Memorias ISBN: 970-32-4198-0

La conversación como medio de adquisición

de segundas lenguas.

Experiencias de investigación

Ponencia

Buenaventura Rubio Zenil

El trabajo que presentamos a continuación tiene como objetivo dar un panorama de lo que representan las

corrientes interaccionistas en el campo de la adquisición de segundas lenguas puesto que nuestro proyecto

de investigación será sustentado en este enfoque a través del análisis conversacional.

A la fecha, aun no existe una teoría explicita y predicativa de la adquisición de una lengua extranjera

(L2) en la edad adulta que nos permita comprender el funcionamiento de las dos actividades involucradas

en la dinámica lingüística: la acción cognitiva interna y la actividad social y que pueda precisar lo que es

adquirido, cómo y porqué se adquiere (Perdu & Vasseur 1998: 5)

En la historia reciente de la lingüística aplicada se han desarrollado varias teorías sobre la adquisición de

lenguas segundas o extranjeras, nosotros abordaremos, en este trabajo, la corriente interaccionista que

servirá de marco teórico a nuestra investigación. Esta teoría ve en el acto de conversar, el sitio donde

se construyen las competencias lingüísticas dado que es un proceso dinámico de interacción, de gestión

de la intercomprensión, de negociación de significados, de posiciones recíprocas que se transforman y

se consolidan. Así pues, no se ve a la adquisición como un acto individual de apropiación, sino como

una actividad social, contextualizada y ligada a los procesos discursivos (Mondada & Pekarek Doehler,

2001:113) En este sentido, la comunicación ya no es sólo el objetivo a alcanzar, sino el medio para lograr el

aprendizaje, (Marquilló-Laurry, 2004: 58) Por ser ésta una actividad compartida donde locutores expertos

comparten su habilidad lingüística con locutores novatos, las posibilidades de aprendizaje aumentan y la

adquisición puede ser observada en la interacción pues es ahí donde los recursos lingüísticos toman forma.

(Gajo, et. al. , 1996: 63-64)

Aprender medios para lograr objetivos, más que palabras es la meta tanto de los niños cuando aprenden su

lengua materna (L1), como de los adultos, al tratar de aprender una L2, sin embargo, aun cuando ambos

coinciden en este sentido, la realidad es que existe una gran diferencia entre la adquisición de una y de otra

que es el éxito incuestionable en la primera y la disparidad de resultados y a veces el fracaso total, en la

segunda. Para encontrar una respuesta, según la época y las corrientes dominantes, han sido analizados los

siguientes aspectos: (Perdu &Vasseur 1998:5-9):

1. Factores lingüísticos: su competencia inicial y las características del sistema lingüístico a

aprender.

Tradicionalmente investigados por el conductismo en sus estudios contrastivos de las lenguas y más

recientemente se habla de “markedness” o de “transfer” según lo cual, podrían identificarse los rasgos

transferibles de una lengua a la otra y predecir así, la adquisición.

2. Los modelos de la situación: en qué situación y bajo qué condiciones se manifiestan los diferentes

aspectos de la L2.

Sería lo que comúnmente se conoce como “input”. El movimiento interaccionista fue, en un principio,

influido por esta posición.

3. La disposición para aprender: las necesidades y motivaciones que subyacen a la interacción y la

manifestación de la conciencia de aprendiente al contacto con los nativos.

Enfoque constructivista que sostiene que el aprendizaje se da en y por la interacción pero limita el rol

del “input” en diferentes momentos de la adquisición y relativiza la importancia de los conocimientos

lingüísticos que el aprendiente posee argumentando que no le serán de utilidad al inicio del proceso,

aún cuando las lenguas sean parecidas y que al principio, por ejemplo, el input sólo sirve para proveer

de vocabulario y sucesivamente, para apropiarse de otros elementos de la lengua, según sus necesidades

inmediatas en el proceso de adquisición.

