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Tópicos en Educación Ambiental 4 (10), 7-21 (2002)

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El pensamiento y la acción de la educación ambiental

n medio de la crisis ambiental, de ladepredación y las agresiones, de lapérdida de especies y de las muertes de

seres humanos inocentes, del olvido a nuestramadre Tierra y a las cosmovisiones quesustentan el equilibrio y el respeto a ladiversidad biológica y cultural, la educaciónambiental requiere fortalecernos desde elpensamiento y para la acción.

Reinventar paso a paso el mundo y renovar lasideas y los espíritus. Remecer la conciencia yproponer alternativas constructivas que nospermitan avanzar hacia un futuro donde lasociedad y la naturaleza tracen armónicamentelas nuevas rutas de la vida. Nuestro

pensamiento, encarcelado aún tras barrotes yesquemas rígidos, forzado a pensar desde ohacia disciplinas aisladas, no logradesprenderse y buscar caminos paracontemplar la esencia de las cosas, parabucear en búsqueda de las visiones holísticas,adentrarse en la complejidad, trabajar lainterdisciplinariedad, intentar atravesar elpuente de los saberes y recordar que nosabemos.

Pero, como afirma Martínez (1999), ocurreque:

la naturaleza de la gran mayoría de los entes o

realidades es un todo polisistémico que se

rebela cuando es reducido a sus elementos, y se rebela

precisamente porque, así reducido, pierde las

cualidades emergentes del ‘todo’ y la acción de éstas

FORO

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMUNITARIA Y LA

RETROSPECTIVA: UNA ALIANZA DE FUTURO

E L O I S A T R É L L E Z S O L Í S *

This article outlines the possibility and importance of applying forecasting techniques in the communityenvironmental education process as a constructive and innovative means of understanding both changingand systemic environmental realities and as a means of support for participative action in environmentalmanagement and the creation of alternatives for the future. It presents a participative methodologicalforecasting sequence, developed and tested through a variety of cases in community environmentaleducation in Latin American countries which included applying the ‘scenarios method’ of the FrenchForecasting School and particularly the techniques of structural analysis and strategy of players, combinedwith environmental education procedures.

* Física ambientalista hispano-colombiana, residente en Perú. Maestra en Ciencias y especialista en investigación social aplicada a la educación

ambiental. Cursa el Doctorado de Educación Ambiental en la Universidad Autónoma de Madrid. Cuenta con una amplia experiencia laboral en

planificación prospectiva, gestión ambiental y educación ambiental en diversos países de América Latina. Actualmente preside la Asociación Cultural

Pirámide en Perú, organización dedicada principalmente a procesos de educación ambiental participativa, y asesora a varios organismos nacionales e

internacionales. Asociación Cultural Pirámide, calle Diego Ferré 387 - B, Miraflores, Lima. Perú. Correo electrónico: <[email protected]>.

E

Eloisa Tréllez Solís

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sobre cada una de las partes.

La educación ambiental debe rebelarsetambién a ser reducida a un conjunto deprácticas de naturaleza, a centrarseexclusivamente en la contaminación y en losfuturos nefastos que nos esperan, a convertirseen la última voz que clama antes del desastre.

El rol de los procesos educativos ambientalescrece día a día, en la medida en que somos másconscientes de la necesidad, no sólo deremediar los problemas ambientales conparches cada vez más pequeños e inútiles, sinode aportar en la construcción de un futurodiferente, con miras a la sustentabilidad, a laequidad, a la valoración de lo diverso y lomúltiple, a la paz y el equilibrio.

La educación ambiental, así, se abre a lacreación de nuevos pensamientos, a visionescomplejas de las realidades, a intercambios desaberes e ignorancias, a enfoques sistémicos einterdisciplinarios, al acompañamiento vitalpara el reconocimiento del mundo y a lareorientación de nuestras acciones individualesy grupales, locales y globales.

En particular, la educación ambientalcomunitaria tiene un campo abierto alpensamiento y la acción constructiva, cuyosresultados pueden convertirse gradualmente enpropuestas creativas para un futuro diferente.Por ello, vale la pena intentar acercamientosdiversos que permitan flexibilizar elpensamiento, crear escenarios y construirprocesos orientadores para el cambio.

Así como muchos proyectos de conservaciónse centraron durante años en la naturaleza y noincluyeron apropiadamente a la sociedad,numerosos proyectos de educación ambiental

comunitaria se han fundamentado en laenseñanza de prácticas “apropiadas” para el usode los recursos naturales —con comunidadesrurales— y en la solución de problemas decontaminación —en el caso de las comunidadesurbanas—. Pero el futuro de las comunidades,de su cultura y de su naturaleza, no ha estadosiempre presente, de manera explícita, en laspreocupaciones de la educación ambiental.

Hay numerosos esfuerzos hoy por trabajar enla revalorización de los saberes comunitarios,abriendo así una ruta importante dereencuentro y construcción del saber (unejemplo está en la serie de manualespromovidos por la Red de FormaciónAmbiental del PNUMA, como Boege, 2000;Gómez, 1999). También se encuentranopciones de trabajo surgidas de las mismascomunidades, que buscan expresarse demanera diferente y proponer vías de su propiodesarrollo. Hay propuestas metodológicasinteresantes que plantean metodologíasparticipativas de formación dirigidas aeducadores, pero también a comunidades, pararealizar diagnósticos, estrategias de acción yconstruir visiones de las situacionesambientales (Mininni y Santos, 2000).

