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Université de Montréal
La enseñanza de la pronunciación en ELE:
Una asignatura pendiente
par
Gladys Pilar Ahumada
Études hispaniques
Faculté des arts et des sciences
Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures et postdoctorales
en vue de l’obtention du grade de maîtrise
en Études hispaniques
© Pilar Gladys Ahumada, 2010
i
Université de Montréal Faculté des arts et des sciences
Ce mémoire intitulé:
La enseñanza de la pronunciación en ELE:
Una asignatura pendiente
Présenté par :
Pilar Gladys Ahumada
a été évalué par un jury composé des personnes suivantes :
Juan C. Godenzzi
président-rapporteur
Enrique Pato
directeur de recherche
Estela Bartol Martín
membre du jury
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La pronunciación es el gobierno de la voz y del cuerpo a partir de la dignidad de las cosas y de las palabras (Cicerón, De inventione 1-7-9).
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Mis infinitos agradecimientos a mi profesor y director por su constante apoyo en la orientación, en la búsqueda del material y en la preparación de esta tesis. Sin duda, todo ello fue fundamental para la redacción de estas páginas. Gracias por la paciencia y comprensión en mis momentos de dudas y confusión. Sin ello, las últimas páginas de esta tesis no hubieran sido redactadas. Agradezco a mi familia por su interés. A mis hijos Carla y Fabián por la comprensión dispensada durante el tiempo dedicado a esta investigación, lo mismo a sus respectivas parejas. Sin duda mis largas horas en el computador me hicieron estar ausente en muchas ocasiones, y mi nerviosismo en el último mes de la redacción nos creó más de un conflicto. Gracias hijo por la traducción, y Bryan por la paginación. A mis hermanos, especialmente a Julia que desde Chile siempre me animó a seguir y llegar hasta el final de mi sueño. Agradezco a todos mis amigos que supieron animarme en los momentos de dificultades y de desesperación. A Angélica por su apoyo y comprensión en los inicios de esta investigación. A Maryse por la traducción. A mi “hermano” Bernardo por su interés y su afecto sincero, a su esposa Griselda por escucharme en mis momentos de caos técnicos, por su tiempo, por la impresión de una parte de estas páginas, y por su apoyo incondicional. A Luis por sus llamadas de ánimo y apoyo en los últimos días de esta tesis cuando pensaba que no lo lograría y por la impresión de este trabajo. Agradezco a mis profesores, Javier Rubiera, Juan Godenzzi, James Cisneros, cada uno de ellos ha sido un eslabón importante en esta cadena educacional que me llevó a redactar estas páginas. Agradezco también a Egidie Kaligirwa por su voluntad de siempre.
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Índice
Agradecimientos iv Índice iv Índice de figuras vi Lista de siglas iv Resumé ivi Abstract ix Resumen x Introducción 1 Capítulo 1. Cuestiones preliminares
1. Conceptos básicos 6 1.1 La fonética 6 1.2 La pronunciación 7 1.3 ¿Qué enseñar en el aula: Fonética o pronunciación? 8 2. La pronunciación y la enseñanza de ELE 9 2.1 La importancia de la pronunciación en ELE 9 2.2 Situación actual de la pronunciación en la clase de ELE 11 2.3 La pronunciación y la inserción 13 2.4 Pronunciación versus percepción 16 2.5 La pronunciación y la entonación 20 3. La pronunciación y la corrección fonética 22 3.1 La corrección fonética tradicional 22 3.2 Análisis contrastivo y estudio de la interlengua 24 3.3 Jerarquía de errores y progresión 25 3.4 Estrategias de corrección 26
Capítulo 2. Marco teórico y metodológico 1. Introducción 29 2. Variedad dialectales del español 31
2.1 El español peninsular y el español americano 31 2.2 Algunas divergencias en la lengua 32 2.3 La pronunciación americana y la peninsular 33 2.3.1 Diferencias que se dan en toda o casi toda América 33 2.3.2 Diferencias que se dan en algunos países 33 2.3.3 Fenómenos fonéticos del nivel popular 34 3. Los estándares orales del español 35 3.1 ¿Cómo establecer un estándar oral del español? 35 3.2 ¿Que pronunciación enseñar en la clase de ELE? 36 3.3 El estándar oral en la enseñanza de ELE 38 4. El Marco común europeo de referencia (Marco) 39 4.1 La pronunciación en el Marco 42 4.2 La aplicación del Marco 45 5. El Plan curricular del Instituto Cervantes (Plan) 49 5.1 La pronunciación en el Plan curricular 52 5.1.1 La enseñanza de la pronunciación 52 5.1.2 La evaluación de la pronunciación 54
6. El Programa Español, tercera lengua del Ministerio de Educación de Quebec 58
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Capítulo 3. Revisión del material didáctico
1. Introducción 65 2. La integración de la pronunciación, los manuales y los materiales
didácticos 67 2.1 Eficacia docente 67
2.2 Seguimiento y evaluación de los resultados 69 2.3 Los manuales 70 3. Análisis del tratamiento de la pronunciación en los manuales de ELE 71 3.1 Motivos de la selección de manuales 71 3.2 Criterios de análisis y manuales seleccionados 72 3.3 Actividades de pronunciación en los manuales de ELE 74 3.4 Aspectos trabajados y tipos de actividades propuestas 75 3.5 Aspectos concretos y tipología de actividades por niveles 77 3.6 Conclusiones y reflexiones 88 Capítulo 4. Propuesta de actividades 1. Introducción 94 2. Actividad #1 Cuestionarios (niveles A, B y C) 95 3. Actividad #2. El sonido más español 97 4. Actividad #3. Sabemos mucho de ti 98 5. Actividad #4. El acento español 99 6. Actividad #5. Play back 100 7. Actividad #6. Los cinco sonidos más fáciles y más difíciles 101 8. Actividad #7. Lo que quiero mejorar 102 9. Actividad #8. Fonética combinatoria y trabalenguas 103 10. Actividades para el entrenamiento receptivo y productivo 105 10.1 Practica receptiva 106 10.1.1 Actividades para la entonación 106 10.1.2 Actividades para la acentuación 107 10.1.3 Actividades para los sonidos 108 10.2 Practica productiva 108 10.2.1 Actividades para la entonación 109
10.2.2 Actividades para la acentuación 109 11. Los sonidos 111 12. La sinalefa 111
13. Alfabeto mímico 113 14. Interferencias de la lengua materna (L1) 113
Consideraciones finales 117
Anexo 1. Cuestionario de Reconocimiento 121 Anexo 2. Cuestionario El español en mi vida 123 Anexo 3. Cuestionario Cuando oigo hablar español 124 Anexo 4. Busca a alguien 126 Anexo 5. Cuestionario de Autoevaluación 127
Referencias bibliográficas 128
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Lista de figuras Figura 1. Distribución y porcentajes de las actividades de pronunciación por niveles 75 Figura 2. Distribución y porcentajes de las actividades de pronunciación en los manuales analizados 76 Figura 3. Distribución y porcentajes del tipo de actividades de pronunciación en los manuales analizados 76 Figura 4. Distribución y porcentajes de las actividades en el nivel inicial por manuales analizados 77 Figura 5. Distribución y porcentajes de las actividades en el nivel inicial 78 Figura 6. Distribución y porcentajes de los tipos de actividades en el nivel inicial 78 Figura 7. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Nuevo ELE 1 79 Figura 8. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 1 79 Figura 9. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Prisma 1 80 Figura 10. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Prisma 1 80 Figura 11. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Pasaporte 1 81 Figura 12. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Pasaporte 1 81 Figura 13. Distribución y porcentajes de las actividades en el nivel intermedio por manuales analizados 83 Figura 14. Distribución y porcentajes de aspectos de la pronunciación en el nivel intermedio 83 Figura 15. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en el nivel intermedio 84 Figura 16. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Nuevo ELE 2 85 Figura 17. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 85 Figura 18. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Pasaporte 2 86 Figura 19. Distribución y porcentajes del tipo de pronunciación en Pasaporte 2 86 Figura 20. Distribución y porcentajes de las actividades en el nivel avanzado por manuales 87 Figura 21.Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Nuevo ELE 3 88 Figura 22. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 3 88
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Lista de siglas Cégep(s) Collège d’enseignement général et professionnel (Quebec)
CCL Centres communautaires de loisirs (Quebec)
DELE Diploma de español lengua extranjera
DPD Diccionario panhispánico de dudas
DRAE Diccionario de la Real Academia Española
ELE Español lengua extranjera
L2 Segunda lengua, o lengua segunda
LE Lengua extranjera
LM Lengua materna
Marco Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación
MELS Ministère de l’éducation, du loisir et du sport (Quebec)
Plan Plan curricular del Instituto Cervantes
RAE Real Academia Española
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Résumé Cette mémoire a pour objectif de mettre en évidence le délaissement dont a
souffert et souffre encore dans l’actualité l’enseignement de la prononciation dans
les cours d’espagnol comme langue étrangère (ELE), réaffirmer son importance et
défendre la nécessité de son intégration dans les salles de classe. C’est un fait
qu’avec l’actuelle approche communicative et « par devoirs », les étudiants
acquièrent des connaissances supérieures en langue écrite et des résultats peu
satisfaisants dans la prononciation. D’autre part, les enseignants ne comptent pas
sur des méthodes d’intégration de la prononciation de ces approches, et la carence
de matériels se fait plus qu’évidente. Les conceptions curriculaires actuelles n’ont
pas intégré de forme naturelle l’enseignement de la prononciation dans ses exposés
méthodologiques. La sélection et analyse de certains des manuels d’enseignement
d’ELE, avec ce dont on travaille actuellement dans la province du Québec,
confirme ces carences. Dans la dernière partie du travail on présente une sélection
d’exercices que l’on considère utiles pour l’enseignement et le développement de
la prononciation, incluant les éléments suprasegmentaires, d’une façon ludique,
dans un contexte réel et communicatif et de manière intégrée.
Une didactique de l’enseignement qui prête attention au système formel de la
langue, la grammaire et le lexique, peut aussi contempler l’enseignement de la
prononciation depuis la même perspective. L’important c’est qu’elle soit intégrée
comme une phase supplémentaire du processus d’apprentissage, et cesse d’être une
matière à repasser dans les curriculums.
Mots-clés: Espagnol, langue étrangère (ELE), phonétique, prononciation, analyse
de manuels, exercices.
ix
Abstract This memory aims to highlight the renunciation that suffered, and still do
nowadays, the teaching of the pronunciation in the Spanish courses as foreign
language (SFL), to reaffirm its importance and to defend the need for its
integration in the classrooms. It is a fact that with the current communicative
approach and with the different duties, the students acquire higher knowledge in
written language but do not have very satisfactory results in their pronunciation. In
addition, the teachers don’t count on the integration of pronunciation methods in
their approaches, and the deficiency of this material is more than obvious.
The current curricular designs did not integrate a natural form of pronunciation
teaching in its methodological talks. The selection and analyzes of some IT
teaching handbooks, that are currently use in the province of Quebec, confirms
these deficiencies. In the last part of this work, we present a selection of exercises
that we consider useful for the teaching and the development of pronunciation,
including the elements supra segmentary in a real and communicative context and
in an integrated way.
Didactic of the teaching that pays attention to the formal language system,
grammar and the lexicon, can also contemplate pronunciation teaching by using
the same prospect. Important it is that this perspective should be integrated like an
additional phase of the training process, and stop to be a matter to be passed by in
the curriculums.
Keywords: Spanish as a foreign language (ELE), Phonetic, Pronunciation,
Analysis of manuals, Exercises.
x
Resumen
El objetivo de esta Memoria es evidenciar el descuido que ha sufrido y sufre en la
actualidad la enseñanza de la pronunciación en las clases de español como lengua
extranjera (ELE), reafirmar su importancia y defender la necesidad de su
integración en las aulas. Es un hecho que con el actual enfoque comunicativo y por
tareas los estudiantes adquieren conocimientos superiores en la lengua escrita y
resultados poco satisfactorios en la pronunciación. Por otro lado, los docentes no
cuentan con propuestas de integración de la pronunciación en estos enfoques, y la
carencia de materiales se hace más que evidente. Los diseños curriculares actuales
no han integrado de forma natural la enseñanza de la pronunciación en sus
planteamientos metodológicos. La selección y análisis de algunos de los manuales
de enseñanza de ELE con los que se trabaja actualmente en la provincia de Quebec
confirma estas carencias. En la última parte del trabajo presentamos una selección
de ejercicios que consideramos útiles para la enseñanza y el desarrollo de la
pronunciación, incluyendo los elementos suprasegmentales, de forma lúdica, en un
contexto real y comunicativo y de manera integrada. Una didáctica de la enseñanza que presta atención al sistema formal de la lengua,
la gramática y el léxico, también puede contemplar la enseñanza de la
pronunciación desde la misma perspectiva. Lo importante es que esté integrada
como una fase más del proceso de aprendizaje, y deje de ser una asignatura
pendiente en los currículos.
Palabras clave: Español lengua extranjera (ELE), Fonética, Pronunciación,
Análisis de manuales, Ejercicios.
1
Introducción
Como es sabido, la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) no es una
disciplina nueva.1 En efecto, tal y como Sánchez (1993) nos recuerda, ya en el
siglo XVI existía tal preocupación allende las fronteras españolas, protagonizada
tanto por profesores extranjeros como por españoles que vivían fuera de su país
natal. Las clases eran dadas a extranjeros, cuyo interés era sobre todo conocer
España, su historia y su literatura. La realidad actual es muy diferente, y los
interesados en aprender la lengua española están hoy no sólo en Europa, sino en
todo el mundo. Son alumnos cuyo mayor interés es el desarrollo de la
comunicación oral, aspecto que les permitirá integrarse en el mercado laboral con
mayores perspectivas, o simplemente por motivos culturales y de ocio.
A lo largo de la enseñanza del español como lengua extranjera (desde el siglo XVI
hasta nuestros días) se han presentado y se han aplicado muchos métodos
didácticos;2 no obstante, ninguno de ellos parece cumplir completamente con los
objetivos de los alumnos extranjeros que entran en el aula de ELE, esto es,
aprender a comunicarse más de manera oral que escrita. Por tanto, no cabe
pretender que el alumno aprenda a comunicarse de forma oral, si las actividades
realizadas dentro y fuera de la clase se centran en la enseñanza de reglas
gramaticales, o en la repetición y consolidación de patrones fonéticos, sílabas o
palabras desmembradas de un contexto comunicativo real.
En de�nitiva, si las nuevas realidades plantean nuevos retos, la enseñanza del
español como lengua extranjera no debe ser ajena a ellos, y es responsabilidad de
las autoridades educativas enfocar correctamente la solución del problema, como
también es obligación de los profesores el adecuar sus recursos y sus ‘recetas’
docentes a las necesidades de los alumnos. Con toda seguridad, si hay algo en que
todos los profesores de ELE coincidimos, es que una de las razones de ser del
1 Así lo ratifican tanto la primera gramática de español para extranjeros escrita en Lovaina en 1555, como el primer librito de diálogos para enseñar nuestra lengua a hablantes del inglés de 1554 (Sánchez 1992: 16), impreso unos meses antes de que Felipe II contrajese matrimonio con María Tudor de Inglaterra. 2 En los métodos naturales, la gramática no debe enseñarse explícitamente y la lengua se adquiere con la práctica, como ocurre en el entorno natural, bajo criterios que podríamos llamar “comunicativos”. En los métodos “gramaticales”, en cambio, se aglutinan en torno a la enseñanza de la gramática, otorgando prioridad absoluta al sistema o código de reglas sobre los cuales se sustenta todo sistema lingüístico (cf. Sánchez 2001).
2
docente es ayudar al discente a aprender más y mejor, y si es posible en el menor
tiempo posible. Incrementar la calidad, como señala Sánchez (2001), equivale a
administrar la docencia con tal �nalidad en mente. Dentro de esta perspectiva,
aplicar el método más idóneo en el aula constituye la clave del éxito. Claro está
que el “mejor método” no se improvisa, ni es fruto del azar o de la buena voluntad.
Deriva de un conocimiento profesional sobre la materia. Este es el reto de aquellos
a cuyo cargo está la enseñanza lingüística del creciente número de alumnos que
empiezan a llenar nuestras aulas. Esto último, se deriva del gran auge que ha
adquirido el español en los últimos años en todo el mundo (incluido Quebec) y la
gran demanda que ha producido, tanto su aprendizaje como el número de
profesores aptos para enseñarla. Esta circunstancia nos obliga a tomar conciencia y
a reflexionar sobre la forma de enseñar nuestra lengua, así como sobre la
preparación de sus educadores, hecho que no ha sido debidamente enfrentado en
ninguno de los casos, y que se ve reflejado diariamente en las aulas, donde los
estudiantes no parecen estar logrando una pronunciación a la altura de sus
expectativas (y necesidades).
Es cierto que en los últimos treinta años la didáctica de ELE ha experimentado
grandes cambios. Los estudios en lingüística, psicolingüística, pragmalingüística y
análisis del discurso han traído consigo una serie de ideas que han impulsado una
renovación didáctica, y que se ha visto reflejada directamente en el desarrollo del
enfoque comunicativo (y por tareas).3 Sin embargo, este enfoque, en su afán de
otorgar al alumno las mejores herramientas que le permitan comunicarse
rápidamente, ha descuidado de manera negativa el aspecto fundamental de la
pronunciación; y en ocasiones se ha priorizado cantidad por calidad.
Desde las entrañas de esta realidad surge la motivación de este proyecto. A través
de mi experiencia como docente, he podido constatar que, en general, hoy en día
los profesores no se detienen en este aspecto tan importante, no se hace énfasis en
la corrección de la pronunciación, y mucho menos se hace alusión a la variedad
dialectal existente en la lengua española. Como bien decíamos, el enfoque
comunicativo y el más reciente enfoque por tareas, han descuidado estos aspectos,
hecho que resulta paradójico, considerando que la pronunciación es ineludible en
cualquier acto de comunicación. Por tanto, si el enfoque comunicativo quiere
3 El primer enfoque en establecer unos objetivos de aprendizaje encaminados a la competencia comunicativa oral y escrita. Para mayor información vid. Melero Abadía (2000).
3
ayudar a los aprendices de una lengua extranjera, sea cual sea, a lograr una buena
comunicación, se debería tener muy presente que la pronunciación es una de las
competencias imprescindibles para lograr dicho objetivo, pues una buena
pronunciación es una especie de tarjeta de presentación (Dieling y Hirschfeld
2000).4
Desafortunadamente, hoy en día los docentes no parecen estar preparados para
enseñar esta disciplina y sus variantes, ni para detectar ni corregir los errores que
de ella se producen, relegando la responsabilidad innecesariamente a expertos en
fonética (Poch 1999 y 2004, Gil Fernández 2007, entre otros). Esto es debido, en
gran parte, a que la mayoría de las universidades no otorgan a los estudiantes,
futuros profesores de español, las herramientas necesarias para lograr una
completa formación.
No cabe duda de que la preparación de los educadores es clave para desarrollar
este aspecto en el aula. Por ello, como explica Poch (1999, 2004), aunque no se
necesita ser un experto en Fonética y Fonología, es importante tener claro algunos
conceptos de la enseñanza de la didáctica en una lengua extranjera; esto es, saber,
por ejemplo, diferenciar entre ‘enseñar pronunciación’ y ‘enseñar fonética’,
materias íntimamente relacionadas, pero diferentes, por lo que resulta fundamental
desligarlas. A este respecto, retomaremos las ideas de autores como Cantero
(2003) y Llisterri (2002) que distinguen claramente estos conceptos en sus
investigaciones.
Por otro lado, los docentes deben tener muy claro que existen distintos dialectos
del español y que por tanto no hay una única pronunciación posible.5 Para ello,
deben conocer las diversas normas geográficas existentes y, dependiendo de su
origen, no se le podrá exigir que altere o modifique su pronunciación natural. Sin
embargo, será conveniente que explique los diferentes sonidos que existen en
español, para no confundir al aprendiz. De ahí la necesidad de determinar el grado
de ‘precisión fonética’, es decir la aproximación al acento nativo que se espera
lograr en la producción oral de los estudiantes.
4 Para muchos autores (cf. Brown 1992, Encina 1995, Dieling y Hirschfeld 2000), la pronunciación es, en definitiva, la materialización de la lengua oral, y como tal es tanto producción como percepción, de ahí su importancia para el éxito de la comunicación. 5 Idea que recientemente sostiene la propia Real Academia Española (cf. www.rae.es).
4
También es necesario introducir algunos cambios relativos al papel de la lengua
escrita, ya que la base lecto-escritora de la enseñanza puede perjudicar la
adquisición fónica de una lengua. Lo curioso es que mientras los alumnos desean
destacar en las destrezas orales, en general, llegan a tener conocimientos
superiores sólo en la lengua escrita. Así ocurre a menudo con los exámenes que
tienen por objetivo conseguir un diploma de alguna institución o universidad
reconocidas.6
Como docente, por tanto, me inquieta esta disparidad en el dominio de las diversas
destrezas, por lo que sería conveniente mejorar los resultados de los alumnos en el
dominio de las habilidades orales. La clave para lograr esto estaría en la
integración de la pronunciación: la asignatura pendiente de la enseñanza de ELE
(cf. Bartolí 2005).
La realidad actual da cuenta de la falta de propuestas de integración de la
pronunciación existente en los enfoques comunicativo y por tareas, y la carencia
de materiales es casi total. Por otro lado, los manuales existentes tampoco desligan
la pronunciación de la corrección fonética (cf. Sánchez y Matilla 1974), por lo que
su integración en la clase comunicativa es complicada, y suele presentarse como
un anexo que no guarda relación con el desarrollo, el contenido o el enfoque de las
clases. Creemos, por tanto, que una didáctica de la enseñanza que presta atención
al sistema formal de la lengua (gramática y léxico) también puede contemplar la
enseñanza de la pronunciación desde la misma perspectiva.
En concreto, este proyecto propone reflexionar sobre la importancia de esta
disciplina en la enseñanza de ELE, ofrecer una visión de su situación en la
didáctica actual y lograr su integración al enfoque comunicativo. Al igual que
sucede en la gramática y el léxico, la enseñanza de la pronunciación debería
abordarse estableciendo previamente unos objetivos y unos contenidos, tarea
propia de un programa educativo. Además, se pretende que los profesores sean
capaces de plantear qué modelo de lengua enseñar a sus alumnos, que ofrezcan
muestras de la variedad de los acentos del español, utilizando para ello materiales
6 En los institutos Goethe en Alemania se comenta, en relación al examen que evalúa conocimientos de lengua y cultura alemana, Groβes Deutsches Sprachdiplom, que muchos nativos no aprobarían este examen. En cambio, la competencia oral de los alemanes que no pasarían esta prueba es evidentemente mayor que la de los extranjeros que obtienen el diploma del Groβes. Probablemente, sucede lo mismo con los exámenes del DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), o de otros idiomas.
5
accesibles y reales, y que realicen las correcciones fonéticas adecuadas con los
ejercicios pertinentes.
En cuanto a la expresión oral, sería ventajoso optar por una lengua estándar, ya
que al ser una variante compartida por la comunidad lingüística internacional,
actuaría de elemento unificador, dando coherencia a la labor de conjunto del
profesorado: un mismo modelo de pronunciación y un mismo referente para
corregir los errores producidos por los estudiantes (Llisterri 2003). Se hace
patente, pues, colaborar en la creación de documentos de formación adecuada para
los futuros profesores de español, así como actividades especializadas para
dotarles de recursos precisos que puedan aplicar sin problema en el aula.
Para llevar a cabo esta propuesta, nos apoyaremos en las investigaciones que
apuntan hacia esta área tan marginada, su desarrollo y su integración en las clases
de ELE: Brown (1992), Encina (1995) y Dieling y Hirschfeld (2000); además de
los estudios de Poch (1999, 2004), Cantero (2003), Llisterri (2002), Sánchez
(2001), Iruela (2007) y Bartolí (2005). Sin olvidar los estudios clásicos de Navarro
Tomás (1918), Quilis (2003), Lope Blanch (1982), Canfield (1981) y Fontanella
de Weinberg (1992).
Para abordar lo referente al establecimiento de unos objetivos y unos contenidos,
propio de un diseño curricular, revisaremos El Marco común europeo de
referencia para las lenguas (Marco), el Plan curricular del Instituto Cervantes
(Plan), y el Programa de formación de Quebec español lengua tercera. Por
último, la clasificación y el análisis de algunos materiales de enseñanza de ELE,
con los que se trabaja actualmente en Quebec, nos permitirán verificar las
carencias que hemos planteado y cómo se podrían subsanar.
6
Capítulo 1. Cuestiones preliminares
1. Conceptos básicos
1.1 La fonética
Tradicionalmente el término fonética ha englobado aspectos muy diversos.
Cantero (2003: 545) la define como la ciencia interdisciplinaria “que estudia los
sonidos que intervienen en la comunicación humana; suele ocuparse especialmente
de los sonidos aislados y en contacto, desatiende en general el habla en su conjunto
y se apoya en la escritura”. Para explicar su origen, Quilis (2003) remonta al
concepto de lenguaje de Saussure,7 lo que justifica que la disciplina que se ocupe
del estudio de los sonidos del lenguaje se divida en Fonética y Fonología:
La fonología estudia los elementos fónicos de una lengua desde el punto de
vista de su función en el sistema de la comunicación lingüística. La fonética
estudia los elementos fónicos de una lengua desde el punto de vista de su
producción, de su constitución acústica y de su percepción (Quilis 2003).
Es importante destacar que el valor y el desarrollo de estas dos ciencias se
condicionan mutuamente, no son del todo independientes ni pueden ser tratadas de
forma separada. Razón por la cual en la mayoría de los textos, sobre todo a la hora
de hablar de la enseñanza de lenguas, se hable siempre de Fonética y Fonología en
su totalidad.
En cuanto a la enseñanza de la fonética, Llisterri (2003a) explica que consiste en
una reflexión explícita sobre el sistema, suele realizarse en el marco de los
estudios de Filología y con ella se persigue que el futuro especialista adquiera un
conocimiento formal y detallado de las características articulatorias, acústicas y
perceptivas de los elementos segmentales y suprasegmentales de la lengua. Se trata
7 Según Saussure, el lenguaje esta formado, entonces, por la lengua, modelo general y constante para todos los miembros de una colectividad lingüística, y el habla, realización de ese modelo en cada miembro de la colectividad. De aquí nacen los dos componentes básicos del signo lingüístico, el significante y el significado. Cada uno de ellos tiene su función en el plano de la lengua y del habla.
7
de una tarea que, para este autor, difícilmente llevará a cabo el profesor de ELE si
no es en niveles muy avanzados, o en cursos monográficos.
1.2 La pronunciación
Dedicar un artículo para tratar de definir qué es la pronunciación ya entrados en el
siglo XXI puede parecer sorprendente, pues, como explica Iruela (2004) se trata de
un área de conocimiento que quedó profundamente unida a la enseñanza de
lenguas extranjeras a partir de 1890 con el Movimiento de Reforma, método con el
que los fonetistas convirtieron la pronunciación en una cuestión central del
aprendizaje. Posteriormente, la pronunciación estuvo íntimamente unida a la
lingüística estructural y a la fonética y la fonología hasta la década de 1960. La
aparición de la lingüística discursiva y el cognitivismo en la década siguiente
implicó un profundo cambio en la concepción de qué era la lengua y cuál podía ser
la mejor forma de enseñarla, cambio que llegará hasta nuestros días (cf. Iruela
2007). Como recuerda este autor, la pronunciación es el soporte de la lengua oral,
tanto en su producción como en su percepción, lo que hace que otorgue
inteligibilidad a la producción oral del aprendiente y le facilite la comprensión
auditiva. De hecho, los aprendientes con un nivel alto de competencia fónica
suelen tener un nivel alto de comprensión auditiva. Esto es debido a que la
competencia fónica también está presente en la escritura y la lectura,
manifestándose en la voz interior del escritor y del lector.
La competencia comunicativa es un complejo rompecabezas de competencias en el
que la pronunciación encaja como una pieza más, con tanta importancia como
cualquier otra. De hecho, la competencia fónica ocupa un espacio propio en la
competencia comunicativa, ya que es una de las competencias lingüísticas. En
consecuencia, la profunda evolución que ha sufrido la enseñanza de lenguas
extranjeras a lo largo de los últimos treinta años no ha ido acompañada de una
reflexión sobre el papel que en ella desempeña la pronunciación. Por esta razón,
Iruela (2007) plantea la pronta necesidad de un trabajo que describa el lugar que
ocupa en la lengua, identifique el espacio que tiene en la competencia
comunicativa y las relaciones que mantiene con otras competencias. Esto permitirá
tener una perspectiva clara para valorar su relevancia en la comunicación, así
como el verdadero papel que desempeña en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
8
En suma, la pronunciación es una de las destrezas que todo alumno necesita
dominar cuando aprende una lengua extranjera; por tal motivo debería formar
parte de los contenidos de cualquier proyecto educativo, y el profesor tendría que
incorporarla a las actividades de clase, al igual que introduce las encaminadas a la
práctica de la expresión escrita o la comprensión oral, por mencionar otras dos de
las destrezas habitualmente contempladas.
1.3 ¿Qué enseñar en el aula: Fonética o pronunciación?
Una vez definidos estos términos, con respecto a la enseñanza de lenguas
extranjeras, vamos a considerar qué ocurre en el aula a la hora de enseñarlas, y en
especial con relación a la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE).
¿Debemos enseñar fonética, o debemos enseñar pronunciación? ¿Por qué motivo?
¿Qué diferencia hay entre estas dos enseñanzas? ¿Cuál es la importancia de la
pronunciación en una clase de ELE?
A este respecto, la posición de Cassany et al. (1994) nos parece la más adecuada,
pues argumentan que la pronunciación debería tratarse de una forma más constante
y sistemática desde los primeros cursos, sin tener que teorizar sobre fonética o
fonología. En efecto, existen muchas confusiones en el aula a la hora de enfrentar
estos planteamientos, pues muchas veces no se distinguen claramente sus
diferencias. Sin embargo, enseñar pronunciación no es lo mismo que enseñar
fonética. Aunque ambas disciplinas estén muy relacionadas, son materias
diferentes y resulta fundamental desligarlas.
La fonética, en pocas palabras y como recuerda Cantero (2003), es una ciencia
interdisciplinaria que estudia los sonidos, aislados y en contacto, y se apoya en la
escritura. La pronunciación, en cambio, es la producción y la percepción del habla,
por lo tanto se realiza exclusivamente a través del uso de la lengua oral.
La primera quedó prácticamente fuera de la enseñanza de lenguas extranjeras
durante algunos años, y cuando volvió a cobrar importancia, lo hizo en el enfoque
comunicativo, pero con el apoyo en mayor o menor medida de textos escritos.
Investigadores como Cantero (2003), Llisterri (2001, 2003a y 2003b) y Gil
Fernández (2007) distinguen claramente entre pronunciación, fonética y
9
corrección fonética. Para este último autor, es de gran importancia hacer dicha
distinción pues a menudo aparecen confundidas o mal interpretadas.
En los apartados anteriores presentamos las definiciones de los dos primeros
conceptos. Para la definición de corrección fonética retomaremos las palabras de
Llisterri (2003a) cuando indica que la corrección fonética es necesaria si en la
producción oral se detectan errores que es preciso corregir. Para este fin existen
una serie de estrategias, que serán descritas más adelante, que pueden contribuir a
reducir los problemas comúnmente agrupados bajo la denominación de “acento
extranjero”. A este respecto, el autor sostiene que es importante que el profesor,
del mismo modo que corrige los errores de gramática y léxico, en algún momento
se enfrente a la corrección de la pronunciación. Por este motivo, la formación en
los principales procedimientos de corrección fonética es importante, como lo es la
que suele darse para tratar los errores gramaticales. Ahora bien, teniendo en cuenta
que la pronunciación es la materialización de la lengua, la práctica de las destrezas
orales debería realizarse con un apoyo exclusivamente oral, tal y como propone
Bartolí (2005). Con ello lograríamos que los aprendientes no se fijaran en la
ortografía y, en cambio, centraran su atención en los sonidos. Además, se trata de
que nuestros alumnos aprendan a hablar, y para ello no podemos basarnos en la
lengua escrita: la lengua oral y la lengua escrita son dos sistemas diferentes, con
unas características y funciones también diferentes.