Corrientes Interaccionistas

En estas corrientes se concibe al lenguaje como actividad conjunta, en situación de creación del significado

(Ardity, 2004:167) Se concentran en el funcionamiento interaccional y por lo tanto en el proceso discursivo

como el sitio donde se construyen las competencias lingüísticas. Este movimiento se ha inspirado en otras

disciplinas como la sociolingüística y la pragmática, el análisis conversacional y la etnometodología así

como en los trabajos de Vygotsky. Su propósito es el de estudiar los mecanismos socio-interactivos tales

como las negociaciones y las tareas comunicativas, la estructura de participación, etc. que enmarcan los

procesos de aprendizaje (Pekarek Doehler, 2000: 5-6)

Enfoque Interaccionista De La Adquisición De Lenguas.

Para comprender lo que este enfoque se propone iniciaremos por presentar lo que para Bateson (1971),

implica la comunicación:

“[…] la operación de comunicación es un aprendizaje permanente sobre la forma de comunicar: los códigos

y las lenguas no son sistemas estáticos que se pueden aprender de una vez por todas. Más bien son sistemas

de modificación de las convenciones y de las premisas que gobiernan la manera en la que los mensajes

deben ser elaborados e interpretados. […] La corriente permanente de la comunicación es pues, para cada

individuo, una cadena continua de contextos de aprendizaje y, más particularmente, de aprendizaje de

premisas de la comunicación […]”. (Bateson, 1971/1981: 134-135)

El enfoque interaccionista se esfuerza por poder revelar sobre qué índices concretos y a través de qué

sistemas de representación se efectúan esas “modificaciones de convenciones y de premisas” que tiene

tales repercusiones sobre la vida de las personas. (Ardity, 2003: 36) El enfoque interaccionista se interesa

pues en la comunicación concreta: la interacción.

El lenguaje, desde esta perspectiva, ya no es visto como una combinación de signos que obedecen a

principios de articulación y de economía sino como un medio de interacción y de intercomprensión, como

parte del contexto de intercambios sociales, de representaciones cognitivas y culturales, de la socialización

del individuo.

A esta doble manera de concebir el lenguaje corresponde también una doble concepción de la competencia

de los locutores, de su capacidad para utilizar eficazmente la lengua y producir enunciados gramatical y

contextualmente apropiados. La primera se refiere a la competencia lingüística (sujeto ideal, que pertenece

a una comunidad ideal y con capacidad para producir un número infinito de frases gramaticalmente correctas)

y surge de la teoría de Chomsky; la segunda, la competencia comunicativa, que reconoce al sujeto social

como perteneciente a un grupo social y étnico que tiene capacidad para comprender, definir e intervenir en

situaciones de interacción que surge de la teoría de Hymes y de la etnografía de la comunicación (Mondada,

1989: 22)

Es la segunda visión la que prevalece en las corrientes interaccionistas, quienes ven al individuo como

poseedor de una competencia comunicativa que le permite afrontar situaciones de comunicación, nuevas

o cotidianas que le permite lograr sus objetivos de comunicación y reafirmar cada vez, su pertenencia a un

grupo social.

El enfoque interaccionista de la adquisición de lenguas extranjeras se interesa particularmente en el

individuo como actor social que desarrolla competencias lingüísticas variables a través de su interacción

con otros actores sociales. Estudia los mecanismos socio-interactivos que enmarcan los procesos cognitivos

y es comprendido como un factor que estructura el proceso de desarrollo lingüístico. Así pues, no basta con

extraer las regularidades de las reproducciones de un individuo para deducir los elementos de un sistema

lingüístico o de un desarrollo cognitivo sino que obliga a observarlo como fenómeno situado en contextos

sociales variados y configurados por esos mismos contextos y concibe al aprendiente en sus relaciones

sociales, en sus procesos interpretativos y en sus representaciones del mundo (Pekarek Doehler, 2000:5-7)

