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LA CONCEPCIÓN DOCENTE SOBRE LAS RELACIONES DE
GÉNERO EN TELESECUNDARIA
Marco Antonio Vargas Quezada [email protected] Julio César Leyva Ruíz [email protected] Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 161 Morelia.
RESUMEN
En la sociedad actual, dinámica, diversa y en constante transformación en sus procesos sociales incluido el género, se plasma un panorama incierto y de permanente reconfiguración como lo expone la construcción social de la realidad a través de las representaciones sociales. En este contexto se realizó una investigación educativa acerca de la concepción docente sobre las relaciones de género en Telesecundaria, en el estado de Michoacán. El enfoque metodológico empleado fue la dialéctica a través de la Teoría de la Reconstrucción Social, basado en De La Garza, 1985; la cual permitió interiorizar el conocimiento, la experiencia individual y colectiva con elementos clave del género. Los resultados muestran que los procesos de vida y formativos de los docentes inciden en sus concepciones y trascienden hacia el alumnado con una amplia gama de expresiones en las relaciones de género.
Palabras clave
Relaciones de género, docentes, telesecundaria, educación.
Las relaciones de género como ámbito de la investigación educativa
La educación básica tiene un papel central que desempeñar en la formación de las
personas, tornándose fundamental hoy día para la convivencia sana y la formación en las
relaciones de género justas, sin violencia, equitativas e igualitarias. En el espacio escolar
se perpetran y reproducen manifestaciones visibles como el lenguaje sexista, la
invisibilización de las mujeres, la discriminación, la violencia asociada al género e incluso
la deserción escolar, lo que expone la necesidad de indagar en estos temas a fin de
comprender e interpretar las concepciones docentes sobre las relaciones de género y las
expresiones de influencia en el alumnado.
Existen antecedentes investigativos sobre este tema presentados en diversos espacios
de investigación como lo es el Consejo Mexicano de Investigación educativa COMIE
(2002), citado en González (2009) donde se sostiene que “los docentes son los principales
transmisores de información y constructores del conocimiento que reproducen
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estereotipos, roles, tradiciones y como referentes sus condiciones profesionales y las
relaciones laborales ejercen con los estudiantes”. De tal manera que las dinámicas de
desarrollo que siguen las relaciones sociales son un elemento sustancial para el análisis,
la fundamentación de los estudios de género contemporáneos en el medio educativo que,
desde una perspectiva interpretativa, comprensiva y de representación social de la
realidad emitan luz y tratamiento de las relaciones socioeducativas acerca del género en
un contexto rural.
Algunos de los motivos que fundamentan la investigación sobre de las relaciones de
género en los procesos educativos en el contexto de la telesecundaria fueron la
experiencia personal de trabajar en un ambiente mediado por las relaciones de poder, una
sociedad interconectada con influencias diversas y en constante transformación de los
procesos sociales, incluido el género. Esto plantea un panorama incierto y de permanente
reconfiguración, sobre todo, por los elementos de apertura y reconocimiento a la
diversidad que prevalecen en la escuela telesecundaria. Esta temática condujo a
interiorizar la experiencia con la adquisición de elementos clave de los estudios de género
en las y los docentes como resultado de sus procesos formativos y el desarrollo de su vida
personal.
La pregunta que detonó el trabajo de investigación durante dos años de trabajo fue:
¿Cómo influye la concepción docente sobre las relaciones de género en el alumnado
de Telesecundaria?
Para lograr dar respuesta a la pregunta, se definieron los siguientes propósitos:
1. Analizar la concepción docente y su influencia en las relaciones de género del
alumnado de Telesecundaria.
2. Conocer la concepción de las y los docentes de Telesecundaria sobre las relaciones
de género.
3. Describir relaciones de género entre estudiantes de este subsistema educativo.
4. Identificar el vínculo entre la concepción del docente e influencias en el alumnado de
Telesecundaria.
5. Reconocer las relaciones de género presentes en el contexto escolar.
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Relaciones de género y representaciones sociales
Las relaciones de género en la formación y práctica docente de cualquier sistema
educativo como objeto de estudio en educación superior es un tema de creciente interés
en la sociedad contemporánea y en lo particular en las Instituciones Formadoras de
Docentes, dónde se plantean una serie de interrogantes y retos que afrontar. En educación
superior, la concepción de las relaciones de género es un tema de actualidad con amplias
respuestas, lo que nos ha orientado a la investigación e interpretación de sus contenidos
en las realidades sociales del entorno rural.
