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Jos Antonio Prez Tapias

La educacin entre la memoria y la esperanza

Educere, vol. 8, nm. 27, octubre-diciembre, 2004, pp. 517-522,

Universidad de los Andes

Venezuela

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Educere,

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JOS ANTONIO PREZ TAPIASjptapias@platon.ugr.esUNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS, ESPAA

LA EDUCACIN ENTRELA MEMORIA Y LA ESPERANZA

maestros a discpulos, de profesores a estudiantes..., la feen que nuestra humanidad, la de todos y cada uno uno auno tomados, no va a hundirse, a pesar de todo, en el abismonihilista del sin-sentido. Sin esa fe no es posible salir a laexistencia cada maana y mirar a los ojos de quienes desdela expresividad de sus rostro nos interpelan: sin esa feesperanzada se convierte en insoportable tormento tener queafrontar la tarea de ser madre o padre, profesor o profesora,sencillamente, se convierte en cotidiano calvario la tarea deeducar. Seguramente afrontaramos con menos abatimientola innegable crisis actual de la educacin si, al comienzo decada jornada, nos dijramos, como Mart ante su hijo, tengofe en el mejoramiento humano, en la vida futura, en lautilidad de la virtud, y en ti2 . Y seguramente, tambinpondramos ms cuidado en el arte de educar, velando paraque la semilla de la esperanza no se viera abortada si antecada uno de nuestros hijos e hijas, de nuestras alumnas yalumnos, ellos mismos nos recordaran estos versos de MarioBenedetti que son expresin potica de lo que es experienciahumana universal:

Desde el origen somos indefensossi alguien nos hace aicos la esperanza3 .

eTRASVASE

Se trata de aprender laesperanza...,1

l filsofo Kant, que pensaba que laeducacin era el ms grave y a la vezel ms arduo problema que se planteaal hombre, pensaba en que podemosabordarlo con posibilidades de salirairosos de la prueba porque para ellola razn cuenta con esa gran aliada suya

ese sentimiento al que la adusta reflexin kantiana, sinembargo, renda tributo- que es la esperanza. Y no le faltabarazn, porque la educacin, tarea de humanizacin, no puedeser sino una tarea esperanzada, confiada cautamente, enlas posibilidades humanas, abierta pacientemente alfuturo, enraizada crticamente en las realidades delpresente con las que tiene que trabajar en el da a da.

Si educar es transmitir conocimientos y hbitos,recuerdos y expectativas y, sobre todo, un sentido de laexistencia que nos hace vivir con la profunda conviccinque vale la pena, educar, no es sino sembrar esperanza degeneracin en generacin: traspasar de padres a hijos, de

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Los cuestionamientos que se agolpan sobre la educacinse acentan en los tiempos de cambio en los que estamosinmersos, con lo que educar se pone an ms difcil cuando anuestro alrededor todo parece hundirse y no hay tabla desalvacin a la que agarrarse. La prueba es demasiado dura ypareciera a veces que es insuperable. Pero no dijimos algunavez que hay que pensar lo an imposible comprendindosecon ello- para que llegara a abrirse paso lo posible? Elneotestamentario esperar contra toda esperanza se presenta,de contradictorio, imposible, cuando sostener la esperanzaparece quedar para ingenuos o hroes con tales eptetostratan de descalificar los inconformistas de todo tiempo y lugara quienes no doblan la cerviz para acomodarse a la injusticiaestablecida-. La esperanza sin duda encierra una fuerte paradojano es otra, en definitiva, que la comporta nuestra condicinhumana- y por eso en el fondo, es suya la razn, porque,afortunadamente lo ya real no se confunde con la verdad quequeda por delante, lo cual forma parte, como intua el Castellide Andrs Rivera, del aprendizaje de toda verdadera revolucinsi todava nos atrevemos siquiera a usar el trmino-:

En esas desveladas noches de las que te hablo,pienso tambin, en el in4 transferible y perpetuoaprendizaje de los revolucionarios: perder,resistir. Perder, resistir. Y resistir. Y no confundirlo real con la verdad.