2. La pronunciación y la enseñanza de ELE
2.1 La importancia de la pronunciación en ELE
En general, cuando se piensa en aprender un idioma, se asocia automáticamente
esta tarea al ejercicio de aprender a escribir y a leer libros de texto, y el aspecto de
la pronunciación siempre es dejado de lado. Por ello, se entiende que los
problemas que se desarrollan en torno a plantear una buena pedagogía para la
pronunciación de una lengua no hayan logrado desarrollarse satisfactoriamente en
el campo de la teoría. En la práctica, lo lógico es saber que la mejor forma de
adquirir los buenos hábitos de una lengua es hablando ésta en el contexto
adecuado. Detengámonos, en primer lugar, a considerar el por qué es importante
desarrollar el lado ‘hablado’ de una lengua o idioma.
10
Como es sabido, todo idioma o lengua8 es un sistema con el que grupos de
personas se comunican. En su origen, las personas no disponían de otros medios
que no fueran las ‘palabras’ y las ‘imágenes’. A medida que la civilización fue
evolucionando se fueron desarrollando otras herramientas para la comunicación,
en este caso la escritura. A pesar de ello, se debe tener en cuenta que aprender un
idioma implica aprender a comunicarse con las personas que lo hablan y no, como
suele suceder a menudo, que aprender un idioma es saber escribir y leer
perfectamente, pues esto es sólo una parte de lo que supone conocer y manejar una
lengua. Por tanto, para conocer una lengua hay que saber hablarla, pues es a través
del habla9 que se van a utilizar las herramientas para establecer relaciones sociales
con otras personas.
Después de los años setenta, y con la aparición del enfoque comunicativo, la
enseñanza de la pronunciación ha recibido menos atención en los materiales
didácticos. A pesar de que cumple un papel relevante en la comunicación oral, la
atención a la pronunciación ha sido relegada de la enseñanza de L2 durante largo
tiempo. Es necesario que la pronunciación adopte, en la medida en que sus
particularidades lo permitan, los principios y las prácticas que se han aplicado en
los últimos años en la enseñanza de L2. Para ello, es fundamental que asuma la
visión que hoy se tiene de la lengua y de su aprendizaje (cf. Iruela 2007).
En el proceso de aprendizaje de una lengua, la pronunciación es un factor especial.
Sin embargo, la práctica docente actual no parece darse cuenta de su importancia.
En el caso del español, para observar y reconocer una pronunciación deficiente en
un estudiante de ELE, basta con prestar la atención necesaria, hecho que la
mayoría de los docentes actuales no realizan. Según Poch (1999), dos factores
explicarían esta situación.
En primer lugar, la existencia de una serie de prejuicios sobre los aspectos
fonéticos o de pronunciación del español. Es cierto que el sistema ortográfico del
español es mucho más simple que el de otras lenguas, como el inglés o el francés,
pero afirmar que el español no presenta problemas de pronunciación y que la
8 DRAE: Sistema de comunicación y expresión verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios. 9 El punto de partida utilizado por Saussure fue el de la individualidad del acto expresivo: la palabra hablada. Se presenta así la primera distinción teórica entre Lengua (sistema) y Habla (uso).
11
corrección fonética es poco importante debido a la simplicidad de su sistema
fonológico es un gran prejuicio y una falacia.
Por otra parte, el hecho de que la distancia entre ortografía y pronunciación sea
pequeña, no tiene que ver con la afirmación de que los sonidos del español no
plantean problemas, pues son casi idénticos a los sonidos del inglés, por ejemplo.
Todos aquellos que en algún momento hemos dado clase de español a alumnos
extranjeros hemos podido comprobar que esto no es así, y que los estudiantes que
tienen el inglés como lengua materna (LM) se encuentran con las mismas
dificultades que los demás ante la realización de determinados sonidos. Un
ejemplo de esto sería la tendencia a la diptongación en la pronunciación de las
vocales del español. En efecto, para decir no, muchos estudiantes anglófonos
suelen pronunciar [now] en lugar de [no], que sería la pronunciación propia de un
español.
En segundo lugar, está el hecho de creer que para abordar y tratar las cuestiones de
pronunciación y corrección el profesor debe ser especialista en fonética (Poch
1999), formación que no poseen habitualmente los profesores de ELE. No
obstante, si consideramos válida esta afirmación, requeriríamos igualmente de
especialistas en sintaxis y en léxico para enseñar la gramática, hecho que no existe.
Por lo tanto, es fundamental tratar de determinar qué conceptos de fonética debería
adquirir un profesor de ELE, para poder llevar a cabo la enseñaza de esta área en el
aula y realizar las correcciones fonéticas correspondientes.
2.2 Situación actual de la pronunciación en la clase de ELE
La pronunciación ha atravesado diversas épocas en la historia de la enseñanza de
lenguas en las que ha variado enormemente su importancia. Hoy en día, los
docentes aún no parecen tener muy claro cómo integrarla.
Todavía, cuando pensamos en la pronunciación y en los objetivos que deberían
plantearse nos vienen numerosas ideas a la cabeza: pronunciación de sonidos,
entonación, acento nativo, discurso comprensible, entre otras. También es posible
que tengamos la sensación de no saber exactamente por dónde empezar, qué
objetivos establecer o priorizar ni qué hacer para que nuestros alumnos mejoren su
12
pronunciación. En relación a esto, Cantero (1999) considera que los objetivos de
pronunciación más importantes son la comprensión y la fluidez orales.
La comprensión es previa a la producción. En efecto, no podemos producir un
sonido sin antes haberlo percibido. En la comprensión oral, el objetivo por tanto es
identificar los bloques fónicos que integran el discurso e interpretarlos. El ritmo y
la entonación son básicos para lograr este objetivo, pero también lo es la fluidez.
Cantero considera el ritmo, la entonación y la fluidez como objetivos paralelos. En
último lugar, sitúa la pronunciación de los sonidos aislados y en contacto, cuyo
papel en la comunicación sería menor. Tradicionalmente, en la enseñanza de la
lengua se ha atendido únicamente a la pronunciación “correcta” de los sonidos
aislados, dejando de lado la prosodia. Pero, como hicimos referencia
anteriormente, la pronunciación está integrada por los sonidos (elementos
segmentales) y por el acento, el ritmo y la entonación (elementos
suprasegmentales). En la didáctica deberíamos considerar, entonces, la
pronunciación en su globalidad y enseñar los elementos que tienen un mayor peso
o rendimiento en la comunicación (Lozano 2005).
Por otra parte, como advierte Cantero (1999), la base lecto-escritora del enfoque
comunicativo en la enseñanza actual sigue siendo un obstáculo para la integración
de la pronunciación en ELE. Por tanto, mientras que no se tenga en cuenta su
integración en el habla, los alumnos adultos o adolescentes seguirán teniendo
dificultades para expresarse y para entender a los nativos.
Lo mismo ocurre con los materiales didácticos actuales, en los que podemos
observar que la introducción a los sonidos de la lengua y la gran mayoría de
actividades de pronunciación propuestas se supeditan a la escritura, y que
introducen los sonidos de la nueva lengua a través del alfabeto en la primera
lección. Estos y otros aspectos serán analizados en el capítulo 3. El objetivo es que
los alumnos se comuniquen oralmente, pero para ello se utiliza la lengua escrita
como apoyo, lo que resulta contradictorio (cf. Bartolí 2005). En otras palabras, el
empleo que suele hacerse del método comunicativo desatiende por tanto la
dimensión fónica de la comunicación.
En el caso de los niños, como es sabido, aprenden una L2 del mismo modo que su
lengua materna, ya que el input que reciben es básicamente oral. Este input les
permite construir otro ‘recipiente fónico’ para una segunda o una tercera lengua, y
lograr así un acento nativo, o casi nativo. En los adultos, en cambio, el aprendizaje
13
formal de una L2 se inicia a través de la lengua escrita, y se centra en los aspectos
léxico-gramaticales, dejando el aspecto fónico en un plano secundario. En tal
situación, el alumno no puede construir un nuevo ‘recipiente fónico’, y lo que hace
es ir introduciendo el léxico y la gramática dentro del recipiente de su lengua
materna, con lo que todos los contenidos que se han instalado pertenecen a lenguas
distintas y, por tanto, el estudiante extranjero debe actualizar e integrar las palabras
y las estructuras de la L2 en su lengua materna (cf., entre otros, Bartolí 2005).
Según la hipótesis del ‘recipiente fónico’, sería posible conseguir un acento casi
nativo en L2 si los alumnos adultos pasaran por una inmersión fónica. Como
recuerda Lozano (2005), la inmersión fónica no debería consistir sólo en estar
sometido a una cantidad de input sonoro. Este input debería obtenerse en un
contexto comunicativo significativo y el hablante debería tener unas relaciones
comunicativas estables. Este input también debería ser anterior a cualquier
aprendizaje formal, léxico-gramatical y lecto-escritor.
Por tanto, la adquisición fónica es un fenómeno previo a toda adquisición léxico-
gramatical, debido a la propia naturaleza de la lengua. Con un input de las
características citadas más arriba, el alumno podría crear un nuevo recipiente
fónico de la L2; es decir, podría desencadenarse el proceso de adquisición de la
competencia fónica. Debería, pues, estudiarse qué puede hacerse desde la didáctica
de lenguas segundas para que este proceso pueda tener lugar en un contexto de
enseñanza/ aprendizaje formal. De momento, empezamos a disponer de resultados
de ciertas investigaciones que confirman que la mediación lecto-escritora es un
obstáculo.10 Evidentemente, no se descarta la existencia de otros factores que
puedan influir en la adquisición fónica por parte del adulto, pero no
profundizaremos en ellos ya que quedan fuera de nuestra investigación.
2.3 La pronunciación y la inserción
Uno de los aspectos que deberían considerarse a la hora de enseñar una L2, es el
nivel de inserción a la que pueden acceder nuestros alumnos con el aprendizaje de
esta nueva lengua. Esta claro que la pronunciación no siempre se ha considerado
como parte necesaria de la instrucción en el aula, ya que profesores y alumnos
10 Giralt (2003) ha podido comprobar que es posible plantearse la enseñanza de la lengua y la pronunciación siguiendo un enfoque exclusivamente oral, y obtener así mejores resultados.
14
tenemos la opinión forjada de que la expresión ‘con acento extranjero’ raramente
interrumpe el acto comunicativo. A este respecto, compartimos la visión de
Lozano (2005), quien indica que esta cuestión es de gran consideración, pues hay
que tener presente que, aunque no interrumpe la comunicación, sí la dificulta y
hasta puede llegar a “irritar” al interlocutor. A fin de cuentas, la entorpece. Sólo
una pronunciación eficaz puede garantizar la interacción entre los hablantes (cf.
Iruela 1997, entre otros). Además, por regla general, para los aprendientes de una
lengua extranjera la adquisición de una buena pronunciación es un objetivo
importante, ya que ésta no sólo causa una ‘buena impresión’ en los nativos, sino
que además es motivo de autosatisfacción: potencia la confianza de los
aprendientes en sí mismos (Laroy 1995: 3), y les permite una rápida y efectiva
inserción al medio cultural de la lengua meta.
Las ideas de Dieling y Hirschfeld (2000) nos permiten corroborar la importancia
de esta disciplina en las aulas de ELE, cuando señalan que una buena
pronunciación, es una especie de tarjeta de presentación.
A menudo, se puede constatar que el obstáculo principal con el que tropieza un
alumno que aprende una L2 no es ni el vocabulario ni la gramática, sino
precisamente la pronunciación. Este fenómeno, que apreciamos en todos los
niveles, resulta más marcado en los grados inicial o elemental, en los que sabiendo
ya leer y escribir apenas se entiende al alumno cuando habla, y apenas puede
entender él a los hablantes nativos.
Para la mayoría de los autores, el principal objetivo es la inteligibilidad. En efecto,
Kenworthy (1989) y Dieling (2000) consideran que la pronunciación es importante
para entender y ser entendido, y sostienen que el nivel mínimo es el de la
inteligibilidad. Para otros autores como Smith y Nelson (1985) la terminología
usada no es suficientemente precisa, y proponen diferenciar entre una
inteligibilidad local (lo referido a las palabras) y una inteligibilidad global (que
incluiría la entonación), ya que se pueden pronunciar bien todas las palabras de un
enunciado, pero no entender su significado; y esto es debido, por ejemplo, a una
entonación inadecuada. Precisamente, Cortés Moreno (2002) afirma que la
mayoría de los malentendidos que se producen en la comunicación entre hablantes
nativos y hablantes de orígenes diversos son debidos a las diferentes entonaciones.
Este tipo de errores en ocasiones pueden subsanarse gracias al contexto, pero en
algunos casos son interpretados no como faltas de pronunciación, sino como fruto
15
de una actitud negativa (arrogancia, descortesía o desinterés). Estos malentendidos
pueden tener consecuencias considerables si nos encontramos, sea el caso, en una
relación laboral. La inteligibilidad, como vemos, es vista como un concepto
amplio que engloba varios significados. No debemos olvidar, como recuerda
Bartolí (2005) que además de referirse a la capacidad de producir y de ser
entendidos hace referencia también a la capacidad de entender a los hablantes de la
L2.
La pronunciación, por tanto, debe encuadrarse dentro de las destrezas orales,
especialmente dentro de la expresión oral y la comprensión oral. Ciertamente, no
hay expresión fluida si no está acompañada también por una comprensión fluida.
Y una comprensión oral fluida supone, en primer lugar, no la simple identificación
de las palabras o estructuras gramaticales, sino de las unidades fónicas (los
sonidos) y sobre todo de las unidades rítmicas y entonativas que son las que
estructuran el discurso oral y las que permiten la comprensión (cf. Cantero 2003).
Por tanto, cuando nos referimos a la enseñanza de la pronunciación nos estamos
refiriendo, necesariamente, a la enseñanza de las estrategias que permiten formular
adecuadamente y entender un discurso oral genuino y espontáneo, en su conjunto.
Por ello, es imprescindible saber cuáles son los mecanismos que permiten formular
un discurso oral, es decir, cómo se produce el habla espontánea y cómo podemos
segmentarla. Sólo entonces podremos diseñar estrategias didácticas efectivas.
Hay personas que por cuestiones laborales necesitan un acento nativo, pero otras,
sin embargo, no aprenden una L2 con el objetivo de alcanzar tal acento. Los
objetivos, pues, dependen de las necesidades propias de los alumnos. Para la
mayoría de los estudiantes de lenguas extranjeras un objetivo razonable es la
inteligibilidad cómoda; esto es, ser entendido sin necesidad de pedir aclaraciones
continuamente. En cualquier caso, el ‘acento extranjero’ y el ‘acento nativo’11 son
maneras de referirse a los mecanismos de integración del discurso oral, a la
identificación de las unidades fónicas (al juego acento–ritmo–entonación). El
‘acento extranjero’ es un producto precisamente de la entonación del alumno, y no
11 Cuando hablamos de lograr un “acento nativo”, depende de los objetivos y de las necesidades de los alumnos. Laroy (1995) afirma que la forma de hablar de los alumnos forma parte de su identidad y que, por tanto, los profesores deben respetar que elijan un acento no nativo, pero deben mostrarles que, si bien puede ser ventajoso, también puede tener inconvenientes, como ser malentendido, por ejemplo.
16
de su pronunciación de los sonidos aislados (cf. Puebla 1995). El estudio del
vocalismo tiene una especial relevancia en el conocimiento de estos fenómenos.
En definitiva, si la comunicación humana es hablada y nuestro objetivo didáctico
es enseñar a hablar a nuestros alumnos, caeremos en contradicción cuando lo
primero que enseñamos es a escribir. Como profesores, hemos podido comprobar
que uno de los principales objetivos de nuestros alumnos, cuando preguntamos el
primer día de clase para qué quieren aprender español, es para hablar y
comunicarse. Este hecho, como apunta Lozano (2005), suscita la siguiente
pregunta: ¿Es necesario que los alumnos de una lengua extranjera aprendan a
escribir primero, antes de aprender a hablar?
En el lenguaje escrito, siguiendo a Lozano (2005), todo tiene que estar claro y
ordenado; por este motivo resulta más difícil explicar una idea por escrito que de
forma oral, y por este motivo la mayoría de las personas emplea muchos años en
aprenderlo correctamente. Es, además, un lenguaje creado con unas normas
estrictas que hay que seguir, fruto de unas necesidades específicas, pero nacido de
la lengua oral.
A menudo se cree que la lengua oral es una degradación de la lengua escrita; sin
embargo, el proceso es el inverso: en primer lugar aparece la lengua oral y
después, y no siempre, la lengua escrita. Prueba de ello es que no todas las lenguas
orales tienen escritura. Incluso en la actualidad ciertos idiomas no tienen escritura,
o ésta no corresponde con la realidad, por ejemplo el árabe hablado y el escrito. El
lenguaje oral es, por naturaleza, hablado e inmerso en un contexto comunicativo,
frente al lenguaje escrito, que es artificial, unidireccional, sin negociación y puede
presentarse descontextualizado (cf. Lozano 2005).
2.4 Pronunciación versus percepción
Otro aspecto importante que debemos tener en cuenta es la percepción del
lenguaje. Normalmente, su estudio se ha centrado en el análisis de lo que
realmente se pronuncia en una situación comunicativa oral y espontánea, y en
comparación con el significado que entiende el oyente, sobre todo si es extranjero
(Monroy 1980, Poch 1999, 2004). En ocasiones, los alumnos de una lengua
extranjera no ‘oyen’ lo que nosotros creemos que deben oír, ya que toda la
17
información pasa por los filtros fonológicos de su propia lengua, y ningún nativo
pronuncia realmente lo que predicen los sistemas fonológicos. De hecho, y como
ya sostuvo Navarro Tomás (1918), ningún fonema se oye en todos los labios de la
misma manera. El sistema fonológico tiene un grado de abstracción y de
simplificación científica que no suele tenerse en cuenta a la hora de diseñar los
objetivos de pronunciación (la fonología es una disciplina por sí misma teórica y
científica, no didáctica). Del mismo modo que el fonema representa el tipo
ideológico que da unidad a la variedad de los sonidos; el sonido, por su parte,
proporciona la forma real y concreta de la imagen teórica del fonema.
Los hablantes nativos cultos de una lengua, por ejemplo los profesores de ELE que
sirven de primer modelo a los alumnos, tampoco se dan cuenta de lo que han oído
realmente, sino que están fuertemente condicionados por lo que ‘esperan oír’,
supeditados por la forma ortográfica y la lengua escrita.
Esta perspectiva indica que, con frecuencia, en el lenguaje no cuidado o
espontáneo no se articulan todos los fonemas (sonidos), incluso algunas sílabas
que aparecen en el lenguaje escrito. Como señala Monroy (1980: 9):
El carácter psicológico que los sonidos de la lengua tienen para el hablante
puede hacer que interpretemos correctamente emisiones que, no ya un análisis
acústico, sino un simple análisis perceptual pondría de manifiesto como
inhomologables con su grafía.
Este mecanismo de reposición y reconstrucción del mensaje se realiza, como
explica dicho autor, gracias a diversos componentes lingüísticos y al conocimiento
del tema que tiene el oyente, además del conocimiento compartido del mundo.
Pero, ¿en qué se basa la comunicación humana? Las implicaciones sobre un
modelo de percepción son inmediatas. ¿Interpretamos a través del conocimiento
que tenemos del lenguaje escrito? Este nivel de análisis de la percepción permite
identificar una fuente de dificultad en la comprensión oral experimentada por los
aprendientes de una L2. Permite reconsiderar las características de la lengua oral
que recibe el alumno (discurso del profesor, grabaciones, etc.) en términos de
distancia respecto al lenguaje escrito. Así, se obtendrán datos sobre la incidencia
de la variedad de estilos de lengua en la comprensibilidad de los mismos por parte
de los alumnos.
18
Por otro lado, los prejuicios que existen sobre los aspectos fonéticos del español se
basan en el hecho de que la distancia entre la ortografía y la pronunciación es
pequeña. Ya lo decía Navarro Tomás (1918: 10):
Las ideas más corrientes en España sobre esta materia se reducen a una
fórmula pueril, que consiste en creer que la lengua española se pronuncia
como se escribe.
Otro de los factores es el hecho de que el profesor de español cree que para tratar
cuestiones de pronunciación hay que ser especialista en fonética, tal y como
señalábamos al comienzo de este trabajo: es decir, debe tener una formación
especializada en la materia (cf. Poch 1999 y 2004, entre otros).
El principal reto con que se encuentra la enseñanza de la pronunciación es que
continúa supeditada a la lengua escrita. Debemos encuadrar la enseñanza de la
pronunciación en el tratamiento de las destrezas orales, tal y como señala el Marco
común europeo, como veremos en el capítulo 2.
Algunos lingüistas piensan que la pronunciación española presenta pocas
dificultades debido principalmente a ‘la pureza de sus vocales’, para concluir acto
seguido que “es evidente que el español pronunciado por un extranjero difiere del
que habla un español” (González Hermoso 2005, en línea). Esta diferencia, como
argumenta el autor, es atribuible en gran parte a personas que conocen
perfectamente el idioma, al cambio que los sonidos sufren al ser emitidos en
dicción rápida, a la acentuación de las palabras no siempre determinada por el
acento escrito, y al hecho de que los monosílabos unas veces se acentúan y otras se
pronuncian apoyados en la palabra contigua. Si a esto añadimos la pronunciación
de los fonemas específicos del español, la dificultad de reconocer los grupos
fónicos y dar a la frase la entonación que requiere, muchos son los problemas que
tienen que dominar los hablantes extranjeros a la hora de pronunciar correctamente
nuestra lengua.
Además, los autores de los manuales de ELE no han otorgado casi importancia a
esta disciplina y a partir de los años 70 la fonética desapareció prácticamente de
los manuales. Por otro lado, la invasión de la Pragmática de la Comunicación y el
19
modelo comunicativo como núcleo absoluto de aprendizaje hizo olvidar, por
muchos años, que para comunicarse hay que entender y darse a entender (hablar)
en una lengua de manera correcta. Una falta de interés que, como hemos venido
explicando, estaba apoyada en la falsa idea de creer que el español es una lengua
transparente y que la comunicación no necesita invertir ningún esfuerzo en la
pronunciación.
Pero la fonética es algo más que el arte de pronunciar como es debido, es
igualmente la formación del oído a nuevos sonidos, al enlace de las palabras, al
ritmo y a la entonación, en resumen, a los fundamentos de la comprensión
auditiva. Se dice y se repite que el aprendiz no entiende por qué motivo el
hispanohablante habla muy deprisa, cuando en realidad el aprendiz no entiende
porque no sabe dónde termina una palabra y dónde comienza la siguiente
(González Hermoso 2002).
De este modo, hablar de pronunciación no es sólo hablar de la pronunciación de
los sonidos y fonemas, es también poner de relieve la entonación de la palabra y de
la frase. A este respecto, Quilis (2003) sostiene que es más importante aprender la
entonación de la frase que cada sonido en particular, ya que se notan menos las
faltas de la articulación de los sonidos cuando se produce una buena entonación.
Una mala entonación desvirtúa por completo la pronunciación. La entonación de la
frase, dice el autor, se centra primero en la distinción del grupo fónico que va
entrecortado por pausas: pausas enumerativas, explicativas, potenciales,
significativas, etc. Este grupo fónico se rige por reglas que cada locutor interpreta
en función del sentido que quiere dar al enunciado. El desconocimiento de tales
reglas da al enunciado del extranjero un aspecto caótico, trastocado o confuso.
Los diferentes grupos fónicos de un enunciado siguen a la vez una línea melódica
ascendente, descendente o circunfleja en función de los diferentes esquemas
entonativos, y esta línea difiere de los esquemas entonativos de la lengua nativa de
los alumnos de LE. Por fin, el acento principal y secundario del grupo fónico
marcan el ritmo de la línea melódica del español. El extranjero que no respeta
estos principios, tal y como mantiene Quilis (2003), puede perder toda la
musicalidad de la lengua.
20
Según todo lo visto, el estudio de la pronunciación y de la entonación es la base de
la expresión y de la comprensión oral, sin la cual la comunicación no puede darse,
ya sea porque no se entiende lo que dice el nativo, ya sea porque uno se expresa
‘mal’ y el nativo no entiende (percepción). Por haber ignorado esta disciplina,
muchos alumnos hablan español con el acento de su propia lengua y sufren de ser
percibidos por el nativo como un extranjero, aun cuando la producción gramatical
de la frase sea perfecta. A pesar de ello, asistimos en la actualidad a una toma de
conciencia de esta carencia, y los profesores de español buscan materiales actuales
que les propongan baterías de ejercicios de pronunciación, así como las reglas que
la rigen. Curiosamente, encontramos pocos materiales en el mercado (cf. Nuño
Álvarez y Franco Rodríguez 2002), por lo que se necesita un cambio.
2.5 La pronunciación y la entonación
Dentro de los elementos suprasegmentales, Cortés Moreno (2002) resalta un factor
importante por considerarlo componente clave de la pronunciación: la entonación.
Las deficiencias en la percepción y la producción de la entonación entorpecen la
comunicación oral. No obstante, la entonación ha quedado tradicionalmente
desatendida en los materiales didácticos, en la metodología y en la práctica diaria
en el aula de lengua extranjera. Dado que no es posible alcanzar una buena
competencia comunicativa sin un dominio suficiente de la entonación, entendemos
que es esencial incluir ésta en el currículo de lengua extranjera. Al respecto,
Navarro Tomás (1918: 209) decía que el conocimiento de la entonación es de gran
importancia, tanto para la recta inteligencia de lo que se oye como para la
expresión justa de lo que se quiere decir.
El concepto de pronunciación no se limita a la mera vocalización o articulación de
los sonidos de una lengua, sino que incluye también el componente prosódico
(acentuación, ritmo, entonación y pausas) (cf. al respecto Navarro Tomás 1918,
Halliday 1970: 21, Cauneau 1992: 10, Dieling 1992: 37), sin el cual el habla
humana es inconcebible. En suma, pronunciación es igual a producción fónica.
Cuando se habla de enseñanza de la pronunciación, lo primero que nos viene a la
mente, tal y como plantea Cortés Moreno (2000), son las dificultades de los
alumnos a la hora de producir sonidos como los correspondientes a las letras o
grafemas ‘r’, ‘z’, ‘j’, etc. Sabemos que numerosos extranjeros tienen dificultades
21
para pronunciar palabras como rojo, zarza o rollizo, por dar tres casos concretos.
Pero en el habla de esos extranjeros suele haber algo más que unos sonidos
alterados: desplazamiento del acento a una sílaba átona, pausa donde no es propio
y viceversa, entonación inadecuada, etc. En efecto, el acento extranjero se debe no
sólo a unos sonidos peculiares, sino también a unos rasgos prosódicos peculiares.
Incluir la prosodia y la entonación, por tanto, en la pronunciación no es una
cuestión meramente terminológica, sino, sobre todo, epistemológica, con claras
repercusiones didácticas. Al incluirla, se permite el acceso al proceso instructivo.
Del mismo modo que docentes y discentes acometemos la enseñanza/ aprendizaje
de unos determinados sonidos, también confiamos a nuestra labor y no al azar la
adquisición de la acentuación, del ritmo, de la entonación y el empleo de las
pausas en la lengua extranjera (Cortés Moreno 2000).
La entonación no es un fenómeno que acompaña al lenguaje, que lo ‘adorna’ con
determinados matices gramaticales y pragmáticos; muy al contrario, yace, como
explica el autor, en el corazón del habla, en su estructura más profunda; es un
fenómeno esencial del lenguaje humano y, por ende, de la comunicación y de la
competencia comunicativa. Incluso los nativos tenemos problemas lingüísticos, y a
veces cometemos errores o tenemos lapsus gramaticales, otras veces no
encontramos la palabra exacta (la que “se queda en la punta de la lengua”), no
elegimos el estilo o el registro más adecuado para la situación, etc. ¿Pero, quién se
equivoca de entonación? La entonación es sincera, dado que emana de la
espontaneidad del hablante y no suele pasar por el filtro de su raciocinio. De ahí
que cuando escuchamos a alguien prestamos tanta o más atención a cómo habla
que a lo que dice.
Dentro de la enseñanza del español, la búsqueda de una entonación adecuada es
una tarea en la que hay que incidir desde el primer momento. La entonación
articula el discurso, diferencia los registros (enunciación, pregunta, exclamación,
etc.) y da al informante una imagen de su dominio de la lengua.
La adquisición de una entonación lo más cercana posible a la estándar de una
lengua es fundamental para conseguir una buena integración en la comunidad de
residencia. Si un extranjero residente en un país de habla hispana no adquiere una
entonación adecuada, su habla tendrá un carácter ajeno que puede ser objeto de
comentario y que puede obstaculizar el proceso de integración. Se trata de un
aspecto importante, pero que por distintas razones se descuida en la enseñanza del
22
español. Una de las razones fundamentales que quizá pueda explicar este hecho es
el desconocimiento de los elementos prosódicos de las lenguas en general, y del
español en particular, como señaló Puebla (1995). De acuerdo con este autor, es
importante considerar que el peso específico de la lengua materna en la entonación
de una segunda lengua es indudable. No es fácil adquirir una entonación ajena a la
materna, y es el profesorado uno de los agentes clave en este proceso educativo.
La enseñanza de segundas lenguas precisa, pues, de docentes especialistas que
puedan garantizar un nivel de calidad equiparable al que existe en el resto de la
oferta educativa.
3. La pronunciación y la corrección fonética
3.1 La corrección fonética tradicional
Como ha demostrado Poch (1999, 2004), la incomprensión oral de los alumnos de
una lengua extranjera no es un error de los propios alumnos ni, a menudo, un
fenómeno de interferencia de su lengua materna, sino que está algunas veces
condicionada y provocada por el enfoque fonológico y normativo que imponen los
profesores. Conviene que los profesores de lenguas extranjeras partan de una
perspectiva fonética, antes que de una perspectiva fonológica; es decir, que tengan
un conocimiento más adecuado y preciso de la producción real de los nativos (los
sonidos con los que va a enfrentarse el alumno), en vez de un conocimiento
esquemático de las unidades abstractas o fonemas.
Las técnicas de la corrección fonética se estancaron en los años setenta, dado su
perfil estructuralista (cf. Sánchez y Matilla 1974). Recordemos que su punto de
partida era la lengua escrita. Y la práctica habitual hoy en día en el aula es
precisamente ésta, la corrección fonética tradicional. Enseñamos cómo se
pronuncia una u otra palabra, si es preciso la escribimos en la pizarra, cuando
deberíamos practicar una enseñanza focalizada en la pronunciación. Además, no se
presta ninguna atención, o muy escasa, a la conversación en el aula.
Llama la atención, tal y como describe Bartolí (2005), que la enseñanza de la
pronunciación que se practica en la mayoría de los centros de idiomas para
extranjeros es, habitualmente, la corrección fonética tradicional. Un término
cargado de significado y connotaciones: la corrección fonética tiene como objetivo
la pronunciación “perfecta”, o lo más próximo a ésta, y pierde de vista la
23
comunicación entre los hablantes. Básicamente, consiste en corregir los errores de
pronunciación del alumno de lengua extranjera (o al propio nativo), tratándolo
como un hablante “defectuoso” de dicha lengua.
A la corrección fonética tradicional le acompañan los conceptos de error como
base de la intervención, dependencia de la escritura, carácter segmental de la
pronunciación, y una aplicación tradicional de la metodología didáctica. Todo esto
nos muestra que, realmente, la corrección fonética permanece estancada.
Otra definición explicaría que la corrección fonética consiste en corregir a los
alumnos según una norma fónica particular, un modelo de pronunciación correcto.
Se trata, pues, de una disciplina prescriptiva (Cantero 1999, lo ha llamado
perspectiva prescriptiva o enfoque prescriptivo). Una variante de esta postura es la
llamada perspectiva terapéutica en la que los culpables de la “mala
pronunciación” serían los hábitos articulatorios del alumno impuestos por su
lengua materna.
Existe una tercera perspectiva, que el propio Cantero llama comunicativa, en la
que no se insiste en los errores de pronunciación, sino en la capacidad de entender
y hacerse entender en la lengua extranjera. El objetivo ya no es corregir sino
‘usar’, no es seguir reglas sino adquirir una competencia fónica. Esta última
perspectiva se enmarca dentro del enfoque comunicativo (como su nombre indica),
y pretende que los alumnos no sólo tengan conocimientos sobre la lengua
extranjera, sino que también tengan la capacidad de aplicarlas y utilizarlas de
manera consciente, tanto en las competencias gramatical y escrita como en la
competencia oral; lo que permitirá al aprendiente lograr una comunicación real.