Vista como una actividad sociocognitiva, el aprendizaje de una lengua extranjera no se puede separar del

establecimiento de relaciones interpersonales, de contextos de acción y de significados sociales por lo que

obliga a una redefinición radical del objeto de adquisición: no puede ser reducida al aprendizaje ni de un

sistema ni a reglas comunicativas sino que aparece como el desarrollo de la capacidad misma de participar

en una práctica social y debe, por lo tanto ser estudiada al interior de esta práctica (Pekarek, 2000 : 7-9)

El rol del aprendiente en la adquisición

Según Ardity (2003: 34) el aprendiente, niño o adulto, para poder adquirir una forma o estructura, primero

debe ser capaz de aislarla del todo que representa el discurso. Las primeras adquisiciones a veces son formas

complejas, ligadas a relaciones interpersonales como nombres, rituales de saludos, etc. que el aprendiente

podrá reutilizar en situaciones que juzgue como similares. Para adquirir nuevas formas sintácticas o

morfológicas, no basta que éstas le sean presentadas, también deberá ser capaz de identificarlas y de

distinguirlas, dado que se reconoce mejor una estructura cuando se está preparado para ello; no basta

que las repita, será necesario que pueda darles sentido; tampoco basta que las reemplee en el turno

de habla siguiente, pues deberá ser capaz de integrarlas a un conjunto más o menos estructurado. El

proceso de contextualización-generalización-descontextualización necesita, para cada forma y para cada

estructura, tiempo, encuentros, aproximaciones, ensayo y error y el éxito dependerá del apoyo que pueda

recibir. Según la teoría de Vygotsky, lo que el aprendiente es capaz de aprender con la ayuda de un experto,

predice lo que será capaz de hacer por sí solo y esto definiría su zona próxima de desarrollo (Vygotsky,

1934/1997: 350-358) Sin embargo, para que todo este proceso culmine en automatización, aun faltaría un

trabajo interpsíquico seguido de un trabajo solitario, intrapsíquico, de apropiación.

En el ámbito educativo, la interacción es vista principalmente como medio de práctica; desde esta óptica

su importancia reside principalmente en hacer posible la automatización de las competencias por contribuir

de manera importante al desarrollo de la fluidez verbal y del savoir-faire lingüístico. Sin embargo, una

concepción más radical del rol de la interacción no la limita a la práctica de competencias adquiridas fuera

de ella, sino como el sitio de su emergencia y de su transformación, impensable sin ella. La interacción

aparece, en este sentido y en concordancia con los postulados de Vygotsky, como un factor estructurante

del desarrollo, tanto cognitivo como lingüístico y por lo tanto se le percibe como su prerrequisito.

Según Mondada, L. & Pekarek Doehler (2001), Este enfoque invita a la redefinición de algunas nociones

centrales tales como la cognición, la adquisición, la competencia. De esta manera, la cognición según este

enfoque:

• No está oculta en el cerebro, sino expuesta públicamente en actividades prácticas y coordinadas

por los participantes y por lo tanto perceptibles por ellos y para ellos.

• Es situada, funciona y se configura según los contextos. No se aplica de manera universal a toda

tarea concebida de manera abstracta.

• Es distribuida (y no centrada en el individuo) en el doble sentido de que es compartida con varios

actores inmersos en una misma acción.

La adquisición:

Es concebida en actividades pragmáticas en donde los actores están inmersos y elaboran localmente sus

conductas apropiadas y adoptan con fines estrictamente prácticos los recursos (lingüísticos y sociales)

que construyen juntos, ajustándose a la especificidad de ese contexto particular por lo que está ligada a

actividades sociales y no se limita a procesos mentales:

• se desarrolla al emerger en y por la organización local de las actividades y no aplicando esquemas

de acción preestablecidos;

• se desarrolla en el seno de las actividades sociales, lo que implica necesariamente colectividad,

relaciones con el otro, intercambios, co-construcción de tareas, de negociaciones que no se limitan a la

esfera individual (aun cuando se trate de actividades realizadas aparentemente en solitario)

• Es una actividad ligada a contextos particulares, no es abstracta ni descontextualizada, da cuenta

de su inevitable indexicalidad1, y pone de manifiesto el hecho que rebela la forma en que los aprendientes

desarrollan una sensibilidad para ajustar su acción en contextos diferentes.