No cabe duda de que la emancipadora educacin parala democracia hoy lo revolucionario es ser radicalmentedemcrata- tiene que ser, como deca Adorno con incisivalucidez de sus palabras, educacin para la contradiccin yla resistencia. Es en ellas donde la esperanza, a su vez,est llamada a soportar su propio desgarro interno y aafianzar la confianza en lo incierto que entraa, pues llevaconsigo la conviccin que otorga el atisbo de la verdad delsentido de la propia existencia no es la mera verdad objetivadel teorema que se demuestra, la hiptesis que se verifica ola teora comprobada, sino la verdad que se expresafundamentalmente en el lenguaje simblico, porque losconceptos se quedan cortos, pues no puede ser de otra formaante la verdad de la experiencia de la humanidad compartida-. La vida no permite balances contables, pues con ellos nohay sentido que se salve; en el mejor de los casos, siempreaparece el ltimo enemigo, la muerte, y, en el peor, amuchos vilmente se lo anticiparon como asesinato deincontables vctimas, enterrando toda justificacin posiblede historia tan cruel. Y es que la vida no es cuestin debalance, de cmputo de inversiones y beneficios, sino decoraje para afirmar su sentido, incluso frente a la muerte,porque en medio de las incertidumbres, emerge la fe

racional o si se quiere razonable, pues es claro que nopuede ser racionalista- que, sacndonos de todo destino, noshumaniza. De esa fe, hace aos, Erich Fromm hablaba as:

[La fe] no es una forma endeble de creencia o deconocimiento; no es fe en esto o en aquello. La fees la conviccin acerca de lo an no probado, elconocimiento de la posibilidad real, la concienciade la gestacin. La fe es racional cuando se refiereal conocimiento de lo real que todava no nace, yse funda en esa capacidad de conocer y deaprender que penetra la superficie de las cosas yve el meollo. La fe, al igual que la esperanza, noes predecir el futuro, sino la visin del presenteen un estado de gestacin [...] La fe escertidumbre en la realidad de la posibilidad, perono lo es en el sentido de una predictibilidadindudable [...] Esa es la paradoja de la fe: ser lacertidumbre de lo incierto. Certidumbre en cuantoa visin y comprensin humana, no en cuanto aresultado final de la realidad. No se necesita porende tener fe en aquello que puede predecirsecientficamente ni en lo que es imposible. La fese basa en nuestra experiencia de vivir y detransformarnos5 .

Educar implica hacer una acto de fe, mantener lasconvicciones acerca del sentido de lo humano, de susposibilidades, aun en el seno de sus contradicciones. Es ms,la tarea de educar no puede realizarse sino a travs del dilogobien es verdad que se trata de un dilogo muy especial-, y elmismo dilogo ya requiere como condicin de posibilidaduna intensa fe en los hombres, como dice Freire6 . No es feingenua, ni siquiera necesariamente optimista, pero es la feque no se da por vencida mientras haya posibilidades dehumanizacin. Tal es la ms profunda cimentacin querequieren los empeos educativos, mxime si hay quemantenerlos en condiciones socioeconmicas y polticasadversas, en un clima cultural poco propicio para crecer enhumanidad, y menos an, si nios y jvenes son carne decan de un sistema injusto que les hace asomarse a laexistencia, ya desde el principio, con sus vidas terriblementedaadas. Sin duda, hay que hacer no uno, sino muchos actosde fe, cuando de nuevo citamos a Fromm- no hay raznpara ser optimistas, pero si para tener esperanza7 .