Tales consideraciones, sin embargo, apenas pueden justificar hoy la marginalidad
de la enseñanza de la pronunciación dentro de la enseñanza de lenguas, teniendo
en cuenta, sobre todo, que no puede conseguirse una comunicación fluida y eficaz
si no se han franqueado los muros de la pronunciación. En efecto, la pronunciación
no comprende sólo la producción sino también la percepción de los sonidos del
habla. La práctica actual de la corrección fonética en el aula supone, por ende, una
contradicción en sí misma. Tradicionalmente, la lengua escrita ha estado ligada al
concepto de corrección fonética, esto es, a las normas de ortografía. Una muestra
de ello, es el hecho de que no hay en el aula actividades que no tengan como base
24
la lengua escrita. Seguimos utilizando, aunque más innovados,12 los libros de texto
y las fotocopias.
3.2 Análisis contrastivo y estudio de la interlengua
A partir de los análisis contrastivos, realizados en el área de la lingüística aplicada
de finales de los años 50, surgen una serie de estudios en relación a la predicción
de los errores en el aprendizaje de una segunda lengua (L2) a partir del
conocimiento del sistema gramatical de la primera (L1). Para ofrecer una
explicación de este proceso, Llisterri (2003a) acude a la propuesta de Lado, y
mantiene que al estudiante que se enfrente a un idioma extranjero le resultarán
fáciles aquellos rasgos que se parezcan a su lengua; por el contrario, aquellos que
sean diferentes le parecerán difíciles. Por tanto, el profesor que se haya informado
previamente al respecto tiene más probabilidades de saber los problemas que
pueden surgir y estar preparado para resolverlos. De esta manera, este análisis
entre la L1 y la L2 permitirá predecir los errores con los que se encontrará el
estudiante a lo largo de su aprendizaje.
Si llevamos estas ideas al plano fonético, se puede concluir que en los
planteamientos contrastivos los errores de pronunciación de una L2 se derivan de
los elementos de la L2 inexistentes en la L1.
Otra propuesta que Llisterri (2003a) recuerda es de carácter fonológico y viene de
los trabajos de Flege (1987a, 1987b), basada en el criterio de la similitud fonética.
Esto es, los sonidos idénticos en la L1 y en la L2 no crearán dificultades en el
aprendizaje, y los sonidos nuevos en la L2 que pueden permitir una producción
muy cercana a la nativa, cuando no hay sonidos parecidos en la L1 que puedan
causar interferencia. Este proceso es descrito como clasificación equivalente, y fue
puesto de manifiesto por los precursores de la fonología estructural como
Polivanov (1931) y Troubetzkoy (1939) bajo el nombre de criba fonológica.13 Más
adelante este mismo concepto reaparecerá en el método verbo-tonal bajo el
12 En idiomas como el inglés, donde la tradición fonológica no está tan ligada a las normas ortográficas, se explican fenómenos como la reducción vocálica, que se producen también en muchas otras lenguas. La fonología no sólo no los describe sino que los niega (cf. Lozano 2005). 13 Trubetzkoy (1939) fue el primero en señalar que el sistema fonológico de una lengua es comparable al de una ‘criba’, a través de la cual pasa todo lo que se dice, pero se retienen algunos elementos.
25
nombre de sordera fonológica. Todo ello explica que los sonidos de la lengua
extranjera pueden recibir una interpretación inexacta debido a que pasan por la
‘criba’ de la propia lengua (L1).
Estos problemas de carácter predictivo constituyen, para Llisterri, una base para
que el profesor pueda disponer de una primera aproximación a los problemas de
pronunciación de sus alumnos. El análisis de la producción oral del estudiante
durante el aprendizaje, es decir, de su interlengua, es el que proporcionará los
datos reales que permitirán fundamentar una estrategia de trabajo y, si es posible,
de corrección. Debería ser, pues, habitual, tomar notas de las dificultades de
pronunciación de los estudiantes, al igual que se recogen los problemas
gramaticales. Por tanto, el análisis contrastivo previo puede ser de gran utilidad
para orientar esa ‘escucha selectiva’ que es importante realizar para aislar y
describir los problemas de pronunciación.
3.3 Jerarquía de errores y progresión
Una vez analizados los problemas fonéticos y fonológicos de la interlengua de los
estudiantes, es necesaria una clasificación jerarquizada de los errores para aplicar
la corrección. Para diferenciar ambos problemas Llisterri (2003a y 2003b) sugiere
aplicar un criterio de tipo comunicativo, diferenciando al menos tres categorías: 1)
los problemas de pronunciación que impiden la comunicación, 2) los problemas
que la dificultan, y 3) los problemas que no la dificultan, a pesar de que no
correspondan a una pronunciación nativa.
Si consideramos que desde el primer momento el alumno debe producir todos los
sonidos de la lengua, podemos deducir que en la enseñanza de la pronunciación no
es posible establecer una progresión marcada. Sin embargo, en lo que se refiere a
los elementos suprasegmentales como la entonación y el ritmo, si podemos hablar
de una posible progresión en la pronunciación, ya que estos nos permiten
introducir cada uno de los sonidos en función de las prioridades establecidas según
el análisis y la clasificación de los errores de los estudiantes. Indudablemente, la
progresión y la jerarquía de problemas fonéticos vendrán también dadas por la
primera lengua del alumno.
26
3.4 Estrategias de corrección
En este punto, siguiendo de nuevo a Llisterri (2003a) y a Pato-Molinié (2009), es
necesario hacer un análisis de las nuevas estrategias de corrección que poseen
algunos métodos. En los métodos de producción, por ejemplo, se ofrece una
descripción articulatoria, y se habla al alumno en términos del redondeamiento de
los labios, de la colocación de la lengua, de la abertura o cierre de la mandíbula y
de la actividad de las cuerdas vocales, acompañada de una imagen para que el
estudiante produzca un determinado sonido, reproduciendo la configuración
articulatoria adecuada. Al respecto, como señalaba Renard (1977 y 1979), los
métodos articulatorios no están exentos de problemas, tanto teóricos como
prácticos. Por otro lado, y siguiendo a dicho autor, estos métodos están basados en
el supuesto de que el estudiante es capaz de reconocer cuál es la posición de sus
propios órganos articuladores, y de modificarla siguiendo unas consignas orales o
intentando reproducir una imagen. Por último, no hay que olvidar que el objetivo
de la producción oral es la comunicación y, evidentemente, para comprender a
nuestro interlocutor no estamos pendientes del movimiento de su lengua o de su
mandíbula, sino del resultado sonoro del movimiento de sus articuladores.
Además, en la práctica habitual de los laboratorios de idiomas, aulas multimedia o
sistema de autoaprendizaje asistido por ordenador, el alumno escucha sus propias
producciones para compararlas con un modelo y poder así corregir sus errores.
Pero, como han señalado muchos autores, esta estrategia sobrevalora la capacidad
de autocorrección de los alumnos principiantes (Llisterri 2003a).
Otro de los métodos creados fue el sistema verbo-tonal (1979), cuyo origen está
basado en la enseñanza a niños con deficiencia auditiva. Llisterri (2003a) explica
que uno de los principales postulados de este sistema es, como hemos mencionado
anteriormente, la noción de sordera fonológica, es decir que la persona que
aprende una lengua extranjera es “sorda” a los contrastes fonéticos inexistentes en
su L1. La enseñanza de la pronunciación se basa, por ello, en una reeducación de
la percepción, para que el alumno pueda asimilar de manera adecuada las
27
categorías fonéticas de la L2 y adquiera, así, una producción lo más cercana a la
nativa.14
Como hemos señalado anteriormente, la entonación y el ritmo son dos de los
factores que más contribuyen a lograr un acento nativo, así lo corrobora también la
experiencia diaria de los profesores. Lamentablemente, muchos de los materiales
existentes para la corrección fonética de ELE relegan a la parte final los aspectos
suprasegmentales, concediéndole menos presencia que a las vocales y
consonantes.15
En cuanto al método verbo-tonal, explica el autor, los sistemas de corrección que
utiliza están basados en la entonación y en el ritmo como elementos prioritarios,
así como en la tensión,16 en los contextos que favorecen la producción de un
sonido y en recursos como la pronunciación matizada o la repetición regresiva.
Como hemos venido explicando, para diagnosticar un error y proponer un modelo
para la corrección se requiere un cierto conocimiento en fonética por parte del
profesor, y más cuando la corrección se realiza en la clase al momento de
producirse el error. Lo importante es comprender que, de esta manera, lo que
hacemos es aprovechar el trabajo individual de un estudiante para favorecer todo
el aprendizaje del grupo. Pero no es necesario ser un ‘especialista’ en fonética, ya
que de ser valida esta afirmación, requeriríamos igualmente de especialistas en
sintaxis y en léxico para enseñar la gramática. Por tanto, y como mantiene Poch
(1999, 2004), lo importante es tratar de determinar qué conceptos de fonética
debería conocer un profesor de ELE para poder llevar a cabo la labor de corrección
de la pronunciación con sus estudiantes de L2.
Evidentemente, para poder concretar todos estos requerimientos de la formación
del profesorado es necesario disponer de descripciones precisas y actualizadas de
14 Ello implica una precedencia de la percepción respecto a la producción, y como han señalado varios autores (cf. Llisterri 1995, 2003a), las relaciones entre producción y percepción en el proceso de aprendizaje de una L2 son complejas. 15 En González Hermoso y Romero Dueñas (2002), por ejemplo, los elementos segmentales ocupan 149 páginas, mientras que a la entonación y al acento se dedican sólo 57, hecho que añade una incongruencia más al título del manual, Fonética, entonación y ortografía. Esto propicia, por un lado, la confusión entre el plano fónico de la lengua y su representación gráfica, y por otro, se da a entender contrariamente a todos los planteamientos actuales que la entonación no forma parte de la fonética (cf. Llisterri 2003a). 16 Poch (1999) también se refiere a este aspecto. En este libro, la autora menciona la tensión como uno de los factores que producen normalmente modificaciones en la pronunciación de los sonidos y que el profesor debe tomar en cuenta para realizar la corrección fonética.
28
las distintas normas, especialmente de las que se consideran estándar, y de buenas
obras que entreguen al docente las herramientas necesarias para la resolución de
sus dudas.
Como hemos visto, la competencia comunicativa en conjunto es un complejo
rompecabezas donde la pronunciación es una pieza más, con tanta importancia
como cualquier otra. De hecho, la competencia fónica ocupa un espacio propio en
la competencia comunicativa, ya que es una de las competencias lingüísticas.
Asimismo, la competencia fónica tiene, para Iruela (2004), zonas de intersección
con distintas competencias lingüísticas, como la competencia léxica, la gramatical,
la ortográfica y la ortoépica. En estas competencias interviene de forma
significativa, ya que un nivel insuficiente de competencia fónica puede dificultar el
uso de la gramática y del vocabulario. En efecto, la pronunciación se relaciona con
el vocabulario ya que su adquisición implica, entre otras cosas, su correcta
percepción y producción en la lengua oral.
Por último, para el autor, la pronunciación interviene también de manera decisiva
en las competencias sociolingüísticas, ya que es uno de los elementos que
caracterizan las variedades de registro, geográficas y sociales de la lengua.
En suma, este capítulo nos permite concluir que la pronunciación juega un rol
fundamental en la enseñanza de una LE y por lo tanto debe dejar de ser una
asignatura pendiente.
29
Capítulo 2. Marco teórico y metodológico
1. Introducción
Como es aceptado, el aprendizaje de idiomas es una necesidad del ser humano. El
proceso de globalización en que nuestro mundo se halla inmerso ha provocado el
aumento de las necesidades de comunicación intercultural e interlingüística.
También es cierto que dicho proceso está suponiendo la pérdida de varias lenguas
y dialectos (cf. Grenoble y Whaley 1999, Hagége 2000) y la constante expansión
de otras lenguas asociadas a los estados más poderosos.17 En cualquier caso, se
hablen seis o siete mil lenguas en el mundo, como creen los más optimistas
(Grimes 2005), la necesidad de su aprendizaje no sólo permanece intacta, sino que
va en imparable aumento.
En estas circunstancias, los sistemas educativos actuales contemplan como una de
las piezas clave de su currículum la formación lingüística y, en particular, la
formación en lenguas extranjeras. De hecho, ya no se trata a las lenguas
extranjeras sólo como una materia curricular más, sino que en muchos casos se
desarrollan propuestas integrales de carácter bilingüe, como en Canadá, Bélgica y
otros países donde la población tiene más de una lengua de uso corriente.
En el primer capítulo pudimos constatar que a lo largo de la enseñanza del español
como lengua extranjera se han producido muchos avances y se han aplicado varios
métodos. No obstante, ninguno de ellos ha parecido cumplir con uno de los
objetivos mas citados por los alumnos que visitan las aulas de ELE, al menos en
Quebec; esto es, aprender a comunicarse más de manera oral que escrita. Todo
ello, como pudimos observar, puede deberse a que los docentes no se sienten
preparados para integrar esta área tan relevante en la enseñanza de ELE, lo que
produce que los estudiantes, por ende, no logren una pronunciación a la altura de
sus expectativas.
La primera parte de nuestro proyecto nos permitió reflexionar sobre la importancia
de integrar esta área al enfoque comunicativo y por tareas, para que sea parte
activa en nuestras aulas. Por tanto, al igual que ocurre con la gramática y el léxico,
17 Cf. el número 5 de la revista MarcoELE 5 (2007).
30
la enseñanza de la pronunciación debería abordarse estableciendo previamente
unos objetivos y unos contenidos, tarea propia de un programa educativo, o de un
plan curricular. Este actuaría de guía, como elemento unificador, dando coherencia
a la labor de conjunto del profesorado.
En este segundo capítulo nos permitiremos abordar lo referente al establecimiento
de unos objetivos y unos contenidos, propios de un plan. Para ello, revisaremos las
estructuras de los diseños curriculares actuales existentes en Europa y en Quebec,
y el grado de importancia que la pronunciación tiene en ellos. Nos referimos en
concreto a los siguientes documentos:
1. El Marco común europeo de referencia para las lenguas.
2. El Plan curricular del Instituto Cervantes.
3. El programa del Ministerio de Quebec para el español tercera lengua.
Realizaremos, por tanto, un análisis de cada uno de ellos para determinar si la
pronunciación y la corrección fonética cobran importancia en dichos documentos.
Esto nos permitirá medir el grado de necesidad frente a la creación de un diseño
curricular o de un plan académico mejor adaptado a las necesidades de los
estudiantes de ELE.
Antes de ahondar en estos tres diseños consideramos relevante y necesario ofrecer
una mirada, somera y rápida, a la variedad dialectal del español, a sus diferencias
entre España y América, y a los fenómenos fonéticos más relevantes que pueden
intervenir en el ámbito de la pronunciación en la clase de ELE. Hechos que
conllevaron a varios autores a plantear, entre otros aspectos, la necesidad de
establecer un estándar oral del español y pensar en qué pronunciación enseñar.18
Esta realidad fue fundamental a la hora de crear y revisar los planes curriculares,
pues estos aspectos de la lengua española dificultan tanto la tarea de los
educadores como de los aprendientes en las clases de ELE.
18 Mencionar al respecto las Actas del XI Congreso Internacional ASELE (Zaragoza, 13-16 de septiembre de 2000) tituladas ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros [http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=2225].
31
2. Variedades dialectales del español
2.1 El español peninsular y el español americano
El español de América es un verdadero mosaico lingüístico. Para un no
hispanohablante (por ejemplo, un inglés o un alemán) con buenos conocimientos
del español de España, el encuentro con el español de América es siempre una
experiencia interesante, a veces divertida, a veces desconcertante, pero nunca
aburrida. Por un lado, el hecho de viajar desde México hasta Chile usando la
misma lengua impresiona; por otro lado, las diferencias en la pronunciación, en la
morfosintaxis y en el léxico (con inclusión de modismos, etc.) entre el español de
América y el peninsular son más que evidentes. Claramente estas diferencias
pueden no ser un obstáculo para un viajero con miras turísticas; sin embargo, para
aquellos que trabajan como traductores o intérpretes estas diferencias pueden
presentar problemas de comprensión, tanto en textos escritos como en enunciados
orales. En estos últimos la pronunciación se ha convertido en un factor de peso que
puede dificultar enormemente el entendimiento, tal y como ocurre a veces incluso
en España, con el andaluz o el canario, cuando uno no está acostumbrado a la
peculiar fonética del español de estas zonas (cf., entre otros, Haensch 2002).
Pero las diferencias no existen sólo entre el español de América y el de la
Península Ibérica, sino también entre las distintas variantes del español americano,
por ejemplo, entre la variedad que se habla en Argentina y la de México, o bien
entre la de Cuba y Chile. De aquí podemos deducir que no existe un “español de
América” como conjunto más o menos homogéneo, sino variantes de la misma
lengua española con alto grado de coincidencia en muchos aspectos y otro tanto de
divergencia, frente al español peninsular. Por tanto, no se puede ni enseñar ni
aprender un “español de América” global, como tal, para producir enunciados
lingüísticos ni como intérprete, ni traductor ni como simple hablante.
El español de América es una realidad lingüística muy compleja que se presenta a
los ojos de un observador imparcial como un gran mosaico, cuyas piezas no
siempre coinciden. En efecto, como es sabido no existen dialectos bien delimitados
en los que coincidan todos los fenómenos fonéticos, morfosintácticos y léxicos,
donde cada dialecto presente, a pesar de diferencias internas que se manifiestan en
subdialectos y hablas locales, una suma de rasgos comunes que lo diferencien de
los otros dialectos (cf. Malmberg 1966, Lipski 1996).
32
Si dividiéramos el territorio tan extenso de Hispanoamérica en distintas zonas
según varios criterios (fonéticos, morfológicos, sintácticos y léxicos), llegaríamos
a resultados bastante diferenciados, tal y como se ha hecho desde hace décadas.
Cuando hay, por ejemplo, coincidencia léxica y morfosintáctica entre un
enunciado en el español septentrional y otro americano, puede haber, en cambio,
divergencia fonética, como en Yo me llevo la llave (con /l/ palatal en la mitad norte
de España), que se convierte en [shó me shéßo la sháße] en Buenos Aires y
Montevideo, por ejemplo (cf., entre otros, Haensch 2002).
2.2 Algunas divergencias en la lengua
Aunque disponemos de una amplia bibliografía sobre el español de América (datos
históricos, fonética, morfosintaxis, léxico, etc.) y de un repertorio bibliográfico
reciente de los diccionarios y vocabularios del español de América, se puede
afirmar que nuestro conocimiento de esta realidad lingüística sigue siendo
incompleta; además, la bibliografía existente es muy desigual en cantidad y
calidad en cuanto a las distintas áreas hispanohablantes del Nuevo Mundo.
En este punto, autores como Lapesa (1981) sostuvo que las diferencias lingüísticas
entre cualesquiera territorios de América son hoy en día mucho menores que las
existentes entre las diferentes regiones españolas. No obstante, esta tesis ha sido
rechazada por otros autores como Rona (1963), Lope Blanch (1982), Fontanella de
Weinberg (1992), entre muchos otros. Rona (1963: 216) habla, por ejemplo, del
“mito de la homogeneidad del español de América”. García de Diego (1963)
también se opuso a esta tesis y señaló que:
La profecía del castellano americano, no tiene las mismas bases que las del
castellano peninsular, porque España es una y América es múltiple. Las
fronteras de cada Estado son una aduana que intercepta la libre circulación
lingüística (1963: 13).
No es este el lugar para sacar conclusiones definitivas sobre todos los elementos
comunes y todas las diferencias que existen, por una parte, entre el español
peninsular y el americano y, por otra, dentro del mismo español americano, ya que
33
como se ha señalado nuestro conocimiento del español americano resulta todavía
incompleto y, en ciertos aspectos, fragmentario.
Finalmente, debemos insistir en que es importante considerar que existen
diferencias considerables no sólo entre el español peninsular y el americano, sino
también dentro de las áreas lingüísticas de Hispanoamérica.19
2.3 La pronunciación americana y la peninsular
En cuanto a las diferencias en la pronunciación (y entonación) entre el español
americano y el peninsular, aspecto importante para nuestro trabajo, hay que
distinguir claramente entre su extensión geográfica (toda América, algunos países
o un área reducida) y su status social (estándar, coloquial, popular o rural).
2.3.1 Diferencias que se dan en toda o casi toda América
1. La pronunciación predorsal de la s (como en el español meridional, francés y
alemán) en vez de la s apical fuertemente sibilante del norte de la península.
Existen, sin embargo, algunas zonas que tienen una s similar a la castellana, por
ejemplo, los departamentos de Antioquia, Caldas y Santander en Colombia.
2. El seseo es la pronunciación de c ante e e i, y de z como s en palabras como
cero, cifra, zoo ([séro], [sífra], [só]). Este fenómeno es general en América.
2.3.2 Diferencias que se dan en algunos países
1. El yeísmo o la pronunciación de /g/ como /y/, existe en extensas zonas de
América, lo mismo que en el español meridional. El lleísmo se ha conservado en
ciertas zonas andinas (altiplano de Colombia, Nariño, Perú), pero como ocurre en
España, el yeísmo va ganando terreno. En Bogotá, por ejemplo, las generaciones
jóvenes se han pasado ya al yeísmo. Una extensión geográfica mucho más limitada
tienen el jeísmo (/j/, como en francés jour) y el sheísmo, que se dan en el español
rioplatense (especialmente en Buenos Aires y Montevideo).
19 Las distintas causas de diferenciación del español de América frente al español peninsular, y entre los países de habla española en América, es un aspecto muy interesante, pero queda fuera del propósito de nuestro trabajo. Un breve resumen, todavía pertinente a pesar de su fecha de publicación, se puede encontrar en los trabajos de Malmberg (1966) y Lipski (1996).
34
2. La aspiración de la s en final de sílaba y de palabra, como en el español
meridional, está muy extendida en el área rioplatense, en Chile y el área del
Caribe: ¿Ehtán uhtedeh lihtoh? (¿Están ustedes listos?)
3. La r asibilada en Chile, Noroeste de Argentina, Bolivia, Perú, Ecuador, el
altiplano de Bogotá y zonas de Centroamérica, que recuerda la pronunciación
inglesa (tres, tren).
2.3.3 Fenómenos fonéticos del registro coloquial
A un tercer grupo pertenecen los muchos casos de pronunciación coloquial y
vulgar, que se dan también en el español vulgar peninsular, y que son considerados
como contrarios a la norma, o por lo menos más propios de la lengua hablada
informal a ambos lados del Atlántico, como por ejemplo, la pronunciación de los
grupos bue-, hue- y vue- como güe: güeno (bueno), güelto (vuelto). Otro fenómeno
característico del nivel popular es el paso de la f y de la h (muda en la norma
peninsular) a j: se jue (se fue), jondo (hondo). Esta pronunciación se ha
lexicalizado en algunas palabras como en jarto, jartera (‘hastío’) y el verbo jalar
(‘halar, tirar hacia sí’) en zonas de Colombia, Venezuela y el área del Caribe. La
supresión del hiato es otro de los fenómenos, sobre todo en los grupos -ea y -eo,
que se reducen a los diptongos -ia e -io respectivamente, rasgo que se documenta
incluso en el lenguaje culto informal de varios países, por ejemplo, en Colombia:
peliar (pelear), acordión (acordeón), pior (peor) (cf. Malmberg 1966, Lipski 1996,
entre otros).
A lo largo de estos apartados se ha intentado describir sumariamente las
principales diferencias entre el español peninsular y el español de América, así
como las que existen entre el español de los distintos países o áreas de
Hispanoamérica.
Lo que es importante destacar es que la existencia de estas diferencias no
obstaculiza la comunicación entre los hispanohablantes. Desde la segunda mitad
del siglo XX la lengua española se considera como una superestructura, un
archisistema al que están sujetas, sin ninguna preferencia jerárquica, variantes
nacionales y autónomas, pero no independientes, en veinte países. Es decir,
subsistemas diferenciados, pero que poseen tantos elementos comunes que la
comunicación es siempre posible entre todos ellos. Estos subsistemas presentan, a
35
su vez, peculiaridades regionales y locales, algunas de las cuales se extienden
fuera de los límites del país respectivo. El deseo actual de muchos organismos e
instituciones es el de mantener y fomentar la unidad de la lengua española
respetando las peculiaridades de cada región. A este respecto, en los últimos años
la Real Academia Española, en conjunto con las veintiuna Academias que forman
la Asociación de Academias de la Lengua Española, ha manifestado firmemente la
voluntad de mantener la unidad del idioma común, el español de todos, respetando
las diferencias propias de cada país y región, y así lo muestra la Nueva gramática
de la lengua española (2009). Diferencias naturales y lógicas en una lengua que se
extiende en un área geográfica tan extensa, que abarca tantas naciones con
características históricas, sociales y culturales peculiares (cf. Kovacci 2007).
3. Los estándares orales del español
3.1 ¿Cómo establecer un estándar oral del español?
El interés por la pronunciación se remonta, según explica Llisterri (2003a), a los
estudios clásicos de retórica y oratoria, especialmente a las recomendaciones
presentes sobre actio y pronuntiatio en la obra de Cicerón y en las Institutio
oratoria de Quintiliano. La Ortoepía, definida en el Diccionario de la Real
Academia Española (DRAE) como “el arte de pronunciar correctamente”, y la
Ortofonía como “la corrección de los defectos de la voz y de la pronunciación”
forman parte de la Ortología, o “arte de pronunciar correctamente y, en sentido
más general, de hablar con propiedad”.
Como es sabido, cada situación de uso condiciona en los hablantes la selección de
ciertas formas de expresión verbal. En ámbitos formales, por ejemplo, existe una
necesidad de construir un discurso oral adecuado que no provoque el rechazo o el
descrédito. Esto quiere decir que el hablante puede descubrir, entonces, que su
competencia comunicativa es deficiente, pues no domina el “arte” de la expresión
oral. Por lo tanto, no es tarea fácil para el hablante (nativo o extranjero) poder
escoger en cada situación la pronunciación que crea conveniente. Desde esta
perspectiva surge la idea de establecer una lengua estándar. Sin embargo, para
poder codificar la norma estándar de una lengua, se requiere plantear, discutir y
resolver los problemas derivados de la variación (Llisterri 2003a). En lo que se
refiere a la enseñanza del español en concreto, habría que hablar de una norma
36
estándar panhispánica que representara un marco de referencia para los hablantes,
que les permitiera identificarse como grupo, que garantizara “una total
disponibilidad para cualquier oyente en cualquier comunicación comunicativa” y
que presentara una “corrección democráticamente conseguida y aceptada” (Alvar
1983: 55).
De este modo, establecer el estándar de una lengua no es tarea simple, y en el caso
del español, incluso de gran complejidad. Tomemos la afirmación de la Real
Academia Española, después de determinar los objetivos que rigen la elaboración
del Diccionario panhispánico de dudas (DPD): “el español, por su carácter de
lengua supranacional, constituye en realidad un conjunto de normas diversas que,
no obstante, comparten una amplia base común”. Sin embargo, no podemos obviar
que estamos frente a un vasto territorio y un elevado número de hablantes, cuyas
características locales diferenciadas exigen el reconocimiento de un estándar para
cada una de las distintas zonas. En lo que respecta a la pronunciación, que es hacia
donde apunta nuestro interés, no es fácil aceptar una única norma, debido a la
multitud de ‘acentos’, o ‘tonadas’. Sin embargo, es evidente que el estándar oral
no debe ser un mero reflejo de lo escrito, pues posee formas y usos distintos.
Tampoco ha de ser un calco de una de las múltiples situaciones de la
comunicación oral: la coloquial. Su estudio debe tener en cuenta la especificidad
de la lengua oral (Llisterri 2003a).
3.2 ¿Qué pronunciación enseñar en la clase de ELE?
Es probable que la primera de las cuestiones referentes a la fonética sobre la que
debe reflexionar un profesor de ELE sea qué pronunciación va a enseñar en sus
clases. No queremos con esto llegar al planteamiento de que existen
pronunciaciones ‘buenas’ y pronunciaciones ‘malas’ del español, pero lo que sí es
cierto es que todas las variedades poseen su ‘estándar’ con unas características
bien determinadas (Poch 1999 y 2004). Los factores que determinan cuál es esa
pronunciación de prestigio no suelen ser lingüísticos, sino que, en general, son de
tipo histórico, económico y social. En efecto, ninguna lengua ni variedad
lingüística alguna posee más interés que otra para su estudio, ni son mejores que
las demás. La explicación de por qué el estándar es el que es (trátese de la lengua
de que se trate) se suele encontrar en la historia de dicha lengua, que muestra que
37
una determinada variedad ha comenzado a adquirir prestigio en el momento en que
la región o la zona en que se hablaba ha sufrido un desarrollo económico
importante y superior al de las regiones vecinas, o a partir del momento en que los
gobernantes han decidido establecer la capital administrativa y política en ella.
Éstas son las razones que determinan el prestigio lingüístico del español (cf.
Llisterri 2003a, y los trabajos sobre dicha cuestión como los de Lodares).
Lógicamente cada profesor de español, en función de sus orígenes geográficos,
hablará una variedad determinada de la lengua que enseña y por tanto será ésa la
que enseñe a sus estudiantes. Esta situación es la habitual, y no creemos que haya
que exigir al profesor que ‘hable un estándar’. Por lo demás, es normal y lógico
que el profesor no modifique su pronunciación, pero desde luego debe conocer el
estándar para saber localizar, con respecto a éste, su propia variedad.
Así, como ejemplifica Poch (1999), todas las personas que poseen en su variedad
la consonante fricativa interdental /z/ [θapáto] y tienen experiencia como
profesores de ELE se han encontrado con alumnos que son seseantes en su
pronunciación [sapáto], debido a que otros profesores que les han dado clase
anteriormente procedían de zonas que no tienen dicho sonido en su sistema. Una
reacción frecuente, fruto de los prejuicios, es la de corregir al alumno indicándole
que “no debe sesear”, porque en español no se dice [sapáto], sino [θapáto].
Lógicamente, este tipo de correcciones son más que discutibles, puesto que no hay
que olvidar que la mayor parte de los hablantes de español presentan esta
característica en su pronunciación, lo cual significa que estamos en presencia de
una variedad mayoritaria que no puede ser desacreditada con un simple “no se dice
así”.
El conocimiento del estándar, pues, debe servir para que el profesor de español
sitúe, con respecto a él, la variedad de pronunciación del alumno e incluso la suya
propia, y para que pueda dar al estudiante las explicaciones pertinentes. En esta
situación se encontrará el profesor de ELE que haya nacido, por ejemplo, en
Venezuela y presente en su pronunciación las características propias del español
hablado en esa zona. Es normal y lógico que este profesor no modifique su
pronunciación para dar su clase, pero como dijimos, debería conocer el estándar
para saber localizar, con respecto a éste, su propia variedad lingüística (cf. Poch
1999 y 2004).
38
Finalmente, y siguiendo a esta autora, hay otros dos aspectos importantes que
plantear. En primer lugar, la necesidad de que, de cara a lograr una competencia
nativa o casi nativa del español (objetivo ideal de cualquier programa), el
estudiante se identifique, a nivel de su español activo, con una variedad dada, por
muy minoritaria que ésta sea. Y en segundo lugar, que esa identificación se
produzca en los primeros meses del contacto con el español, ya que al comienzo
del aprendizaje es cuando se crea el marco fonético, morfológico, léxico y
sintáctico en torno al cual el estudiante va a organizar los datos del input al que
esté expuesto (Bartolí 2005).)
3.3 El estándar oral en la enseñanza de ELE
Los autores de los principales trabajos que ofrecen indicaciones sobre el estándar
oral en español y la norma de pronunciación, explican que es importante plantearse
de qué manera podemos realizar una acción formativa a los potenciales usuarios de
este estándar, tal y como recuerda Llisterri (2003a).
Por lo tanto, seguir y plantear una norma permite abordar la tarea docente
siguiendo unas directrices claras que permitan conducir el desarrollo de las
destrezas orales y escritas de los estudiantes. En cuanto a la expresión oral, adoptar
un estándar es sin duda ventajoso. Además, el hecho de ser una variante
compartida por el conjunto de la Lingüística, serviría de elemento unificador y
daría coherencia a la labor del profesorado. En otras palabras, y como bien afirma
Llisterri (2003a), estaríamos frente a un mismo modelo de pronunciación de los
elementos segmentales y suprasegmentales, y un mismo referente para corregir los
errores producidos por los alumnos, estos tendrían acceso a un habla común en el
uso, que les permitiría adquirir la competencia necesaria para comunicarse en
español con autonomía.