Ahora bien, se estimó conveniente para abordar el objeto de investigación fue necesario
conocer que son las relaciones de género para autores como Alonso, G., Herczeg, G.,
Lorenzi B., y Zurbriggen R. (2010) “son una variante de los diferentes tipos de relación
social que existen en la sociedad contemporánea y que se sustentan de manera
importante en la comunicación entre personas del mismo o diferente género, así como en
el poder o control de unos sobre otros”.
Para Moreno (2002) “las concepciones de género representan un conjunto de aspectos
entre ellos las ideas, los prejuicios, los valores, las interpretaciones, las normas, los
sentimientos, los deberes y lo prohibido en la vida de mujeres y hombres, que permiten la
construcción de visiones particulares de género, que por lo general, son fundamentadas
en la cultura o etnia a la que se pertenece al grado de prescindir de aquello que no
corresponda con lo que plantean, es decir, son etnocéntricas, dado que cada persona se
siente y vive con la cosmovisión de género de su mundo creyéndola única, valedera, y
universal”.
Por su parte, Zazueta y Sandoval (2013) manifiestan que “en los procesos de vida
común, cualquier concepción de género se entrelaza con otras concepciones y forma poco
a poco identidades culturales propias, particulares que se vinculan con valores existentes
fuertemente arraigados en la persona y en los que le rodean, así como de motivaciones
para emprender en la acción produciéndose cosmovisiones de género personal y social”.
De tal manera, que suelen existir ocasiones en la vida y lo muestra Lewis (1956) en que
“estas cosmovisiones –en género- aparecen asociadas a un conflicto como un proceso
natural e inevitable, que inicia cuando una de las partes percibe que la otra la ha afectado
o qué está a punto de perjudicarla de manera negativa en algunos de sus intereses. Que
suele parecer una lucha de contrarios por valores, status o poder y que, en el transcurso
de esta los oponentes desean neutralizar, afectar o eliminarse”.
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En la década de los años sesentas del siglo XX, Serge Moscovici, planteó acerca del
conocimiento y aprendizaje de lo social, propiamente en los fenómenos sociales y
colectivos, existen nuevas formas de abordarlos mediante las Representaciones Sociales,
al permitir entrar en contacto y comprensión de esas realidades desde una perspectiva
integradora, lo psicológico, lo actitudinal, las subjetividades e intersubjetividades, entre
otros; este enfoque teórico-metodológico supera al modelo individual de análisis social, al
resaltar sus limitaciones y deficiencias importantes, entre ellas la visión parcializada de la
realidad por disciplinas del conocimiento.
Por su parte la autora, Jodelet (2000), señala, las Representaciones Sociales permiten
aprender de las maneras en que se vive y los contenidos presentes en esas formas de
vida de las personas en sus realidades. Asimismo, destaca el carácter interdisciplinario de
todo estudio que se realiza bajo este enfoque teórico, la Representación Social, ya que se
hace uso de disciplinas como las ciencias de la educación, las políticas, antropológicas,
históricas, sociológicas, entre otras.
Las Representaciones Sociales, exponen para autores como Moscovici y Jodelet, entre
otros, las dimensiones prácticas que realizan las personas en los distintos escenarios en
que se desarrollan con un sentido y significado propio, donde la realización de actividades
en los espacios de las comunidades escolares no es ajena a estos procesos. Estos
autores, asientan que las Representaciones Sociales, tienen dimensiones, siendo estas:
actitudes, informaciones y campos de representación.
Así la Representación Social, tiene como objeto de su conocimiento la implementación
de modificaciones o cambios, transformaciones a favor de las personas y de los colectivos
en participación, en las dinámicas de proceso de la cultura misma o interculturales, entre
las que podemos encontrar la formación y prácticas docentes en el tema de género.