La educacin, como el dilogo, es confiada aperturaal otro a quien se acoge, al que se escucha, al que se dirigela palabra invitndolo a decir la suya la hospitalidad alrecibir a quien llega a este mundo nuestro, a quien seincorpora a nuestra sociedad, es esencia de la educacin8 ,

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y todo eso que es tarea radicalmente moral en la que unos yotros de desplegamos nuestra humanidad en la dinmicadel reconocimiento, no puede quedar a expensas de losvolubles estados de nimo que son el optimismo y elpesimismo. No es cuestin de uno u otro cuestin que suelesolventarse con matizaciones en torno al pesimismo de larazn y al optimismo de la voluntad-, sino de asumirradicalmente la esperanza paradjica desde la que laexperiencia humana, personal y colectiva encuentra susentido en medio de las posibilidades y lmites en que sedesenvuelve nuestra existencia concreta:

La esperanza es paradjica leemos de nuevoa Fromm-. No es ni una espera pasiva ni unviolentamiento ajeno a la realidad decircunstancias que no se presentarn. Es,digmoslo as, como el tigre agazapado que slosaldr cuando haya llegado el momento preciso.Ni el reformismo fatigado ni el aventurismoradical son expresiones de esperanza. Teneresperanza significa, en cambio, estar presto entodo momento para lo que todava no nace, perosin llegar a desesperarse si el nacimiento noocurre en el lapso de nuestra vida. Carece, as,de sentido esperar lo que ya existe o lo que nopuede ser. Aquellos cuya esperanza es dbilpugnan por la comodidad o por la violencia,mientras que aquellos cuya esperanza es fuerteven y fomentan todos los signos de la vida y estnpreparados en todo momento para ayudar aladvenimiento de los que se halla en condicionesde nacer9 .

Ni quietismo conformista ni paciencia destructiva, sinola paciencia activa que requieren las verdaderastransformaciones que nos humanizan, es loca paciencia/de los que van y vuelven/ de los que nunca desesperan,como nos recuerda Benedetti10 . La educacin, inaplazabley paciente, que desde cada hoy trabaja para pasado maana,es banco de pruebas de esa esperanza paradjica que, lejosde todo falso consuelo su falta de garanta la sita, al decirde Bloch, en la frontera-11 , es tan exigente como elimperativo moral al que aporta, desde el sentimiento deconfianza que implica, la predisposicin del nimo, la fuerzadel afecto positivo que moviliza12 . Mas es importante repararen que tal confianza esperanzada no crece en el vaco enque se mueven los individuos solitarios.

El sentido al que remite la esperanza no es el que puedaconstruir egocntricamente el hombre que trata de erigirseen soberano, ansioso por ejercer sin lmites su voluntad de

dominio esa ha sido la vana esperanza, al final derrumbada,del sujeto moderno que, subido al carro de un progresomitificado, ha pervertido los potenciales utpicos de lamodernidad-13 . Por el contrario, el sentido de la existenciahumana que aporta a la esperanza el caudal de confianzaque le es propio es el sentido de la propia humanidad que serevela a partir del otro que en todo momento nos sale alencuentro, interpelndonos y convocndonos a la justicia.El sujeto esperanzado no puede ser el sujeto arrogante quese piensa el centro del mundo el que se idolatra a s mismoen su despiadada indiferencia hacia el otro. Sino el sujetohospitalario al otro y dispuesto a la respuesta, pues endefinitiva slo encontramos la razn de la esperanza en lainfinitud que nos revela el rostro del otro, en su humanidadconcreta. La esperanza brota, pues, del dilogo intersubjetivoen el que reconocemos al otro su primaca tica, la prioridadde su exigencia de justicia. Si educar es transmitir esperanza,de ninguna manera cabe al margen de las incondicionalesexigencias de justicia.