La competencia:

La dimensión en que es vista la cognición tanto en la adquisición como en la vida cotidiana de los actores,

permite redefinir con mayor precisión la competencia lingüística, discursiva e interactiva de los mismos.

En particular, la competencia está ligada a la manera en que se define la situación y a aquélla donde

los participantes se categorizan mutuamente. La competencia resulta pues, situada y variable según los

contextos y por lo tanto no funciona según una lógica de transferencia de un contexto a otro sino según una

lógica de apropiación situada, de explotación indexical.

El aprendiente.

El aprendiente será caracterizado como un actor social inmerso en experiencias y actividades diversas

(no sólo de adquisición) que puede ser categorizado de diferentes maneras (no sólo como aprendiente)

teniendo él mismo una competencia de categorización que él ejerce sobre sus interlocutores.

En un marco interaccionista la acción es organizada de manera endógena, por procedimientos que explican

la perspectiva de los participantes que no son guiados por principios exógenos, externos a la acción y a

sus pertinencias locales. De ahí la importancia del contexto y la dinámica social de la acción. El curso de

una acción no es predefinido por un esquema o un plan que le sería preexistente sino que es configurado

a medida que se desarrolla, según la manera en que se coordinan los participantes. Estas nociones son

conocidas como “accomplishment” en etnometodología y en el análisis conversacional que sugieren que el

carácter ordenado e inteligible de la acción viene de la idea misma en que esta acción es organizada, de

manera que exhibe su carácter reconocible por los participantes colectivamente involucrados en la acción.

(Mondada, L. & Pekarek Doehler 2001: 111-117)

La Etnometodologia

Las corrientes interaccionistas han sido influenciadas por la etnometodología y el análisis conversacional y

han contribuido para comprender las prácticas de los aprendientes de L2 haciendo evidente que el ambiente

social es determinante para el desarrollo cognitivo.

“The term ethnomethodology refers the investigation of the rational properties of indexical expressions

and other practical actions as contingent ongoing accomplishments of organized artful practices of everyday

life”. (Garfinkel, 1967: 11).

La etnometodología no se interesa en lo que la gente piensa sino en lo que hacen, considerando que la

descripción de ello es, en sí misma, explicatoria. Su finalidad es descriptiva y su interés se centra en el

análisis de la forma en que la gente da sentido a sus actividades cotidianas y en su relación con el medio

social (contexto) donde el acto es realizado. El contexto, a su vez, es definido por la acción.

En este sentido y hablando de adquisición de segundas lenguas en interacción, es en los modos y en las

estructuras de participación que el aprendiente se apropia, no sólo de formas lingüísticas sino también de

savoir-faire comunicativos.

Analisis Conversacional

[…] talk in- interaction as a primordial site of socially on the one hand and, on the other hand, one of

the (largely presupposed) preconditions for, and achievements of, organized social life” (Schegloff, 1992:

1296).

De esta manera, la interacción (conversación) ha sido reconocida como primordial en la vida social, como

condición para la socialización y necesaria para mantener el orden social.

El análisis conversacional trata de descubrir fenómenos que son desconocidos pero que son accesibles a la

observación: fenómenos que no son imaginables fuera de las instancias que las revelan (Gülich & Mondada,

2001: 201)

En el análisis conversacional, se observan detalladamente, aspectos de la situación de comunicación y la

lógica de la interacción y una dimensión que sobrepasa lo estrictamente verbal como son los gestos, las

miradas las posturas, etc., pues estos cambian según la situación, el lugar; estas dimensiones organizan el

marco del intercambio que controlan aun su contenido. (Mondada, 1989: 28)

