimensión o sea la enseñanza de los estudios sociales se analizó a la luz de cinco categorías y que se han denominado: a) cientificidad de los estudios sociales, b) manejo de los

1 Vid. GoefzyLeCOfl'Il*e EtnGg¡atia y rnseiío cualitativo. en investigación eGucatWa, 1988, p:32. 2 El concepto de discurso se utiliza como: "práctica enunciativa considerada en fimción de sus condiciones sociales. de pro.ducciólL, que SDli fundameRtal.mente condiciones inst.:ituci:onaies, ideológicas, culturales e históricas" Giménez (1983: 124) y lo "diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que mediante algún símbolo evoquen un concepto" (Bonfi1l990:5).

conceptos básicos y secundarios, c) nivel de explicación del conocimiento, d) los estudios sociales como adoctrinamiento y e) estructuración didáctica del conocimiento.

Sin embargo dado el espacio con que cuento en esta mesa de trabajo tan sólo expondré la categoría denominada cientificidad de los estudios sociales correspondiente a la dimensión: enseñanza de los estudios sociales, y cuyas variables son: a) actitud científica vs. actitudes ante la ciencia, b) manejo de las fuentes de información, c) caducidad y relatividad de los contenidos curriculares d) acientificidad o banalidad en el manejo de los contenidos, e) enciclopedismo vs. debilidad del marco teórico conceptual. Bajo estos prámetos fue elaborado el informe que a continuación se presenta.

La enseñanza de los estudios socia/es:

cientificidad de los conocimientos en el aula

Ante de presentar el material empírico respecto al estado que guarda la cientificidad de los estudios sociales en el bachillerato, considero importante presentar dos conceptualizaciones básicas, una se refiere a la categoría de aula y la otra a la de enseñanza.

El aula de clase se conceptualiza como un microespacio social en que entran en juego y se cruzan las historias de vida a través de las cuales emerge una red de relaciones sociales, culturales, políticas e ideológicas, las cuales se objetivan en los procesos de interacciórr, interacción que por otra parte adquiere el de carácter de ser pública o privada. La interacción pública implican aquellos actos formales que se identifican con las reglas escolares y cuyo sentido va del profesor al alumno o viceversa; en cambio la privada las acciones se producen en grupos reducidos de alumnos.

Dado que el aula de clase es pues un espacio de construcción de significados, investigaciones de corte microetnográfico, como ésta, es de vital importancia "estudiar aquellos procesos interactivos en especial los que giran en torno al habla y la conversación, mediante los cuales, los actores elaboran explicaciones y construyen el sentido del mundo externo y fáctico" (Giddens: 1998).

Por otro lado cabe apuntar que la enseñanza no se conceptualiza como una acción de carácter unidireccional y centralizada exclusivamente en la figura del profesor, sino que es una acción social dinámica en la que se objetivan relaciones sociales entre profesor, alumnos, conocimiento y estructura social.

El discurso curricular que prevalece para el bachillerato respecto al sentido formativo de la enseñanza de las ciencias sociales gira en torno a: que el profesor " ayude a formar una mentalidad científica", "una conciencia crítica y creadora", "apliquen los métodos de investigación de las ciencias sociales para la interpretación correcta de los fenómenos humano" y que se "maneje el conocimiento fundado en los procesos lógicos de razonamiento de carácter científico" 3

Ahora bien nuestras observaciones en el aula nos llevan a considerar que estos planteamientos lejos están de cumplirse-. Dar cuenta de la cientificidad de los estudios sociales en el aula implica mas bien remitirse -a la forma en que los sujetos escolares evocan con mas, o con menos margen de distorsión los conocimientos contruidos por los científicos sociales, 10 cuál significa una sustancial diferencia entre: formar una actitud científica y fomentar actitudes ante la ciencia; dado que una actitud científica son los rasgos típicos de la conducta de los científicos como: curiosidad, actitud problematizadora, objetividad4

, honestidad intelectual, apertura intelectual, juicio crítico, rechazo a las supesticiones, aceptación ante la evidencia empírica, lenguaje formalizado, mentalidad creadora. En tanto que las actitudes ante la ciencia son: opiniones, toma de postura ante los productos científicos y/o consumo científico.