Vinculada como activo esperar a la justicia por la quetrabaja14 , la esperanza implica el libre ejercicio de unaresponsabilidad que la muerte no puede reducir al absurdo15 .Echando pues, races en la responsabilidad como el lugarmoral de la subjetividad, la esperanza se opone a la angustiadel sin sentido. Y no lo hace por erradicacin a laincertidumbre, sino por la confianza que genera en mediode ella a partir de nuestras ms genuinas experienciashumanas, tratndose de una confianza medida por una raznntegramente humana que, como tal, es consciente de suautonoma como de sus lmites a la hora de habrselas conla realidad y sus posibilidades. Por ello, sin garantasdefinitivas ni certezas totales, imposibles para la humanarazn, la esperanza nunca deja de ser esperanza en el riesgo,capaz de apostar por lo todava posible, incluso, aunque nosea lo ms probable, transformando la desesperanza enesperanza. La esperanza apuesta por el futuro, no obstante,siempre se efecta en el aqu y ahora del momentohistrico, contraponindose a la vez tanto a la sacralizacindel presente como a la idolatra del futuro, con la concienciade que la solidaria respuesta a los otros que me esperan,que la esperanza supone, conduce a suscribir aqul viejoproverbio judo de la Mishn con cuyas razones de fondonos identificamos: aunque no seremos nosotros quienescompletarn la tarea, no tenemos derecho a abandonarla16 .

La esperanza que personalmente nos anima, por laexigencia de justicia con que se vincula y por la respuestasolidaria en que se proyecta, ha de entroncar con la esperanzacompartida que la vida en comn requiere. Y si la educacinnecesita ser esperanzada, eso se extiende con todas susconsecuencias a la educacin democrtica para una

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ciudadana crtica, activa y solidaria. La democracia,consonante con lo que supone una poltica de la finitud,consciente de nuestros lmites en todos los sentidos, msprecisamente por ello, no es viable en una sociedad sumidaen la desesperanza. sta ciega los proyectos en comn,bloquea para la participacin poltica, siembra la desconfianzaentre los individuos y los centrifuga a la ms despiadada luchade todos contra todos por los intereses ms mezquinos. Lademocracia, como sistema poltico que se ubica en la tensinentre la facticidad de las condiciones polticas y los idealesde justicia, necesita de la esperanza como motor de sudinmica, so pena de verse reducida a desvadosprocedimientos que acaban en manos de tecncratas. Laesperanza atentada por los ciudadanos es, pues, el oxgenode la democracia, lo que puede mantenerla viva comodemocracia participativa. Pero la solidaridad esperanzada deuna sociedad democrtica slo puede germinar desde lamemoria de lo que no debe ser olvidado, porque la chispade la esperanza, como recordaba Benjamn, viene de atrs,activando su fortaleza movilizadora gracias a la imagen delos antepasados oprimidos17 . Y esto mismo no debe olvidaren la prctica educativa.

...resistiendo a la injusticia del olvido

Si la educacin que se identifica con la utopa necesariasegn escribe Jacques Delors- encierra un tesoro18 , ste esel que guarda la memoria, el que nos llega mediante el recuerdode lo que no debe ser olvidado. La utopa de la educacin nopuede ser la de un futuro hipostasiado, supuesto final feliz, queun pensamiento apresado por el mito de su plena factibilidadpodra creer que ya ha llegado, sino la de la justicia anheladacuya expectativa se clava como aguijn inarrancable en lo mshondo del presente, para desde ah juzgar la historia y no serjuzgado por ella prestando atencin a los momentos en quesu curso se quiebra, su presunta continuidad se rompe, paradejar en suspenso el futuro pendiente de hacia dnde lodecantemos, si hacia las alternativas que nos humanizan o haciala barbarie en que nuestra humanidad naufraga19 . No hay, pues,progreso garantizado, sino que habr el que debe haber queno es meramente el que tiene que haber-, dependiendo denuestras opciones morales, polticamente mediadas, si nostomamos en serio la justicia por la que los empobrecidos,humillados y marginados claman si, en el inmediato hacercotidiano, nos tomamos en serio la democracia y sus valores20 . Para ese progreso que se postula tiene que preparar unaeducacin que mire el futuro, sabiendo que un futuro sinmemoria es un futuro injusto21 .