Las representaciones sociales, presentes en los docentes de Telesecundaria en las
relaciones de género, tienen implicaciones importantes en los sistemas de vida y
convivencia social que se suscitan actualmente en los espacios escolares con y entre
personas. Además de representar una perspectiva de interpretación y comprensión social
en lo educativo que resulta significativa, las representaciones sociales, acceden a
reconocer nuestras realidades sociales no a través de recetas en conocimiento social
universal, sino en la práctica diaria, con subjetividades de los sujetos, intersubjetividades,
reflexiones, y del contexto mismo en que nos situamos.
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En ese sentido Berger y Luckman (1991), destacan que las representaciones sociales,
en la construcción social de la realidad, son constructos, que se generan en los procesos
de interacción con los demás, en los espacios y ámbitos en que se desarrollan. Por lo que
es necesario al emprender algún estudio con este enfoque teórico-metodológico,
identificar, conocer desde la concepción de la persona, personas, sus subjetividades,
intersubjetividades, y reconocer la historia individual de ellas para la construcción de las
relaciones inter personales en un espacio social determinado.
Otro aspecto importante a resaltar en las representaciones sociales, como lo señala
Guzmán (2015), es la posición del sujeto en el contexto de interacciones sociales en que
se sitúa, pues establece posibilidades y límites del sujeto en el grupo o colectivo. Esto es,
en el caso docente las concepciones, ideas, pensares y representaciones que las y los
docentes estructuran y viven en los espacios escolares, son un reflejo de la biografía del
docente, sus experiencias, los conocimientos y saberes adquiridos en sus procesos de
formación y socialización vividos.
Así pues, plantear un estudio sobre la concepción docente en relaciones de género en
el subsistema educativo de Telesecundaria a través de las representaciones sociales es
relevante, ya que hace necesario conocer cómo se concibe y aborda por los docentes el
tema relaciones de género con el alumnado a partir o desde espacios de vida, formación
y práctica cotidiana en los espacios escolares, además de tratar de comprender el
significados y sentido que se asigna en estos procesos por las y los docentes, en el
interactuar diario, considerando la historia y las resignificaciones que realizan en este
tema.
En la presente investigación se aborda el fenómeno de la concepción docente sobre
relaciones de género en el subsistema educativo de Telesecundaria en el estado de
Michoacán, México, así como la gama de expresiones e influencias presentes en el
alumnado. Es de reconocer que el contexto nacional, en este tema, se enmarca en el
machismo, en la dominación masculina sobre la mujer. La investigación se centra en la
relación entre los géneros masculino y femenino, sin negar la existencia de otras
expresiones de género que se visibilizan y reconocen en las diversas dinámicas de la
sociedad actual.
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Metodología
Si concebimos el diseño de la investigación como la estrategia o el plan que nos permite
recuperar información o datos para conocer sí en el objeto de estudio se da respuesta a
la pregunta y propósitos de la investigación, (Leyva, 2016). Esta estrategia o plan a seguir
en la presente investigación se realizó a fin de subsanar estas necesidades investigativas
de relevancia para el estudio.
La investigación actual se fundamentó en el paradigma epistemológico de la dialéctica
y en el análisis del fenómeno de género desde la Teoría de las Representaciones Sociales
de Serge Moscovici (1961). Además, se trastocan aspectos trascendentes en este tema
que abordan elementos de la Teoría de Género desde el interaccionismo simbólico, de
Messenger (2015); La teoría de la construcción social de la realidad, de Berger y Luckman
(1986); y, metodológicamente, se respalda en la reconstrucción social, de Enrique De la
Garza Toledo (1985).
Cuadro 1. Necesidades investigativas e implementación de la estrategia
metodológica
Información
necesaria
Fuentes de
información
Procedimiento de
obtención Técnicas
Instrumentos de
investigación
La concepción de las
relaciones de género
del docente de
Telesecundaria
a. Agentes: docente.
b.Directas e
Indirectas libros y
citaciones.
c.Informantes clave:
docentes y
directivos por su
posición en
importancia en el
estudio.
d. Red internet.
e. Bases de datos y
buscadores
académicos: google
académico, Eric,
f. Documentales:
Impresas,
audiovisuales,
digitales.
Observación
Consulta
Observación no
participante
Revisión
bibliográfica y de
la red Internet.
Encuesta.
Entrevista.
*Guía de Observación.