Pero para sacar del idealismo estas afirmaciones, primero que nada es impensable
proponer una norma única para el español, y considerando la realidad
comunicativa en la que se desarrolla el aprendizaje, los alumnos de ELE reciben
en clase la norma que usan sus profesores, y la que habla la comunidad del país
donde estén inmersos. Por tanto, y a partir de este último punto, los alumnos no
pueden sustraerse de las variantes que existen en cada territorio. Se trata, como
dice Blecua (2001), de reconocer en el campo de la enseñanza una verdad ya
39
‘normal’ en lingüística: la lengua como unidad llena de tensiones, unas
establecidas y otras dilucidadas o en trance de dilucidarse en pocos años.
Esto nos permite comprender que, aunque en un principio sea más conveniente
limitar la enseñanza a una única variante normativa, será imprescindible considerar
también la variación regional y social, así como las características diatópicas con
una amplia extensión territorial (seseo, ceceo, yeísmo, aspiración, etc.), no para
que los estudiantes las incorporen a su producción oral, sino para ampliar su
conocimiento y mejorar así su comprensión del español.
Todos estos aspectos son claves a la hora de enseñar ELE, ya que nos alejan de
ciertos prejuicios antes señalados que consideraban que el español era una lengua
fácil (Poch 1999, 2004), o que el castellano era “mejor”.
A estas y otras dificultades se enfrentaban los profesores y los estudiantes que
asistían a las aulas de ELE, por tanto se hizo necesario idear un plan que
estructurara todos los elementos del aprendizaje y la evaluación. Bajo este
contexto nacen los diseños curriculares que veremos en los siguientes apartados,
cuyo objetivo fue satisfacer esta necesidad organizando todos los aspectos de las
lenguas y su enseñanza, que sirviera de guía al profesor.
4. El Marco común europeo de referencia (Marco)
Desde los años setenta, en el contexto de la aún incipiente convergencia europea,
se pensó en la conveniencia de crear marcos de referencia que permitieran
homogeneizar la enseñanza de idiomas a nivel internacional, de forma que quedara
determinado de antemano qué conocimientos y qué destrezas lingüístico-
comunicativas habían de proporcionarse a un aprendiz de idiomas de determinado
nivel. En esta línea surgió la iniciativa del Consejo de Europa que desembocó en el
conocido nivel umbral.20
Con ello, se daba un giro importante en la enseñanza de LE, según el cual el
diseño de los materiales no quedaba organizado conforme al sistema de la lengua,
20 El “nivel umbral” fue definido desde una perspectiva muy específica, nocional-funcional, con la consecuencia manifiesta de que la organización de contenidos no girara en torno a conocimientos gramaticales sino a funciones comunicativas del tipo “aceptar una oferta o una invitación” o “aconsejar hacer algo”, etc. (cf. Fernández García 2007, en línea).
40
sino en torno a las necesidades comunicativas del alumno. Por otra parte, las
unidades de aprendizaje se definían en términos de lo que el alumno estaría en
condiciones de hacer cuando las concluyera con éxito, los llamados objetivos de
aprendizaje, como por ejemplo “el alumno será capaz de preguntar cómo se llega a
un sitio valiéndose del transporte público”. Se perseguía, con este tipo de
definición de las unidades de aprendizaje, una doble finalidad:
a) Proporcionar la información esencial sobre su contenido a alumnos,
profesores y autores de manuales.
b) Dejar un amplio margen a iniciativas pedagógicas específicas en función de
las circunstancias particulares de cada proceso de enseñanza-aprendizaje.
De este modo, el Consejo de Europa dio en 2001 (año europeo de las lenguas) un
paso más allá con la publicación del Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Marco), que indicaba, de forma más
ambiciosa que en las iniciativas anteriores, las directrices capaces de propiciar una
adecuada coherencia entre las diferentes descripciones y propuestas pedagógicas
que se realizaran en el ámbito educativo de las distintas lenguas europeas,
distinguiendo seis niveles en los que encajaba, en tercer lugar, el nivel umbral.
Como en el nivel umbral, los niveles del Marco se desarrollaban con valor general,
esto es, independientemente de cualquier lengua concreta, y se concebían como un
primer paso a la espera de descripciones concretas de las distintas lenguas.21
La publicación del Marco satisfacía de este modo, tal y como escribe García
Santa-Cecilia (2006: 16):
Algunos importantes objetivos anhelados por los responsables educativos y los
profesionales europeos en el ámbito de las lenguas: propiciar y facilitar la
cooperación entre las instituciones educativas de los distintos países, propiciar
una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lengua y
ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseño de cursos,
a las entidades examinadoras y a los responsables educativos a que coordinen
sus esfuerzos.
21 Cf., de nuevo, Fernández García (2007) e Iruela (2007).
41
Estos objetivos se cubren mediante la estandarización de parámetros para definir la
progresión en el aprendizaje de las lenguas, distinguiendo tres grandes etapas en
dicha progresión, cada una de ellas subdividida a su vez en dos. Las etapas podrían
definirse como la dimensión vertical del Marco, y son las que se recogen en el
Portfolio Europeo de las Lenguas:22
Etapas
A. Usuario básico
A1: Acceso
A2: Plataforma
B. Usuario independiente
B1: Umbral
B2: Avanzado
C. Usuario competente
C1: Dominio operativo eficaz
C2: Maestría
El Marco señala prudencia a la hora de asignar el tiempo necesario para alcanzar
cada uno de los niveles. Lo que se pretende es ofrecer un sistema de categorías y
parámetros que posibilite la comunicación de los procesos y de los resultados del
aprendizaje de una lengua entre profesionales y usuarios, en términos transparentes
y coherentes para todos. Estas categorías y parámetros adquieren sentido al
interrelacionarse unas con otras en un conjunto compacto, que les otorga sentido.
El llamado enfoque orientado a la acción:
Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de
lenguas, que sea integrador, transparente y coherente debe relacionarse con
una visión muy general del uso y del aprendizaje de las lenguas (Marco, Cap.
2.2.1.).
22 Para mayor información véase la página web del Ministerio de Educación y Ciencia de España [www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=ce4].
42
En resumen, el Marco se transforma así en una guía completa para la elaboración
de programas de lenguas, exámenes y manuales. Por un lado, es un instrumento de
reflexión que plantea preguntas en una misma dirección acerca de cómo orientar el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Por otro lado, es una base
común para que los alumnos y los profesionales del sector (profesores,
examinadores, autoridades educativas y autores de materiales) compartan
principios acerca del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas
modernas, y realicen su labor (definir objetivos de logro, metodología, etc.) en
términos transparentes y compatibles en relación con sus homólogos europeos.
Además, en él se hace una descripción de lo que los aprendientes y usuarios de
lenguas extranjeras y segundas lenguas son capaces de hacer a lo largo del proceso
de aprendizaje y uso de las lenguas, y es una garantía de transparencia y
coherencia, para que todos los profesionales europeos del sector y los aprendices y
usuarios de idiomas orienten sus acciones en la misma dirección, cooperen y se
entiendan entre sí.
4.1 La pronunciación en el Marco
Como hemos visto en el primer capítulo, la lengua oral, y con ello la
pronunciación, ha estado desde hace mucho tiempo relegada a un segundo plano,
tanto en la enseñanza de la lengua materna como de segundas lenguas, con
respecto a la lengua escrita.
Sin embargo, nos encontramos en una sociedad donde las comunicaciones tanto
orales como escritas son abundantes e inmediatas. Los profesionales y estudiantes,
muy a menudo, se encuentran en situaciones de comunicación en las que tienen
que hablar para expresar opiniones, exponer trabajos, convencer, informar o
argumentar en una L2, situaciones donde la “corrección” es fundamental para
obtener éxito comunicativo. Una mala comunicación puede ser la causa de una
suspensión, un puesto de trabajo no logrado o una negociación que no llega a buen
término.
Como hemos venido estableciendo, nuestro objetivo como docentes es
proporcionar al alumno técnicas para que, a través de su ejercitación, llegue a una
expresión y comprensión correctas. Para ello debemos seleccionar con precisión
43
las actividades o tareas en el aula, los manuales que recojan métodos o enfoques
que lleven a un buen fin el desarrollo de estas competencias, y materiales
auténticos que relacionen al alumno con las situaciones reales de la vida cotidiana.
Por ello, proponemos en este apartado una reflexión en torno a las pautas que el
Marco ofrece a los profesores de segundas lenguas, observar y examinar el
tratamiento que se le da a la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral, de la
pronunciación y de la corrección fonética dentro del amplio conjunto de directrices
del Marco y de los apartados que contienen referencias a este respecto.
La primera referencia a la pronunciación la encontramos en los siguientes grupos
de competencias: las lingüísticas, las sociolingüísticas y las pragmáticas. Dentro de
las lingüísticas se incluyen la competencia léxica, la gramatical, la fonológica y la
ortoépica, entre otras. En el Marco se distingue claramente entre la pronunciación
de la lengua oral (competencia fonológica), y la pronunciación de un texto escrito
(competencia ortoépica). En el apartado §5.2.1.4 se define la competencia
fonológica como “el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción
de:
a. Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos
concretos (alófonos).
b. Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo:
sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad).
c. La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia
acentual de las palabras, etc.).
d. Fonética de las oraciones (prosodia):
1. Acento y ritmo de las oraciones.
2. Entonación”.
En el mismo apartado se establecen un total de seis niveles de pronunciación,
correspondientes a los niveles generales del aprendizaje de una lengua extranjera
(LE) fijados por el Marco (A1, A2, B1, B2, C1, C2), y se describe la competencia
fónica del alumno en cada uno de ellos. No obstante, en los niveles se detalla
únicamente la capacidad del alumno para producir en la LE, es decir, no se tiene
en cuenta la pronunciación como percepción.
44
En el apartado Procesos comunicativos de la lengua (§4.5) encontramos las otras
referencias a la pronunciación. Al respecto, Bartolí (2005) explica que en esta
ocasión se describen los cuatro procesos comunicativos de la lengua (hablar,
escribir, escuchar y leer), así como las destrezas que debe dominar el alumno para
poder realizar cada uno de los procesos comunicativos. Así, por ejemplo, para
hablar el alumno necesita saber:
a) Planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas).
b) Formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas).
c) Articular el enunciado (destrezas fonéticas).
La tercera de estas destrezas es una referencia explícita a la pronunciación, así
como la que se incluye en el punto siguiente, en el que se indica las destrezas
necesarias para saber escuchar:
a) Percibir el enunciado (destrezas fonéticas auditivas).
b) Identificar el mensaje (destrezas semánticas).
c) Interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).
En la primera de estas destrezas mencionadas, como puede observarse, se tiene en
cuenta la pronunciación como percepción.
Por último, en el apartado §6.4.7.9 se presentan diversas propuestas sobre cómo
fomentar el desarrollo de la capacidad de pronunciar. La mayoría de las propuestas
son poco “comunicativas”, ya que se propone, por ejemplo, el trabajo individual en
el laboratorio de idiomas o el aprendizaje de las normas ortoépicas; es decir, se
pide a los usuarios de LE que practiquen la lectura en voz alta o que utilicen en el
habla palabras que han aprendido en su forma escrita, pues se necesita saber
articular una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. En este
apartado, por el contrario, no se hacen propuestas diferenciadas según el objetivo,
ya sea conseguir una competencia fonológica o una competencia ortoépica (Bartolí
2005).
45
4.2 La aplicación del Marco
Según lo que hemos visto en el epígrafe anterior, podemos decir que la
pronunciación es tenida en cuenta en el Marco como un elemento más de las
destrezas orales (comprensión, expresión e interacción). Los elementos
segmentales y suprasegmentales son recogidos en la definición de competencia
fonológica, y también en los niveles de competencia que se establecen en este
dominio. Se describen los niveles de pronunciación que tiene el alumno en los seis
grados establecidos, pero como sostiene Bartoli (2005), no se incluye un apartado
sobre objetivos de pronunciación. El Marco distingue claramente entre la
pronunciación del habla (competencia fonológica) y la pronunciación de un texto
escrito (competencia ortoépica); sin embargo, y curiosamente, casi la totalidad de
las propuestas para desarrollar la capacidad de pronunciar tienen por objeto la
mejora de la competencia ortoépica (es decir, partiendo de la forma escrita).
En el apartado §5.1.1.2, por ejemplo, el Marco desarrolla de manera bastante
amplia lo relacionado con el conocimiento sociocultural, y en el §5.2.2 la
competencia sociolingüística. En ellos establece la importancia que tiene el
conocimiento de la sociedad y de la cultura de la nueva lengua que se habla. Es
decir, enriquecer la relación Lengua-Cultura implica que los estudiantes deben ser
capaces de reconocer las variedades lingüísticas existentes para saber usar los
marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las
expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el
acento. No obstante, debemos considerar la importancia de la pronunciación
dentro de este aspecto, ya que si alguna de estas variedades lingüísticas
mencionadas carece de una clara pronunciación por parte del estudiante frente a un
hablante nativo, se dificulta el objetivo trazado, el ser entendido, el estudiante
puede sentir frustración y llegar a perder el interés por la nueva lengua, por
consiguiente, perder la posibilidad de integración a esa nueva cultura. En otras
palabras, la relación Lengua-Cultura se quiebra.
Esto nos indica que, así como el Marco considera la competencia sociolingüística
fundamental para la integración del aprendiente a la cultura de la nueva lengua,
una buena pronunciación es clave para lograr el buen éxito de esa integración. No
en vano es considerada como “tarjeta de presentación” (cf. Dieling y Hirschfeld
2000).
46
De esto se desprende que, aunque el Marco recoge un contenido de pronunciación
relativamente completo, no incluye propuestas que permitan la integración de la
pronunciación en la clase comunicativa, y, por otro lado, descuida sobremanera
otro elemento muy importante como es la corrección fonética, aspecto que no es
desarrollado en ninguno de sus apartados. En efecto, corregir los errores de
pronunciación de los alumnos es algo fundamental en una LE, ya que, como señala
Cantero (2003), debemos hacer cuenta de que estamos frente a un hablante
‘defectuoso’ de dicha lengua. Esto quiere decir que la pronunciación del alumno
no es la adecuada, porque no cumple las reglas. A este aspecto, el autor lo llama la
perspectiva preceptiva de la corrección fonética. Según la perspectiva terapéutica,
variante de la anterior, el alumno no es responsable de su mala pronunciación, sino
su L1 y se debe tratar como a un paciente que sufre una “patología del habla”.
Lógicamente, para que se desencadene un proceso de adquisición fónica, el
aprendizaje ha de apoyarse en la lengua oral, porque si no hay contacto con la
lengua oral, es mínimo o está mediatizado por la lengua escrita, difícilmente podrá
adquirirse una competencia fónica. Por otro lado, como indica Bartolí (2005),
empezamos a disponer de investigaciones que confirman que la mediación lecto-
escritora es un obstáculo.23 Evidentemente, no se descarta la existencia de otros
factores que puedan influir en la adquisición fónica por parte del adulto. No hay
duda de que existen interferencias propias de la lengua materna, la que según los
fonólogos, y como vimos en el capítulo 1, actuaría como ‘filtro’ de los nuevos
sonidos. El sonido distinto pasa a través de nuestro sistema fonológico y queda
identificado como un fonema o sonido de la lengua propia. Los errores se
producen porque esta criba no se adapta al sistema de la LE.
En definitiva, los alumnos no sólo deben tener conocimientos sobre la LE sino
también deben saber utilizarla. La corrección fonética dentro de una enseñanza
comunicativa debería prestar atención a la eficacia de la comunicación e intervenir
en esa dirección.
23 Giralt (2003), por ejemplo, ha podido comprobar en su investigación que es posible plantearse la enseñanza de la lengua y la pronunciación siguiendo un enfoque exclusivamente oral, y obtener mejores resultados.
47
En cuanto a la enseñanza del sistema formal de la lengua, la enseñanza del léxico y
sobre todo de la gramática y del concepto que se tiene de ella, también ha
evolucionado considerablemente. Sin embargo, las ideas que se relacionan con la
pronunciación y cómo puede enseñarse no han experimentado en absoluto una
evolución tan profunda. A esto cabe añadir la aparición de un nuevo modelo de
competencia comunicativa en el Marco.
Con respecto a la aparición de este nuevo modelo de competencia comunicativa,
Iruela (2004) plantea que, según el Marco, la lengua se usa para realizar
básicamente cuatro clases de actividades:
• La expresión.
• La comprensión.
• La interacción.
• La mediación.
Después de analizar las cuatro actividades, el autor nos señala que la expresión se
refiere estrictamente a la producción de enunciados lingüísticos, sin que el oyente
o el lector interaccionen con el emisor. La comprensión se refiere estrictamente a
la recepción de esos enunciados. Por su parte, la interacción se relaciona con la
comunicación entre, al menos, dos hablantes que se alternan en el papel de emisor
y receptor. En cuanto a la mediación, consiste en hacer comprensible un anunciado
a un hablante que no lo comprende por alguna razón, como por ejemplo cuando no
está presente o porque no conoce la LE. El contexto en que sucede esto es
generalmente el de la traducción.
Estas cuatro actividades se pueden realizar tanto en la lengua oral como en la
lengua escrita. Esto quiere decir que la pronunciación, entendida como la habilidad
para producir y percibir elementos fónicos, está presente en las cuatro actividades
que se desarrollen en la lengua oral, a saber: la expresión oral, la comprensión
auditiva, la interacción oral y la mediación oral.
La pronunciación es el soporte de la lengua oral, tanto en su producción como en
su percepción, lo que hace que otorgue inteligibilidad a la producción oral del
aprendiente y le facilite la comprensión auditiva. De hecho, los aprendientes con
un nivel alto de competencia fónica suelen tener un nivel alto de comprensión
auditiva. La competencia fónica también está presente en la escritura y la lectura,
manifestándose en la voz interior del escritor o lector (Iruela 2004).
48
La competencia comunicativa es, como dice este autor y vimos, un complejo puzle
de competencias donde la pronunciación es una pieza más, con tanta importancia
como cualquier otra. De hecho, la competencia fónica ocupa un espacio propio en
la competencia comunicativa, que es una de las competencias lingüísticas.
Para Iruela (2004) lo que otorga especial valor comunicativo a la pronunciación es
el hecho de que cuando hay una contradicción entre el significado literal del
enunciado de la frase y el de la entonación que la acompaña, siempre prevalece el
significado atribuido a la entonación. Modulando la entonación, por ejemplo,
podemos transmitir a través del enunciado Perdón, cuyo significado parece muy
claro a simple vista, valores comunicativos diferentes: 1) disculparse de forma
brusca, 2) pedir repetición o clarificación, 3) disculparse cordialmente.
El siguiente ejemplo ilustra, de nuevo, el potencial comunicativo de la entonación
y de otros elementos suprasegmentales como la duración o la intensidad:
A: Me he encontrado con Alberto.
B: Mmm…
La respuesta del interlocutor B (Mmm…) puede denotar indiferencia, pero también
interés por lo que le ha dicho A. Esta ambigüedad propia de la lengua escrita se
resuelve en la lengua oral mediante los elementos suprasegmentales, presentes en
la respuesta del interlocutor. Por esta razón, la entonación se encuentra en un nivel
jerárquico superior a la sintaxis y al vocabulario. En este aspecto, otros autores
como Cortés Moreno (2002), coinciden en que la entonación es un componente
clave de la pronunciación. Todo esto nos permite deducir la importancia que
poseen los elementos suprasegmentales dentro de la enseñanza de la pronunciación
en la enseñanza de ELE. Sin embargo no han sido bien considerados en el Marco.
Todo ello nos lleva a reflexionar frente a la necesidad de proponer un proyecto que
permita reestructurar los puntos planteados en el Marco y adaptarlos a la realidad
existente en Canadá, y específicamente en Quebec. Integrar y desarrollar en él, de
manera amplia, los aspectos de la pronunciación y la corrección fonética aquí
expuestos, que han sido obviados, así como motivar el desarrollo de nuevas
actividades de aprendizaje que puedan integrarse fácilmente en la enseñanza
49
comunicativa. Es indispensable crear nuevos materiales didácticos, ya que los
actuales están destinados a la práctica de la lectura en voz alta o la fonética en un
sentido más estricto (cf. Nuño Álvarez y Franco Rodríguez 2002); por tanto tienen
escasa relación con la pronunciación de la lengua oral. Las actividades o
materiales de pronunciación deberían tener como objetivo principal fomentar el
proceso de adquisición fónica, con el fin de capacitar a los alumnos a usar la
lengua de forma eficaz en la comunicación. Desde esta perspectiva, y como señala
Bartolí (2005), no se busca la “perfección” en la pronunciación, sino la eficacia en
la comunicación, y por tanto, el error adquiere un significado diferente al
tradicional dentro del proceso de adquisición.
5. El Plan curricular del Instituto Cervantes (Plan)
Como bien se ha explicado en varios trabajos publicados en la revista MarcoELE,
conviene saber qué es y qué no es el Plan curricular. Este documento es un
desarrollo, para la lengua española, de las directrices del Consejo de Europa
(Marco). El Plan toma cuerpo en una serie de inventarios, los cuales no pueden ser
considerados ni como un tratado teórico descriptivo sobre los ámbitos abordados,
ni como un programa de lengua susceptible de ser llevado, tal cual, al aula. Es
decir, constituye el punto de partida para la confección de programas, materiales
de enseñanza y contenidos de exámenes, y aspira a ser, en este sentido, el referente
internacional para la enseñanza de la lengua española. En otras palabras, es una
base y un material de trabajo, tal y como recuerda Fernández García (2007).
Por otra parte, este mismo autor recuerda que el Plan curricular ha sido elaborado
conforme a las recomendaciones expresas que el Consejo de Europa realizó en la
guía que publicó para la orientación de la ejecución de los desarrollos particulares.
El Plan ha sido elaborado plasmando toda la especificidad de la lengua española,
al tiempo que conservando los rasgos comunes (tanto estructurales como de
contenido) que deben mantener las descripciones de las distintas lenguas. En
cuanto al enfoque general adoptado, el Plan se acerca a la lengua española
pensando en dar cuenta del complejo fenómeno de la comunicación, desde una
perspectiva amplia y no desde una restrictiva óptica gramatical, haciendo suyas las
50
aportaciones de la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la psicolingüística, la
pragmática y el análisis del discurso (Fernández García 2007).
La actualización del Plan curricular, publicada en 2006, frente a la versión inicial
de 1994 (La enseñanza del español como lengua extranjera: Plan curricular del
Instituto Cervantes), supone ante todo la concreción de una serie de ideas y
principios que se han visto avalados por la práctica profesional, así como una
considerable ampliación de las descripciones que se facilitan en términos de
especificaciones curriculares. Esta ampliación podríamos decir que no es sólo
cuantitativa, sino también cualitativa. La actualización incluye el apartado de
objetivos generales y contenidos (no incluye orientaciones metodológicas ni
criterios de evaluación), esto es, se centró en lo relativo a las descripciones de los
estándares o niveles de referencia para el español. Sin embargo, con respecto a la
versión anterior, multiplica por diez la cantidad de material que pone a disposición
del profesor. Presenta tres listas de objetivos generales, que se corresponden con el
análisis que se hace de las dimensiones o perspectivas del alumno, como agente
social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, y una serie de
inventarios de descripciones de material (con una distribución secuenciada de
categorías, exponentes y ejemplos) en cada uno de los seis niveles establecidos de
acuerdo con la propuesta de niveles del Marco (cf. el apartado anterior sobre el
Marco). En total, unas dos mil páginas de material con descripciones detalladas de
los fenómenos relevantes en cada uno de los ámbitos que reciben tratamiento en
los inventarios. A pesar de esta considerable ampliación, es importante puntualizar
que hay una línea de continuidad entre los fundamentos y fines de ambas
versiones. En efecto, una vez establecidos los Niveles de referencia, quedaba un
ingente trabajo por hacer: su proyección y concreción sobre las distintas lenguas
europeas. Y ha sido la lengua española la que, en ese sentido, ha cobrado ventaja
con los tres volúmenes del Plan curricular del Instituto Cervantes.24 Esta gran
obra, la primera elaborada para las lenguas de Europa, fija y desarrolla los Niveles
de referencia para la enseñanza de nuestra lengua y constituye, pues, un hito
fundamental que proporciona el andamiaje idóneo a partir del cual puede
planificarse y estructurarse la enseñanza de ELE (Fernández García 2007).
24 El material fue presentado en enero de 2007 por el entonces director del Instituto Cervantes, César Antonio Molina, y la Ministra de Educación y Ciencia de España, Mercedes Cabrera.
51
El Instituto Cervantes ha entendido en todo momento que su función primordial de
promover la enseñanza, y el uso del español, requería un esfuerzo de mejora en los
instrumentos que hacen posible llevar a cabo una planificación eficaz de la
enseñanza de esta lengua, con unas bases curriculares y unos programas que
respondieran a objetivos claros, realistas y útiles para los alumnos, teniendo en
cuenta siempre las características particulares de cada entorno de enseñanza y
aprendizaje, las diferentes tradiciones educativas y las necesidades y expectativas
de los propios alumnos. En este sentido, Urrutia (2006: 9) escribe, al comienzo del
primer tomo del Plan curricular, que
Buscamos en este documento establecer los objetivos generales y los
contenidos de la enseñanza que son de aplicación en todos los centros para
asegurar la coherencia de nuestra actividad académica. Pero, además,
aspiramos a ofrecer una guía a todos los enseñantes de español en el mundo,
estableciendo niveles de conocimientos y referencias de capacidades.
Los Niveles de referencia del Consejo de Europa, que el Cervantes hace propios en
este Plan curricular, se desarrollan sobre su primera versión de 1994, no sólo en el
plano puramente lingüístico, sino también, y de manera muy importante,
incorporando plenamente el componente cultural de la enseñanza de la lengua, allí
mencionado pero no desarrollado.
El Plan curricular ha sido publicado en tres tomos según los niveles (A, B y C) y
suma un total de 2.000 páginas, donde se desarrolla y se fija los niveles de
referencia para el español, según las recomendaciones propuestas por el Consejo
de Europa en el año 2001. El Instituto Cervantes ha sido el primer organismo que,
a nivel europeo y mundial, culmina el cumplimiento de dicha directriz. En efecto,
como mencionábamos arriba, ninguna otra lengua europea cuenta aún con un
documento definitivo que sistematice la enseñanza del idioma para los hablantes
no nativos. Por tanto, el Plan curricular sitúa al español en el nivel de desarrollo
más avanzado en la descripción y el análisis del material lingüístico para su
estudio por parte de los hablantes de otras lenguas. Es el documento de referencia
no sólo de los equipos docentes de los más de sesenta centros del Instituto
52
Cervantes en Europa, América, Asia y África, sino para todos los profesionales
relacionados con la enseñanza y la evaluación de ELE en cualquier parte del
mundo.
5.1 La pronunciación en el Plan curricular
La enseñanza de la pronunciación, como hemos visto, es uno de los aspectos
menos considerados en la didáctica del español como segunda lengua y como
lengua extranjera (EL2 y ELE),25 por lo que no es extraño que la evaluación del
plano fónico tampoco haya sido abordada de forma sistemática. Esta situación se
da también en otras lenguas con mayor tradición metodológica, como el inglés (cf.
Celce-Murcia et al. 1996: 341), donde se señala que la situación se debe en parte a
que los estudios centrados en la evaluación de otras destrezas pueden ampliarse
igualmente a la pronunciación. Sin embargo, parece evidente, como señalan
también los autores citados, que los aspectos fonéticos de la lengua presentan
ciertas especificidades que obligan a llevar a cabo una reflexión sobre cómo se
enseña la pronunciación y cómo se evalúa. Los siguientes apartados darán cuenta
de ello.
5.1.1 La enseñanza de la pronunciación
En cuanto a cómo se enseña la pronunciación de acuerdo a las normativas del Plan
curricular, tanto el nivel inicial como el intermedio incluyen un apartado descrito
como "Pronunciación de los sonidos", mientras que en el avanzado lo encontramos
bajo el epígrafe "Realización fonética de los fonemas españoles". El nivel superior
no contiene, en la definición de los contenidos, ninguna referencia a los elementos
segmentales. Los contenidos del nivel inicial se centran en la identificación y
producción de los sonidos vocálicos, combinaciones de vocales, sonidos
consonánticos y grupos consonánticos. Los del nivel intermedio son, en cambio, la
"identificación y producción de las variantes contextúales en función de la
posición", definición que se repite en el nivel avanzado.
25 No deja de ser cierto, sin embargo, que el mercado editorial responde con menor o mayor acierto a la demanda existente, como prueban los manuales de Fernández (1999), Moreno (2000) y González Hermoso y Romero Dueñas (2002), entre otros.
53
Nótese, en primer lugar, que los contenidos del nivel intermedio y los del
avanzado son idénticos, pero se presentan bajo títulos diferentes. En cuanto a la
diferencia entre "pronunciación de los sonidos" y "realización fonética de los
fonemas", los autores explican que esta no parece responder más que a un modo
más o menos técnico de presentar los mismos fenómenos. En segundo lugar, si los
niveles intermedio y avanzado contemplan las "variantes contextuales" y las
"variantes en función de la posición", cabría considerar si en el nivel inicial
únicamente se presentan los segmentos con valor fonológico, cosa que sería
contradictoria con su definición como "sonidos" (cf. Carbo et al. 2003).
La entonación, como señalan los autores, se aborda en los cuatro niveles. En el
nivel inicial, el contenido se centra en la "segmentación del discurso en grupos
fónicos" y en la "identificación y realización de los patrones entonativos básicos
(enunciativo, interrogativo, exclamativo)", incluida en el epígrafe "Entonación y
sintaxis". Este mismo apartado se encuentra en los restantes niveles, siempre con
la indicación de que se estudian las modalidades entonativas que se presentan en
cada uno de ellos. En el nivel intermedio se estudian las interrogativas indirectas y
las subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, el nivel avanzado cubre los
tres tipos de subordinadas y en el superior únicamente se hace alusión a "las
estructuras sintácticas", añadiéndose los "matices expresivos de la entonación" (cf.
Carbo et al. 2003)
Este planteamiento de la entonación ligado a la sintaxis contrasta con la propia
definición de contenidos gramaticales en el Plan curricular. Por ejemplo, las
interrogativas indirectas y las subordinadas se incluyen en el contenido gramatical
del nivel inicial y no se mencionan, en cambio, en los contenidos fonéticos hasta el
nivel intermedio. En otro orden de cosas, la estrecha relación que se establece
entre entonación y oraciones subordinadas en el nivel intermedio y el avanzado no
parece responder a una visión de la entonación relacionada con la estructuración
del discurso oral, o con la organización de la información en el enunciado, que
estarían tal vez más acordes con los planteamientos comunicativos que orientan el
diseño curricular (Carbo et al. 2003).
Los niveles inicial e intermedio contemplan, además, contenidos relacionados con
el acento y el ritmo. Si en el inicial se incluye la "localización del acento" y "el
ritmo de la frase en la cadena hablada", el intermedio especifica como contenido la
"acentuación de las palabras aisladas y distribución de los acentos en la frase". De
54
nuevo, la acentuación de palabras aisladas no parece demasiado congruente con
una metodología comunicativa; por otro lado, la división de contenidos entre el
nivel inicial y el superior no es excesivamente clara, pues la distribución de los
acentos en la frase (intermedio) es, precisamente, uno de los factores que
condiciona el ritmo de un enunciado (inicial).
De acuerdo a la observación de Celce-Murcia et al. (1996), la definición de los
contenidos que deben abordarse en la enseñanza de la pronunciación, tal como se
presenta en el Plan curricular, no constituye un modelo completo de precisión.
Seguramente no es ajena a estas carencias la poca atención que se ha prestado a la
enseñanza de la pronunciación y a la corrección fonética en el ámbito del español
como lengua extranjera (Llisterri 2003a), reflejada también, como se verá a
continuación, en la evaluación.
5.1.2 La evaluación de la pronunciación
Puesto que los criterios de evaluación se definen en el Plan curricular en función
de las cuatro destrezas clásicas, es de esperar que la evaluación de la
pronunciación forme parte de la valoración de la expresión oral en los distintos
niveles propuestos. Conozcamos, pues, cómo están presentados estos criterios, por
niveles.