Por consiguiente la cientificidad en el aula de clase, recae sobre todo en actitudes ante la ciencia, de ahí que en el trabajo emprírico se detectaron momentos en que los sujetos sociales muestran actitudes positivas ante la ciencia, aunque de igual forma también se recabaron actitudes y juicios acientíficos.

3 Universidad de Guadalajara. Programa de Historia Universal. Departamento de Enzañanza Preparatori~_ 1980. Universidad de Guadalajara_ Tiempos de Reforma. Diagnóstico de la Educación Media Superior. NÚIll.9. 1991.

4 El concepto de objetividad de trabaja con el sentido que lo trabaja Carlos Pereyra " para que un discurso pueda caracterizarse como objetivo no hace falta que sea verificado, ni que estén ausentes de él los juicios de valor, ni que sea aceptado universalmente. Basta que se trate de un discurso cuyos elementos teóricos e informativos puedan someterse, en todo caso, a contrastación y control". El sujeto de la historia. Madrid. Alianza. 1984. p .165.

~ Á

Se presenta a continuación una serie de fragmentos ob-tenidos en el trabajo de campo y que son producto de la interacción que los sujetos escolares sostuvieron en la acción pedagógica. Ejemplos que permiten dar cuenta de cómo los sujetos escolares manipulan los conocimientos formalizados por la ciencia, conocimientos acientíficos y actitudes positi­vas y n~gativas ante la ciencia. En el primer ejemplo se puede ver que los sujetos escolares repiten fielmente una serie de conocimientos formalizados; términos, conceptos y categorías (cuadro de Morgan y fuerzas productivas) que corresponden a un modelo y a una determinada concepción de ciencia socia!'.

Profesor: Engels ~iguió los mismos pasos de Morgan para clasificar el tipo de desarrollo de la humanidad, los clasificó en tres etapas: el salvajis­mo, la barbarie y la civilización. A la vez el salvajismo, lo dividió en

tres grupos que son inferior, medio y superior. Vamos a ver las principales características de cada uno de ellos.

P.: A ver, el medio es cuando se descubre el fuego, luego ... Alumno: Las fuerzas productivas empiezan a trabajar la tierra. P.: Las fuerzas productivas empiezan a manifestarse a través ¿de qué?

67 (SA90P74DVHl).

En el siguiente ejemplo puede verse igualmente cómo los sujetos escolares manipulan determinadas categorías so­ciales -período paleolítico, el uso de la rueda, tiempo his­tórico, espacio geográfico-, aunque en el alumno, el conte­nido queda a nivel de evocación y reproducción textual, yel profesor reinterpreta, valora y se les da transferencia espa­cio-temporal a los conocimientos

Profesor: Bueno, entonces Edgard, ¿quisieras agregar algo más del paleo­lítico?

Edgard: Que ya se tenía conocimiento de la rueda. P.: La rueda es un gran avance, tal vez, la rueda la conocían, pero no la

sabían utilizar. Eso pasó también con nuestra cultura, antes de llegar los españoles tenían unos juguetitos con rueda, la conocían, pero no su utilidad, cuando llegan los españoles, fueron los españoles los que introdujeron el uso de la rueda.

Entonces sí la conocían, pero es que en México no hay una civilización, no se puede considerar una civilización sin el uso y conocimiento de la rueda (SA90P54DHVl).

, .

El siguiente caso evi~encia dos cuestiones, por un lado muestra ,que el 'p'rofesor 'eXige a los alumnos la repetición y reprodúcdón fiel de cierto tipo de conterudos' científica­mente formalizados, pero también manifies'ta lá fOrma en que eL~lumn() , rii~~ej a d~terminadas , ca te gbrüi$ y relaciones de la construcCión científica, 'mostrando con 'ello una sedi­rri.en~~ci9ri ~ estrüétui<;lc~~n cbgni~va ~ , ,' .. ,'

. _ .' " ' ... . . " :... ' ~ ~'. . '. i . . ' . ; ... . _1:"': : • " O '

; ",.-;¡ .: .;.. ~ ." . . A las citas de las interaccIones grabadas en el aula de clases seles agrega una clave con el fin de guardar el anonimato del prdesoi; la' que poi: otra parte sirve de referente empírico en el proceso de investigación.