El pensamiento sobre el ambiente (o medioambiente) ha sido asumido a lo largo deltiempo, con diversas acepciones. Algunas deellas consideran el ambiente de manera genéricacomo “todo lo que nos rodea”. Otras locomprenden como la categoría de lo natural, loecosistémico. Algunas definiciones, incluso,llegan a fusionar el ambiente con la naturaleza:“El mundo que nos rodea, en que vivimos y delcual tomamos las sustancias necesarias para lavida es el medio ambiente. Este conceptoequivale al de naturaleza” (Brack, 1977). Muchas

La educación ambiental comunitaria y la...

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concepciones naturalistas o ecológicas handesarrollado comprensiones diversas quedestacan los procesos naturales, losecosistemas, la acción humana sobre lanaturaleza y las consecuencias derivadas deestas acciones, consideradas depredadoras ocontaminantes.

Gradualmente, han ido apareciendo conmayor frecuencia definiciones del ambiente enlas cuales se incluyen las relaciones entre lasociedad y la naturaleza, sus características yconsecuencias, llegando a diversasaproximaciones de índole sistémica. Una deellas es la que plantean los manuales deeducación ambiental del Ministerio del MedioAmbiente de Brasil:

Proponemos una concepción sistémica del

ambiente en la cual se trabajan las relaciones entre el

comportamiento de los elementos de la naturaleza

(físicos, químicos y biológicos) con el ser humano

(como núcleo familiar) y la sociedad (como

estructura política, social y económica). Así, los

subsistemas fisicoquímicos y biológicos de la

naturaleza se articulan entre sí y con el subsistema

social humano y viceversa (Andrade S.A., 1997).

Por su parte, Tréllez y Quiroz (1995) señalan que:

el término ambiente implica una concepción

dinámica, cuyos elementos básicos son una

población humana (elementos sociales: además de

las personas y sus diferentes maneras de

organización, todo lo producido por el ser humano:

cultura, ciencia, tecnología, etcétera), un entorno

geográfico, con elementos naturales (todo lo que

existe en la naturaleza, mucho de lo cual se identifica

como recursos naturales) y una infinita gama de

interacciones entre ambos elementos. Para

completar el concepto hay que considerar, además,

un espacio y tiempo determinados, en los cuales se

manifiestan los efectos de estas interacciones.

Leff (2002) profundiza la idea del ambiente ypropone el concepto del saber ambiental: “Sabersobre un ambiente que no es la realidad visiblede la polución, sino el concepto de lacomplejidad emergente donde se reencuentranel pensamiento y el mundo, la sociedad y lanaturaleza, la biología y la tecnología, la vida y ellenguaje”. Un saber ambiental que es “crítico ycomplejo” y que “se va construyendo en undiálogo de saberes, en un intercambiointerdisciplinario de conocimientos” (ibid).

Los procesos de educación ambiental debenresponder al reto de educar sobre el ambiente,es decir, sobre este conjunto complejo einteractuante de relaciones sociales y naturales.En efecto, siguiendo a Leff (2002) podemosseñalar que se trata de

educar para formar un pensamiento crítico, creativo

y prospectivo, capaz de analizar las complejas

relaciones entre procesos naturales y sociales, para

actuar en el ambiente con una perspectiva global,

pero diferenciada por las diferentes condiciones

naturales y culturales que lo definen.

La educación ambiental comunitaria requiereespeciales esfuerzos para contribuir en estesentido: se precisan alternativas metodológicas yacercamientos que permitan la formación para laacción y el pensamiento creativo, para larenovación de las ideas y la imaginación, para laorientación de los cambios, para la toma deconciencia y la profundización acerca de lascaracterísticas dinámicas de los contextos en loscuales transcurre la cotidianidad de la población.


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Los saberes comunitarios requieren un espaciopropio para estas reflexiones y una ruta dearticulación con otros saberes, de modo que seproduzca una verdadera conjunciónenriquecedora.

La participación y la acción son elementoscentrales de la educación ambientalcomunitaria, ya que la educación requiereapoyar y orientar las acciones sin las cuales nose estarían logrando resultados concretos parael mejoramiento de las situaciones ambientalesni para el desarrollo de la conciencia ambiental yaumento de la calidad de la vida de las personas.

Esta participación de las comunidades puededarse con intensidad en la medida que lapoblación se encuentre preparada para hacerlo,en cuanto a los conocimientos básicos y lasinformaciones necesarias y también en cuanto alos instrumentos para acompañar y orientar laconstrucción de sus futuros, abriendo las rutasde la imaginación creadora y las propuestas deacción participativa.

Por lo tanto, los métodos participativos conlos cuales se aborda la educación ambientaldeben incluir instrumentos y técnicas quepermitan no solamente lograr un mayor y mejorconocimiento ambiental por parte de lapoblación, sino también una apertura alpensamiento crítico y a la visión de los cambiosnecesarios, así como a la percepcióninterdisciplinaria y holística de las situacionesambientales, con enfoque de futuro.