Sin memoria se disuelve toda pretensin del sentido,y por eso toda cultura que quiera mantener al da sus

potenciales de humanizacin ha de ser una culturaanamntica y las comunidades educativas que en su senopongan todo su empeo en la humanizacin de nuestrarealidad inconclusa han de ser, si no quieren verse abocadasal fracaso en lo fundamental, comunidades de memoria22 .El sentido de la vida humana no se inventa; se vive, sedescubre, emerge como donacin en mltiples herencias quecada generacin, y cada cual, tiene que hacer fructificar,reelaborndolas, recrendolas para que en cada caso demosla respuesta que problemtica de la propia existenciademanda. No debe extraar por tanto, que nuestrassociedades amnsicas, tengan tan grave carencia en cuantoal sentido de la existencia, ni que a veces nos veamos tanperdidos en nuestras prcticas educativas, pues hemosperdido el hilo que habamos de transmitir a quienes nossiguen y acompaan en la experiencia del xodo que es lahistoria humana.

Pero no seamos cndidos, en nuevas reediciones delrampln optimismo histrico que ya criticara Voltaire, yaque no son pocos ni dbiles precisamente los poderes deeste mundo para los que todo ejercicio de memoria essubversivo. Con ellos se ala la indiferencia de nuestrassociedades burguesas, o aspirantes a ello tras los seuelosdel bienestar consumista, realimentada de continuo porquienes a las primeras de cambio miran para otro lado y noquieren saber nada del recuerdo que incomoda. Ya dijoWeber, de manera justificada por hiperblica, que entrar enpoltica supona pactar con el diablo, pero es cierto queesta chata poltica que solo aspira el reparto del poder paramantener las posiciones de dominio, y que se apa sobre lainsolidaria indiferencia quienes se conforman con lasmigajas econmicas que los poderes econmicos concedenpara evitar la formacin de mayoras que se rebelen, esapoltica es y de nuevo Adorno nos facilita las cosas-profundamente diablica al asentarse sobre la destruccindel recuerdo: como para aspirar a la satisfaccin que elsistema promete hay que acallar la conciencia, nada mejorque evadir el recuerdo que incomoda de manera que, estandoensangrentadas las cuentas de la historia por todos suscaminos, a los asesinados ha de serles sustrado as tambinlo nico que nuestra impotencia puede regalarles, lamemoria23 .

No hay educacin si no se rescata la memoria, puessin ella no hay identidad que se construya, sea personal ocolectiva, ni esperanza que valga, sino slo elencandilamiento con el futuro que potencian los mecanismosideolgicos del encubrimiento y la vaciedad ante l desujetos sin atributos, como ya los describi el austriacoMusil24 , dispuestos a subsumirse gregariamente en cualquiercolectividad que les arrope a estas alturas debemos tener

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siempre presente que la mezcla de masificacin eindividualismo, tan proclive a veleidades fascistas, esexplosiva-. Para educar de verdad hay que tener presenteque no bastan conocimiento y habilidades si no les acompaael recuerdo, la memoria histrica, por lo cual, en la era de lainformacin, en la cual se promueve una sobrecarga deinformacin, mercantilizada para ms seas, que funcionacomo industria de la desmemoria, ms empeo hay queponer en hacer frente al olvido masivo que aplica lainteresada voluntad de no saber a lo que, de suyo, nodebera olvidarse: lo que debemos a las generacionespasadas, los sufrimientos sobre los que se asientan los logrosque disfrutamos, la deuda contrada con las vctimas de lahistoria que llega hasta nosotros25 .

Para educar a la memoria, haciendo frente a la amnesiaque nos invade, hemos de tener claro que el imperativo deno olvidar no remite ni mucho menos al patolgico cultivode una memoria resentida o afectada por la paralizantepretensin de querer archivarlo todo, correlativa a unconocimiento historicista ya criticado por Nietzsche comoasfixiante para la vida26 que se plantea como puramenteobjetivo y que acaba mitificando el pasado al servicio delpoder. Por el contrario, el imperativo de no olvidar que nosolo es compatible con una verdadera amnista con voluntadde reconciliacin, sino que la hace autntica al justi-ficarlaen pro de un futuro no desmemoriado- responde a esecomprometido ejercicio de memoria histrica que se debea un imperativo de justicia: la que Ricoeur llama memoriaobligada27 .