En el nivel inicial se evalúa la capacidad del alumno “para comunicarse oralmente
con el interlocutor en las situaciones específicas que requieran los contenidos
funcionales descritos en este nivel” (p. 20) y la capacidad de “tomar su turno en la
conversación y reaccionar, así como para suplir sus posibles deficiencias de
comprensión y producción mediante diversas estrategias” (p. 20). Planteamientos
similares se encuentran en los criterios de evaluación del nivel intermedio, así
como en el avanzado. En efecto, para el nivel intermediario se evalúa, en el nivel
B1, que el alumno se exprese con razonable corrección aunque vacilen o hagan
pausas para pensar lo que van a decir y cometan errores (especialmente de
pronunciación), sobre todo en situaciones imprevistas y de cierta tensión. Se
comunica adecuadamente en un registro neutro, aunque con suficiente flexibilidad
como para adaptarse a diferentes situaciones. Para el B2, el alumno se debe
comunicar con un grado de fluidez, precisión y naturalidad suficientes como para
que sus interlocutores no tengan que hacer un esfuerzo especial. En este nivel el
55
alumno tiene un grado de conciencia de la lengua que les permite evitar errores
que den lugar a malos entendidos. Por tanto deben ser capaces de participar en una
conversación o en un debate, y defender con claros argumentos su posición (pp.
20-22).
Si interpretamos de manera literal estos criterios del Plan curricular, parece que la
adecuación de la producción de los elementos segmentales del español no se
toman nunca en consideración al valorar la expresión oral, y que la de los
elementos suprasegmentales solamente se tiene en cuenta en una de las actividades
que se evalúan en el nivel superior, ya que como bien dice Fernández García
(2007), si en la conversación se menciona el “uso de las entonaciones más
adecuadas”, este uso no parece ser objeto de control en la exposición de un tema.
Por otro lado, el fenómeno del aprendizaje de la lengua se afronta desde dos
perspectivas, a saber, una centrada en el sujeto del aprendizaje, desde la que se
fijan los objetivos generales, y otra centrada en el objeto del aprendizaje, desde la
que se despliegan las descripciones de todo el material que el alumno necesitará
para su acción comunicativa. De este modo, explica el autor, cada uno de los tres
volúmenes del Plan curricular (vol. I: niveles A1 y A2; vol. II: niveles B1 y B2; y
vol. III: niveles C1 y C2) responde a un mismo esquema, encabezado por una
descripción de los objetivos generales de los niveles en cuestión, a la que siguen
doce inventarios que presentan el material necesario para el logro de las
capacidades comunicativas especificadas en el Marco (dichos inventarios no se
limitan, como ya sabemos, al material estrictamente lingüístico, sino que
incorporan un componente cultural –relacionado con las competencias generales
identificadas por el Marco– fundamental para el enfoque comunicativo en la
enseñanza de la lengua).
Además, en el apartado dedicado a los objetivos específicos de la expresión oral
(pp. 20-22) se menciona que en el nivel inicial las producciones del alumno
pueden emitirse “a una velocidad más lenta de lo normal” (p. 20) y contener
“algunos errores de pronunciación” (p. 20). En el intermedio se acepta también
“una velocidad más lenta de lo normal y con posibles errores (especialmente de
pronunciación)” (p. 20). Y en el avanzado, por último, se admite que “la
pronunciación contenga ciertos rasgos de la lengua materna” (p. 20), mientras que
en el superior (C2) se indica simplemente que las intervenciones del alumno
56
adoptarán un “ritmo normal” (p. 20) sin ninguna referencia a la pronunciación, a
pesar de que en los criterios de evaluación de este nivel se mencione
explícitamente la entonación, como acabamos de ver anteriormente.
En la Sesión 3. Pronunciación y prosodia el Plan curricular establece en cada uno
de los tres tomos los contenidos referidos a la pronunciación. En ellos, tanto la
introducción como el inventario abordan los mismos temas, y aparecen
distribuidos de la misma manera:
1. La base de articulación
1.1. Caracterización general del español
2. La entonación
2.1. Segmentación del discurso en unidades melódicas
2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la
entonación enunciativa
2.3. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a la
entonación interrogativa
2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a los distintos
actos del habla
3. La sílaba y el acento
3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura silábica
3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento
4. El ritmo, las pausas y el tiempo
4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada
4.2. Percepción y producción de las pausas del grupo fónico
5. Los fonemas y sus variantes
5.1. Identificación y producción de los fonemas vocálicos
5.2. Identificación y producción de los fonemas consonánticos
5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos fónicos
En este apartado de la pronunciación se abordan los aspectos más importantes,
como los elementos suprasegmentales (la entonación, el acento, el ritmo, las
pausas), y con la ayuda de ellos un profesor puede trabajar la pronunciación y
llegar a unos resultados efectivos. Sin embargo, aunque el Plan claramente nos
57
muestra que estos aspectos se deben trabajar desde el primer nivel, parecen estar
más enfocados hacia la fluidez en la lectura y no hacia la corrección fonética
propiamente dicha. No aparecen pautas explícitas que indiquen al profesor de qué
manera debe abordarlos en el aula, ni cómo realizar una evaluación de su uso.
Estos elementos forman parte de la estructura más profunda del habla. La
entonación, por ejemplo, no es un fenómeno que acompaña al lenguaje, que lo
“adorna” con determinados matices gramaticales o pragmáticos, es un fenómeno
esencial del lenguaje humano y, por ende, de la comunicación y de la competencia
comunicativa, tal y como vimos en el capítulo 1 (cf. Cortés Moreno 2001). Por
tanto, estamos frente a una necesidad para la comunicación, y los docentes
necesitamos una guía clara y precisa que permita llevar estos elementos a la
práctica.
En definitiva, lo que hemos observado hasta ahora es que los planes se basan, en
su mayoría, en el enfoque comunicativo, que plantea que lo más importante es que
el alumno se pueda comunicar, no importa si en el intento su pronunciación es
deficiente, lo importante es entender y ser entendido. He aquí el origen de la falta
de corrección por parte de los profesores de ELE. Los estudiantes salen de las
aulas con una bagaje léxico y gramatical importante, pero con un sin número de
problemas de pronunciación que desconocen, pues jamás fueron corregidos.
Un ejemplo claro lo tenemos en la Guía para la Obtención de los Diplomas de
Español del Instituto Cervantes (2003), correspondiente a cada uno de los tres
niveles del DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera). Para el nivel
inicial CEI (Certificado Inicial de Español), se evalúa la expresión y la interacción
oral, pero solo con un objetivo, “comprobar la fluidez de lectura (reconocimiento
de palabras y de períodos, adecuada colocación de acentos, interpretación de
números y abreviaturas, etc.)” y nunca la corrección fonética, que no debe ser
evaluada en este nivel (§4.5). El nivel intermediario DBE (Diploma Básico en
Español), el candidato “puede experimentar ciertas dificultades en la
pronunciación de determinados sonidos, ajenos a su sistema fonético o propios del
español. Su entonación puede no ajustarse en su totalidad a ninguno de los
patrones existentes en español. Sin embargo, esos problemas no llegan a perturbar
gravemente la comunicación”, (§2.4). Para obtener el DSE (Diploma Superior de
58
Español), aunque puede descubrirse su origen lingüístico, el aspirante
“pronunciará de modo tal que puede ser entendido sin ninguna dificultad y se
ajusta de modo sistemático a alguno de los patrones fonéticos existentes en
español. Su entonación podrá mostrar ciertas interferencias de la lengua materna”
(§1.4).
Concluyendo, mientras que en el CEI no se valora, en principio, la pronunciación,
el DBE requiere un dominio suficiente de los elementos segmentales y
suprasegmentales que no altere la comunicación. Por su parte, el DSE supone un
nivel en el que se acepta la interferencia de la L1 siempre y cuando no cree
dificultades de comprensión a los hablantes nativos de español (cf. Llisterri
2003a). De ello se desprende un enfoque de la evaluación del plano fónico
centrado en las posibles interferencias en la comunicación, que concede un papel
preponderante al receptor nativo. Se aprecia así un evidente contraste entre el Plan
curricular (2006) y el Instituto Cervantes como organismo responsable de la
administración de los exámenes DELE, ya que la definición de contenidos
fonéticos no parece responder completamente a los planteamientos en los que se
basa la evaluación (Carbo et al. 2003).
6. El Programa Español, tercera lengua del Ministerio de Educación de
Quebec
Actualmente, la posibilidad de adquirir varios idiomas representa una gran ventaja
frente a las necesidades propias de la globalización mundial, los intercambios
comerciales y las comunicaciones. Tener el conocimiento de varias lenguas es una
puerta abierta al contacto con personas de otros países, ya que permite desarrollar
una actitud respetuosa y tolerante hacia los hablantes de esas nuevas culturas. A
este respecto, el Ministerio de Educación de Quebec, en su Programme de
formation de l’école québécoise, secondaire, 2e cycle, ha incluido el documento
Langue tierce, espagnol. Por tanto, el currículo quebequense ofrece la posibilidad
de optar a una tercera lengua desde el segundo ciclo de secundaria. Los cursos de
lengua tercera se ofrecen a los alumnos que desconocen, o conocen un poco, la
lengua enseñada. El objetivo principal es iniciar al alumno en esta nueva lengua y
en la cultura que representa.
59
En concreto, el español es una de las lenguas terceras más enseñadas en las
escuelas secundarias de Quebec, por lo que el programa del Ministerio representa
una herramienta muy preciada para los docentes en muchos aspectos. En efecto, el
español permite el acceso a distintas realidades y riquezas culturales de los países
de habla hispana, que luego son llevadas a la práctica facilitando el intercambio
con los hablantes nativos de dichos países. Por otro lado, es una herramienta
importante y beneficiosa a la hora de buscar empleo, ya sea en Quebec o en
cualquier otra provincia, gracias al enorme crecimiento de los intercambios
comerciales entre Canadá y los países hispanos. Por último, su aprendizaje se
puede comenzar por el simple hecho de descubrir una nueva lengua.
Según el currículo del Ministerio, el programa de español se enfoca
particularmente a permitir al estudiante quebequense, no hispano, comunicarse en
esta lengua, familiarizarse con sus diversas culturas y despertar su interés por este
nuevo mundo. Para ello, desarrolla tres competencias importantes que interactúan
entre sí: La interacción, la comprensión y la producción. Las tres se apoyan en el
conocimiento y la asimilación de nociones y conceptos presentes en el contenido
de formación, como son los elementos de situaciones comunicativas, lingüísticos
(gramática, léxico y fonética), referencias culturales, estrategias de aprendizaje y la
utilización de la lengua. El documento pretende, además, desarrollar otros
aspectos, como las competencias de orden metodológico o el rol del estudiante y
del profesor en el aula.
El documento resalta también la importancia de desarrollar y privilegiar la
competencia comunicativa, y para ello basa su trabajo en la destreza oral, las
actividades de simulaciones y los juegos de rol en un marco de situaciones
auténticas, con el propósito de entregar al estudiante el mayor número de
herramientas posibles que le ayuden a lograr una buena comunicación. Dentro de
este contexto, la lengua tiene tanta importancia como su cultura, y deben ser
exploradas de manera continua y contextualizada. Las actividades y las situaciones
de aprendizaje y evaluación deben permitir al estudiante descubrir ciertos aspectos
culturales propios de las diferentes comunidades hispanas y lograr adoptar los
comportamientos adecuados dentro del ámbito cultural, y en diferentes
circunstancias. Según estos criterios, tres años de estudio es suficiente para que el
alumno sea capaz de interactuar, comprender y producir textos en español en
situaciones comunicativas más complejas y variadas.
60
Sin embargo, a pesar del gran interés por presentar de manera competente la
enseñanza del español en el nivel secundario, el documento desarrolla de manera
paupérrima los aspectos fonéticos, de pronunciación y de corrección,
fundamentales para el alumno a la hora de comunicarse con hablantes nativos, ya
que una deficiencia en el plano de la pronunciación puede perjudicar el contacto y,
por tanto, impedir alcanzar los propósitos mencionados en el currículo.
Dentro de los apartados dedicados al asunto, el programa explica que los
elementos lingüísticos (gramaticales, léxicos y fonéticos) son los recursos
esenciales que el estudiante debe aprender a usar adecuadamente para comprender
y expresar bien sus ideas en español. El profesor debe, por tanto, considerar estos
elementos lingüísticos como las herramientas principales para el desarrollo de las
competencias.
Unos párrafos más abajo, se da a conocer la importancia de los elementos
fonéticos, de manera breve, diciendo que:
Apprendre à communiquer oralement en espagnol suppose la capacité de reconnaître
les intonations et les divers phonèmes propres à cette langue (ex. ñ, ll, rr, j) et de les
reproduire. L’enseignant veillera donc à porter une attention particulière aux éléments
phonétiques et s’assurera, au moyen d’activités de discrimination auditive et de
correction phonétique, d’amener les élèves à s’approprier et à réinvestir en contexte
les notions présentées dans ce tableau (p. 44).
Dentro del mismo contexto destaca el siguiente cuadro sobre la pronunciación, la
entonación y la acentuación:
Prononciation, intonation et accentuation
• L’alphabet, la correspondance son-graphie
• Les phonèmes consonantiques
• Les phonèmes vocaliques
- les diphtongues (ex. veinte, cuando, pues)
- les hiatus (ex. creo, leer, río)
• L’accent tonique (ex. la syllabe accentuée) et l’accent grammatical
• La liaison, la pause et l’élision
• L’intonation dans la phrase déclarative, interrogative et exclamative
61
Pero todo ello se presenta y se explica en apenas media página, no se sugiere
ningún tipo de actividad para su desarrollo en el aula, ni se ofrece guía alguna para
el profesor. Tampoco se hace hincapié en el desarrollo de la corrección fonética, ni
se sugieren actividades al respecto. Por el contrario, y a continuación, el programa
desarrolla en más de tres páginas el aspecto cultural, sociolingüístico y estético,
aspectos que guardan una estrecha relación con la integración del estudiante a la
nueva cultura. Integración que no podrá llegar a desarrollar si el profesor no es
capaz de corregir los errores de pronunciación realizados por los estudiantes de la
nueva lengua. El estudiante, si desconoce sus errores de pronunciación, puede
comunicarse de manera incorrecta y emitir un mensaje confuso.
La labor como docente nos recuerda varios casos de estudiantes adultos que por
años dejaron de estudiar el español, a causa de una mala experiencia por errores de
pronunciación que no fueron corregidos a tiempo. Muchas veces el profesor, en su
afán de seguir las directrices del enfoque comunicativo al cien por cien, obvia la
calidad de la enseñanza para dar paso a la cantidad de la misma.
Hoy en día muchos investigadores en didáctica, preocupados por este fenómeno,
han comenzado a desarrollar y proporcionar información valiosa sobre este
aspecto olvidado en las clases de ELE. A este respecto, Bartolí (2005, en línea)
explica que la desatención de la pronunciación
Se debe en parte a que los docentes no saben cómo integrar la enseñanza de la
pronunciación en el enfoque comunicativo o en el más reciente enfoque por
tareas, porque, por un lado, carecen de materiales ya que no ha habido
propuestas de integración de la pronunciación en estos enfoques y por otro, los
62
manuales y actividades existentes no desligan pronunciación de corrección
fonética y por tanto, su integración en la clase comunicativa es imposible y
sólo puede presentarse como un anexo o apéndice que no guarda ninguna
relación con el desarrollo, contenido y enfoque de las clases. En consecuencia,
la pronunciación sigue siendo la asignatura pendiente de la enseñanza de las
lenguas extranjeras.
Una didáctica de la enseñanza de L2 que acepta la utilidad de prestar atención a la
gramática y el léxico también puede contemplar la enseñanza de la pronunciación
desde la misma perspectiva. Lo importante es que, cuando surja la atención a la
pronunciación, se integre como una fase más del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Pensemos, por ejemplo, en un ejercicio de vocabulario en que se pide a los
alumnos que relacionen unas palabras con su imagen correspondiente. O bien en
otro de gramática, con un texto con huecos en que el alumno tiene que completar
con la forma verbal correcta. Ambos ejercicios están centrados en el sistema
formal de la lengua y no son en absoluto comunicativos. Si la didáctica de la
lengua considera que estos ejercicios, al igual que otros muchos con un objetivo
similar, son aceptables y pueden ser útiles para el alumno, también puede aceptar
ejercicios de pronunciación centrados igualmente en la lengua. La gramática, el
vocabulario y la pronunciación forman el área llamada la forma de la lengua y
didácticamente pueden recibir el mismo tratamiento. La idea es que, como dice
Iruela (2007, en línea):
Para lograr que el alumno use su competencia fónica de forma eficiente en
contextos reales de comunicación, necesariamente tiene que practicar con
actividades centradas en el uso significativo y en la fluidez. La clave se
encuentra en que las actividades centradas en la pronunciación pueden ser un
recurso que favorezca el aprendizaje, de suerte que ayuden al alumno a usar su
competencia fónica con precisión cuando tenga que usar la lengua en
actividades de comunicación.
Lamentablemente, los materiales existentes actualmente en corrección fonética no
son los más apropiados y los profesores no quieren hacerse cargo de esta
responsabilidad. Sobre esto, Llisterri (2003a) recuerda que los materiales de
63
corrección fonética publicados en los últimos años han puesto de manifiesto que la
enseñanza de la pronunciación no está al mismo nivel de desarrollo metodológico
que la de otros ámbitos de la lengua, y que los profesionales de la fonética no
parecen tener una presencia muy destacada en este campo. Lógicamente, enseñar a
pronunciar supone, como dice Llisterri, ir más allá de un simple conjunto de
“recetas”, no es necesario ser expertos, pero sí conocer al menos la descripción
fonética y fonológica de la lengua, así como las causas de la interferencia fonética.
Como podemos observar, el objetivo final de casi todos los investigadores y
docentes que trabajan sobre este aspecto es proponer que la enseñanza de la
pronunciación y la corrección fonética se integren, de manera natural, en los
planteamientos metodológicos y curriculares más generales, ya que es una destreza
más entre las que debe dominar quien aspire a comunicarse en otra lengua (cf.
Sánchez 1993).
En resumen, en el programa de formación del Ministerio de Quebec estas
apreciaciones no están presentes del todo, la pronunciación no está integrada de
forma natural en los planteamientos metodológicos del programa, ni constituye
una destreza más que los estudiantes que siguen los cursos de español como
tercera lengua deben dominar. De esta manera, el esfuerzo del estudiante por
aspirar a una buena pronunciación que le conduzca, a su vez, a entablar una
comunicación inteligible en la nueva lengua, difícilmente podría llegar a resultados
fructíferos. En pocas palabras, es fundamental contar con un proyecto académico
que tenga unos objetivos y contenidos propios en relación a la enseñanza de la
pronunciación, que contenga los materiales didácticos necesarios y que estén
enfocados a desarrollar la oralidad,26 que ayude a los estudiantes a trabajar la
pronunciación como una destreza más, que considere llevar al aula el desarrollo de
los elementos suprasegmentales, y que anexe ejercicios de apoyo que incluyan
todos aquellos factores que en la comunicación habitual inciden directamente en la
pronunciación de los sonidos, para utilizarlos en provecho propio. La idea es que
se ayude al docente a realizar este trabajo en el aula cuando así lo requiera.
26 Hasta el momento, como recuerda Bartolí (2005), la pronunciación siempre se ha trabajado con la mediación de la lecto-escritura, tal y como vimos en los planes anteriores. Sin embargo, nuestra intuición como docentes nos dice desde hace tiempo que es precisamente la parte escrita la que interfiere en el aprendizaje de la pronunciación.
64
Recordemos, siguiendo a Poch (2004), Gil Fernández (2007) y Pato y Molinié
(2009), que antes de realizar las correcciones correspondientes se tiene que definir
dónde está el problema para poder emitir un diagnóstico correcto, el docente debe
ser capaz, por ejemplo, de predecir los problemas de pronunciación que
presentarán sus alumnos, tomando en cuenta los sonidos que existen en la lengua
extranjera y no existen en la lengua materna, la diferente distribución que
presentan los sonidos en la lengua extranjera y la distinta realización fónica de los
mismos. De la profundización de esta área depende que el docente pueda integrar
y desarrollar en el aula esta materia necesaria, y que los estudiantes obtengan el
resultado que esperan.
65
Capítulo 3. Revisión del material didáctico
1. Introducción
“El español es fácil de pronunciar”. Según Poch (1999), esta afirmación,
compartida por algunos especialistas en Metodología de la Enseñaza del Español y
muchos profesores de ELE, es uno de los factores que ha sido durante muchos
años el principio y el fin de la enseñanza de la pronunciación del español en las
aulas. Esta misma postura se ha visto reflejada en los manuales de enseñanza de
ELE, que no han otorgado prioridad alguna a este aspecto. Pero, si la
pronunciación del español es tan obvia como se admite y expresa, por qué
percibimos cuando una persona es extranjera cuando habla, por qué hay fonemas
que se oyen diferentes en boca de hablantes no nativos, y por qué razón se
“interrumpe” la comunicación cuando el enunciado está construido de manera
correcta.
La respuesta es sencilla. La enseñanza de la pronunciación, dentro de los
programas generales de enseñanza de ELE con enfoques comunicativos o no, no se
conduce en la mayor parte de los casos de forma sistemática, ni en lo que respecta
a la producción oral ni a la comprensión auditiva del idioma. Esto trae como
consecuencia que, generalmente, el estudiante culmina un programa de estudios
con errores de pronunciación fosilizados, difíciles de erradicar del habla y con un
nivel de comprensión auditiva que no está a la par con el nivel (avanzado) logrado
en otras áreas, tales como la gramática, el vocabulario, la lectura o la escritura.
Sobre la base de resultados teórico-prácticos previos, Chela Flores (2001 y 2003)
sugiere una metodología para integrar la pronunciación a las actividades orales de
un curso comunicativo, tomando en cuenta para ello: 1) las necesidades fonéticas
inmediatas de un programa, desde los primeros niveles de la enseñanza; 2) los
aspectos fonéticos más importantes para la inteligibilidad del habla; y 3) la
prioridad que se debe dar, en los casos de grupos homogéneos, a los aspectos
fonéticos del segundo idioma (L2) que se diferencian de forma significativa del
primer idioma (L1) de los participantes.
A lo largo de esta tesis hemos podido constatar que en la enseñanza de lenguas
extranjeras se ha recomendado una y otra vez que las áreas de comprensión
auditiva, producción oral y pronunciación deben estar adecuadamente
66
interconectadas, para que se puedan complementar mutuamente. Se ha sugerido,
por ejemplo, que la enseñanza de la pronunciación forme parte integral del curso
general del idioma extranjero (Leather 1983, Levis y Grant 2001). También se ha
señalado que la integración de la pronunciación a las actividades orales de un
programa, desde el principio del aprendizaje y a través de todo el curso, permite al
estudiante alcanzar el desarrollo fonológico necesario para que el conocimiento
fonético impartido se vuelva inconsciente y llegue a aplicarse automáticamente
(Pennington 1994). Sin embargo, no se han dado las indicaciones necesarias para
poder llevar a cabo esta integración de forma sistemática y a lo largo de un
programa de estudio, ya sea colegial o universitario. Esta omisión pedagógica se
ve reflejada principalmente en la falta de material adecuado para la enseñanza de
la pronunciación en programas generales de español con enfoque comunicativo.
Esta desatención, como ya hemos indicado, se revela como algo paradójico si
consideramos que la pronunciación es un aspecto ineludible en cualquier acto
comunicativo, con lo que, como describe Bartolí (2005), si el enfoque
comunicativo pretende dotar a los aprendientes de una lengua extranjera de las
competencias necesarias para poder llevar a cabo una comunicación en dicha
lengua, la pronunciación es una de las competencias imprescindibles para lograrlo.
Del mismo modo ocurre con los autores de los manuales de ELE, que no han
otorgado la importancia que requiere esta disciplina. Es más, a partir de los años
70 la fonética desapareció casi por completo de los manuales. Por otro lado, y
como vimos en el capítulo 1, el aprendizaje bajo el método comunicativo hizo
olvidar que para comunicarse bien hay que entender y darse a entender. Falta de
interés que, como hemos venido explicando, estaba apoyada en la idea errónea de
pensar que el español es una lengua “transparente” y que la comunicación no
necesita invertir esfuerzos en la pronunciación.
El incluir la pronunciación como parte integral de los cursos comunicativos se
podría ver como una distracción a la adquisición de la gramática y del vocabulario,
especialmente en los primeros niveles de enseñanza. Sin embargo, si los ejercicios
de pronunciación, integrados a las actividades orales de un programa de estudio,
cubren únicamente las necesidades fonéticas inmediatas, esta instrucción no tiene
por qué interferir con el aprendizaje de la gramática y del vocabulario de la unidad
67
en cuestión. Todo lo contrario, el utilizar el mismo vocabulario y las estructuras
gramaticales en los ejercicios de pronunciación refuerza ese vocabulario y esas
estructuras; por otra parte, si los aspectos fonéticos se practican con el vocabulario
y la gramática de la unidad, el estudiante podrá enfocar su atención de manera más
efectiva en la pronunciación, porque el contexto le es ya familiar (Chela Flores
2003). En efecto, la integración a las actividades orales y de comprensión auditiva
de la lección dará más oportunidades de practicar y de reciclar el sonido, así como
de apreciar la conexión que hay entre el ejercicio de pronunciación y la
comunicación oral efectiva.
2. La integración de la pronunciación, los manuales y los materiales didácticos
2.1 Eficacia docente
Toda esta falta de integración de la pronunciación que ha sufrido la enseñanza de
ELE en los programas de estudio ha repercutido de manera inevitable en los
manuales y en los materiales didácticos que se han usado y que se usan
actualmente. Analizando algunos de estos materiales nos podemos dar cuenta de
que el trabajo de pronunciación es precario y que, aunque encontramos algunas
actividades al respecto, no se cuenta con ejercicios que permitan la autocorrección,
ni mucho menos la corrección por parte del profesor. El enfoque comunicativo
utilizado actualmente en la mayoría de los manuales no da lugar a su participación.
Si bien existen algunos libros de ejercicios orientados a la corrección fonética, la
impresión que se obtiene al revisarlos, según el propio planteamiento de Llisterri
(2003a), es que la enseñanza de la pronunciación en ELE se encuentra
desvinculada de los planteamientos comunicativos tan reivindicados en los diseños
curriculares, y se halla, en cambio, más cercana a los métodos estructurales
clásicos. Llama la atención también la escasa participación de profesionales de la
fonética, y la falta de coincidencia entre los autores de publicaciones sobre la
enseñanza de la pronunciación en ELE y los autores de estos otros materiales.
Una de las posibilidades que plantea este autor es que los profesores interesados
evalúen los materiales existentes, para comprobar si están al nivel de sus
necesidades y de su metodología, o si no que creen sus propios materiales. En este
último caso, es bueno tener en cuenta ciertos criterios, que no varían mucho de los
68
que ya se usan en la evaluación de otros productos didácticos: el modelo de
pronunciación que se enseñará, considerar los elementos suprasegmentales,
segmentales y la fonética sintáctica, el modo de presentación del contenido
(sonidos aislados, sonidos en palabras aisladas, en pares mínimos, en enunciados
descontextualizados, en enunciados que responden a una situación comunicativa,
etc.). Otro criterio es considerar las estrategias de aprendizaje y corrección, y
finalmente la tipología de ejercicios propuestos, donde el profesor debería tener en
cuenta no solamente la variedad, sino también el equilibrio entre los ejercicios
centrados en la discriminación y los orientados a la producción. Por último, no
podemos olvidar el formato de los materiales impresos, los archivos sonoros y las
herramientas multimedia que se tienen que emplear en el aula.
Por otro lado, se suele decir que los docentes terminan enseñando de igual manera
el español a extranjeros que el que se imparte habitualmente a niños y jóvenes en
primaria y secundaria (alumnos nativos). Tanto el profesor como el sistema
educativo en su conjunto deben tener en cuenta la realidad de estos estudiantes, los
de ELE, porque justo aquí se alude al problema de la eficacia docente.27
La ciencia metodológica tiene su razón de ser precisamente en solucionar dicho
problema, aportando los conocimientos necesarios para que el rendimiento se
incremente en la medida de lo posible, aumentando, por consiguiente, la e�cacia
discente del alumno.
Con el fin de solucionar dicho problema los centros educativos, explica
Sánchez (1997), deberían asumir el “nuevo” reto docente, y para lograr tales �nes
sólo cabe la posibilidad de formar y ‘reciclar’ a los profesores que van a asumir
esas nuevas responsabilidades. Otra estrategia sería contratar a especialistas en la
materia, así como renovar los materiales de enseñanza con los que se trabaja,
empleando manuales de ELE actualizados y adecuados.
27 Entendida esta como la habilidad y capacidad que tienen los maestros para ayudar a sus estudiantes a aprender, y que influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos. En otras palabras, es la relación entre los comportamientos del profesor y los resultados de aprendizaje. El concepto ha evolucionado desde la consideración del ‘buen profesor’, como aquél que poseía una serie de características de personalidad, a considerar al ‘profesor eficaz’, como el que conoce una serie de competencias y además es capaz de utilizarlas de forma adecuada en los momentos precisos (cf., entre otros, Sánchez 1997).
69
Como bien indica Llisterri (2003a), los fundamentos metodológicos de esta
disciplina, la que debería sustentar la práctica docente de los profesores de ELE,
apuntan a dos grandes apartados:
1. La elección del método y de los materiales docentes que le son propios.
2. El conjunto de técnicas o estrategias docentes que derivan de ello.
Está claro que la elección del método y la elaboración de los materiales guarda
estrecha relación con el objetivo básico que es, claramente, lograr que los alumnos
sean capaces de comunicarse en español dentro del entorno en el que se
encuentren. Los materiales por sí solos no configuran un método: la lengua que se
enseña llega a los alumnos a través de unas actividades y de unos ejercicios. Éstos
constituyen la verdadera prueba para cualquier método, porque un método se
concreta siempre en las operaciones que empleamos para que los objetivos del
mismo sean accesibles a los alumnos.
2.2 Seguimiento y evaluación de los resultados
Como sucede en todas las áreas de ELE, la enseñanza de la pronunciación requiere
un seguimiento y una evaluación de los resultados obtenidos, especialmente si los
materiales elaborados tienen como meta ser utilizados en los centros docentes o ser
publicados para su difusión.
Es bueno, señala Llisterri (2003a y 2003b), tener en cuenta ciertos criterios que no
varían mucho de los que ya se usan en la evaluación de otros productos didácticos:
el modelo de pronunciación que se enseñará, el considerar los elementos
suprasegmentales, segmentales y la fonética sintáctica, el modo de presentación
del contenido (sonidos aislados, sonidos en palabras aisladas, en pares mínimos, en
enunciados descontextualizados, en enunciados que responden a una situación
comunicativa), el considerar las estrategias de aprendizaje y de corrección, y
finalmente la tipología de ejercicios propuestos, donde el profesor consideraría no
solo la variedad sino también el equilibrio entre los ejercicios centrados en la
discriminación y los orientados a la producción. No debemos olvidar tampoco el
formato de los materiales impresos, los discos compactos y las herramientas
multimedia, de uso necesario hoy en día en el aula de ELE. Este mismo autor
70
aconseja también que la preparación de materiales se enfoque primeramente en
una tarea individual, para luego extenderla a un equipo y finalmente integrarla,
cuando sea posible, en una red de centros educativos.
No es tarea difícil crear una base de datos de ejercicios de corrección fonética o de
actividades para la enseñanza de la pronunciación. Lo más importante, dice
Llisterri (2003a) es partir primero de la descripción del problema que se pretende
tratar o corregir, partiendo del análisis de la interlengua de los estudiantes
anteriormente propuesto (Cap. 1). El siguiente paso sería describir la estrategia de
corrección adoptada. En un tercer apartado incluir el ejercicio propuesto, su
motivación comunicativa. Finalmente se incorporarían las anotaciones sobre la
utilidad del ejercicio para resolver el problema abordado. Así se puede disponer,
como señala el mismo autor, de un material que haya sido eficazmente
comprobado en el aula, y acudir a él cuando sea necesaria la corrección fonética y
cuando nos puedan ayudar en las actividades de clase centradas en la
pronunciación. No se trata, pues, de un proceso diferente al ya elaborado para la
enseñanza de la gramática o del léxico, pero sí requiere un esfuerzo suplementario
por parte del profesor y, por ende, tener una cierta familiaridad con los conceptos
fonéticos básicos y con la metodología de la enseñanza de la pronunciación y
corrección fonética.
2.3 Los manuales
Como hemos venido analizando a través de estas páginas, pronunciar no es sólo
emitir sonidos articulados, es mucho más. Del mismo modo que nuestro gusto por
la música, o nuestra forma de vestir, la expresión oral ofrece cierta información
sobre la persona que habla. A partir de ella podemos deducir su sexo, determinar
su edad aproximada, conocer su nacionalidad, su estatus social e incluso, si nos
introducimos en otros aspectos como los afectivos, podemos conocer su estado de
ánimo y algunas características de su personalidad, como la timidez o la seguridad
en uno mismo, entre otras. Es decir, solamente con oír la voz y la pronunciación de
una persona los seres humanos somos capaces de dibujar una imagen de esa
persona en nuestra mente.