El pensamiento prospectivo y su alianza con la educación ambiental

Considerando las anteriores premisas, esimportante analizar las posibilidades educativasrelacionadas con el pensamiento prospectivo, conlas opciones de creación de escenarios y de

futuros alternativos, para lo cual resultainteresante examinar el potencial que tiene eltrabajo filosófico y práctico que ha caracterizadoa la escuela francesa de la prospectiva, cuyosexponentes principales son el pedagogo yfilósofo Gastón Berger (Berger 1955, 1957, 1959,1960) y su continuador, Michel Godet (1985,1993).

La prospectiva inició su proceso deconstrucción, con una base creadora, y con unmensaje de esperanza: podemos construir unfuturo diferente. “La prospectiva no es niprevisión ni futurología, sino una reflexión parala acción y la antifatalidad” (Godet, 1985). Sediferencia claramente de otras escuelas defuturo, en particular de la predicción, laprevisión y otras similares, que asumiendo lamisma denominación fundamentan sus análisisúnicamente en el estudio de las tendencias y lasprobabilidades, y se convierten en procesos de“simulación de un futuro provisto de todautopía” (Leff, 2000a).

En este sentido, la verdadera prospectiva va encontracorriente del catastrofismo y marca pautasde renovación. “Dramatizando la existencia nohay compromiso, sino evasión”, afirma Berger(1959). La prospectiva ambiental, en particular,podría convertirse gradualmente en una vía paraconstruir la racionalidad ambiental. “Laprospectiva ambiental implica así ladesconstrucción de la racionalidad dominante y laconstrucción de una nueva racionalidad” (Leff,2000 a).

La prospectiva, en su visión constructiva einnovadora,

es primero un acto imaginativo y de creación; luego

una toma de conciencia y una reflexión sobre el

contexto actual, y, por último, un proceso de


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articulación y convergencia de las expectativas,

deseos, intereses y capacidades de la sociedad para

alcanzar el porvenir que se perfila como deseable”

(Miklos y Tello, 1991). Pero a la vez es una “reflexión

sobre el futuro, que no quiere adivinar, sino construir”,

donde “lo que está por hacer es más importante que

lo que está hecho (Berger, 1955, 1960).

Las denominadas “Siete ideas clave de laprospectiva” (Godet, 1985) marcaron uninteresante rumbo para los procesos de creaciónde futuros alternativos, con la visión de lamultiplicidad de los posibles. Estas ideassupusieron rupturas y contravenciones a laspautas clásicas de las investigaciones sociales yde los patrones de la futurología y fatalista.Dilucidar la acción presente a la luz del futuro,explorar futuros múltiples e inciertos, adoptaruna visión global y sistémica, tener en cuentafactores cualitativos y estrategias sectoriales,recordar que la información y la previsión no sonneutrales, optar por el pluralismo y lacomplementariedad de los enfoques, ycuestionar las ideas recibidas, fueron en sumomento planteamientos innovadores para elproceso de construcción de alternativas defuturo, que contravenían los postulados deldeterminismo e incitaban a la crítica y a laimaginación creadora.

El enfoque eminentemente participativo de laprospectiva, su trabajo sobre las relacionesdinámicas y la pluralidad de futuros dieron unaire libre para el cambio y las rupturas de lastendencias. Sus elementos básicos (la visiónholística, la creatividad, la participación, lapreeminencia del proceso sobre el producto, ladialéctica entre convergencia y divergencia, y sufinalidad constructiva), así como los postuladosdiseñados por H. Jouvenel: la libertad, el poder y

la selección (citado por Miklos y Tello, 1991)plantearon la posibilidad de afirmarconstructivamente la voluntad de cambio,diseñaron vías para llevar a la práctica estoscambios y propusieron la elección de valores eideas orientadores, intentando articularesfuerzos hacia la transformación de la realidad.

Las aplicaciones de la prospectiva se hanvenido dando durante muchos años en el campodel desarrollo empresarial. Aún hoy prevalece labúsqueda de alternativas que permitan diseñarescenarios alternativos en este campo,acompañado por procesos crecientes deprospectiva tecnológica. La prospectiva regionalha encontrado un terreno promisorioactualmente, con aplicaciones de granrepercusión, particularmente en la UniónEuropea. Según Goux-Baudiment, en referenciaa la prospectiva regional, a pesar de lasdificultades para medir su impacto “muchos delos que la practican sostienen que el proceso esal menos tan importante como el contenido,porque crea sinergias, asociaciones,cooperación, redes e inteligencia colectivaorientada al futuro”. Y añade más adelante“entender un mundo complejo y cambianteexige inteligencia colectiva más que individual, yaquella necesita desarrollarse sobrecomponentes complementarios y plurales”.

La situación ambiental mundial ha sido objetode múltiples proyecciones, previsiones ypredicciones, ligadas a los futuros catastróficosque sobrevendrían de continuar las tendenciasdel actual modelo de desarrollo. Pero no se hatrabajado de manera amplia y profunda en lasopciones de la prospectiva ambiental. Por otraparte, la aplicación a la educación, y en general alos estudios sociales, no ha tenido hasta elmomento una cobertura destacada entre los


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investigadores y estudiosos del tema. En laspresentaciones y debates del Primer CongresoPeruano de Prospectiva Tecnológica (Prospecta2003) realizado en Lima en septiembre de 2003,varios de los ponentes subrayaron laimportancia de fortalecer la reflexión prospectivaen estos campos.