Antes de entrar en el análisis del siguiente ejemplo, hay que apuntar que con antelación a la clase el profesor deter­minó que los alumnos estudiaran el documento Manifiesto del Partido Comunista, por lo que la dinámica de la clase giró en torno a una evaluación basada en ocho preguntas, las cuales los alumnos contestaron en una hoja que le entrega­ron al profesor. Al finalizar el examen, el profesor de nuevo hace las preguntas en forma oral con el efecto de retroali­mentar:

Profesor: ¿Cuáles son las condiciones histórico-sociales en que surge la burguesía?

Alumno: Se comienza con el poder del Papa, el señor feudal que es quien posee la tierra y siervos de la tierra, quienes son los que trabajan y después llegan a las Ciudades y comienzan a formar gremios.

P.: Pero eso no es la parte del Manifiesto, les estoy haCiendo un examen sobre la lectura, quiero que citen el Manifiesto (SA90P54DHM2).

Como puede constatarse en este ejemplo, el alumno demuestra una sedimentación conceptual respecto al surgi­miento de la burguesía, no obstante el profesor no valora dicha sedimentación y demanda apegarse al texto. Por lo tanto, a pesar que se accedió a doc'-!m.entos · científicos de carácter histórico, la actitud docente ante el contenido es de una enseñanza tradicional. El ejemplo sin duda es intere­sante,ya que muestra. el conocimiento individual en térmi­nos de cOIlstrucciÓri de esquemas de percepción! estructura­ción y acomodación cognitiva, y ~demás el conocimiento

. soCia(como .co~~N:uc~ión científiea. . ' . . .' . _El siguiente c~sg es un típiCo ejemplo del ~ód9 en que

lo~ c6ntehido~seaCientifican yse triyi?-liz'ari c911:el.Pr:opósi­tó e mtencionde ' dosificar didácticaménte los contenidos. Este tipo de casos emergen con'm'¿:éha fré2ueÍlda~ ta:tei:{den"': da de adentificar el conocimiento escolar algunas veces sur-

: gé~<ie los' álum1):qs y' .~n otras del pr.ofesor~ '.: . >, ' , .

Profesor: Bueno, no sé si alguien más quisiera agregar algo del paleolítico. P.: Sí, Marcos. Marcos: Este .. . dice que al final del paleolítico, este, el hombre comienza a

utilizar el perro para emplearlo en la caza. P.: Será para domesticarlo, sÍ, pues hay algún perro comestible ¿verdad?;

algunos perros de engorda se los comían. No puedo ubicarlo en alguna cultura, pero acá en México, en Nayarit también existían.

A.: Sí, creo era negro y no tenía pelo. [Los alumnos se ríen.] P.: Pues yo creo que ahora tiene más sabor la carne de perro. [Los alumnos vuelven a reírse.] P.: Nos comemos la carne de marrano. El perro es la alimentación del

futuro . No te rías, es cierto (SA90P54DHVl).

En los siguientes dos ejemplos se ve que el profesor no domina ciertos términos y relaciones entre los conceptos. La selección de estos fragmentos no significa una crítica al profesor, pues la postura que aquí se sostiene es que el docente no necesariamente es un sujeto de saber enciclopé­dico, ni conoce la ciencia social en su totalidad, lo cual no impide que los alumnos deban interiorizar contenidos dis-

, torsionados por. un error conceptual del docente.

Profesor: ¿No hay más información que me quieran pasar? ¿Sandra? A ver Paty ...

AlUlimo: Lo del comercio, que después de las cruzadas este ... hubo mucho cónsumo,' consumo de los productos asiáticos que etan seda, marfil y las especies, que las utilizaban para conservar las carnes, este ...

Y'ahí por ejemplo del comercio se hiciero'ndos 'rutas importan­tes,la ruta que pasaba por tierra, por China y la otra por el Mar Negro y la otra .pasaba por... :.'

P.: sé le llamaba la ruta: de la seda. . " . A.: La' otra. pas'aba por el Océano Indico y se bifurcaba-¿qué es eso?

P.: ¡Ah!, no te entendí lo que dijiste. ' ,' . , ,, ' . A~ ~Bi~ .. bL~:. bifUrCaba;. . # • • ~. :; • -

P.: ¿Bifurcaba?, ¿bisfurcaba? Pero si me dÍces todaih Qracióna lo mejor , puedo·relacionarla. ' :' ', ' .

, A.: Dice,la otra ruta pasaba por el Océano Indico yse bifuicibari. P.: Se unía. - ; '. '

. Alumnos: Se unió.