En lo que se refiere a la perspectiva lingüística la conversión es analizada como ejemplo canónico de la

interacción, con el fin de extraer las estructuras formales, confirmando que la conversación no es caótica,

es una actividad social ordenada y organizada y la descripción de este orden se basa en la consideración

fundamental de la dimensión de secuencialidad y de temporalidad y se concentra en los turnos de habla en

su ambiente secuencial. (Gülich & Mondada, 2001: 203)

El fundamento del análisis conversacional son los turnos de habla pues hacen observable el orden de la

interacción y este orden se elabora sin acuerdo ni determinación previa de los participantes pues estos

interactúan alternando regularmente y hablando uno a la vez, sincronizando sus turnos, minimizando los

silencios y los traslapes (overlaps) entre ellos. En el trabajo de Sacks/Scheglof/Jefferson (1974: 696-697)

se enuncia un conjunto de procedimientos que utilizan los interlocutores para que a la vez que organizan

la toma de palabra, hacen reconocible (accountable) la manera en que lo hacen. En este sentido, el

investigador, debe observar cómo esta mecánica cambia y se adapta a las propiedades de los diferentes

tipos de actividad en donde operan.

El Proyecto De Investigación:

El proyecto de investigación se ubica en el marco de estudios sobre prácticas bilingües de estudiantes de

FLE y de español como lengua extranjera en situación de auto aprendizaje. Consiste en recopilar datos de

audio y de video en el CAADI de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Guanajuato y lugares donde

los estudiantes se reúnen para practicar con nativos el idioma que aprenden, es decir, fuera del contexto

escolar.

Nuestro interés de investigación se centra en los grupos de conversación con nativos voluntarios entre los

cuales están los asistentes del programa “Mexico-Francia para la Enseñanza del Francés”, estudiantes de

intercambio de diferentes facultades de la Universidad, residentes extranjeros, profesores, etc. Ésta y otras

actividades son ofrecidas a lo largo de la semana en diferentes horarios para dar posibilidad a estudiantes

o personas de la sociedad que no desean o no pueden inscribirse a un curso regular de idiomas.

Nuestra investigación se realiza a partir del análisis conversacional y por esta razón nos concentraremos en

los grupos de conversación, ya sea en el CAADI o en los lugares mencionados anteriormente y nos proponemos

observar la manera en que los locutores construyen su espacio social a través de la lengua en adquisición,

las estrategias de adquisición y de producción que desarrollan para lograr sus objetivos, los recursos sociales

a su alcance y cómo se sirven de ellos. Nos interesa observar la aptitud para sostener de manera autónoma

conversaciones útiles que respondan a sus objetivos individuales y colectivos, particularmente los aspectos

cognitivos de la pragmática de los diálogos.

La reflexión se hará sobre los esquemas comunicativos que son susceptibles de servir de soporte a la

adquisición y sobre las condiciones socio-interactivas que enmarcan este aprendizaje en los contextos ya

mencionados.

Tomando como base la idea según la cual las competencias se elaboran a través de una serie de tareas

comunicativas, de los posicionamientos interactivos, de las presiones de la situación que el aprendiente

debe controlar en su práctica de L2, nos concentraremos en los procesos de reformulación y auto-co-rrección

en las condiciones interactivas de las conversaciones nativo-no nativo y se hará a través de un análisis

detallado de dichas interacciones, inspirándonos en el análisis conversacional y la etnome-todología.

Esta investigación también nos permitirá observar los límites y la eficacia de un aprendizaje en

autonomía.

NOTA:

1 “Indexical expressions and statements containing them are not freely repeatable; in a given discourse, not all their replicas therein are also translations of them. The list can be indefinitely” (Garkinkel,

1967:5)

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Para hacer referencia a este texto.

RUBIO, BUENAVENTURA “La conversación como medio de adquisición de segundas lenguas” en Memorias del 6° Encuentro Nacional e Internacional de Centros de Autoacceso de Lenguas. La autonomía del aprendiente: escenarios posibles. Agosto 2006. En línea. Página consultada el 9 de agosto de 2006. México: CELE, UNAM. Disponible en:<http://cad.cele.unam.mx/memorias6>ISBN 970-32-4198-0.