Un acercamiento exploratorio entre losestudios prospectivos y las situacionesambientales latinoamericanas se realizó a finesde los años ochenta, con el apoyo de un equipode trabajo en el que participaron Ardila y Tréllez,1989; Mojica y Bautista, 1986; Bautista, 1987, enel marco de las acciones del ProgramaColombiano de Prospectiva y del trabajo delPunto Focal en Colombia de la Red deFormación Ambiental del PNUMA.Posteriormente, en Perú se realizó una primeraexperiencia participativa y multisectorial pararelacionar la educación ambiental y laprospectiva (Tréllez, 1988).

Con estos antecedentes se continuódesarrollando en Perú y en otros paíseslatinoamericanos un proceso deexperimentación1 para encontrar posibles vías yalternativas de articulación entre la prospectiva yla educación ambiental comunitaria, a fin delograr un espacio de estudio y de acciónparticipativa que permita pensar creativamente yconstruir futuros, sustentados en reflexiones yvisiones críticas sobre las realidadesambientales cambiantes.

Algunas de las alianzas posibles entre laprospectiva y la educación ambientalcomunitaria se encuentran en diversosmomentos:

• Al estudiar situaciones multifactoriales complejas,

que requieren un enfoque sistémico sencillo y a la

vez interdisciplinario, con apertura a preguntas y

reflexiones múltiples.

• Al potenciar procesos participativos, promover el

autodiagnóstico y la autogestión ambiental.

• Al compartir saberes que pueden articularse en

nuevos procesos de comprensión de las realidades

cambiantes, a través de interrogaciones

sistemáticas y de creación de escenarios deseables.

• Al diseñar futuros alternativos, nuevas

racionalidades, que no continúen las tendencias

conocidas, y creen espacios nuevos, originen

rupturas si son necesarias, o busquen opciones

diferentes a las que se tienen en el contexto actual.

• Al intentar construir rutas hacia una inteligencia y

racionalidad ambiental colectiva, con componentes

complementarios y plurales.

• Al buscar potenciar eventuales alianzas y minimizar

posibles conflictos entre los actores de los procesos,

que converjan en los temas de futuro.

• Al avanzar, en fin, hacia la construcción de la utopía.

En las experiencias realizadas se emplearonvarios métodos y técnicas de la prospectiva,enmarcados en el método de escenarios.

Un escenario es un “conjunto formado por ladescripción de una situación futura y un caminode sucesos que permiten pasar de una situaciónactual a la futura” (Godet, 1985). Entre losescenarios, se distinguen aquellos que seconsideran posibles, los realizables, losdeseables y los tendenciales. También se puedentrabajar los llamados escenarios de contraste ylos horizontes normativos.

Para aproximarse a la construcción de unescenario, se aplican diversas técnicas, entre ellas

1 Esta búsqueda continúa y hoy forma parte de la investigación que la autora lleva a cabo en el Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental en

la Universidad Autónoma de Madrid.


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el análisis estructural y la estrategia de actores. El análisis estructural es una técnica orientada

al examen de situaciones específicas mediante laidentificación de factores determinantes de unasituación, la creación de un sistema y el análisisde las mutuas interacciones de los factoresconstitutivos. Todo ello permite conocer ladinámica del sistema. Este estudio, a través deun proceso de interrogación sistemática, poneen evidencia las principales relacionescualitativas (sean cuantificables o no) queintervienen en un fenómeno y permite visualizarlas características de motricidad y dependenciade los factores involucrados, seleccionandoaquellos capaces de poner en movimiento elsistema.

Esta priorización, que se realiza por razonesdinámicas, permite debatir críticamente losdiversos sucesos involucrados, comprender demanera multidimensional el proceso y orientarlas estrategias y escenarios futuros, insertandola dimensión del tiempo, del hoy y del futuro,con la certeza, la incertidumbre o la voluntad delcambio, así como de la continuidad o la ruptura.

Wagensberg (2003) afirma que “todo buenconocimiento se levanta sobre un sistema depreguntas”. Y agrega más adelante: “Dado queel todo no suele ser una suma de partes,comprender un objeto es, ¿por qué no?, lacapacidad para relacionar entre sí los distintoselementos fundamentales de la partición”. Elsistema de preguntas y respuestas del análisisestructural, interrelacionando los componentesarticuladores de una situación ambiental dada,abre el espacio a la reflexión, a la sorpresa, a lavisión caleidoscópica de las relacionesinterfactoriales, y a la multiplicidad deversiones individuales y colectivas que puedenderivarse de este ejercicio.

Por su parte, la estrategia de actores, o el juegode actores, como lo denominan algunos autores(Mojica y Bautista, 1986), tiene como objetivo laidentificación de las motivaciones de cada actor,sus limitaciones y medios de acción, así como lacomprensión de las alianzas y conflictosactuales y posibles entre los actores, detectandotambién los elementos potenciales de cambio, ylas preguntas clave para el futuro.

Los procesos de educación ambiental, con susaportes al pensamiento crítico, se convierten enuna vía para la construcción de futurosalternativos, desde la visión de las relacionessociedad-sociedad y sociedad-naturaleza. Si losprocesos participativos comunitarios de laeducación ambiental permiten profundizar enlas relaciones sociales que intervienen en lassituaciones ambientales, si se crea con ello unpequeño germen de la racionalidad ambiental, sise abren nuevos canales de aproximación a lasdiversas realidades, entonces la mismaeducación ambiental puede acercarnos a laconstrucción de futuros. La alianza entre laprospectiva y la educación ambiental puededarnos así una de las rutas para lograrlo.