P.: Eso es, ¿con qué otra se unía? A.: Una pasaba por Bagdad y otra por Damasco, la cual terminaba por un

puerto de Palestina . A.: Se comunicaba más bien. P.: Eso es la palabra, es que se comunicaba. A. : La otra pasaba por el Mar Rojo para llegar a Alejandría (SA90P54DH2).

Como se aprecia en este ejemplo el profesor desconoce el concepto bifurcar. En el siguiente fragmento se puede ver que el contenido científico causa un conflicto cogniti­vo en algunos de los alumnos, en tanto que en el profesor se detecta una falta de estructuración y acomodación del conocimiento con respecto a la inclusión y relaciones de la barbarie.

Profesor: Pasando a la última etapa de la barbarie ... la barbarie también se divide en tres: inferior, medio, superior; y el inferior dijimos ya empieza su trabajo más práctico, y más moderno, más moldeable. Y entonces en el medio es cuando se descubre la arcilla básica para hacer vasijas. Y entonces también es ahí cuando el hombre ya vive en aldeas y ya se establece en un lugar fijo, deja de ser nómada para ser sedentario. ¿Para qué?, para la aparición de la agricultura y la domes­ticación de animales. En el superior, pues, la característica es cuando aparece ellúerro.

A 'Q '7 .: ¿ ue. P.: Ellúerro, nad,a más esa es la única característica. Ya con el hierro le da

. un valor, ya no van a ser sus instrumentos de piedra o bairo si ,no las herramientas van a ser de hierro. .

A.: ¿Esa es la barbarie medio? P.: No, en ~l nivel superior. A.: Y, ¿e~ ~l estádío medio? . P.: En el estadía medio, este, básicamente es, pues, Arturo-se desrobre la

arcilla para moldear sus vasijas y el hompre deja de ser sedentario, digo deja de' ser nómada. . , . ' ., ,

P.: Les vaya leer, este ... un pequeño párrafo donde dice lo de la barbarie, ., para qll;e no se queden con la duda. . < ' ! '...'. . .,

A.:¿Superlod " , . A.: La barbarie . . A.: Barbarie IDferior.

P.: La barbarie inferior, dice aquÍ, empieza con la evolución de la alfarería, dice, probablemente en todas partes nació la costumbre de cubrir de arcilla objetos y se crearon las vasijas, hasta ahí.

A.: ¿y el medio, no tiene? P.: Comienza con la domesticación de animales. A.: Maestro, el medio, ¿el inferior o el medio? A.: En el medio nació la domesticación de animales. A.: En la barbarie inferior comienza con la aparición de la alfarería y la

domesticación de animales. A.: En el superior. A.: En el inferior. A.: Superior comienza con la evolución de la alfarería ... A.: ¡Sí! P.: Hasta ahí está bien, hasta ahí, pero comienza con la domesticación ... [Se inicia nuevamente una polémica entre los alumnos, todos hablan al

unísono, comentan, aportan, niegan, preguntan al mismo tiempo. Algunos ya ríen y no se ponen de acuerdo.]

P.: A ver ya ... A.: Galla O gallo. [Ante la confusión el profesor determÍna dictar un apunte.] P.: La barbarie comienza con la domesticación, con la domesticación y con

en el empleo de los palos. A.: lBarbarie? A.:(lBarbarie superior? P.: Sí, la barbarie superior comienza con la condición ... A.: ¿Condición? ~.: Sí, d,e usar 'mineral de hierro~ ~ierro (coma) y para el estadía de la

, civilización con el invento... ,', , ' A:: 'iCon-el qué? . '. - . . . ,P.: In,vento,nuevo de la escritura. Sila civilizaciÓn .. :. es cuando se descu-~ ,', " , ,': ' " , , ', :' ¡' , ' ,

, bre el arte, y se da paso a la ciVilizació'n. ' , P.: Esto fue ,el unO punto dos. ' ' ~ A.: '¿,Qué? ' -1: "

_ P.: Vamos a ver otro tema que es el 'dos puntos dos. ;', Va~os alUnlnOS ,en coro: ¿Dos puntos dos? ,',

1 : . : .

( p~ : Dos punto' dos (SÁ90r74DHVi). : ::: e: '. : ~.;:<; , ': ,','::' , ~ .". . ·~;·.:: .. =-I ~ ... ! : .; ~.~ .. : 0 ~·: ' ,' .. ' .