Pero si se sucumbe a la injusticia del olvido, que nutrela falta de compasin que nos instala en la indiferencia,ningn sentido es posible, ninguna verdadera educacin esviable. La desmemoria es el mejor abono para el sin-sentido.En nuestras manos est ahuyentar tal amenaza de barbariey optar por ese radical humanismo del otro hombre, delque nos habla Lvinas, capaz tambin de hacerse cargo delos incumplidos anhelos de justicia que las generacionesprecedentes no han traspasado, para que nuestro futurocivilizatorio sea el que la dignidad de todos y cada uno delos humanos, sin excepcin reclama. Es, pues, imperativomoral, cuestin de justicia, por razones de dignidad, hacerposible la esperanza, abrirle hueco en medio de las ruinasde nuestras historias, tambin, en una Argentina hoysufriente en la que, ciertamente todava hay unaresurreccin posible28 .

Bibliografa

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Gedisa..Fromm, E. (1976). Y seris como dioses. (1976). Buenos Aires: Paids.Gonzlez Lucini, F. (2001). La educacin como tarea humanizadora. De la teora pedaggica a la prctica educativa. Madrid: Anaya.Lan Entralgo, P. (1962). La espera y la esperanza. Revista de Occidente. Madrid.Lvinas, E. (1993). Humanismo del otro hombre (1972). Madrid: Caparrs.Lvinas, E. (1995). De otro modo que ser, o ms all de la esencia [1974]. Salamanca: Sgueme.Nietzsche, F. (1983). Ms all del bien y del mal [1885], Madrid: Alianza.Prez Tapias, J. A. (2000). Claves humanista para una educacin democrtica. De los valores humanos al hombre como valor [1996], Madrid: Anaya.Prez Tapias, J. A. (2000). Sus derechos son mi responsabilidad. Alfa. Revista de la Asociacin Andaluza de Filosofa, 8, 25-27.Ricoeur, P., (1999). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid: Arrecife/U. Autnoma.Ricoeur, P. (2000). La mmorie, lhistoire, loublie. Pars: Seuil.Ros, F. de,. (1976). El sentido humanista del socialismo [1926]. Madrid: Castalia.

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Notas

1 De las palabras iniciales del Prlogo en Ernst Bloch, El principio esperanza 1 [1959], Aguilar, Madrid, 1977, XI.2 Jos Mart, Poesa completa, Alianza, Madrid, 2001, 53 [Isamelillo, 1882]3 Del poema Desde el origen, en M. Benedetti, El mundo que respiro, Visor, Madrid, 2001, 124.4 A. Rivera, La revolucin es un sueo eterno [1987], Suma de letras, Barcelona, 2000, 132 (Cuaderno 2, I)5 E. Fromm, La revolucin de la esperanza [1968], FCE, Mxico, 1970, 24-25.6 Cf. P. Freire, Pedagoga del oprimido [1970], Siglo XXI, Madrid, 1992, 108.7 Cf. E. Fromm, Anatoma de la destructividad humana. [1973], Siglo XXI, Madrid, 1980, 3.8 Es el sugerente enfoque, tan deudor de Hannah Arendt como de Emmanuel Lvinas, a quienes aaden las aportaciones de Ricoeur, que sostienen

F. Brcenas y J.-C. Mlich en La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad, Paids, Barcelona 2000 (vase sobretodo pp. 142-147)

9 Cf. E. Fromm, La revolucin de la esperanza, op. Cit. 21.10 En el poema Esperas, en Mario Benedetti, El mundo que respiro, op. Cit. 67.11 Cf. E. Bloch, El principio esperanza III [1959], Aguilar, Madrid, 1980, 498.12 Cf. E. Bloch, El principio esperanza I, op. Cit. 100.13 Para ms detalles, Cf. J. A. Prez Tapias, Cambios de paradigmas en el pensar utpico, Dilogo filosfico, 44 [1999]. 180-210.14 Pienso que la opcin por la justicia es la que da concrecin a los hechos a la aguda distincin entre la espera (pasiva) y la esperanza (esperar

activo) que entre nosotros tanto debe el mdico y ensayista espaol Pedro Lan Entralgo (Cf. La espera y la esperanza, Revista de Occidente,Madrid, 1962)