Reflexiones previas, supuestos y propósitos de las experiencias de articulación entre la

prospectiva y la educación ambiental

1. Algunas reflexiones previasEl futuro debe ocupar un lugar central en losprocesos de educación ambiental comunitaria yparticipativa. El futuro, pensado y re-creado. Elfuturo como resultado de la exploración y lareflexión participativa sobre las realidadesambientales, sobre las relaciones entre lasociedad y la naturaleza, sobre los intereses, laspercepciones y las visiones comunes, se torna


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en un horizonte palpable hacia donde podemosdirigir nuestras estrategias y acciones, y en unfaro orientador desde el cual actuamoscompartiendo los propósitos y los argumentosde manera concertada.

Un momento de particular dificultad quetienen los procesos de educación ambientalcomunitaria cuando se realizan diagnósticosparticipativos ambientales locales, es la visiónholística y la percepción de las interrelacionessistémicas entre los factores que constituyen lassituaciones ambientales, debido a sucomplejidad y la multitud de opciones que sederiva. Si bien la determinación de losproblemas ambientales, es decir, la indicación,por parte de las personas asistentes a lostalleres participativos, de cuáles son losprincipales problemas, e incluso, de susconsecuencias sentidas sobre la vidacomunitaria, se puede lograr generalmente demanera rápida y consensuada; no sucede lomismo cuando se desea estudiar más enprofundidad cada una de las situacionesambientales, de manera crítica, creativa ydinámica.

En efecto, las dificultades aparecenprimordialmente cuando se intenta entrar enmayores detalles en cuanto a la estructura y ladinámica de las situaciones ambientales, susvariables o factores internos y externos, y lasinterrelaciones existentes. Generalmente, losanálisis están muy influenciados por postuladosdeterministas de causa-efecto, provenientes de laeducación recibida. Igualmente, se encuentrandificultades al priorizar los temas clave paraanalizar el tratamiento de las situacionesambientales y muchas veces se tropieza conconflictos o divergencias personales o grupalesentre los miembros de una comunidad, debido a

las diferencias de intereses o percepciones sobrelos temas en estudio.

Los procesos hacia la construcción deescenarios futuros y de las imágenes deseablescompartidas por la comunidad aportanelementos educativos y de convergencia. Engeneral, el futuro se toma como un espacioneutral, sobre el cual es posible construir. Ellogenera rutas de consenso y permite recrear demanera conjunta los escenarios de aproximaciónal futuro considerado posible y deseable(futurable) para la comunidad.

Por otra parte, los saberes ancestrales ycomunitarios requieren de algunos métodos yformas complementarias de pensamiento, paraabrir paso a diversos enfoques y visionescreativas, hacia la sustentabilidad. Los espaciosdel debate sistémico, de las interrogacionessecuenciales, crean momentos de intercambioinesperados que permiten aproximar y contrastarlas ideas y los pensamientos en función de esaimagen futura.

Estos espacios de posible conjunción de lospensamientos hacia la acción requieren serexplorados mediante diversos procedimientos ybúsquedas. Para ello, se expresan acontinuación algunos supuestos y propósitos delas experiencias de educación ambiental, en elcamino del acercamiento a la alianza entre losprocesos educativos y prospectivos.

2. Algunos supuestos de partidaPara estudiar estas experiencias de articulaciónentre la educación ambiental comunitaria y laprospectiva, se parte de algunos supuestosbásicos, entre los que destacan los siguientes:

• El análisis sistémico de problemas osituaciones ambientales en procesos de


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educación ambiental comunitariaparticipativa, puede convertirse en uninstrumento de reflexión hacia la acción queaporte elementos nuevos y dinámicos.

• La aplicación del método de escenarios de laprospectiva, y en particular del análisisestructural, en su versión simplificada, puedeapoyar la comprensión de los factoresconstitutivos de los problemas ambientaleslocales, y convertirse en una guía para laacción local.

• La reflexión sobre las estrategias de losactores involucrados en los procesos permiteexplorar alternativas y establecer posiblesalianzas, buscando además la minimizaciónde los conflictos.

• Las comunidades interesadas en profundizarsu potencial de autogestión ambiental,pueden ampliar con ello su comprensiónsobre la situación local, mejorando susopciones de participación y de acción.

• Las comunidades pueden articular a suspropios conocimientos, de manera sencilla,métodos de pensamiento sistémico, quepermitan expandir su visión, llegar a acuerdoscomunales y dinamizar sus procesos deacción participativa.

• La construcción participativa de escenariosalternativos, de visiones de futurocompartido, de nuevas utopías, puede abrir elpensamiento hacia situaciones positivas deacción comunitaria y hacia la creación de unanueva racionalidad ambiental.

3. Algunos propósitos de las experiencias Entre los principales propósitos metodológicosde las diferentes experiencias con comunidadeslatinoamericanas, se cuentan los siguientes:

• Realizar procesos educativos ambientalescomunitarios que contengan un altocomponente participativo y de creación defuturos alternativos, ampliando la visión delas comunidades y sus opciones deautogestión.