~: , ;{ ; ~tfra'gm,eJl.to : que se.:. pr~~~.~t~ .a's~9n~~ad9n s~ ;;~~ligió ~, como. un caso de actitud· ante la ,ciencia; El contenido se ~.' . ~ . ' . ...

;refiete al papel que juega la:religión en el proceso social e ,,-in.dividual del, sujeto. Como puede verse es un conocimien-

/0

to que se presta para interpretarse con prejuicio y fanatismo o en términos de objetividad y racionalidad científica, de ahí la importancia que reviste la selección de este caso.

P.: Se acuerdan lo que les había dictado que íbamos a ver en la segunda unidad . ¿Qué es lo que falta?

A.: Partidos políticos, religión. P.: Por qué consideran que es importante para esta clase ... o, ¿qué relación

pueden tener las principales religiones del mundo?, ¿siempre hay relación?

A.: Sí. P.: ¿Por qué?, ¿de qué manera? A.: Este ... P.: Sólo ideológicamente. A.: No. P.: ¿Por qué?, Lla religión tiene qué ver en la forma de ... comportarse las

personas? A.: Sí,. fomentarles conciencia. P.: Allá en el Medio Oriente, la guerraque dicen que va a haber, o no va

a haber, Ltiene que ver con las religiones? A.: Sí. P.: Oigan, si tomamos como ejemplo eso, esas guerras son muy viejas, las

guerras de Occidente y Oriente ... entre el Islam por ejemplo y los cristianos; se acuerdan de las cruzadas, ¿no?

A.: Sí. P.: Es como una continp.ación de eso, bueno, claro, antes no había petró~:

leo, bueno sÍ había pero no'terlía la irríportancia ~e ahora. Pero ' por qué consideran que desde entonces las religiones y de qué manera el Islam lo e~contramos en l.a sociología, Claudia. . . .

Claudia: Pues por lá toina de lá. condencia , . , . P.: ¿Cierto? .. ', ' , ," ' . o . ! .. . . "

A.: Mmm ... J ..

P.: Juan Manuel. . . .. ' ' : " . _ C)

A.: Más o menos. ., ', : . . '> ~{;-'t~o ' ;. :' · . :; ' ¡ ' .' . : . ' ... . ;, ': ' ,~ . P.: Levanten la mano, ¿quién tiéne réligió~ú:at6liéá?" . todós ¿verdad?, o"

¿hay aquí quien no tenga la-fecatóli¿a? " - , . Alumnos: Ya se salió. P.: Y ~onsiderari. ustedes que lasnoÍ'inas 'con que se 'rige originalmente la

Biblia, pues escomo un'mito' que nos dice qué hay que hacer moral.:~ mente. ¿Aplican ustedes los p~cipios de su religión a su vida diaria;; a su vida cotidiana? . . .

JI

A.: Sí. P.: Tiene que ver con el comportamiento hasta de ponerse una minifalda

o un escote. A.: Sí. P. : ¿y de qué otra manera se utiliza la religión en la sociedad?, aparte de

como una norma, así como moral; ¿de qué otra manera también se suelen usarse?

En México, por ejemplo, ¿cómo está la religión, la educación, el Estado?, ¿qué hizo Benito Juárez?, ¿qué dice la Constitución? ¿Qué hizo Juá­rez?, ¿qué hicieron los liberales del siglo pasado? Durante la colonia que duró tres siglos ¿verdad? No había banco pero sí había una institución que prestaba dinero a cambio de tierras . ¿Quién era?

A.: La Iglesia . P.: La Iglesia, por eso llegó a tener un control, muchísimas tierras porque

a los que les prestaban y no tenían para pagarle, se quedaban con sus tierras, recuerdan ¿no? (SA90P74FSM2).

En este ejemplo, el profesor induce a los alumnos a que l·

evoquen y recuerden sobre el papel de la iglesia en socieda­des pasadas y presentes. Como puede verse, el profesor espera que los alumnos se apoyen en su sedimentación

¡ conceptual producto de su proceso de escolarizaci~n, e im­• pulsa y demanda que se reflexione sobre los contenidos fon .-' base en elaboración y construcción científica en términos

· ':históricos y sociológicos; para ello manipula el espacio y el tiempo histórico, aunque de igual forma se desliza en terre-

· no escabroso como es el credo y la práctica moral de .la fTeligión. : , , -~ " í . • . . , '. . . .' .