71
La falta de conciencia en torno a la enseñanza de la pronunciación no es un hecho
que deba sorprender, si tenemos en cuenta que las herramientas con las que cuenta
el profesor son más bien escasas. La falta de materiales especializados produce un
déficit de formación, y esa carencia hace que el profesor se sienta inseguro y
temeroso de enfrentarse a una materia para la que no está preparado y de la que
carece de información; inseguridades que se acentúan más cuando el profesor de
ELE no es nativo. Por tanto, se considera la práctica y la enseñanza de la
pronunciación como una tarea ardua y difícil de realizar en clase.
De acuerdo a lo planteado, en este trabajo pretendemos acercar un poco más la
enseñanza de la pronunciación de ELE al lugar que le corresponde en clase, y que
su tratamiento se pueda equiparar al de otros componentes, como la gramática o el
léxico, para que salga del lado oculto de la enseñanza y no sea ‘laberinto
imposible’ para los profesores.
Como es lógico pensar, el manual y los materiales didácticos seleccionados decía
Llisterri (2003), son uno de los ejes centrales para el buen desarrollo de la clase de
ELE. Se convierten así en un instrumento importantísimo, puente que introduce al
alumno en una lengua y cultura diferentes, en un mundo nuevo, y en unas
realidades sociales y culturales que se expresan y se verbalizan en una L2. Por
tanto, la selección de manuales, aptos y de calidad, es fundamental, aspecto que
actualmente resulta difícil por el incremento de publicaciones en este ámbito
específico y por la proliferación de editoriales, europeas y americanas.
3. Análisis del tratamiento de la pronunciación en los manuales de ELE
3.1 Motivos de la selección de manuales
Efectivamente, en los últimos años el panorama que incluye métodos y materiales
didácticos en ELE se ha ampliado muchísimo, comercializándose al lado de
manuales de alta calidad, numerosos materiales complementarios para trabajar una
destreza o habilidad lingüística en particular (hablar, escuchar, leer y escribir), o
destinados a un tipo de alumno concreto, con objetivos determinados. Pensemos,
por ejemplo, en los muchos textos publicados en los últimos diez años para la
enseñanza del español con fines específicos.
72
Para llevar a cabo nuestra investigación, tomaremos tres de los manuales más
utilizados en Quebec, y observaremos en ella la presencia o ausencia de la
enseñanza de la pronunciación, la corrección fonética y los elementos
suprasegmentales (acento, ritmo y entonación). Como el análisis pretende sondear
el tratamiento de la enseñanza de la pronunciación en el aula de ELE, ha parecido
oportuno centrarnos en el análisis de aquellos manuales que siguen una
metodología actual y que están presentes en los centros educativos donde se
enseña ELE en la provincia de Quebec, sin pretender ignorar por ello la existencia
de otros muchos manuales que, aunque son menos usados, también pertenecen al
abanico de materiales destinados a la enseñanza de ELE.
Más específicamente, en este apartado vamos a estudiar el tratamiento dado a la
pronunciación en los libros de mayor uso hasta ahora, principalmente en las aulas
de Montreal.28 En concreto, los manuales utilizados en las universidades de
Montreal, Concordia, McGill y UQÀM, en los cégeps29 de Maisonneuve, Jean-de-
Brébeuf, Montmorency, en los Centros de Loisirs30 de Sainte Claire y de St-
Fabien, así como en las academias privadas de la YMCA. Observaremos y
analizaremos su presencia y de qué modo las actividades presentadas en estos
manuales se asocian de manera directa o indirecta a ella, así como una propuesta
de actividades-tipo que puedan servir de guía para la práctica y desarrollo de la
pronunciación.
3.2 Criterios de análisis y manuales seleccionados
A la hora de enfrentarnos al análisis de las diferentes actividades que aparecen en
los manuales hemos dividido la investigación en dos partes: Por un lado, los
28 Esta información ha sido recopilada, por un lado, de la visita personal a estos centros educativos, como parte de un trabajo de observación llevado a cabo para un seminario de la Universidad de Montreal. Por otro lado, a la experiencia como profesora de ELE en el cégep de Maisonneuve, en el Centro de Sainte Claire y en las academias YMCA. 29 Los cégeps son los establecimientos de enseñanza superior en Quebec. Actualmente hay 48 centros (43 francófonos y 5 anglófonos), donde los alumnos cursan 6 años de escuela de primaria y 5 años de escuela secundaria. Para mayor información puede consultarse la página web de la Federación de cégeps de Quebec [www.fedecegeps.qc.ca]. 30 Los Centres communautaires de loisirs (CCL) son organismos de acción comunitaria constituidos por personas de una comunidad o de un barrio concreto, destinados a ofrecer, bajo un ambiente de cooperación, solidaridad y reagrupación, actividades deportivas, de enseñanza y otras. Para mayor información, consultar la página web de la Federación de CCL de Quebec [www.fqccl.org].
73
aspectos de la pronunciación que trabajan los sonidos, la entonación, la
acentuación y la sinalefa (actividades de pronunciación); y por otro, el tipo de
actividades concretas presentadas en ellos para la práctica de la pronunciación (cf.
Matute 2006).
En cuanto al primer punto, empezaremos por las actividades de sonido que
comprenden la práctica de la pronunciación de fonemas, bien sea de forma aislada,
como la /x/ o la /b/, bien en contraste con otro fonema, como la /b/ y la /v/ o la /c/
y la /k/. Después, en el apartado de entonación hemos recogido aquellas
actividades que trabajan la entonación de frases enunciativas, interrogativas y
exclamativas, mientras que la parte de la acentuación está compuesta por
actividades dirigidas a la práctica de la sílaba fuerte de las palabras, ya sean
tónicas o átonas. Por último, las actividades que trabajan la sinalefa31 se encargan
de practicar la unión que se produce cuando, al expresarnos oralmente, una palabra
termina en vocal y la siguiente empieza por vocal.
En la segunda parte nos centramos en el tipo de actividades que se proponen para
la práctica de la pronunciación, es decir, en todas las actividades que se ocupan de
la discriminación, la reflexión, la repetición y la explicación teórica. Por
actividades de discriminación entendemos aquellas destinadas a diferenciar un
fonema dentro de una palabra (carro/ caro), una frase a partir de su entonación
(¿Ha venido Juan?/ Ha venido Juan/ ¡Ha venido Juan!), o la sílaba fuerte de una
palabra (miro/ miró). Las actividades de reflexión se refieren a aquellas que,
grosso modo, ayudan a los alumnos a obtener las conclusiones correctas (¿La b y
la v suenan igual en estas palabras? ¿Podrías formular la regla?). Las actividades
de repetición son, como su propio nombre lo indica, las que proponen la repetición
a partir de un modelo dado (Escucha y repite: "¿Cómo te llamas?"; "casa-cara-
cala"). Por último, las actividades de explicación teórica son aquellas que
proporcionan directamente la regla (Cuando la R va al principio de la palabra se
pronuncia...).
31 Según el DRAE en línea (www.ra.es), la sinalefa es el “enlace de sílabas por el cual se forma una sola de la última de un vocablo y de la primera del siguiente, cuando aquel acaba en vocal y este empieza con vocal, precedida o no de h muda. A veces enlaza sílabas de tres palabras; p. ej., Partió a Europa”.
74
Tomaremos muestras de los tres niveles de competencia lingüística, según las
directrices del Consejo de Europa y el Marco común europeo de referencia para
las lenguas: nivel inicial (A1-A2), nivel intermedio (B1-B2) y nivel avanzado (C1-
C2); y en su análisis nos apoyaremos en varias investigaciones de materiales
didácticos.
Los manuales de ELE seleccionados para nuestro estudio corresponden, pues, al
nivel inicial, intermedio e intermedio-avanzado.32 En concreto, analizamos Nuevo
ELE (libro del alumno) de la editorial SM,33 Prisma (libro del alumno) de la
editorial Edinumen,34 y Pasaporte (libro del alumno) de la editorial Edelsa.35
3.3 Actividades de pronunciación en los manuales de ELE
Una vez presentados los criterios de análisis y los manuales seleccionados,
daremos a conocer, de manera resumida y descriptiva-cuantitativa, los primeros
resultados obtenidos en nuestro estudio, empezando por las actividades de
pronunciación.
En los tres manuales objeto de estudio se contabiliza un total de 84 actividades en
las que se trabaja la pronunciación, desde distintos aspectos. De todas ellas, 38
(45%) corresponden al nivel inicial, 31 (37%) al nivel intermedio y 15 (18%) al
nivel intermedio-avanzado.
32 Esta selección sigue el análisis del Plan curricular del Instituto Cervantes realizado en el Cap. II, donde vimos que la definición de los contenidos que deben abordarse en la enseñanza de la pronunciación, tal y como se presenta en el Plan, no constituye como sería esperable un modelo completo de precisión. Por tanto, teniendo en cuenta que los manuales seleccionados siguen los preceptos de los niveles de referencia del Plan, analizamos en esta ocasión los primeros manuales de cada nivel (A1, B1 y C1), análisis que servirá de precedente para futuros trabajos, como visión general de nuestro objetivo. Por otro lado, hay que remarcar que no todos los manuales tienen, a fecha hoy, materiales para todos los niveles, tal y como se especifica en las siguientes notas. 33 Nuevo ELE es un curso comunicativo de español para extranjeros en cuatro niveles (A1-B2) que la editorial SM presenta en cuatro manuales: Inicial 1, Inicial 2, Intermedio y Avanzado. 34 Prisma es el curso comunicativo de la editorial Edinumen, y está estructurado en seis niveles (A1-C2): Comienza (A1), Continúa (A2), Progresa (B1), Avanza (B2), Consolida (C1) y Perfecciona (C2). 35 Pasaporte ELE es un curso basado en el enfoque por competencias dirigido a la acción, y viene ofrecido por la editorial Edelsa en cuatro niveles (A1-B2).
75
Figura 1. Distribución y porcentajes de las actividades de pronunciación por niveles.
Este primer resultado arroja, de manera sorprendente, una notoria disminución de
las actividades en los niveles superiores (de un 27% menos del nivel A1 al nivel
C1). Como cabría esperar, en los niveles iniciales es necesario hacer mayor
hincapié en la enseñanza de la pronunciación de la L2, para asentar las bases
fonéticas del alumno en la nueva lengua, pero por ello no debe descuidarse su
enseñanza en los niveles más avanzados, tal y puede desprenderse de estos
porcentajes obtenidos. Trataremos de explicar este hecho con mayor detalle en el
apartado de las conclusiones.
3.4 Aspectos trabajados y tipos de actividades propuestas
Por lo que se refiere a los distintos aspectos de la pronunciación que se trabaja en
los tres manuales, los resultados obtenidos son también sorprendentes: 40
actividades (48%) se ocupan de los sonidos, 21 actividades (25%) tratan la
entonación, 23 actividades (27%) se centran en la acentuación, y en ninguna
actividad se practica la sinalefa.
76
Figura 2. Distribución y porcentajes de las actividades de pronunciación en los manuales
analizados.
En cuanto a los distintos aspectos que se pueden desarrollar para trabajar la
pronunciación en clase de ELE, se percibe una marcada inclinación por las
actividades de sonido, pues casi la mitad de las actividades propuestas en los tres
manuales se ocupan de este aspecto.
Figura 3. Distribución y porcentajes del tipo de actividades de pronunciación en los manuales
analizados.
Por tipo de actividad, de las 84 actividades presentadas, 36 (43%) son de
repetición, 21 de discriminación (25%), 16 (19%) de explicación teórica y 11
(13%) de reflexión.
En los distintos manuales, podemos observar nuevamente una marcada tendencia,
esta vez por los ejercicios de repetición, seguidos por los de discriminación.
77
3.5 Aspectos concretos y tipología de actividades por niveles
A continuación presentaremos los datos obtenidos para cada nivel de enseñanza de
manera individual. Los resultados nos permitirán evidenciar la relación que existe
entre el nivel de enseñanza de ELE y el grado de importancia que se otorga a la
pronunciación en estos manuales.
I. Nivel inicial
De acuerdo al nivel inicial (A1), observamos que de las 38 actividades ofrecidas
en los tres manuales 16 (42%) pertenecen al libro Nuevo ELE36, otras 16 (42%) al
manual Pasaporte37, y solamente 6 (16%) corresponden al texto Prisma38, tal y
como podemos ver en la siguiente figura.
Figura 4. Distribución y porcentajes de las actividades en el nivel inicial por manuales analizados.
Según la figura anterior, en los manuales analizados de nivel inicial el mayor
número de actividades para trabajar la pronunciación se concentra en Nuevo ELE y
Pasaporte.
Siguiendo el análisis del nivel inicial, del total de las 38 actividades propuestas, 16
de ellas (42%) trabajan los sonidos, 8 (26%) se encargan de la entonación, 14
actividades (32%) tratan la acentuación y ninguna trabaja la sinalefa.
36 De Virgilio Borobio y Ramón Palencia, Madrid, 160 pp. 37 De Matilde Cerralaza, Oscar Cerralaza y Begoña Llovet, Madrid, 168 pp. 38 De Isabel Bueso, Raquel Gómez, Carlos Oliva, Isabel Pardo, María Ruiz de Gauna y Ruth Vázquez, Madrid, 151 pp.
78
Figura 5. Distribución y porcentajes de las actividades en el nivel inicial.
En las actividades representadas para el nivel inicial podemos apreciar un mayor
porcentaje de actividades para trabajar los sonidos y la acentuación que la
entonación. Los ejercicios para la práctica de la sinalefa no están considerados en
ninguno de los manuales seleccionados.
De acuerdo al tipo de actividades propuestas, podemos señalar que 16 actividades
son de repetición (42%), 14 son de discriminación (37%), 8 de explicación teórica
(21%) y no hay ninguna actividad de reflexión.
Figura 6. Distribución y porcentajes de los tipos de actividades en el nivel inicial.
Estos resultados muestran una clara tendencia, en los manuales seleccionados,
hacia los ejercicios de repetición y de discriminación en los niveles iniciales,
restando toda importancia a la explicación teórica en la pronunciación, ya que para
79
esta no hay ejercicios de reflexión en este nivel, lo que muestra el camino que está
tomando la enseñanza de ELE.
Siguiendo con el análisis del nivel inicial, centraremos ahora la presentación en
cada uno de los tres manuales en particular, para conocer mejor las actividades que
proponen.
Nuevo ELE
Para este nivel Nuevo ELE contiene 16 actividades, de las cuales 5 (31%) son
dirigidas a trabajar los sonidos, otras 5 (31%) se centran en la entonación y las 6
restantes (38%) la acentuación. Tal y como dijimos, no hay actividades que
trabajen la sinalefa. En lo que se refiere al tipo de actividad, el resultado del cotejo
es el siguiente: 8 ejercicios (50%) son de repetición, 7 (44%) de discriminación y
solo 1 (6%) es de explicación teórica. No hay actividades de reflexión.
Figura 7. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Nuevo ELE 1.
Figura 8. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 1.
80
En las propuestas de actividades de este manual, podemos comprobar que existe
una buena distribución de casi todos los aspectos de la pronunciación, a excepción
de la sinalefa y del tipo de actividades que trabaja la explicación teórica.
Prisma
Las 6 (100%) actividades propuestas en Prisma se centran en trabajar los sonidos,
no hay actividad alguna dirigida a la acentuación, la entonación, ni la sinalefa. En
cuanto al tipo de actividad, las 6 (100%) son actividades de repetición.
Figura 9. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Prisma 1.
Figura 10. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Prisma 1.
Como muestran las figuras precedentes hay una completa inclinación por el trabajo
de los sonidos en este manual, y se desarrolla un solo tipo de actividad, los
81
ejercicios de repetición. La poca variedad que presenta Prisma permite confirmar
el escaso interés que por esta asignatura muestran los autores de este manual.
Pasaporte
De las 16 actividades propuestas por Pasaporte encontramos que 9 (56%) están
dirigidas a trabajar los sonidos, 2 (13%) a trabajar la entonación y5 (31%) la
acentuación, pero no hay ninguna actividad para trabajar la sinalefa. En cuanto al
tipo de actividad, 2 (13%) son de repetición, 7 (43,5%) son actividades de
discriminación, otras 7 (43,5%) de explicación teórica, y no hay actividades de
reflexión.
Figura 11. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Pasaporte 1.
Figura 12. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Pasaporte 1.
82
De acuerdo a estas figuras podemos deducir que el manual Pasaporte de nivel
inicial, al igual que los anteriores, incluye bastantes ejercicios de sonido y de
acentuación, pero en cuanto al tipo de actividades, y a diferencia de los otros,
otorga más importancia a los ejercicios de reflexión y de explicación teórica,
reduciendo de manera notoria las actividades de repetición.
En resumen podemos decir que las actividades de pronunciación en los manuales
analizados para el nivel inicial están concentradas, en su mayoría, en Nuevo ELE y
Pasaporte. Sin embargo, y siguiendo un análisis general, podemos agregar que en
los tres manuales de este nivel encontramos una clara tendencia didáctica hacia las
actividades que trabajan los sonidos del español, y específicamente los ejercicios
de repetición auditiva. Esto nos permite corroborar que las actividades dedicadas a
esta área y para este nivel, tienen muy poca variedad y ellas se concentran en un
mismo tipo de ejercicios (escucha y repite). No se cuenta con actividades
dinámicas, motivadoras, de reflexión, de corrección y autocorrección, realmente
comunicativas. Solo uno de ellos, Pasaporte, contiene un número mayor de
actividades, un poco más variadas y más contextualizadas.
II. Nivel intermedio
En cuanto a los manuales para el nivel intermedio, de las 31 actividades
analizadas, 9 (el 29%) pertenecen a Nuevo ELE39 y 22 (el 71%) a Pasaporte.40 En
Prisma41 no hay actividad alguna relacionada con la pronunciación.
39 De Virgilio Borobio y Ramón Palencia, Madrid, 160 pp. 40 De Matilde Cerralaza, Oscar Cerralaza y Begoña Llovet, Madrid, 224 pp. 41 De Isabel Bueso, Raquel Gómez, Carlos Oliva, Isabel Pardo, María Ruiz de Gauna y Ruth Vázquez, Madrid, 151 pp.
83
Figura 13. Distribución y porcentajes de las actividades en el nivel intermedio por manuales
analizados.
Resulta evidente la diferencia encontrada en relación a la propuesta de actividades
entre estos tres manuales seleccionados, correspondientes al nivel intermedio. El
manual con mayor número de actividades es Pasaporte, seguido de Nuevo ELE,
con porcentaje muy bajo, y de Prisma, donde no hay propuestas al respecto.
Del total de las actividades que ofrecen estos libros, 17 (55%) trabajan los sonidos,
6 actividades (19%) se encargan de la entonación, 8 (26%) tratan la acentuación, y
ninguna trabaja la sinalefa.
Figura 14. Distribución y porcentajes de aspectos de la pronunciación en el nivel intermedio.
Dentro de los manuales estudiados podemos observar que la diferencia en el
número de actividades que trabajan la pronunciación es mucho más marcada. De
manera evidente, los ejercicios se inclinan en este nivel de enseñanza hacia el
trabajo de los sonidos del español. Obviamente, detrás de estos resultados, como
84
veremos más adelante, hay una serie de factores importantes que han ayudado a la
falta de interés en la destreza oral y a la falta de propuestas de actividades variadas
que abarquen todos los aspectos de esta asignatura en la enseñanza de ELE.
En cuanto al tipo de actividades propuestas vemos que predominan las actividades
de reflexión (11 actividades, 35%), seguidas de las actividades de repetición (7,
23%), de explicación teórica (7, 23%) y de discriminación (6, 19%).
Figura 15. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en el nivel intermedio.
En este contexto general de los manuales de nivel intermedio podemos observar
una mejor distribución en los tipos de actividades, con respecto a otros niveles. Sin
embargo, tenemos que comprobar si esta distribución general se mantiene de modo
coherente cuando, a continuación, analicemos cada uno de los manuales de forma
particular.
Siguiendo con el análisis de los manuales seleccionados, revisaremos, pues, cada
libro de manera individual, según el orden establecido previamente.
Nuevo ELE
De las 9 actividades propuestas por este libro, 4 (45%) son actividades dirigidas a
trabajar los sonidos, 3 (33%) se centran en la entonación y 2 (22%) lo hacen en la
acentuación. No hay actividades para la sinalefa. En cuanto al tipo de actividades,
7 (78%) son de repetición, 11 % (1 actividad) de discriminación y 1 (11%) de
reflexión. No hay actividades de explicación teórica.
Figura 16. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Nuevo ELE 2.
85
Figura 17. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 2.
En este nivel los porcentajes nos muestran una mejor distribución de las
actividades según los aspectos de la pronunciación. Sin embargo, no vemos el
mismo equilibrio en los porcentajes que muestran el tipo de actividades, donde se
evidencia nuevamente una mala distribución de los mismos, con una marcada
inclinación hacia las actividades de repetición.
Pasaporte
En el manual Pasaporte de las 22 actividades diseñadas para la práctica de la
pronunciación, 13 (59%) se dedican a los sonidos, 3 (14%) trabajan la entonación
y las otras 6 (27%) la acentuación; ninguna trabaja la sinalefa. En relación al tipo
de actividad practicada, 10 (46%) son de reflexión, 7 (31%) son de explicación
teórica, 5 (23%) de discriminación; no hay actividades de repetición.
Figura 18. Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Pasaporte 2.
86
Figura 19. Distribución y porcentajes del tipo de pronunciación en Pasaporte 2.
En este manual observamos también una clara tendencia al trabajo de los sonidos
del español. A pesar de ello, hay una buena distribución en el tipo de actividades, y
se da importancia a los cuatro casos analizados, especialmente al trabajo de
reflexión, tan poco considerado en los otros manuales.
Prisma
En este manual no hemos encontrado propuesta alguna que trabaje la
pronunciación.
En resumen, y tal y como habíamos observado anteriormente, la gran mayoría de
las actividades presentes en los textos analizados de nivel intermedio están
concentradas en Pasaporte. En Nuevo ELE disminuyen notoriamente, y en Prisma
desaparecen por completo.
87
III. Nivel intermedio-avanzado
Por último, en lo que concierne a los manuales para el nivel intermedio-avanzado,
las 15 actividades analizadas (100%) pertenecen a un solo manual, Nuevo ELE.42
No hay actividades en Prisma, y como quedó indicado supra, la colección
Pasaporte no cuenta todavía con el manual para el nivel intermedio-avanzado.
Figura 20. Distribución y porcentajes de las actividades en el nivel avanzado por manuales.
Es evidente que en los manuales de nivel intermedio-avanzado hay un desinterés
por el desarrollo de esta área en la clase de ELE.
Considerando los datos obtenidos, del total de las 15 propuestas en el manual
Nuevo ELE, 7 (46%) trabajan los sonidos, 7 (46%) se encargan de la entonación, 1
(8%) trata la acentuación y no hay actividades para trabajar la sinalefa.
En lo que se refiere al tipo de actividad, 13 (86%) son actividades de repetición, 1
(7%) de discriminación, 1 (7%) de explicación teórica y ninguna de reflexión, lo
que confirma la tendencia de los manuales y de la didáctica en ELE hacia los
ejercicios de repetición
Figura 21.Distribución y porcentajes de los aspectos de la pronunciación en Nuevo ELE 3.
42 De Virgilio Borobio y Ramón Palencia, Madrid, 175 pp.
88
Figura 22. Distribución y porcentajes del tipo de actividades en Nuevo ELE 3.
3.6 Conclusiones y reflexiones
A través de los resultados obtenidos en este primer análisis descriptivo y
cuantitativo de los manuales analizados podemos llegar a una serie de
conclusiones y de reflexiones en torno a cómo es la práctica de la pronunciación
en la clase de ELE.
Por un lado, en todos los manuales seleccionados las actividades de pronunciación
más frecuentes trabajan los sonidos del español, descuidando sobre manera los
elementos suprasegmentales (acentuación y entonación), tan importantes y
esenciales en la adquisición y dominio de una L2, sobre todo para la destreza oral
y para lograr una pronunciación eficiente que lleve al estudiante a una
comunicación exitosa. Indudablemente, esto resulta ser una gran contradicción si
89
consideramos la perspectiva comunicativa que la enseñanza de L2 refleja en la
actualidad. A este respecto, Llisterri (2003) señala que si consideramos desde el
primer momento que el alumno debe producir ‘todos’ los sonidos de la lengua,
podemos deducir que en la enseñanza de la pronunciación no es posible establecer
una progresión. Sin embargo, en lo que se refiere a los elementos
suprasegmentales, como la entonación, la acentuación y el ritmo, sí podemos
hablar de posible progresión en la pronunciación, ya que estos elementos nos
permiten introducir cada uno de los sonidos en función de las prioridades
establecidas y según el análisis y la clasificación de los errores de los estudiantes.
Asimismo, no hay que olvidar que la progresión y la jerarquía de los problemas
fonéticos vendrán también dados por la primera lengua del alumno.
Por otro lado, situación similar encontramos con respecto al tipo de actividades
analizadas en los manuales, que se centran mayoritariamente en ejercicios de
repetición, descuidando así otros ejercicios fundamentales y útiles para la
enseñanza y la práctica de esta área, como son las explicaciones teóricas, la
reflexión propia del método inductivo y la discriminación. A este respecto,
Llisterri (2003a) sostiene que los manuales actuales, cuyos ejercicios están
destinados a la práctica de la pronunciación, generalmente se basan en el "escucha
y repite", es decir, en la audición y la imitación, pero este procedimiento no resulta
efectivo, puesto que muchas veces el estudiante no es capaz de percibir la
diferencia entre lo que escucha y lo que dice, ni entre lo que realmente se dice y lo
que él cree oír. Así, el estudiante categoriza la secuencia fónica según los patrones
de su propia lengua (lo que se conoce como ‘sordera fonológica’, cf. Cap. 1), y le
impide adquirir la correcta pronunciación de la L2.
La falta de interés general por esta asignatura, y por la búsqueda de actividades
realmente variadas y efectivas para su enseñanza y aprendizaje, aspecto observado
tanto en los maestros como en los manuales, se acentúa más a partir de la aparición
del método comunicativo. Verdía (2002) argumenta que desde los primeros pasos
con este enfoque, quedó clara la idea de que se evolucionaba hacia una pedagogía
menos intelectual y más centrada en las teorías de la adquisición de segundas
lenguas. Como consecuencia de todo ello, en las clases comunicativas la
enseñanza de la pronunciación quedó desatendida y relegada a un proceso que esta
90
autora denomina “de ósmosis” o mutua influencia, a pesar del interés que siempre
mostraron los alumnos por su grado de corrección fonética. La autora citando a
Krashen (1977) agrega que si retomamos la terminología acuñada por este autor,
deberíamos pues hablar, en este periodo, más bien de adquisición que de
aprendizaje de la pronunciación.43
No podemos dejar de destacar también que en las dos últimas décadas ha habido
un rechazo de las técnicas que trabajan los sonidos exclusivamente a nivel
segmental, para dar paso de manera progresiva al plano suprasegmental, así como
una tendencia a querer incorporar actividades que contengan dichos elementos; sin
embargo y a pesar de ello, los diferentes métodos desarrollados en este periodo
tanto en Europa como en el continente americano no han dedicado mucho tiempo
al estudio de la adquisición del sistema fonológico, y en consecuencia, explica
Verdía (2002), no se han encontrado soluciones satisfactorias para enfrentarse a su
enseñanza.
Este fenómeno también lo apreciamos en los manuales que aquí hemos analizado,
que provienen de Europa, publicados todos en España. Tal y como sostienen
Carbo et al. (2003), en la mayoría de los manuales publicados en España apenas se
presta atención a la enseñanza de la pronunciación. Se suele presentar la relación
entre grafía y sonido, la función fonológica del acento, los patrones acentuales de
las palabras en español y la relación entre modalidad oracional y patrón
entonativo. Los pocos métodos que van más allá, y pasan de la descripción
fonológica a la fonética son escasos, y fueron publicados en la década de los 90
(cf. Calabuig 1991 y Miquel et al. 1994), o hace ya más de 10 años (cf. Alcoba et
al. 2001). Además, el número de ejercicios dedicados a estos temas era muy
reducido, y en muchas ocasiones se limitaban a uno solo por lección o tema del
manual. Esta situación, como bien explican estos autores, contrasta con la de los
43 La distinción establecida por Krashen entre adquisición y aprendizaje estaba basada en la diferencia entre lo inconsciente y lo consciente, respectivamente. En síntesis, podríamos identificar la adquisición con procesos mentales automáticos, basados en la memoria a largo plazo, que suponen un conocimiento implícito de los elementos sustantivos y de las reglas del sistema lingüístico, un tipo de conocimiento intuitivo que permite al hablante nativo o no nativo determinar si alguna expresión "le suena bien". Por el contrario, el aprendizaje se relaciona con procesos mentales no automáticos, reflexivos, basados en la memoria a corto plazo, que suponen un conocimiento explícito de los componentes y de las reglas de la lengua. Normalmente se entiende que este conocimiento aprendido es producto de la instrucción y del estudio en contextos formales o institucionales.
91
manuales publicados por las mismas fechas en el extranjero (cf. Amann et al.
1994, o Blanco et al. 2001) en los que se suele dedicar una parte considerable de
las explicaciones gramaticales a la descripción de la pronunciación en español. En
estos casos, las descripciones suelen basarse en el análisis contrastivo entre el
sistema fonológico del español y la lengua materna del estudiante (generalmente el
inglés), se proporciona una descripción de cómo se articulan los sonidos en
español y se explican las combinaciones fonotácticas. Los elementos
suprasegmentales suelen abordarse ya desde las primeras lecciones.
Este contraste entre unos manuales y otros quizá se explique por la falsa creencia
de que si el alumno aprende la lengua extranjera en el país, puede aprender a
pronunciar por emulación, pues tiene a su profesor como modelo y a la población
del país, mientras que si el aprendizaje se realiza en el país de origen es posible
que el profesor no sea hispanohablante nativo y no tenga fácil acceso a practicar la
lengua. Sin embargo, dado que los materiales publicados en España también se
comercializan y se usan en el extranjero, como el caso de los textos analizados y
utilizados en Montreal, este planteamiento parece hoy, cuando menos,
contradictorio.
Otro punto importante que observamos en los resultados obtenidos es que, en la
mayoría de los manuales analizados, a medida que se avanza de nivel (A > B > C)
se va perdiendo el interés por la pronunciación y las actividades relacionadas con
esta materia van prácticamente desapareciendo. Al parecer hay una tendencia a
creer que los estudiantes de niveles superiores ya han superado todas las barreras
de pronunciación, lo que permite suponer de manera errónea que en los cursos
inferiores la pronunciación se trabajó y se desarrolló lo suficiente en los manuales
de ELE como para que el alumno pueda alcanzar ese gran logro. Una deducción
que, de nuevo, entra en contradicción con lo que podemos encontrar en ellos, pues
las actividades de pronunciación de los niveles iniciales son bastante limitadas.
Creemos que el trabajo de la pronunciación no es una tarea para abordar solamente
en los niveles iniciales, sino que es una asignatura más que debe estar presente en
cada uno de los niveles enseñados, pues a medida que el alumno progresa en el
estudio de la L2, mayor es el grado de conciencia del estudiante frente a esta
disciplina. Por otro lado, a medida que su léxico va siendo más rico, y su
92
conocimiento gramatical mayor, su aprendizaje ya no está enfocado a
‘comprender’ y a ‘hacerse entender’, sino también a ‘perfeccionar’ su destreza oral
en la L2. Para ello, el alumno interesado realmente en mejorar su competencia se
empieza a exigir más, por lo que desea acercarse todo lo posible al acento nativo,
poder practicarlo, escucharlo y viajar a los países hispanohablantes para aplicar los
conocimientos adquiridos.
Tal y como vimos en el capítulo 2 esta percepción con respecto a la pronunciación
y la poca relevancia y variedad que se le ha otorgado, se aprecia también en el
Plan curricular del Instituto Cervantes, guía para los profesores y para la creación
de manuales. Además, la evaluación realizada para los exámenes DELE lo
evidencia claramente, ya que los estudiantes son evaluados por su conocimiento
gramatical y léxico, restando toda importancia a los aspectos de la pronunciación.
Por lo tanto, si estos manuales se han guiado o seguido las instrucciones del Plan,
lógicamente su interés apuntara más hacia la gramática y el léxico y sus
actividades (Cap. 2).44
Todo ello nos puede ayudar a clarificar por qué el número de actividades
dedicadas a la pronunciación, en comparación con el total de actividades que
presenta cualquier manual, es inferior a las actividades que trabajan los otros
aspectos de la lengua, como pueden ser la gramática o el léxico, y por qué está en
clara desventaja a la hora de integrarla dentro de la programación de nuestra clase
de ELE.