• Contribuir a complementar la comprensiónde las comunidades respecto de susrealidades ambientales, hacia la formulaciónde opciones de mejoramiento de lassituaciones actuales y hacia el diseño deescenarios futuros y sus estrategias deacción.

• Examinar el potencial y las ventajas de laaplicación del enfoque sistémico y de laprospectiva para el análisis de problemasambientales locales en comunidades ruralesy urbanas.

• Comprobar la aplicabilidad de la metodologíaparticipativa con una versión simplificada delas técnicas de análisis estructural y de laestrategia de actores en procesos deeducación ambiental comunitaria.

• Determinar y evaluar la respuesta de losparticipantes locales ante el procesoparticipativo y el análisis sistémico de lametodología propuesta, así como ante laconstrucción de escenarios de futuro.

• Contribuir al diseño, mejoramiento yprofundización de los métodosparticipativos en los procesos de educaciónambiental comunitaria.

El método participativo y prospectivo experimentado

Se presenta la secuencia del métodoparticipativo y prospectivo que hemos idoconstruyendo a lo largo de diversasexperiencias realizadas en Perú y en otros


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países latinoamericanos, como parte deprocesos de educación ambiental comunitaria.Varias de estas experiencias se propusieronapoyar la realización de autodiagnósticos delas situaciones ambientales locales ycondujeron, entre otros resultados, a laelaboración y puesta en marcha de planes deautogestión ambiental comunitaria hacia eldesarrollo sustentable.

El proceso de pensamiento y de acciónconducente al autodiagnóstico y a laelaboración de estos planes se diseñó comoun proceso educativo activo, cuyasrepercusiones fueran más allá del interésprimario de realizar y poner en ejecuciónplanes específicos de acción. En efecto,durante la secuencia de actividades que sepropuso a la comunidad, se llevó a cabo unaestrategia implícita y simultánea de accióneducativa ambiental, reflejada en elacompañamiento y motivaciones del grupo detutores y tutoras orientadores de los talleres.Cabe señalar, además, que para cada paso sediseñaron materiales y guías de apoyo, demodo que las experiencias pudieran replicarseo rehacerse posteriormente, por parte de losparticipantes.

La secuencia metodológica fue la siguiente:

1. Definición de una base conceptual compartida.2. Proceso participativo de autodiagnósticoambiental:• Descripción de los problemas o situaciones

ambientales locales y selección de los másrelevantes para su análisis.

• Construcción de subsistemas factoriales porproblema o situación ambiental seleccionado.

• Análisis de interacciones entre los factores decada subsistema, en matrices de análisis

dinámico.• Determinación conjunta de las prioridades

dinámicas y de los factores clave.3. Diseño de un escenario futuro deseable yposible.4. Diseño de la estrategia de actores.5. Elaboración de planes orientados asituaciones ambientales y articulación de unplan integral de autogestión ambientalcomunitaria.

Algunos detalles de esta secuencia:

1) Base conceptual compartidaEn la concepción metodológica, la baseconceptual está constituida por una variedad deelementos cognoscitivos y filosóficos mínimos,que forman el marco de referencia, en relacióncon las preocupaciones, percepciones yexpectativas de la comunidad. Esta base debepropiciar que todos y todas se acerquen, demanera convergente y sencilla, a variosconceptos básicos con los cuales se trabajaráposteriormente y que requieren comprensióncolectiva, entre ellos la noción de ambiente, losnexos entre las situaciones sociales y naturales ylos modelos de desarrollo, los problemasambientales, la sustentabilidad, los valores, lacalidad de vida, la gestión y autogestiónambiental, la participación y la prospectiva oconstrucción del futuro, etcétera. Estas ideas seponen en discusión, refiriéndolas primeramentea la visión intuitiva comunitaria, a sucosmovisión y apreciaciones culturales, paraencontrar las similitudes, aproximaciones odiferencias entre las percepciones y saberescomunitarios y algunas definiciones“académicas”. Así se avanza hasta llegar a unaclaridad general y a explicaciones propias que


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permitan comprender los conceptos de maneracolectiva, habiendo aprendido unas personas deotras, y articulando las ideas de modo que secomprenda que todos y todas tenemosconocimientos valiosos y complementarios, aveces denominándolos de diferentes modos,pero que corresponden a realidades vividas enlos diversos contextos urbanos o rurales.

2) Proceso participativo de autodiagnósticoambientalDescripción de los principales problemasambientales locales. El grupo comunitario realizaun proceso participativo que parte de una visiónglobal de su comunidad, y posteriormentetransita hacia la descripción de los problemas,expectativas o situaciones ambientales queinteresan y preocupan principalmente alcolectivo. El trabajo inicialmente es individual:cada participante señala los aspectos queconsidera más importantes en las relacionessociedad-naturaleza en la actualidad, y lasdiferencias con el pasado. Después se pasa a undebate general donde todos expresan sus ideas,y se llega a conclusiones integradoras que danuna visión compartida de la situación actual,vista como un todo. Posteriormente, se definenlos dos o tres problemas o situacionesambientales considerados más relevantes, sobrelos cuales la comunidad considera debenrealizarse los mayores esfuerzos.