1,' ' Cabe inditarque en determinados,momentosdealgu.; ~ :ii.as leccioI\es '·~l t -diltenido' objeto 'de la, enseñanza es intro­. dueido én' urléi!~red 'conéÉ~phia} :entremezclada de sentido ~(,~<?Il1 ún,~o.~9,9EH~~tos ci~1}pficos :Y .m~.!él~entíficos·( ver ane'" ~¡)(0.2). ''; :':': ~ L~~~(; ;:; j' r::c , ', - ,f.,: ' ~ '.,~_ ,~ '(.':.": ' : ~ ' , ' . . : : " :

· . Finalme!ltel:tay que señalar que: ento ,que resj:;ecta a la "dentificÍdad del conocimiento en el aula, ,en, el rango .de

t;;actitud _hacia la ciencia, se detectó otra cuestión importante como es el irianéjo de las ~~nt~s de información. En e'ste aspecto se captó que los sujetósescolares tienden en forma

/2

prevaleciente a utilizar fuentes secundarias como son: apuntes, manuales y libros de texto (estos últimos no siem­pre actualizados). De tal forma que los conocimientos obte­nidos por estos medios, los sujetos escolares les otorgan una confianza absoluta, concibiéndolos como verdades únicas, definitivas y acabadas.

El hecho de que prevalezca esta tendencia, demuestra que los sujetos escolares pasan por alto una de las caracterís­ticas básicas del conocimiento científico, como es no tomar en consideración la caducidad y relatividad del conocimien­to. Ni profesores ni alumnos demuestran la intención y preocupación por acceder a fuentes directas, como pueden ser la lectura de las obras de los clásicos de la sociología o . reportes de investigación actualizados. ¡

A continuación se presentan seis casos en que se mani- I fiestan algunas de las características de las fuentes de infor- 1 mación que utilizan los sujetos escolares. l

Caso 1 Profesor: Es que estamos tratando de distinguir las características de la

comJlnidad primitiva. No va a venir definido así, ni en el libro de Secco Ellauri, ni en eUibro este que traen de Amalia López. Alú te van a juntar las características del comunismo con las de la antigüedad j'

(SAP54Dffi,10. ). . . ·1 "

.·1

:1 Caso 2 · .:~

P.: El mercantilismo simple es un estadio para llegar al capitalismo, se está ¡ pre~ar:mdo para llegar al capitali.smo y ~s transición par~ llegar al · j

. capitalismo: .. ·puesvamos a continuar Slempre .ycuando nOllaya ·1 ; . ' algúncomen~aJ:Ío, duda, etcétera, nadie, Sandra¿no\ ¿segUros?" :' A.: No, no maestro:.>. .::'., . . . . .... , . .. . ' . .. , ¡.:... ... "

P.: Bueno, las deficienciasacadéinicas las varia encontrar, en los ,libros :¿verdad?, aquí están, y yo estoy dando una interpretación deCioque :, ; es"efmércantili.Smó¿si? · '. ,: '. ,1 ' ' ." . 1: , , : ¡ ~'. . ." .' ¡

: P.: ,Btieno y'estelibro;, ' ._' _ ;',- . . -..: 'Ir ' ;, 1

A.: Es de mi mamá. . , '. ' . _ ' -', I . P.: Es pár~ un museo; 'e~ del 46, CU:~doyo naá,de 1946, es el libro de su I

mamáe~, del,46 ~l año más grande. . ..; ' . I • '. , ' - ~ • !.

/3

[Los alumnos sueltan la risa.] p. : Bueno, entonces, el mercantilismo simple es una etapa ...

(SA90P54GHV02).

Estos dos primeros casos corresponden a diferentes es­cuelas, a pesar de ello prevalecen elementos afines, uno de ellos es que ambos profesores no se inclinan porque los alumnos manejen un libro de texto único, sino que reco­miendan que lean "en cualquier libro que tengan en su casa y si no tienen ninguno entonces vayan a la biblioteca". Hecho que repercutió para que los alumnos acudieran a fuentes de informaóón no actualizada o apropiada a su etapa cognitiva, y para que el profesor recriminara a los alumnos el uso de dichas fuentes de información; sin embar­go, no recomienda a los alumnos otras fuentes primarias o secundarias. En el primer caso, el texto de Secco Ellauri data de 1956 y el de Amalia López corresponde a un te~to de secundaria. En el segundo caso, debido al carácter del traba­jo de campo, no se pudo' conocer el autor del libro, no obstante detectamos que el profesor se mofó del año de su edición.