Según el análisis, de los tres manuales analizados solamente en uno de ellos se
refleja el interés por la pronunciación. Como bien muestran los gráficos se trata de
Pasaporte, manual que intensifica más el trabajo en esta área. Le da importancia a
los sonidos, la acentuación y la entonación, pero con un tipo de actividades que
prioriza sobre los ejercicios de repetición, los de reflexión y de explicación teórica.
Esto permite que el trabajo gramatical y léxico se realice en conjunto con el de
pronunciación.
44 La definición de los contenidos que deben abordarse en la enseñanza de la pronunciación tal como se presenta en el Plan curricular del Instituto Cervantes no constituye, como sería esperable, un modelo de precisión ni de coherencia. Seguramente no es ajena a estas carencias la poca atención que se ha prestado a la enseñanza de la pronunciación y a la corrección fonética en el ámbito del español como lengua extranjera (cf. Llisterri 2003a).
93
Finalmente, después de este primer análisis llevado a cabo, la impresión que
obtenemos de los manuales seleccionados es que, en la mayoría de ellos, la
pronunciación en ELE se encuentra desvinculada de los planteamientos
comunicativos, tan reivindicados en los diseños curriculares, y se halla, en cambio,
más cercana a los métodos estructurales clásicos.
Una de las deducciones de Llisterri (2003a y 2003b) al respecto es que esto ocurre
porque entre los autores de los manuales, salvo escasas excepciones, hay una
escasa presencia de profesionales en fonética, así como la curiosa falta de
coincidencia entre los autores de publicaciones sobre la enseñanza de la
pronunciación en ELE y los autores de materiales. Por eso y como argumenta el
autor, es fundamental que los profesores evalúen los materiales existentes, para
comprobar si están al nivel de sus necesidades y a su metodología, o bien que
creen su propio material (Cap. 3).
Como en todas las áreas de enseñanza de L2, el trabajo de la pronunciación
requiere también un seguimiento y una evaluación de los resultados obtenidos,
especialmente si los materiales elaborados tienen como meta ser utilizados en
centros educativos o son publicados (Llisterri 2003a).
Como dijimos, no se trata de un proceso diferente al empleado para la enseñanza
de la gramática o del léxico, pero si requiere de un cierto esfuerzo suplementario
por parte del profesor: tener una cierta familiaridad con los conceptos fonéticos
básicos y con la metodología de la enseñanza de la pronunciación y corrección
fonéticas.
94
Capítulo 4. Propuesta de actividades
1. Introducción
Una vez analizados algunos de los materiales disponibles en el mercado (en
concreto, tres manuales de ELE) y de presentar varias reflexiones sobre las
actividades que se incluyen en ellos para la enseñanza de la pronunciación,
abordaremos en este capítulo algunas propuestas de actividades concretas para
trabajar eficazmente la pronunciación en clase de ELE. Para ello propondremos
una serie de actividades que consideramos importantes, tanto para el
entrenamiento receptivo como para el entrenamiento productivo de los alumnos.
El objetivo de la enseñanza de la pronunciación no es sólo mejorar la competencia,
sino proporcionar una buena base para que se produzca un cambio en la dimensión
psicológica y social de la pronunciación (Pennington 1994). El profesor no deberá
olvidarlo a la hora de definir los objetivos y de seleccionar las actividades para
trabajar la pronunciación.
Una pronunciación ‘inadecuada’ dice Verdía (2002) puede hacer que el discurso
no sea bien comprendido, lo que en ocasiones crea frustración en los alumnos,
pues aunque tengan un buen dominio en otros aspectos de la lengua, si se tienen
problemas para comprender y ser comprendido no se logrará la comunicación
deseada. Por ello, resulta fundamental integrar la enseñanza y práctica de la
pronunciación en la clase ELE, y no sólo en los niveles iniciales, sino a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje de una LE. En este proceso, evidentemente, tanto el
profesor como el aprendiente tienen un rol importante. El profesor debe guiar al
alumno por el camino que más le beneficie, proporcionándole aquellas actividades
que más se adecuen a sus necesidades. Por otra parte, el estudiante debe ser
consciente de que el éxito o fracaso dependerá en gran medida del esfuerzo que él
ponga en realizar las tareas propuestas por el profesor.
Nos parece, pues, de vital importancia resaltar que la pronunciación debe ser
considerada como un componente más dentro de la enseñanza de L2 y de LE, y
que debería estar integrada dentro de la planificación de la clase, lo que supone
tratar todos los aspectos dentro de un contexto determinado y no de forma aislada.
Al respecto, Verdía (2002) nos dice que el rol del profesor frente a estos factores
95
es fundamental, un profesor de ELE debe trabajar desde un principio con el
objetivo de reducir al mínimo las inhibiciones y prejuicios que sus estudiantes
puedan tener frente a la lengua meta, consiguiendo así, que los alumnos ganen
confianza y tengan una predisposición positiva hacia la lengua que están
aprendiendo, y hacia sus hablantes.
A continuación, y con el objetivo de ayudar a superar los problemas de
pronunciación de nuestros alumnos en la clase de ELE, recogemos una muestra de
actividades concretas y específicas. Algunas de las propuestas que presentamos
han sido retomadas y adaptadas de Verdía (2002),45 y nos sirven para intentar
trabajar, en primer lugar, los distintos aspectos de la dimensión afectiva en la
pronunciación. Las actividades que son de mi propia autoría figuran como
“creación personal”. Estas últimas son parte de mi trabajo y experiencia como
profesora de ELE, y del aprendizaje adquirido durante el desarrollo de este trabajo
de investigación. Han sido diseñadas de acuerdo a los cursos que he dictado y en
su momento han sido adaptadas según la lengua materna y el nivel de los
estudiantes. Forman ahora parte de una base de datos que he confeccionado con
ejercicios y actividades para la enseñanza de la pronunciación. Todos ellos han
sido ya probados y aprobados en el aula. Su resultado ha sido productivo y
conforman una lista de ejercicios compartidos con otros colegas interesados. Como
indica Llisterri (2003a y 2003b), la idea es disponer de un conjunto de materiales,
cuya eficacia se haya probado en el aula, al que podamos acudir cuando sea
necesario, y además se pueda extender a un equipo.
Por último, y como cabe suponer, las actividades planteadas en este apartado son
simplemente un breve muestrario de una gran gama de actividades que se pueden
integrar de modo sencillo al resto de los contenidos que habitualmente se trabajan
en cada clase de ELE.
45 Como bien indica este autor, “difícilmente podremos trabajar los contenidos que nos planteemos, si no partimos de una predisposición afectiva del alumno hacia la lengua meta y hacia sus hablantes. Poco podremos conseguir en pronunciación, si no contamos, tanto profesores como alumnos, con unas creencias positivas libres de prejuicios limitadores” (Verdía 2002: 232-240).
96
2. Actividad #1 Cuestionarios (niveles A, B y C)
De acuerdo con la propuesta de Verdía (2002), un tipo de actividad muy útil para
trabajar todo lo referente a las creencias y prejuicios con respecto a la lengua meta
son los cuestionarios, pues permiten una reflexión individual sobre las cuestiones
planteadas en ellos. En pequeños grupos, los alumnos pueden verbalizar y
compartir sus creencias y experiencias, para matizar así las reflexiones
individuales. En una puesta en común con el grupo completo, se facilita la
identificación de los problemas particulares y la extracción de conclusiones que
puedan afectar a la clase. Además, como ha sido estudiado, este tipo de actividad
conduce a los alumnos a una toma de conciencia de la percepción que tienen de la
lengua extranjera y a superar algunos de sus prejuicios.
Los cuestionarios se pueden plantear de diferentes formas y adaptarse según el
grupo de alumnos y su nivel de lengua. El ejemplo de cuestionario que veremos a
continuación no es el único modelo, sino que puede realizarse de formas variadas,
con preguntas más o menos directas, con opciones múltiples, o como parte de otra
actividad más lúdica como “Busca a alguien que...”, como veremos más adelante.
Otros ejemplos de Cuestionarios figuran en los anexos.
Ejemplo de Cuestionario
Cuestionario 1. El español y su pronunciación
1. ¿Tienes ocasión de oír hablar a nativos? ¿A quiénes?
¿Dónde? ¿Te gusta escuchar hablar a nativos? ¿Cómo te
suena esta lengua? ¿Por qué?
2. ¿Quieres aprender este idioma con la pronunciación de un
nativo?
3. Si supieras hablar muy bien, ¿te gustaría que te tomaran por
nativo? ¿Por qué?
4. ¿Consideras fácil o difícil la pronunciación de este idioma?
¿Por qué?
5. Esta lengua se habla en distintos lugares con acentos
diferentes, ¿qué acento prefieres?
6. Cuando hablas este idioma ¿por qué crees tú que la gente
97
sabe que no eres nativo?
7. ¿Cómo valoras tu capacidad de pronunciar? (del 1 al 10) ¿A
qué crees que se debe? Da 3 razones.
8. ¿Estás satisfecho con la forma en que pronuncias esta
lengua? ¿Te gustaría mejorarlo? ¿Por qué?
9. ¿Crees que puedes hacer algo para mejorar tu pronunciación?
¿Qué?
10. ¿Te esfuerzas por pronunciar mejor o consideras que lo más
importante es que te entiendan?
11. ¿Te identificas con las costumbres y los hábitos de la cultura-
meta y con la forma de hablar y de expresarse de sus
hablantes? (Adaptado de Verdía 2002: 232).
Descripción básica
En primer lugar, los alumnos contestan individualmente al cuestionario propuesto
para, a continuación, compartir sus experiencias en pequeños grupos y con el
grupo abierto. Este tipo de actividad es muy útil tanto para el estudiante, ya que le
permite hacer una reflexión sobre sus creencias y prejuicios hacia la lengua meta,
como para el profesor, que puede obtener una valiosa información que contribuya
a ayudar al alumno a superar las barreras afectivas y socioculturales que pueda
tener, y así mejorar el proceso de aprendizaje de la pronunciación de la lengua
meta.
3. Actividad #2. El sonido más español
Con esta actividad pretendemos crear actitudes positivas hacia la pronunciación de
la lengua meta, de aumentar el grado de identificación con ella, su cultura y su
gente y de sintonizar con la lengua meta y desarrollar una buena relación con ella.
Constituye un ejercicio interesante de sensibilización a los sonidos del español. Lo
que se espera es que los alumnos se familiaricen con los sonidos de la lengua, que
aprendan a escuchar y a detectar los sonidos más específicos de la lengua meta,
para ir descubriendo, conectando e identificándose de una forma positiva con la
98
nueva lengua y su cultura, lo que Verdía llama el fenómeno de aculturación, que
explicamos en el ejercicio próximo (Sabemos mucho de ti).
Descripción básica
Cada estudiante escoge el sonido que, en su opinión, es característico de la lengua
española y escribe palabras o expresiones que lo contengan. Después compara con
los compañeros, dando sus razones por las que ha elegido ese sonido en particular.
Finalmente, deben elaborar una lista única que contenga los sonidos más
españoles.
Una variación de esta actividad consiste en elegir el sonido más divertido,
romántico, grosero, etc. El objetivo último es poder llevarles a descubrir la
materialidad de los sonidos de la lengua que están aprendiendo.
4. Actividad #3. Sabemos mucho de ti
El objetivo de esta actividad es mejorar la percepción que tiene el alumno de la
lengua meta y de sus hablantes. La idea es trabajar con los alumnos la imagen que
se forman de diferentes personas a través de su manera de hablar: su voz, su
acento, su entonación, etc.
Este objetivo es muy importante, pues lograr que el estudiante se acerque a la
lengua meta y a sus hablantes no resulta fácil. Tanto en este ejercicio como en el
anterior (El sonido más español) estamos desarrollando lo que Verdía (2002) llama
el “sentido de aculturación”, citando a Schumann (1976) y su “hipótesis de
aculturación”, es decir, el grado de éxito que alcanzan los alumnos en la
adquisición de una lengua varía en función del deseo que tienen de “aculturarse”,
de integrarse social y psicológicamente al grupo de la lengua meta. Por lo tanto, si
el alumno percibe una gran distancia psicológica con respecto a los hablantes de la
lengua meta, esto le impedirá identificarse con ellos, de modo que no intentará
incorporar dentro de su lengua aquellos rasgos lingüísticos que ayudarían a
identificarlo como miembro del grupo (Schumann 1976). Precisamente uno de los
aspectos que lo diferencian claramente como hablante de otro grupo es la
pronunciación. No olvidemos que la lengua se usa para establecer un sentido de
comunidad, y que el acento expresa solidaridad con esa comunidad, por lo que el
99
sujeto evitará, deliberada o inconscientemente, adoptar la pronunciación de los
hablantes nativos.
Descripción básica
Antes de ver un vídeo en el que intervengan diferentes personajes, se procede
primero a escuchar las diferentes intervenciones de estos personajes, con el
objetivo de que los alumnos describan el carácter, la forma de ser, los estados
anímicos de esos personajes. Tras ver el vídeo, comparan si la imagen que se
habían formado de estas personas corresponde con su imagen real.
Según el nivel de los alumnos, se pueden proporcionar las descripciones de los
rasgos de personalidad de los diferentes personajes, facilitarles el vocabulario
referido al carácter, dar pautas sobre los rasgos que deben observar o dejarles
describirlos libremente.
En la interpretación que hace el alumno de lo que escucha, trataremos de que haya
una coincidencia entre la imagen que percibe y la imagen real. Es importante que
aprovechemos las posibilidades que nos ofrecen las audiciones y los vídeos para
integrar las actividades que se realicen en torno a la pronunciación, tanto para la
secuencia de actividades de cada clase, como para una parte de una actividad en
particular.
5. Actividad #4. El acento español
Esta actividad de creación personal tiene como objetivo facilitar al estudiante un
modelo mental a la vez que ayudar a trabajar el miedo a perder la identidad,
mejorando así sus producciones orales.
Este tipo de actividad debería desarrollarse en el aula desde los niveles básicos, ya
que es importante que el alumno no sienta que pierde su identidad en este desafío.
Una de las creencias que precisamente afectan a la capacidad de mejorar la
pronunciación es, como plantea Verdía, la forma en que el alumno se percibe a sí
mismo como aprendiente de idiomas en general. Citando a Dalton y Seidlhofer
(1994), la autora nos recuerda que nuestra forma de hablar transmite mucho de
nosotros mismos: no es sólo la expresión de nuestra identidad, sino que es parte de
nuestra identidad. Si nos fijamos exclusivamente en aspectos relacionados con la
100
fonética, como el timbre, el tono, la entonación, la acentuación, el ritmo, el
volumen, la voz, etc., proporcionan a nuestros interlocutores mucha información
sobre nosotros mismos que les permite, por una parte, hacerse una idea de nuestra
edad, sexo, lugar de origen, clase social y nivel de instrucción; y, por otra, forjarse
una opinión sobre nuestros rasgos de carácter y personalidad, como nuestra
confianza, seguridad, timidez, ansiedad, simpatía, humor y estado anímico.
Al expresarnos en una lengua extranjera con un acento lo más próximo al de un
nativo, la imagen que tenemos de nosotros no siempre corresponde con nuestra
autoimagen. Es bastante frecuente, dice la autora, que la pronunciación de la
lengua meta nos resulte excesivamente melódica, empalagosa, cursi, elegante,
aguda, vulgar, dulce, seria, cantarina, dura, afectada o musical, rasgos con los que
posiblemente no nos identifiquemos. De acuerdo a esto, el alumno estaría
emitiendo un juicio de valor no sólo sobre la lengua, sino sobre sus hablantes y
sobre la sociedad que la usa. El alumno está juzgando la otra lengua desde su
cultura, usando su filtro cultural para interpretar.
Este ejercicio permitirá al alumno interpretar lo que oye y a darse cuenta de cuáles
son los elementos relacionados con la fonética, que más diferencia a ambas
lenguas sin hacerlo exclusivamente a través de su propio filtro.
Descripción básica
Se trata de que los estudiantes hablen en su lengua materna pero imitando a los
españoles, y viceversa. Para ello oirán un diálogo en español, y enseguida deberán
reproducirlo tratando de acercarse lo más posible al acento nativo. Posteriormente
deberán hacerlo en su lengua materna, utilizando el acento español.
Este ejercicio les permitirá darse cuenta de las diferencias de entonación existentes
en ambas lenguas. Esto produce una reacción muy agradable y divertida en los
alumnos, quienes van identificando las diferencias y descubriendo por sí mismos
qué acento de su lengua materna se aleja de la lengua meta y cuál se acerca.
6. Actividad #5. Play back
Este tipo de actividades son bien acogidas por los alumnos, que se desinhiben al
tratar de imitar a los hablantes nativos y sacar lo mejor de sí. Es curioso observar
cómo aquellas personas que tienen una buena pronunciación al hablar una lengua
101
extranjera reconocen que para ellos no es difícil imitar a los hablantes nativos, y
que lo suelen hacer frecuentemente cuando están solos.
Verdía, siguiendo los trabajos de Tomatis (cf. Laroy 1995) dice que “el cuerpo es
el instrumento que nuestros pensamientos usan para hablar”. Con ello no se refiere
exclusivamente al centenar de músculos de la cara, la lengua, la laringe o el tórax
que intervienen en la producción de los sonidos, sino que también se refiere a los
otros aspectos físicos que intervienen para acompañar los sonidos producidos,
como movimientos oculares, expresiones faciales, movimientos de cabeza o
gestos, ya que usamos el cuerpo completo para comunicarnos con los demás.
Al hablar una lengua extranjera el alumno se siente intimidado, y en ocasiones
físicamente diferente, puede, incluso, llegar a sentir ridículo al producir sonidos
“extraños”, para los que tiene que realizar diferentes muecas, redondear o estirar
los labios, mostrar la lengua, producir sonidos velares, guturales o nasales. Todo
ello produce en el alumno inhibiciones y conduce a limitaciones que le impiden
desarrollar su pleno potencial. Este tipo de ejercicio ayudará al estudiante a superar
Ese sentimiento, permitiéndole familiarizarse con los distintos movimientos
corporales y expresiones faciales usados por los nativos de la lengua, y por la suya
propia.
Descripción básica
Se propone imitar la gestualidad, los movimientos de cabeza, la expresión facial y
los movimientos de los labios de los nativos cuando hablan su lengua.
Tras ver varias veces el video, prestando especial atención a estos aspectos, los
alumnos con el texto delante deberán intentar reproducir los gestos y los
movimientos que allí aparecen. Después deberán reproducirlos sin tener la imagen,
solo con el audio del video.
7. Actividad #6. Los cinco sonidos más fáciles y más difíciles
Esta actividad permite a los estudiantes tomar conciencia de que la facilidad y la
dificultad son conceptos relativos en la pronunciación. Cada uno posee
determinadas destrezas en las que debe confiar, así como unos puntos débiles en
los que debe trabajar para mejorar.
102
Recordemos que en su investigación Verdía menciona también este aspecto. Para
ello cita a Williams y Burden (1999) y lo que se conoce como “locus de control”.46
Se habla de locus interno cuando el alumno se considera responsable de su propia
conducta, y de locus externo cuando el sujeto atribuye su éxito o fracaso a factores
externos como la suerte, las circunstancias, otras personas, etc.
Se observa que la mayoría de los alumnos consideran que no depende de ellos el
hecho de que pronuncien bien o mal, sino de causas externas como la distancia
entre la lengua meta y la lengua materna, los profesores, la suerte, las
circunstancias, la edad y la nacionalidad; es decir, consideran como externas las
causas de sus resultados en pronunciación. No así los resultados que obtienen en
gramática o en el léxico, que dependen mayoritariamente de sus esfuerzos, de su
trabajo y de su deseo de mejorar.
El hecho de que las causas de sus fracasos sean externas o ajenas a su voluntad no
favorece que el alumno confíe en sus posibilidades de mejorar. Por lo tanto, este
ejercicio y el siguiente (Lo que quiero mejorar) permitirán al estudiante darse
cuenta de que esta percepción es errónea y de que tener una pronunciación
eficiente también depende de sus esfuerzos.
Descripción básica
Pedimos a los alumnos que, individualmente, reflexionen sobre los cinco sonidos
del español que le resultan más fáciles y los cinco más difíciles. En pequeños
grupos, comentan los que han elegido. Finalmente, deberán elaborar una lista de
clase que contenga los cinco sonidos más fáciles y los cinco más difíciles para el
grupo entero.
El objetivo es ayudarles a descubrir sus puntos fuertes, para apoyarse en ellos, y
los débiles, para reforzarlos y poder canalizar de manera exitosa sus esfuerzos.
8. Actividad #7. Lo que quiero mejorar
El objetivo que pretende lograr este ejercicio de creación personal es ayudar a los
alumnos a dar sentido a las tareas que se proponen, mejorar su capacidad de
46 El concepto, introducido por Rotter en 1954, se refiere a “las creencias que tiene una persona respecto al control que ejerce sobre los acontecimientos de la vida” (Williams y Burden 1999, citado por Verdía 2002).
103
decisión sobre lo que les interesa hacer en cada momento y sobre los objetivos que
desean fijarse. De esta forma, se favorece un sentimiento de control sobre lo que
están realizando.
Descripción básica
Los alumnos usan la transcripción de un texto breve para grabarse y evaluar sus
resultados con la grabación original. A esta actividad se pueden agregar o pueden
surgir otras, como por ejemplo:
a) Acompañar un cuestionario con preguntas sobre las diferencias
encontradas en la velocidad, la entonación, el ritmo, el acento y los
sonidos, que les lleven además a tomar decisiones sobre los aspectos que
desean mejorar.
b) Pedir escribir tres aspectos que quieren mejorar en su pronunciación.
Enseguida oír la grabación de su compañero, escribiendo tres aspectos que
él debe mejorar. Esto les permitirá darse cuenta de cómo nos oyen otras
personas y qué aspectos nos sugieren cambiar los demás.
c) Solicitar a los estudiantes marcar en el mismo texto los acentos, las
entonaciones (ascendentes o descendentes), las pausas y las sinalefas (esta
última solo si ha sido enseñada), y hacer una segunda grabación.
Comprobarán, por un lado, que la segunda prueba logra un gran avance en
su nivel y, por otro lado, que los elementos suprasegmentales son
fundamentales para el logro de una pronunciación exitosa.
Para resumir la importancia que tiene una actividad de este tipo Pennington (1994)
señaló que los aprendientes perciben tres barreras que les impiden mejorar su
pronunciación: 1) fisiológica “no puedo cambiar”, 2) psicológica “no necesito
cambiar”, y 3) sociocultural “no creo que sea bueno cambiar”. Si no empezamos
por derribar estas barreras difícilmente podremos avanzar.
9. Actividad #8. Fonética combinatoria y trabalenguas
Esta actividad se debe realizar después de las actividades 6 y 7. Es necesario
recoger primero los sonidos que los estudiantes nos han indicado como los más
104
difíciles para ellos. Una vez que ese aspecto está aclarado, se prepara una serie de
fonemas y palabras que luego serán parte de un trabalenguas (unas 3 ó 4 series,
dependiendo del número de alumnos).
Este tipo de actividad es muy divertida para los estudiantes, les permite practicar y
corregir los sonidos de mayor dificultad. Al profesor le permite realizar las
correcciones fonéticas correspondientes y necesarias al instante. Se recomienda
realizarlo al comienzo de las clases, ello permite que las articulaciones se vayan
relajando y al mismo tiempo que el estudiante vaya perfeccionando el sonido que
le dificulta. Además, sería de gran ayuda que el profesor muestre al estudiante los
modelos visuales de las articulaciones y de los sonidos, esto permitirá a su vez que
el estudiante pueda entender dónde nace cada sonido, y con la ayuda del profesor
establecer un paralelo con su lengua materna.
El ejercicio, por tanto, sirve de feedback al profesor y como auto evaluación para
el estudiante. Dependiendo de los sonidos que vayamos a trabajar es importante
considerar las vocales que acompañaran a los fonemas y las palabras, pues son
fundamentales a la hora de corregir un sonido. Recordemos también que hay
sonidos que ejercen influencia sobre otros. A este respecto Poch (1999) señala que
esta influencia debería ser aprovechada por los profesores de ELE para modificar
la pronunciación de sus alumnos en el sentido deseado; es decir, para conseguir
una buena pronunciación de la lengua que están enseñando.47
Descripción básica
En grupos de 3 ó 4 alumnos, el estudiante practicará primeramente los sonidos de
las series con los distintos fonemas, las palabras aisladas y su trabalenguas
correspondiente. Una vez practicados, el profesor entregará al azar un sobre a cada
47 Si queremos que un alumno extranjero realice de forma correcta la vibrante alveolar [r] del español no deberíamos hacer pronunciar al alumno la secuencia [urru] o [orro] puesto que las vocales posteriores (u, o), harán que, de forma natural, el punto de articulación de la [r] se atrase. En cambio, vocales anteriores en secuencias como [irri] o [erre] impedirán que la [r] tenga una clara tendencia a presentar el punto de articulación atrasado tal como ocurre en alemán, inglés y francés, lenguas en que la [r] es velar y, por tanto, crea un serio problema a los estudiantes de español. Igualmente, en el caso de la fricativa velar del español [x] ("jamón"), será mucho más difícil hacer que los estudiantes la pronuncien de forma adecuada si tratamos de que repitan secuencias del tipo [ixi] o [exe] puesto que el punto de articulación de dicho sonido es posterior y estas vocales son anteriores. En este caso, será mucho más útil a nuestros propósitos un contexto del tipo [axa] o bien [oxo] para ayudar a los alumnos a pronunciar la consonante (cf. entre otros, los trabajos de Poch 1999 y 2004, Nuño Álvarez y Franco Rodríguez 2002, Fitz Camacho 2008, Pato y Molinié 2009).
105
grupo, conteniendo una de las series y su trabalenguas. El alumno deberá practicar
con su equipo y más tarde decirlo en voz alta a sus compañeros. Se elegirá al
grupo que mejor lo haga.
Este ejercicio, como otros de su especie, debe ser adaptado al grupo de estudiantes.
El profesor deberá tener presente que los alumnos son diferentes y que los
impulsos para aprender una L2 son distintos, así como sus motivaciones y sus
lenguas maternas.
Por otro lado, si partimos de la definición cognitiva de motivación propuesta por
Williams y Burden (1999: 128), como el “estado de activación cognitiva y
emocional, que produce una decisión consciente de actuar y que da lugar a un
periodo de esfuerzo intelectual y/o físico sostenido, con el fin de lograr una meta o
metas previamente establecidas”, deberá tener en cuenta que los estudiantes
también se diferencian según las metas que desean alcanzar, y por la cantidad de
esfuerzo que están dispuestos a realizar para alcanzarlas.
Cada alumno habrá tomado sus decisiones en cuanto a su nivel de exigencias.
Algunos dirán: “podría poner más atención y hacer mayores esfuerzos, pero
realmente no me apetece”. El profesor tendrá, por tanto, que intentar recoger
información sobre el tipo de orientación que impulsa al alumno a aprender la
lengua, sobre sus objetivos prioritarios y sobre la cantidad de esfuerzo que está
dispuesto a realizar para mejorar su pronunciación. Asimismo, no deberá olvidar
nunca que “el éxito y el fracaso no son absolutos, sino relativos, y se definen de
maneras distintas según cada cultura, grupo o individuo” (Williams y Burden
1999: 128).
10. Actividades para el entrenamiento receptivo y productivo
A través de estas páginas hemos venido constatando que cuando un aprendiente se
enfrenta al aprendizaje de una lengua extranjera, muchos son los aspectos de ésta
que posiblemente desconoce, desde aspectos gramaticales o léxicos hasta
culturales pasando, lógicamente, por su pronunciación.
El estudio de Verdía (2002) explica que los estudiantes al intentar producir la
nueva lengua, si no se les ha dado un modelo previo, lo harán partiendo del único
patrón que tienen: su lengua materna. Por ello, es frecuente que sus producciones
orales posean incorrecciones, tanto a nivel segmental como en el plano
106
suprasegmental, dado que desconocen por completo el funcionamiento de la
lengua que están aprendiendo.
Una propuesta interesante que hace la autora y que nos parece oportuno destacar y
considerar es que a la hora de plantear actividades de pronunciación, el profesor se
debe centrar primeramente en actividades de tipo receptivo, que ayuden al alumno
a reconocer y a asimilar las diferentes características de la lengua, para pasar, a
continuación, a las actividades de producción de la misma. De no ser así, el
alumno será incapaz de discriminar los nuevos aspectos que la lengua le presenta
y, por lo tanto, no podrá reproducirlos.
10.1 Practica receptiva48
A continuación presentaremos una muestra de actividades que nos ayudarán a
trabajar los sonidos, la acentuación y la entonación a partir del entrenamiento
receptivo y productivo, reiterando la importancia de que todas las actividades
deben estar integradas dentro de la planificación global de la clase.
10.1.1 Actividades para la entonación
Estados de ánimo del español (Adaptado de Laroy 1995)
A partir de un video al que se le ha quitado la imagen, se propone a los estudiantes
que, a través de lo que escuchan, intenten imaginar el estado de ánimo en el que se
encuentran los protagonistas (triste, enfadado, contento). A continuación habrá una
puesta en común para que expliquen cómo han llegado a sus conclusiones.
Esta actividad ayudará al alumno a diferenciar y adquirir la entonación adecuada
para diferentes estados de ánimo, a la vez que se asocia con el lenguaje corporal y
la voz.
Trabajar la entonación es una tarea muy importante dentro de la enseñanza de la
pronunciación si queremos ayudar a nuestros estudiantes a perder el acento
48 La práctica receptiva es la que permite al estudiante desarrollar las habilidades receptivas (llamadas “pasivas”), es decir actividades de conocimiento de la lengua. Estas actividades permitan al estudiante asimilar y reconocer determinadas características de la lengua (en este caso del habla de un español nativo, especialmente relacionadas con la entonación y el acento), y le ayuden a desarrollar su capacidad de entendimiento, por tanto, un desarrollo de las destrezas lectora y auditiva (Cassany et al. 1994: 88-90).
107
extranjero. Al respecto, Cortés Moreno (2002) explica que en el habla de los
alumnos suele haber algo más que unos sonidos alterados: desplazamiento del
acento a una sílaba átona, pausa donde no es propio hacerla, entonación
inadecuada, etc. En efecto, el acento extranjero se debe no sólo a unos sonidos
peculiares, sino también a unos rasgos prosódicos peculiares. La entonación, por
tanto, no es un fenómeno que acompaña al lenguaje, es un fenómeno esencial del
lenguaje humano y, por ende, de la comunicación y de la competencia
comunicativa.
Entonemos en español (Creación personal)
A partir de un audio, los estudiantes escucharan frases afirmativas, exclamativas e
interrogativas. En un recipiente ponemos papeles con las palabras ‘exclamativa’,
‘interrogativa’ y ‘afirmativas’ (lo mismo se puede hacer con estados de ánimo).
Cada uno, primero en grupo y luego de forma individual, deberá repetir una frase
del audio, enseguida transformarla según la indicación del papel que le haya
tocado en suerte sacar previamente del recipiente.
De este modo, si es una oración afirmativa y le ha tocado un papel con
‘interrogativa’, deberá hacer la transformación con la entonación correspondiente.
Esta actividad ayudará al alumno a diferenciar y adquirir la entonación adecuada
de este tipo de frases en español.
Como explicábamos en la actividad anterior, la entonación es un aspecto muy
importante para mejorar la pronunciación. Por tanto, debemos ejercitarla con
frecuencia en el aula si queremos que nuestros estudiantes progresen.
10.1.2 Actividades para la acentuación
A partir de la escucha de una conversación, los alumnos deberán agrupar las
palabras de un mismo campo semántico, como por ejemplo pueden ser el
mobiliario, de acuerdo con la acentuación de la sílaba más fuerte y, después,
intentar encontrar el patrón para cada grupo.
Creemos que es importante trabajar el acento, ya que su incorrecta pronunciación
cambia el significado de una palabra (hablo/ habló). Por otro lado, y como hemos
visto a través de estas páginas, este tipo de incorrecciones son las que acentúan el
acento extranjero.
108
Recordemos que el acento y la entonación son, como explica Cantero (2002), los
responsables de la integración del habla en bloques fónicos. Mientras el acento
actúa en las palabras, la entonación ejerce su influencia en la frase (nivel
sintagmático).49
10.1.3 Actividades para los sonidos
¡Bingo!