Construcción de subsistemas por problema osituación ambiental seleccionado. Una vezseleccionados por los participantes los dos otres problemas o situaciones más relevantes enlas relaciones sociedad-naturaleza, se realizauna subdivisión del trabajo en dos o tressubgrupos, para tratar los temas escogidos.Cada grupo construye participativamente un

subsistema referido al tema a su cargo, en elcual define los factores que caracterizan lasituación en estudio. Estos factores, en unnúmero entre 8 y 12, son nombrados yexplicados de manera breve, sencilla ycomprensible, de manera que todos y todascompartan el enfoque dado. Estos factoresconstituyen los componentes del subsistemaque va a estudiarse en su movimiento y mutuasinfluencias, sobre la base de reflexiones críticasy de aportes de todos los miembros del grupo.

Análisis de interacciones entre los factores decada subsistema. Los factores son sometidos aun cruce de análisis matricial, para determinarcuál es el movimiento del sistema, es decir, quéfactores influyen directamente sobre los demás yqué factores reciben mayor influencia de losrestantes. Se estudian primordialmente lasinfluencias de tipo directo, sobre las cualespuede afirmarse que un cambio en un factorestá en capacidad de producir directamente uncambio en otro. De allí se define la dinámicageneral del sistema, y los índices de motricidad(m=capacidad de influencia directa) y dedependencia (d= permeabilidad a lasinfluencias).

Determinación conjunta de las prioridadesdinámicas de los subsistemas. Una vez realizadoel análisis de las interacciones entre losfactores, y definidas las características demotricidad y dependencia de cada uno de ellos,se priorizan tres o cuatro factores, con base en elsiguiente razonamiento dinámico, relativo alsistema en estudio: Son prioritarios aquellosfactores que están en capacidad de mover elsistema, ya que al ser tratados ejercerán unareacción en cadena que posibilitará un cambio delsistema en su conjunto. Asimismo, son prioritarios(en este sistema) los factores cuyas características


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de motricidad son altas, pero a la vez, combinanesta dinamicidad con la permeabilidad suficientepara ser receptores de influencias externas (es decir,si tienen también características de altadependencia en el mismo sistema). Para que esteanálisis sea más claro, se expresa en un gráficola posición de los factores, lo cual hace muysencilla la visualización de las característicasdinámicas.

3) Diseño del escenario posible y deseableSobre la base del análisis estructural llevado acabo en el paso anterior, se diseñacolectivamente un escenario futuro que expresela situación posible y deseable referida al tema oproblema en estudio, relacionada con losdebates producidos a lo largo del proceso, losfactores priorizados, los cambios requeridos ylas ideas clave que surgen de estosintercambios.

4) Estrategia de actoresPara completar la visión del escenario y lasalternativas estratégicas para alcanzarlo, seestablecen los actores o sectores involucradosen la situación ambiental en estudio, definiendoel rol que desempeñan, los medios de quedisponen, las dificultades que afrontan, y lasmutuas demandas que los actores realizan entresí. Con todo ello se definen alianzas y conflictospotenciales que han de considerarse elementosde trabajo para la realización del plan de accióny el avance hacia el logro del escenario futuro. 5) Elaboración de planes parciales y del planintegrado de autogestión ambiental comunitaria.

Con todos los elementos anteriores seelaboran los planes parciales por situaciónambiental, y un plan integrador y articuladofinal, con un escenario futuro común y un

proceso convergente de estrategias y accionespara avanzar en su construcción.

Algunas conclusiones interesantes derivadas de las experiencias

• La construcción de una base conceptualcompartida abre la posibilidad de unintercambio de saberes muy positivo, que esvalorado profundamente por lascomunidades, al converger sus posicionescon términos o conceptos consideradosacadémicos o “científicos”. “Nosotros yaconocíamos este tema desde siempre, perolo llamamos...”, fue una frase repetida endiversas experiencias por parte de losparticipantes. Los acuerdos finales, de mutuoaprendizaje, establecen vías de comunicacióny de igualdad entre todos y todas.

• El proceso de denominación y explicación delos factores que caracterizan una situaciónambiental dada se convierte en una actividadautoeducativa de reconocimiento y revisiónde elementos o factores de la cotidianidad,que son visualizados, sintetizados yexplicados colectivamente.

• El esfuerzo de síntesis explicativa de cada unode los factores, en la definición de lossubsistemas, que se realiza de manera verbaly escrita, refuerza la claridad y los enfoquesde los participantes sobre cada uno de estosfactores, y orienta a redactar frases breves,claras y concisas que sean comprendidas portodos y todas, lo cual se convierte en unejercicio de pedagogía colectiva.

• La extensa y a veces agotadora interrogaciónsistemática que se realiza conjunta yparticipativamente en el análisis estructuralpermite examinar las mutuas influencias de


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todos los factores entre sí, en ida y vuelta, esdecir, con direcciones distintas comoinfluyentes e influenciados, lo cual permitevisiones dinámicas en diversos sentidos, yabre el pensamiento a múltiples posibilidadesy opciones de movimiento que normalmenteno son consideradas en detalle, o se excluyenpor no formar parte de una lógica tradicional.

• Esta interrogación sistemática exhaustiva seconvierte generalmente en un interesante ejede debates y de sorpresas para losparticipantes, dando opción a nuevas visionesde los procesos y de las interacciones yeliminando la clásica relación simplista decausa-efecto.