Caso 3 , Profesor: Vamos a vedo del otro trabajo que tenían, el que dejé la semana

pasada. Vamos a empezara laborar el cuadro de las diferentes cUltu­ras. ¿Qué elementos son los que va a tener el c:uadro? Va~os hablar

\ ahorita del comunismo primitivo. i Alumnos: Murmullos. ~ P.: por favor~ . ' ' ,. " " , ' , , ' ~P.: A ver, ¿qué es lo que se h~bía visto ~n clase?, ¿qué son las :carac~~,~.ticas ti: dél 'comunismo primitivo? ¿en dónde se asentaron? 1!1 c~~u~mo ~~!L.~~~primitivo es la primera org(lllización que hubo en la socied~d,¿si? Es ~~tla::priIri.era , forma'deagrupaiI}iento del hqmbr:e, ¿qué c~:racterística ~¡i~~a? >~ : ; ',i ',: ~ ' ¡,' , . . : , ' " ' : " ' :-~ ' :' ~ ", . ~ A.: ¿l!n cuanto a qué? ' .' , e . " " ' ~;':_ ;. ,: : "

f P~:f·En· cuantd.a territorio, en 10 económico, encu¿¡nto (l10 polít;i~o y en , cuanto a lo social. . , ' ' -, . , '

. ,

A.: En cuanto a territorio, siempre se establecían cerca de los ríos a algo así para que la tierra estuviera fértil.

P.: ¿Qué otra característica? A.: Qué siempre andaban en tribus ... y se hacía la división. P.: ¿Qué más leyeron? A.: Que, (interrupción por parte de la profesora). P.: Saquen sus apuntes, pueden leer sus apuntes para que vean las carac­

terísticas (SA904DHMOl) .

Este pasaje fue tomado de una sesión de clase donde se hacía un ejercicio de recapitulación; cabe aclarar que esta actividad fue improvisada por el profesor, ya que la estrate­gia que con antelación a la sesión de clase tenía planeada -llevar a efecto un examen de la lectura del Manifiesto del Partido Comunista- no pudo efectuarse debido a que muy pocos alumnos habían leído comBleto el documento, por lo que se vio en la necesidad de cambiar de actividad. El ejem­plo muestra cómo el profesor demanda a los alumnos que recuerden los contenidos vistos en sesiones anteriores, pero al no tener las respuestas deseadas les solicita que 'saquen sus apuntes a fin de que puedan contestar las pregunta's .

. '

Caso 4 Profesor: Bueno, eso sería una breve síntesis de la importancia de las

, . dudades en esta época feudal, cuáles son los factores que futervienen , p¿¡ra; su desarrollo y quiénes son los grupos, vamos a decir. social y : ecOit6inico ~que lo .. :

A.: Constituyen. P.: Que 10 forman, ¿verdad? .' , P.: C~nfc:>¡'me a los manuales que traen ahora, sÍ, por favor ubíquense por .; ' ~~q"úipos, para que veamos, nada más traigan el manuaL " , , '.~ A~: .i~áequipos? " . ', . . , '; ': ' <,' ;' ! ' / . ~ . .

P::. Co~ ;baserio más en los. manuales;:·para hacer la lectura en l~página ; .". ''1777 'comentarla, y los equipos ' que no traigan; el miui.u.alsí¡ pueden

conseguir con otro equipo el manual, o pueden ubicarSe .enotros . eq~pos. ' " " : . . . :'

P.: Van haCiendo la lectura para los comentarios y porque pasado mañana I

hacemos examen de esa parte.

/5

P.: Para el lunes, por favor, espero que todo mundo traiga su manual (SA90P74DHVOl ).

Este caso evidencia que la fuente de información que el profesor legitima es el manual elaborado por un reducido grupo de profesores de la escuela preparatoria, documento reproducido por esténcil y de tiraje limitado.

Caso 5 Profesor: Entonces ayer estábamos hablando de la primera parte confor­

me el libro. P.: El libro nos va hablar, para seguir la secuencia de donde dice ... el tema

uno, dice: "El movimiento obrero de principios del siglo XIX. Lucha de Clase y la Revolución de 1848 en Europa".