15 Sobre la esperanza afirmacin, contra la muerte, del sentido de la exigencia a partir de la responsabilidad en una exigencia que se sabe mortal,puede verse E. Lvinas, Humanidad del otro hombre [1972], Caparrs, Madrid, 1993, 78-79.

16 Citado por E. Fromm en La revolucin de la esperanza, op. Cit. 155.17 E. Benjamn, Tesis de filosofa de la historia [1939], en Id., Escritos interrumpidos I, Taurus, Madrid, 1989, 175-176.18 Hacemos referencia a la aportacin de Jacques Delors, La educacin o la utopa necesaria al Informa de la UNESCO preparado por la Comisin

Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, que l presida, publicado bajo el ttulo La educacin encierra un tesoro, UNESCO/Santillana,Madrid, 1996, 14-37.

19 Cf. J. A. Prez Tapias, El aguijn apocalptico y la filosofa de la historia, Dilogo Filosfico, 43 (1999), 71-88.20 Sobre la nocin de un progreso disruptivo, que gravita sobre la discontinuidad de nuestro tiempo histricoantropolgico, como la consonante con

el postulado del progreso, Cf. J. A. Prez Tapias, Filosofa y crtica de la cultura [1995], Trotta, Madrid, 2000, cap. 14.21 Cf. F. Brcenas y J.-C. Mlich, La educacin como acontecimiento tico, op. Cit. 31.22 Cf. IB. 26-27.23 Cf. T. W. Adorno, Educacin para la emancipacin, op. Cit. 17.24 Cf. R. Musil, El hombre sin atributos, Seix Barral, Barcelona, 1993.25 Sobre ese olvido evasivo, puede verse Paul Ricoeur, La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido, Arrecife/Univ. Autnoma, Madrid, 1999, 58-

59.26 Respecto al planteamiento de Nietzsche es importante reparar en que crtica a la historia dirigida contra el historicismo positivista decimonnico-

no aboga sin ms por el olvido, sino ms exactamente por que se sepa justa y oportunamente tanto qu olvidar como qu recordar (Sobre lautilidad y el perjuicio de la historia para la vida [II Intempestiva] [1874], Biblioteca Nueva Madrid, 1999, 45). Nietzsche, que recusa un conocimientodel pasado al que se sacrifica al vida en el presente, afirma a la vez que todo hombre o pueblo necesita, segn sus metas, fuerza y necesidades,un cierto conocimiento del pasado [ib. 67]; el problema radica en qu se considera que sea digno de saberse del pasado, digno de serconservado, lo cual solo lo puede saber el que en el presente construye el futuro, pues slo l tiene derecho a juzgar el pasado (ib. 93-95). sa,como ya dijimos, es la cuestin: juzgar la historia y no erigirla a ella, tras pretender justificarla, en tribunal inapelable para ser juzgados por ella pretensin, por lo dems, que ha albergado todos los dictadores que en la historia ha habido-.

27 Cf. Paul Ricoeur, La mmoire, lhistoire, loublie, Seuil, Paris, 2000, 105 ss.28 Recuerdo en este momento dos artculos sobre la crisis que se est viviendo en Argentina, publicados en la prensa espaola, y que se complementan

como anverso y reverso de lo que ha de ser concreto ejercicio de la racionalidad crtico-utpica. Me refiero al del escritor Toms Martnez, aparecien El Pas (14.01.02) bajo el ttulo Una lectura de las ruinas, y al del periodista Pepe Eliaschev, que tambin vio la luz en El Pas (23.01.02) bajoel rtulo Argentina: una resurreccin posible