• La incertidumbre respecto de los resultadosfinales que se producirán tras el proceso deinterrogación sistemática permite que no semanipulen las respuestas y logra que lasopiniones individuales se afirmen en sucarácter de verdades relativas,independientemente de la formación o nivelde la persona que participa en el grupo. Estodisminuye la presión que tradicionalmenteejercen los líderes o las personas con mayornivel educativo en los grupos de trabajo.

• La timidez o inseguridad de algunos de los ylas participantes, relacionada con la pocarelevancia de sus aportes —en particularcuando se trata de personas con pocaformación escolar—, va desapareciendogradualmente en la medida en quedescubren la posibilidad de responder a lainterrogación sistemática con base en susvaliosas experiencias de vida.

• Los participantes, en la medida quereconocen las interdependencias entre losfactores constitutivos del sistema, se hacenmás conscientes de la complejidad de los

fenómenos.• La reacción colectiva posterior al proceso de

interrogación sistemática, cuando se constatala visión de la dinámica del sistema creadapor el grupo, manifiesta un grado deelevación general de la comprensión del temaen estudio, con muchas facetas nuevas ymayores capacidades de conexión entre losdiversos fenómenos.

• El sencillo gráfico que muestra la dinámicadel sistema en estudio es base parainnumerables reflexiones dinámicas y para larevisión de todo lo debatido anteriormente.Permite, además, establecer mayor claridadsobre los cambios deseables hacia el futuro.

• El sentimiento colectivo que lleva en estemomento a la construcción del escenariofuturo es ya una apuesta altamenteconvergente, con menores divergencias queen el inicio del proceso. Al parecer, losacuerdos que se van logrando y las revisionesdel tema en el análisis de las interaccionespermiten acercamientos y reconocimientos delos temas, de una manera más flexible, por locual los entendimientos parecen mássencillos.

• El compromiso generado por todo el procesode participación se refleja en el escenario yen la voluntad para construirlo, aportando enello una dosis de imaginación creativa ytambién una visión positiva de avance ycambio.

• Las estrategias de actores permiten que seexpresen las expectativas y perfiles de losdiversos sectores o grupos relacionados conel tema en estudio. Surgen allí las exigenciasmutuas, que casi siempre desbordan lasposibilidades de los que las reciben, pero esteproceso establece claramente las alianzas y


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abre opciones para minimizar los conflictosderivados de las posiciones contrastadas.

• Los planes de autogestión ambientalcomunitaria, resultantes de la integración delos procesos anteriores y sustentados en losescenarios posibles y deseables que seproponen, requieren la complicidad de doselementos centrales: una visión cercana a lautopía sobre lo que se desea alcanzar, y unaclaridad constructiva sobre los logros que sonalcanzables en plazos determinados, enfunción del esfuerzo comunitario, de lasvisiones estratégicas y de la gradualidad delos escenarios.

Evidentemente, las experiencias realizadasmostraron también diversas dificultades y vacíosen el proceso. Entre éstos, cabe citar lossiguientes:

• Se corren riesgos al construir los sistemascon la gran relatividad de la escogencia ydefinición de los factores.

• La selección de los participantes desempeñaun rol fundamental que aún aparece comopoco manejable.

• Las ideas preconcebidas siguen expresándoseen muchos momentos.

• La apertura a nuevas visiones choca conmuchos esquemas mentales.

• La articulación de saberes y el reconocimientode nuestras mutuas ignorancias es aún muyincipiente.

• Los escenarios pueden construirse de maneraexcesivamente idealizada, sin considerar lasrupturas o cambios necesarios.

• Las estrategias de actores puedenconstituirse en una simulación pocoacertada si no participan directamente los

sectores involucrados. Lo que podemos destacar de todas lasexperiencias es que la comunicación fluyó demanera armoniosa en las diversas etapas y quelas comunidades se sintieron orgullosas dehaber culminado por sí mismas un procesoconstructivo con resultados utilizables para eldesarrollo colectivo. Esto les aportó algunoselementos nuevos para visualizarse a sí mismosy a sus futuros.

Un comunero de la población alto-andina deHuachupampa en Perú, al concluir una semanade trabajos prospectivos grupales, nos dijo estacuriosa frase: “El trabajo fue muy bueno porqueustedes no hicieron nada. Pero, de todosmodos, ¡gracias por desoxidarnos el cerebro!”.

Falta aún mucho camino para lograr que laalianza entre la prospectiva y la educaciónambiental pueda dar los frutos que esperamos.Nuestro escenario en ese sentido estáconstruyéndose día a día, esperando quemuchos otros grupos se interesen en avanzarhacia la búsqueda de los lazos entre estas dosvías del pensamiento.

Los futuros son múltiples e inciertos, entiempos y ritmos cambiantes, pero el tiempo,como dirían Prigogine y Stengers (1997) “nohabla más de soledad, sino de la alianza delhombre con la naturaleza que describe”. Yculminan diciendo:

Ha llegado el momento de nuevas alianzas, ligadas

desde siempre, durante mucho tiempo

desconocidas, entre la historia de los hombres, la

historia de sus sociedades, de sus conocimientos y

la aventura exploradora de la naturaleza.

Seguiremos entonces explorando nuevas rutasque nos permitan convergencias constructivas


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entre la prospectiva y la educación ambiental,hacia la prospectiva ambiental y las utopías.Seguramente en ello encontraremosmaravillosos espacios imaginativos paranuestras acciones y para nuestros pensamientoscolectivos creadores de futuro.

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