[A continuación el profesor explica los contenidos del pequeño párrafo leído del libro. ]

P.: Entonces, no sólo a las Ciencias Políticas, no sólo a la Historia, sino a la Sociología a la que le va a interesar, por un lado el desarrollo de las dos clases fundamentales: el movimiento obrero, y el desarrollo de la clase burguesa. Esas dos cla~es, a la sociología le van a interesar para explicar normalmente todos los fenómenos sociales. Luego, esto va a producir grandes revoluciones en 1848.

P.: Pero luego, como explica aquí el libro, habla primero de la Revolución de todo proceso en Inglaterra y va hablar acá en la página 21, del fracaso de los movimientos en Inglaterra.

[De igual forma, el profesor procede a, explicar el párrafo leído del libro.] . P.: Entonces, dice, eh, eh, pongan mucha atención, si pueden tomar nota

de lo que estoy diciendo, aunque tengan el libro porque así se les va a grabar. ,

; P.: Dice "El alumno explicará los acontecimientos de l<i primera mitad del t siglo XIX,.,que dio a lugar anu~yas ideologías". E.l objetiv~ dos, e~pe­

áfico; dice: "El alumno explicará cómo iridujeron los acoritE~ci.rr.Uentos : eventúalesy scjciale~ eil el naciinüinto de'la btrr'guesíá". ' ... . ,

', P.: Entonces, acá tenemos en la págimi,16 y 'dice: 'el objetivo númerO 1, . ~ , }'Los acontecimientos de la primera mitad delsiglo'Xl)(". " ' ~ [E~ pr?fes9r: ~x:plica el pequ~ñopár!,~~)e!dq :de~ ~ro_.L " > ~:=.:;, <,. ¡ ,

, P.~ ~~~,~do. x:t~c~ en Francia la utpP!a c;on ~qrn,te;J~nUn:tratado SO~91ógicq.! ; , , ·:·~de "v.~~9s · tomos; especí~c~iri~rt.é ,e.n' ~l~árt? ~~<i~o; p·ublié~d~ . e:.~: ",

- 1839: Cornte esta hablando ahí de S,ti nueva filosofía, de la filo~ofía ' I positiva' y ... (SA90P74HSM04): ~' " ,J ; ' , . ' . ,' , , : ' , ' : ; ',;"' ,;

/6

Estos dos ejemplos fueron tomados en sesiones de clase diferentes, aunque pertenecen al mismo grupo escolar. Se refieren a dos aspectos: uno concerniente a la fuente de información de los alumnos y otro al recurso didáctico que el profesor utiliza con respecto al libro de texto. En lo que respecta al primer punto, cabe indicar que el profesor reco­mendó la compra de un libro de texto, que algunos alumnos lo llevan a la clase, lo hojean o consultan conforme el profe­sor expone. Por lo que toca al segundo punto, el libro de texto sirve al profesor de guía y programa, ya que en cada sesión de clase saca de su portafolio el libro de texto y lee pequeños fragmentos para conducir su exposición.

Caso 6 Profesora: Entonces, enfocan el comercio el de la antigüedad y el esc1avis-

mo ... A. : ¡Sí! P.: ¿Si, se parece el sistema económico de uno y el otro? A. : ¡No! P.: Entonces hay diferencias. A.: ¡Sí! P.: Ya leyeron el de Henry Pirenne. A.: Qué; .. [Ríen los alumnos.] P.: El libro de el primer capítulo habla sobre esta polémica, ¿si?, lEduárdo,

sí 10 leíste? Eduardo: SÍ; P.: Ya ven, Eduardo ya lo estrenó (SA90P74LHM02) •

. Este.ejemplo refiere a la forma comqelprofesordeman­da a susaiúmnosqu.e hagan. ':ls<?-A~ la~' fií~nte~ d~ informa­ción conforme se van tratando los: temas>del programa . .

Naturalmente que son rriuchos19sej~mplos que pue'cJ.en

~~;:~g~d~~ ~6d~~;aal:~:~~~~~~~:!:~!1~::t;~~ I • k. • • • , • • , . • • ~ ' . - . f " . _ . t - .' . f • ~. . '\ • • ,. . : (

anota<:io se considera suficiente; ! de' t,i1.·omento~ para' dar I cuenta del estado que guarda esta cuestión. ¡

/;