Se reparte a cada estudiante un cartón y una lista de palabras que contienen los
sonidos que queremos trabajar en esa clase, para que cada uno complete su cartón.
A continuación, el profesor irá diciendo palabras y el estudiante que logre tachar
todas las palabras de su cartón gritará “¡Bingo!”.
Ésta es una forma lúdica para que el alumno de los niveles iniciales se vaya
familiarizando con los sonidos que por diferentes motivos le van a resultar difíciles
de pronunciar.
Metáforas (Adaptado de Laroy 1995)
Se pide a los estudiantes que, sentados cómodamente y con los ojos cerrados,
intenten asociar el sonido que van a escuchar con algo, bien sea un animal, un
objeto, una situación, una persona que conocen, etc. Se les anima a que escriban
frases como “Esto es...”, “Esto es como un/ una...”, “Esto me suena a...”. Después
se comenta en clase con todo el grupo, y se crea un debate.
La idea es que esta actividad ayude al alumno a distinguir sonidos mediante
asociaciones e impresiones personales. Lo mismo se puede hacer con un objeto
que el estudiante, con los ojos cerrados, saque de un recipiente (una piedra, una
madera, etc.).
49 La entonación cumple tres funciones: i) La función principal es la de integrar el discurso en bloques significativos, función prelingüística, cada uno con un núcleo (acento de frase). ii) La función lingüística permite distinguir frases declarativas, interrogativas, suspendidas y enfáticas. iii) La función expresiva transmite una gran variedad de emociones (Cantero 1998 y 2002).
109
10.2 Practica productiva50
10.2.1 Actividades para la entonación
¿Cómo estás? (Creación personal)
Se escriben frases en la pizarra y se pide a los estudiantes que las pronuncien de
acuerdo con los distintos sentimientos que aparecerán en una tarjeta que se les ha
dado previamente (tristeza, sorpresa, enfado, alegría, etc.).
Con este tipo de ejercicio ayudamos al estudiante a mejorar su expresión oral
dependiendo del contexto en el que se esté produciendo la conversación.
Trabajamos al mismo tiempo los elementos suprasegmentales (entonación, acento,
pausas, ritmo, tensión).
10.2.2 Actividades para la acentuación
¿Dónde está el acento?
En pequeños grupos y con la ayuda de un tablero del juego de la Oca, o similar,
unas fichas y un dado, los estudiantes van a recorrer el tablero cumpliendo las
condiciones establecidas. En algunas casillas aparecerán palabras, y cuando el
jugador caiga en ellas deberá decir dos palabras con la misma acentuación que la
que allí aparece. En las otras casillas estarán las típicas alternativas del juego,
como “un turno sin jugar”, “pasa a la casilla número 15”, “vuelve a empezar”, etc.
Este tipo de actividades ayudan al alumno a practicar la pronunciación de palabras
y a evitar posibles confusiones producidas por el cambio de acento. También
puede servir como feedback o retroalimentación para comprobar si este aspecto de
la pronunciación está siendo aprendido por los estudiantes.
¿Quién soy yo? (niveles B y C) (Adaptado de Llisterri 2001)
Este tipo de actividades requieren un poco más de esfuerzo por parte del profesor,
sin embargo, son muy útiles para los estudiantes. Los estudiantes escucharán una
entrevista o un diálogo entre varios participantes, a ser posible que sea expresiva
50 La práctica productiva es la que permite al estudiante desarrollar las habilidades productivas (llamadas “activas”), es decir actividades que ponen en práctica ese conocimiento y esas características de la lengua, para producir enunciados en la lengua meta. Estas actividades permiten al estudiante llevar a la práctica lo aprendido, y desarrollar las destrezas oral y escrita (Cassany 1994: 88-90).
110
vocalmente, el profesor, con ayuda de algún programa informático como “Praat”
(http://www.fon.hum.uva.nl/praat/), o similar, la pasará a un espectrograma, el
cual marcará las subidas y las bajadas de tono de los participantes. Posteriormente,
y en un juego de rol, los estudiantes se dividirán los personajes sin decir a los otros
grupos quién es quién. Ellos tratarán de imitar las subidas de voz y la expresión de
los hablantes nativos. Se hará una primera puesta en común para que sus
compañeros intenten reconocer a los personajes. Luego cada uno grabará su
producción, con la ayuda del mismo programa informático, y se presentará como
espectrograma. De este modo cada estudiante podrá contar con la versión original
nativa y con la personal para practicar e ir tratando de acercarse a ella. En la
siguiente clase se hará una puesta en común final. Los mismos alumnos pueden
determinar quién se ha acercado más al acento nativo.
Este ejercicio permite al estudiante acercarse, de manera actual y entretenida a la
lengua meta, reconocer en un contexto real las diferentes funciones lingüísticas y
los aspectos que lo separan de ella y de sus hablantes, y observar la vocalización,
la modulación, la entonación y la acentuación de los nativos. El asumir el rol del
otro permite perfeccionarse sin sentir que pierde su identidad, variable afectiva
que, tal y como explica Verdía (2002), condiciona el aprendizaje de la
pronunciación. Les ayuda, por último, a superar las barreras afectivas y
socioculturales producidas por estas variables. Además, el profesor entrega a sus
estudiantes herramientas actuales importantes para ayudar a su autocorrección, que
a su vez permiten tanto al profesor como al alumno evaluar la producción.
Recomendamos a los profesores que traten de elegir diálogos donde participen
varios personajes, tanto hombres como mujeres, así todos los alumnos pueden
sentirse cerca de los personajes y será más difícil para el grupo adivinarlos. Se
puede tomar una escena breve de una telenovela, por ejemplo, disponible en
Internet.
También es importante considerar la variedad dialectal en este ejercicio, por lo que
se recomienda seleccionar personajes de distintos países de habla hispana. Esto
ayudará al estudiante a familiarizarse con los distintos dialectos del español.
Utilizar este tipo de ejercicios de diálogos, teatrillos o juegos de roles es muy
interesante explica Padilla (2007) pues aunque en muchos casos el éxito del
ejercicio dependa de la personalidad del estudiante, los resultados suelen ser
especialmente buenos.
111
Este tipo de juegos explica el autor, propicia un ambiente distendido y hace
converger en una sola actividad todos los elementos suprasegmentales que hemos
estado mencionando.
11. Los sonidos
¿Qué falta?
Se pegan unas fotos en la pizarra, elegimos aquellas palabras cuyo sonido nos
interesa practicar en la clase, y se pide a los alumnos que las pronuncien. Una vez
que han controlado su pronunciación, se quitan algunas fotografías y los
estudiantes deben adivinar las imágenes que faltan.
Este tipo de actividades ayuda a los estudiantes a practicar aquellos sonidos más
complicados y de mayor dificultad para ellos. El objetivo es que vayan
familiarizándose con el nuevo sonido y mejorando paulatinamente su
pronunciación. La relación imagen-palabra es importante, pues ayuda al estudiante
a retener de manera visual no sólo los nuevos sonidos, sino también las nuevas
palabras, enriqueciendo así su vocabulario.
Practicar la pronunciación de los sonidos es también importante sobre todo si
consideramos que en una clase de ELE asisten estudiantes de distintas
procedencias y con distintas lenguas maternas. Por tanto, los docentes tienen que
tener en cuenta las relaciones entre el sistema fónico del español y el de la lengua
materna del alumno (Poch 1999).
A este respecto, Verdía (2003) argumenta que son muchos los casos de
interferencias51 que pueden detectarse en el proceso de aprendizaje de la
pronunciación, de ahí la importancia de su enseñanza.
12. La sinalefa
Sinalefa y melodía (niveles A y B) (Adaptado de González Hermoso y Romero
Dueñas 2002)
51 Como, por ejemplo, la inexistencia de un determinado sonido, la existencia de sonidos con una realización articulatoria cercana pero no coincidente, la existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero con un uso social distinto, la existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero con distinta distribución, la diferencia de las combinaciones silábicas posibles y los procesos fonológicos propios de cada lengua (cf. Verdía 2003).
112
Los estudiantes de cada grupo recibirán una letra de una canción. Antes de
escuchar la canción deberán separar y reconocer dónde se aplica el uso de la
sinalefa. Finalmente y una vez realizado el trabajo se cambiarán las hojas entre los
grupos y se escuchará la canción. Los estudiantes corregirán las hojas de sus
compañeros de acuerdo a lo que oyeron, y se hará una puesta en común donde
conjuntamente con el profesor se analizarán y corregirán los errores cometidos.
Este es uno de muchos ejercicios que permite al estudiante, de manera lúdica,
darse cuenta de la importancia que tiene este aspecto de la lengua en la
pronunciación. Sabemos que la falta de uso de esta figura retórica, por ejemplo,
evidencia en muchos casos el acento extranjero. Lo más importante es que permite
la autoevaluación y un trabajo de corrección fonética. Además, los ejercicios
sirven de feedback. Hay que tener en cuenta que los alumnos, a menudo, no saben
con seguridad cómo están realizando las actividades y necesitan conocer hasta qué
punto la tarea está o no bien realizada, y cuál está siendo su progreso. La ayuda
que el profesor pueda ofrecer, es fundamental para que el estudiante reconozca en
qué punto del camino se encuentra y en qué dirección le conviene seguir (cf.
Verdía 2002 y 2003).
¿Dónde está la sinalefa? (niveles B y C) (Adaptado de González Hermoso y
Romero Dueñas 2002)
En este ejercicio los estudiantes deberán trabajar en grupo, cada grupo recibirá
frases que formen parte de pares con sonido similar (No la apague/no la pague;
Casi unido/así unido). Luego oirán un par de veces algunos enunciados que
contienen estos mismos pares. Deberán identificar qué enunciado corresponde a
cada frase que ellos tienen. Una vez comprobados en una puesta en común,
deberán encontrar entre los otros grupos dónde están las frases que son similares
en sonido a las que ellos tienen. Posteriormente se pone en práctica su
pronunciación y el profesor realiza su corrección.
Con este ejercicio los alumnos comenzarán a poner en práctica el aprendizaje de la
sinalefa, y aplicarán de manera contextual las reglas de uso de la misma,
desarrollando sus habilidades productivas. Es claramente un ejercicio de
autocorrección y autoevaluación útil tanto para el estudiante como para el
profesor.
113
De este ejercicio se pueden derivar otros. Uno de ellos es utilizar el método
inductivo, haciendo que los estudiantes vayan descubriendo por sí solos en qué
casos es aplicable la regla de la sinalefa y en qué casos no se aplica. Otro ejercicio
puede ser solicitar a los estudiantes que hagan una nueva frase con cada uno de
estos pares, ello servirá de feedback para que el profesor pueda constatar su
recepción y producción.
13. Alfabeto mímico (nivel A) (Adaptado de Fernández García 1993: 63-70)
Para los cursos de nivel inicial recomendamos utilizar el alfabeto mímico de
Fernández García (1993). El estudiante podrá aprender el abecedario de manera
gestual, con imágenes que indican la forma de pronunciar mímicamente los
sonidos del alfabeto español. Cada imagen tiene las indicaciones gestuales
correspondientes para realizar los sonidos vocálicos y consonánticos.
Por ejemplo, colocamos la palma de la mano sobre la boca, a la vez que se
pronuncia el sonido del fonema /m/. Esto irá acompañado de una imagen que
indica claramente el movimiento que se debe realizar.
Como la autora indica, este sistema sirve de herramienta de apoyo para aquellos
docentes que crean en la renovación de los métodos, consiguiendo así que este
método sea una pequeña aportación a favor de la enseñanza.
Se recomienda utilizar fichas con los fonemas, para que los estudiantes realicen el
gesto correspondiente e imágenes en tamaño apreciable, para ponerlas en el
pizarrón, primero con los fonemas y luego sin ellos; de este modo los estudiantes
irán diciendo a qué fonema corresponde cada una de las imágenes.
14. Interferencias de la lengua materna (L1) (Adaptado de Cañal Hernández. c.
2010)
Palabras terminadas en -ción
Conscientes de las interferencias propias de la lengua materna, este ejercicio ayuda
a nuestros alumnos a solucionar algunos de estos problemas. Para el sonido -ción
que generalmente es pronunciado /shón/ [estashón] por estación, [komunikashón]
por comunicación, sobre todo en los estudiantes anglófonos, podemos realizar el
siguiente ejercicio práctico. Con la ayuda de un papel tipo Post-it, pegado en el
114
labio superior pediremos al alumno que pronuncie una serie de palabras con la
terminación en -ción y que se dé cuenta de que no debe crear una explosión de aire
que haga que el papel se mueva. Si el sonido no es pronunciado correctamente el
papel se moverá.
Esto permite que el estudiante asuma conscientemente la forma explosiva que
produce al pronunciar el sonido. Eso le ayudará a comprender las distintas
interferencias de la lengua materna. Una de ellas, como señalan Verdía (2003) y
Llisterri (2003), se produce cuando el sonido existe en ambas lenguas, pero no
tiene la misma distribución.
Este tipo de práctica entrega al alumno herramientas útiles que le permiten
comprender la raíz de su error y al mismo tiempo suavizar y acercar lo mejor
posible la pronunciación de ese sonido al sonido real.
Aspiración de P, T, K.
Para los problemas en la pronunciación de la /p/, sonido bilabial oclusivo, el
sonido dental /t/ y la /d/ sin oclusión, se puede utilizar también el ejercicio del
papel colocado en el labio superior. Por otro lado, la grabación de los sonidos en
frases contextualizadas ayudará a retener la producción del nuevo sonido como,
por ejemplo, para la /p/: “Pepe, te doy el toldo a ti, porque el toldo es pequeño y a
ti no te importa si el toldo es pequeño o no”.
Es importante ayudar al estudiante combinando las letras indicadas primero con
fonemas que le ayuden a evitar el sonido explosivo, como por ejemplo la /e/y la /i/
(Poch 1999, 2004), para luego ir combinando estas con otros fonemas más abiertos
como /a/ y /o/, para ir posteriormente, como dice Padilla García (2007),
combinando dos fonemas fonéticamente más alejados en la abertura como son la
/a/y la /i/. Así también recomienda al profesor combinar los sonidos para que los
alumnos logren notar la diferencia como por ejemplo, /b/~/p/, el autor explica que
el trabajar las oposiciones fonológicas ayuda a describir un determinado sistema
lingüístico (permite diferenciar en español por ejemplo perro/ /berro). Esta
combinación ayuda a que el alumno reconozca mejor la diferencia entre los dos
sonidos y entre las dos vocales.
Recordemos que el estudiante aprende los sonidos partiendo de su propio filtro, tal
como lo explicábamos en capítulos anteriores, la teoría del cedazo de Trubetzkoy
115
(1939) y la sordera fonológica explican una buena parte de los errores de
pronunciación que comenten los estudiantes. Como bien explica Padilla (2006), en
algunas ocasiones no se trata de pronunciar un sonido que no existe en nuestra
lengua materna, sino ser capaz de reconocerlo como tal o situarlo de forma
diferente en el nuevo sistema.
Otra buena posibilidad es que el profesor pida a los estudiantes que escriban
algunos ejemplos con estos sonidos.
Acento, ritmo y melodía
Como es sabido, el ritmo en español es silábico, y cada sílaba tiene la misma
duración. No hay sílabas que tengan más importancia que otras, pero sí hay que
averiguar dónde se debe colocar mayor énfasis, dependiendo del tono que se
quiera utilizar (Padilla García 2007). Aprender a respirar para poder leer y realizar
las pausas adecuadas es fundamental. El alumno, tal y como hace en su lengua
materna, sabe respirar en los puntos y marcar un ritmo personal al texto que lee,
pero este no tiene que ser excesivamente rápido para no cometer fallos de
pronunciación en la L2.
Un ejercicio sencillo es contar con un código de números (1-3) para sustituir los
golpes de voz en las palabras de una frase por los números correspondientes a cada
golpe de voz sin hacer pausa para respirar. La idea es que los alumnos lean los
números de la serie con la entonación y la respiración adecuadas (con los números
evitamos distracciones de pronunciación). Una variante más desarrollada del
ejercicio puede incluir la grabación por parte de los alumnos de los sonidos
estudiados, y practicar la entonación en oraciones interrogativas y exclamativas.
De acuerdo a la revisión de los manuales que hemos realizado hasta ahora, hemos
podido constatar que los ejercicios más desarrollados por ellos son los de sonidos y
los de repetición y discriminación. Con esta propuesta de actividades nuestra
intención es desviar la atención hacia otros aspectos también importantes pero
menos considerados en dicho manuales, es decir dar mayor énfasis a los ejercicios
que trabajen los elementos suprasegmentales (acentuación, entonación, sinalefa,
pausa, ritmo), dentro de un contexto real y comunicativo.
116
Sabemos que en una clase de lengua nos encontraremos frecuentemente con
numerosos y diferentes problemas de pronunciación, que no siempre sabemos
cómo enfrentar. Somos conscientes de que los profesores no se detienen a buscar
el ejercicio de articulación oportuno que debe de practicar el alumno, ni el
momento para hacerlo dentro del apretado programa del curso.
Por ello, de acuerdo a lo investigado y considerando los problemas más frecuentes
con los que nos encontramos en las clases de ELE, he querido hacer una
recopilación de diferentes ejercicios para que el profesor interesado pueda
realizarlos en sus clases y así ayudar a solventar la posible existencia de algunos
problemas de pronunciación en sus alumnos.
117
Consideraciones finales
El análisis de los materiales revisados en el capítulo anterior es una evidencia
clara, pero no la única, de la falta de atención que se le ha prestado, generalmente,
a las descripciones relacionadas con la expresión oral y su práctica en la clase de
ELE. Este hecho puede deberse, como ya indicamos, a la imprecisión e
incoherencia de los objetivos curriculares de la enseñanza del español, como
lengua materna y como lengua extranjera. Hay un déficit de documentos
normativos ‘oficiales’ que recojan todos los usos actuales de la lengua española,
sus variedades dialectales, estilísticas y de registro. Las obras de consulta para los
nativos carecen de descripciones sistemáticas y exhaustivas; incluso en muchos
casos contienen errores y ambigüedades que confunden al lector y le obligan a
recurrir a obras especializadas, especialmente de estudios fonéticos. También
suelen darse consejos sobre aspectos concretos de la pronunciación, sin presentar
ninguna técnica que permita alcanzar el propósito que se sugiere. En el campo
concreto de la enseñanza del español como lengua extranjera faltan materiales que
respondan a planteamientos comunicativos para el aprendizaje de la
pronunciación, y materiales metodológicamente adecuados para emplearlos en la
corrección fonética (cf. Carbo et al. 2003).
La creación de materiales útiles para la enseñanza de los aspectos fónicos de
lengua, para nativos y para extranjeros, requiere la colaboración de especialistas
pertenecientes a distintas disciplinas: expertos en la descripción fonética del
español, profesionales con necesidades específicas en el uso del español como
lengua propia, y profesores de enseñanza de ELE (cf. Llisterri 2003a y 2003b, Gil
Fernández 2007).
No hay que olvidar que por el carácter social de la lengua, aprender a hablar otro
idioma es, en sí, diferente del aprendizaje de otras materias. Aprender un idioma
no es sólo aprender a usar una nueva gramática, aplicar unas reglas sintácticas,
memorizar piezas léxicas, o adoptar sonidos ajenos a los de nuestro sistema
fonológico, sino que supone también adoptar nuevas conductas sociales y
culturales características de otra comunidad (cf. por ejemplo Celce-Murcia et al.
1996). Como indican Williams y Burden (1999: 123), “aprender una segunda
lengua es en el fondo aprender a ser una persona social distinta”.
118
En la medida que los profesores asuman esta realidad, podrán transmitirla a sus
estudiantes, y si los manuales no traen actividades adecuadas y suficientes como
para desarrollar este aspecto, entonces debemos crearlas o buscarlas para
complementarlas a la enseñanza. De este modo no nos quedaremos en la simple
adquisición, sino en el aprendizaje real de la pronunciación.
Si comparamos la percepción que tienen los alumnos de sus éxitos y fracasos en
pronunciación frente a otros aspectos de la lengua, tal y como ha estudiado y
señalado Verdía (2002), la mayoría de los alumnos considera que no depende de
ellos el hecho de pronunciar bien o mal, sino de causas externas, como la distancia
entre la lengua meta y la lengua materna, los profesores, la suerte, las
circunstancias, la edad y la nacionalidad; es decir, que tienden a considerar como
‘externas’ las causas de sus resultados en pronunciación. Por otro lado, suelen
considerar que controlan los resultados que obtienen en la gramática o en el léxico,
y que éstos dependen de sus esfuerzos, de su trabajo y de su deseo de mejorar: esto
es, se debe a causas “internas”.
Siguiendo, de nuevo, con las investigaciones de Verdía (2002), y como
explicábamos en capítulos anteriores, es frecuente que la pronunciación de la
lengua meta resulte agradable o no a nuestros oídos. Asimismo, al hablar una
lengua extranjera el alumno se siente físicamente diferente, y puede, incluso, llegar
a sentirse ridículo al producir esos “extraños sonidos”. Todo esto produce en el
alumno inhibiciones, y conduce a limitaciones que impiden desarrollar su pleno
potencial.
Lamentablemente, no podemos precisar qué procedimientos de enseñanza son más
útiles, en qué circunstancias y para qué clase de alumnos. Sin embargo, una
didáctica de la enseñanza de L2 que presta atención al sistema formal de la lengua
(la gramática y el léxico) también puede contemplar la enseñanza de la
pronunciación desde la misma perspectiva. Lo importante, como dice Iruela
(2007), es que cuando surja la atención a la pronunciación, se integre como una
fase más del proceso de aprendizaje, como una pieza más del puzle.
Pensemos por ejemplo en un ejercicio de gramática, un texto con huecos que el
alumno tiene que completar con la forma verbal correcta. Podemos darnos cuenta
de que, aunque este ejercicio está centrado en el sistema formal de la lengua, no es
en absoluto comunicativo. Si la didáctica de la lengua considera que este ejercicio,
119
al igual que otros muchos con un objetivo similar, es aceptable y puede ser útil
para el alumno, también puede aceptar ejercicios de pronunciación centrados
igualmente en la forma de la lengua. La gramática, el vocabulario y la
pronunciación conforman la lengua, por lo que didácticamente pueden recibir el
mismo tratamiento.
Es de completa relevancia que el profesor, como guía en el proceso de aprendizaje
y enseñanza, intente conocer no sólo estos factores sino también las necesidades de
los alumnos, ya que todo ello le ayudará a determinar unos objetivos y proponer
unas actividades que motiven al aprendiente, a la vez que disminuyan las
inhibiciones y los miedos que puedan tener, facilitando así el proceso en los
alumnos.
Por otro lado, somos conscientes de que son pocos los manuales que proponen
ejercicios para la evaluación de los contenidos que se explican (Alcoba et al.
2001). Teniendo en cuenta los materiales seleccionados, sería necesaria la
existencia de obras que ofrecieran una detallada descripción de los elementos
segmentales y suprasegmentales, una sistematización de errores y una propuesta de
ejercicios con soluciones para que el estudiante pueda autoevaluarse. Así, la
descripción de los sonidos del español debe realizarse atendiendo a sus
características articulatorias y, en el caso de los elementos suprasegmentales, es
imprescindible que se incluyan descripciones precisas sobre su función lingüística
y sobre cómo se modula la voz, para obtener la finalidad comunicativa deseada (cf.
Carbo et al. 2003).
Los ejercicios deben ser formulados de manera clara y sencilla, y deben ajustarse a
los contenidos presentados no solamente al manual, sino también al plan de curso
de cada asignatura y nivel. También es imprescindible que se incluya un
solucionario, para que el alumno se autoevalúe y se remita, si es necesario, al
apartado correspondiente. Además, un manual debería complementarse, a ser
posible, con muestras sonoras de los ejemplos que se hayan citado, de los
problemas mencionados y de los ejercicios que lo requieran (en soporte analógico
o digital), de forma que sirvan como ilustración real de los fenómenos que se
manifiestan en la expresión oral.
120
� � � �
Como ya hemos mencionado en páginas anteriores, para que un profesor pueda
conseguir que los alumnos de ELE alcancen una buena expresión oral, este
requiere de conocimientos de fonética y de la descripción particular de su lengua.
No necesita ser un especialista, como dice Poch (1999), pero al menos, como
explica Carbo (2001), además de dominar un estándar ha de conocer la
complejidad de los fenómenos del español hablado, la aceptación social de las
distintas variantes y los contextos en los que son adecuadas, puesto que, en
definitiva, se trata de guiar a los estudiantes en el buen uso y en la correcta
comprensión del español actual.
Para cubrir estos requerimientos de la formación del profesorado sería necesario
disponer de descripciones exhaustivas y actualizadas de las distintas normas,
especialmente de las que se consideren estándar en cada país, y de buenas obras de
consulta para la resolución de dudas.
En cuanto a la presentación de los errores más frecuentes, debe existir una
sistematización que permita al estudiante detectar sus propios problemas, si es que
los tiene, acompañada de las correcciones correspondientes, tanto a nivel
segmental como suprasegmental.
Las actividades que proponemos en la última parte de esta investigación son una
muestra de las distintas posibilidades que existen para trabajar la pronunciación en
nuestras clases de ELE y su objetivo, al igual que la investigación en su totalidad,
ha sido acercar la enseñanza de la pronunciación al profesor, y que sea considerada
como un componente más dentro de la programación de sus clases. Hay que
reivindicar su presencia en las aulas, para que adquiera la importancia que todavía
le falta dentro de la enseñanza del español como lengua extranjera.
121
Anexo 1. Cuestionario de Reconocimiento
Cuestionario de Reconocimiento
1. Imagina que estás hablando con un extranjero. La persona
no habla muy bien tu lengua y es muy difícil entenderla.
¿Qué haces?
a. Simulo entenderla, aunque no la entiendo.
b. Le pido que repita cada cosa más despacio y más claro.
c. Intento marcharme lo antes posible, sin ser maleducado.
2. ¿Qué haces cuando un extranjero te pide disculpas por su
mala pronunciación?
a. Le digo que su acento es muy bueno, aunque no lo sea.
b. Le digo que no pasa nada, que no importa.
c. Le digo que efectivamente su acento es muy malo y que
debería trabajar para mejorarlo.
3. ¿Cómo te sientes cuando un extranjero pronuncia mal tu
nombre?
a. Me enfado.
b. Me molesta mucho.
c. Me molesta un poco.
d. No me molesta en absoluto.
4. ¿Cómo te sientes cuando te encuentras con un extranjero
que habla tu lengua con un excelente acento?
a. Sorprendido.
b. Contento.
c. No me sorprende
d. Lleno de admiración.
e. No me fijo, ni pienso en ello.
5. En el futuro, ¿sabes con qué personas vas a hablar en
122
español?
a. Con los españoles e hispanoamericanos que vengan a mi
país y que no sepan hablar mi lengua.
b. Principalmente con nativos españoles en sus países
(España, Argentina, Chile, Cuba, etc.).
c. No lo sé.
6. ¿Cuándo crees que es más importante tener una buena
pronunciación?
a. Cuando hablo español con españoles.
b. Cuando hablo español con gente que no es española.
7. ¿Cuándo crees que es más importante pronunciar bien? A
continuación, tienes una lista de situaciones, colócalas por
orden de importancia (1-6).
a. Cuando hablo por teléfono.
b. Cuando me presentan a alguien.
c. Cuando hablo con alguien que conozco bien (un amigo)
en una situación informal (por ejemplo en una fiesta).
d. Cuando estoy haciendo gestiones (por ejemplo en un
banco, en correos, en una estación, en un comercio, etc.).
e. Cuando hablo con extranjeros (por ejemplo cuando
pregunto por un sitio al que quiero ir).
f. Cuando hablo con compañeros de clase.
(Adaptado de Dalton y Seidlhofer 1994).
123
Anexo 2. Cuestionario El español en mi vida
Cuestionario El español en mi vida
1. ________________ (amigos o parientes) hablan español.
2. A _______________ (amigos o parientes) no les gusta cómo
suena el español porque dicen que…
3. En mi vida diaria oigo hablar español en_________ cuando…
4. Conozco a ______________ que habla español y me gusta,
porque…
5. Conozco a ______________ que habla español y no me gusta,
porque…
6. Lo que me suena bien del español es…
7. Lo que me suena mal del español es…
8. En el pasado, mi país tuvo buenas / malas relaciones con los
países de habla hispana cuando…
9. En la actualidad, la relación entre mi país y los gobiernos de los
países de habla hispana es buena / mala porque…
10. Creo que para mí la pronunciación del español será fácil/ difícil
porque…
11. Cuando hablo español quiero que la gente piense/ no piense que
soy español / sudamericano porque…
12. Cuando hablo español la gente sabe que soy extranjero
porque…
13. Me gustaría / no me gustaría vivir en España o en
Hispanoamérica porque…
(Adaptado de Laroy, 1995).
124
Anexo 3. Cuestionario Cuando oigo hablar español
Prepare un cuestionario con varias opciones (a y b) y coloque en cada una de las
esquinas de la clase un papel con estas letras. Para cada una de las preguntas y una
vez seleccionada la respuesta los alumnos deben colocarse en la esquina que les
corresponda. Deje unos minutos para que comenten su elección antes de pasar a la
siguiente pregunta.
CUANDO OIGO HABLAR EN ESPAÑOL (1)
1. a. me recuerda el sonido de las olas.
b. me recuerda el sonido de una cascada.
2. a. me recuerda el invierno.
b. me recuerda el verano.
3. a. me apetece empezar a bailar.
b. me apetece dormir.
4. a. me parece que están comiendo una manzana.
b. me parece que están comiendo un plátano.
5. a. huele a flores.
b. huele a comida.
6. a. me parece perfecto para dar órdenes.
b. me parece perfecto para hablar de amor.
CUANDO OIGO HABLAR EN ESPAÑOL (2)
1. a. lo asocio con el sol.
b. lo asocio con la luna.
2. a. me recuerda a la carne.
b. me recuerda al pescado.
3. a. suena como el violín.
b. suena como el tambor.
4. a. me suena como la lluvia al caer.
b. me suena como una orquesta.
5. a. me relaja.
b. me angustia.
125
6. a. me recuerda a un cantante.
b. me recuerda a un actor.
CUANDO OIGO HABLAR EN ESPAÑOL (3)
1. a. me recuerda al sabor de la miel.
b. me recuerda al sabor de la sal.
2. a. me recuerda a un soldado.
b. me recuerda a un cura.
3. a. es como bailar.
b. es como saltar.
4. a. me suena a música.
b. me suena a grito.
5. a. suena como el inglés.
b. suena como el francés.
6. a. es como nadar en el mar.
b. es como remar en un lago.
(Adaptado de Laroy 1995).
126
Anexo 4. Busca a alguien…
1. que tenga un pariente que hable bien español.
2. que crea que el español es fácil de pronunciar.
3. que piense que tiene dificultades para pronunciar el español.
4. que piense que el español es una lengua muy musical.
5. que piense que el español es muy difícil de pronunciar.
6. que haya soñado en español.
7. que tenga miedo de que se rían de su pronunciación cuando habla español.
8. que esté satisfecho con su pronunciación.
9. que prefiera hablar español con el acento de su lengua materna.
10. a quien le gustaría hablar español como un nativo.
11. a quien no le gustaría ser confundido con un nativo.
12. a quien le guste el español hablado con acento mexicano.
13. a quien le guste ver películas en español porque le suena bien el español.
14. a quien no le gusten las canciones españolas que conoce.
15. a quien le guste el español pero no vivir en un país de habla hispana.
Adaptado de Laroy (1995).
127
Anexo 5. Cuestionario de autoevaluación
1. ¿Se entiende claramente lo que he dicho?
En caso negativo, ¿qué partes no se entienden y a qué se debe?
2. ¿Hay diferencias entre la velocidad del nativo y la mía? ¿Dónde?
3. ¿Se notan diferencias entre el ritmo del nativo y el mío?
4. ¿Se observan diferencias entre la entonación del nativo y la mía? ¿En qué
partes?
5. ¿Se aprecian diferencias en la pronunciación de algunas palabras y algunos
sonidos? ¿En cuáles?
6. ¿Se perciben otras diferencias? ¿Cuáles?
7. ¿Qué aspectos particulares de mi pronunciación me gustaría mejorar?
8. ¿Cuáles son mis objetivos generales en cuanto a mi pronunciación:
inteligibilidad básica, o parecerme en todo lo posible a un hablante nativo?
9. ¿Estoy tratando de mejorar algunos aspectos concretos de mi pronunciación?
¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Estoy satisfecho con mis progresos?
(Adaptado de Laroy 1995).
128
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