*Esquema de
necesidades
bibliográficas y
documental de
contenido.
*Cuestionario de
preguntas abiertas.
*Escala Likert con
preguntas cerradas.
*Formulario de
Entrevista.
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Las relaciones de
género de los
estudiantes de
Telesecundaria
a. Agentes:
docentes.
b. Directas e
Indirectas: libros y
citaciones.
c. Informantes
clave: docentes
y directivos por su
posición en
importancia en el
estudio.
d. Red de Internet,
e. Bases de datos y
buscadores
académicos: google
académico, Eric,
entre otros.
Observación
Consulta
Observación no
participante
directa.
Revisión
bibliográfica y de
internet.
Encuesta.
*Guía de observación.
*Esquema de
necesidades
bibliográficas y
documental.
*Cuestionario de
Preguntas abiertas.
La relación (s)
existente o
implicaciones entre la
concepción docente y
su influencia en el
estudiantado
a. Investigador.
b. Directas e
Indirectas.
Análisis relacional
y de implicación (s)
de información y
datos.
Revisión,
interpretación y
triangulación de
datos de campo
con bibliografía.
Esquema de
congruencia
investigativa, tema ,
pregunta, objetivos,
estrategia
metodológica,
resultados,
interpretación y
enunciación de
conclusiones.
Fuente: adaptación propia, sustentada en Cátedra académica Seminario de Tesis II. Titular Dr. Francisco Guzmán Marín. UPN, octubre del 2016.
La investigación se realizó considerando las etapas arriba mencionadas, con ajustes
en el proceso de indagación según necesidades del estudio, a fin de mostrar en el objeto
lo que existe y no presuposiciones del investigador, hecho que comúnmente acontece,
conduciendo a la manifestación de sesgos importantes, con la promoción de distorsiones
en los procesos que limitan los resultados de la investigación.
En la presente investigación, la estrategia de investigación planteó métodos,
procedimientos, técnicas, e instrumentos, que permitieron desde el acercamiento al
contexto, mediante una solicitud de apoyo a la investigación a los docentes de la zona
escolar, reuniones para explicación del proceso de investigación y programación de
actividades, tiempos y movimientos de realización.
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Por otro lado, como actividades metodológicas desarrolladas en esta investigación
fueron: el diseño de los instrumentos de investigación, la etapa de prueba, la corrección
de estos, la aplicación en campo, la sistematización de la información, el cruce e
interpretación de datos con Atlas.ti y SPSS, y la elaboración del informe final.
Por ubicación el estudio se desarrolló en una de las más de 20 zonas de Telesecundaria
que integran el subsistema educativo en el estado de Michoacán, México, que se localiza
al noroeste del Estado, y la conforman cinco municipios: Penjamillo, Purépero, Tlazazalca,
Churintzio y Zináparo. La zona de telesecundaria bajo estudio está integrada por veintidós
escuelas de las cuales, dos de ellas participaron en la investigación.
Además, se hizo uso del muestreo no probabilístico para la elección de docentes como
informantes clave, representativas de la población, así como los criterios de expertos.
Los participantes de la investigación fueron integrantes de la zona escolar 025 de
Telesecundarias: 27 docentes, 9 directivos, 12 alumnos y 6 madres de familia. Los
instrumentos de investigación empleados fueron:
1. Observación no participante directa. Un acercamiento inicial a la realidad.
2. Cuestionario exploratorio sobre género y educación. Preguntas abiertas.
3. Escala Likert para indentificar la equidad de género en educación. Como elemento
exploratorio.
4. Entrevista a profunidad a directivo y docentes: conocimiento-saberes y relaciones de
género en un espacio escolar. En la modalidad semiestructurada.
5. Videograbación. Un elemento de reafirmación de actitudes de las personas.
Figura 1: Instrumentos de recolección de datos.
Esquema gráfico de la aplicación de instrumentos en el proceso de investigación
3. Escala Likert
2. Cuestionario 4. Entrevistas
1. Observación 5. Videograbación
Fuente: Elaboración propia.
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Resultados y discusión
A continuación, en términos generales se exponen las relaciones de género en la escuela
Telesecundaria, resultado de las representaciones sociales docentes, Vargas (2017):
Figura 2. Red semántica de análisis de categorías.
Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti.
Figura 3. Red semántica de análisis de códigos y sus relaciones.
Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti.
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Las representaciones sociales de las relaciones de género en la escuela
Telesecundaria destacan como elementos de su conceptualización y desarrollo:
actividades diferenciadas a los varones y a las mujeres, las representaciones sociales de
género y el planteamiento para abordar esta temática en el aula y la escuela. Las maestras
y maestros en el discurso asumen relaciones de igualdad, cuando en las realidades en
comportamientos, diálogos y actitudes no se expresa de esta manera, destaca el contexto
rural con un peso trascendente en las relaciones de poder basadas en el género, por lo
que se prioriza la necesidad de educarse desde la docencia en este tema. finalmente se
identifican áreas de oportunidad a fin de fortalecerse las relaciones sociales de género
mediante la comunicación, integración e interacción de los actores.
Dentro de los elementos señalados por las maestras y los maestros en la investigación
se destaca:
“El que las mujeres son dóciles, tímidas, sumisas, calladas, poco expresivas y
observadoras, se atribuye a la educación recibida de sus padres que transita de
generación en generación, sobre todo de la madre, en una familia rural común.
Por su parte, el padre entre su principal idea figura el machismo, de ideas fijas sobre
los roles de la mujer en la familia y la sociedad. Estas circunstancias, entre otras, dificultan
que la mujer se exprese de forma libre, limitando su desarrollo personal y profesional.
También los maestros indican “se reconoce que las niñas son responsables, dedicadas,
las mujeres son más inteligentes, maduras y con ganas de estudiar. Hay casos de niñas
rudas; ambos géneros son diferentes por formas de actuar, por diferencias de
pensamientos, independientemente del sexo”.
Figura 4: Categorías de análisis y sus relaciones
Fuente: Elaboración propia.
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En base a lo expuesto, el eje principal de la representación social sobre relaciones de
género en Telesecundaria es la diferenciación de género que hace el docente y que
trasciende hacia niñas, niños, adolescentes, maestras y maestros, dados los roles, los
estereotipos que se asignan, el trato distintivo, de la educación desde el hogar, la familia,
la misma comunidad y las ratificaciones de estos sistemas en la escuela, atribuible
también a lo individual, aunque para algunos maestros “es indistinto el género, el sexo de
la persona en su forma de relacionarse socialmente, por considerarlo como un aspecto
aparte o separado”. De tal manera que lo señalado sobre la representación social de
género en las maestras y maestros de Telesecundaria se fundamenta en el señalamiento
de Moscovici “Los seres humanos tienen representaciones permanentemente; cuales
sean esas representaciones formarán parte de la concepción del mundo que la comunidad
tenga en un momento determinado”.
A lo señalado Moscovici también reconoce “las representaciones sociales del individuo
no son idénticas, puesto que se vive en lugares diferentes, y se reciben estímulos del
exterior también diferentes, como los contenidos de lenguaje diferenciados que se reciben
de los mayores, además de que al construir cosas y modificar la naturaleza aparecen en
el mundo objetos y conceptos que no se tenían con anterioridad, incluso los individuos no
tienen todos los mismo interés, deseos, ambiciones, sentimientos de necesidad, lo que
condiciona la construcción de imágenes y percepción”.
En la investigación se corrobora lo enunciado por Bosch, Ferrer y Alzamora (2006)
quienes sostienen “la diferencia en socialización por género, -tratos distintos entre
hombres y mujeres- asigna a la persona, actividades, roles, estereotipos en diferencia,
educándose a niñas y niños en comportamientos diferentes para ámbitos de actividad
distintos, con valor social desiguales que se asignan para lo masculino y lo femenino”.
Sobre la diferenciación social de género en los distintos ámbitos de la sociedad, existen
además otros estudios que ratifican lo expuesto, Barberá (2006); Freixas (2001); Rebollo-
Catalán (2006); Rodríguez- Mosquera (2011); Sau (2000), y que enuncian “la
diferenciación social en género produce un aprendizaje por influencia social en
masculinidad y feminidad en las personas que conduce a modelos universales,
dicotómicos, contrarios en las mujeres y hombres de la sociedad”.
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Conclusiones
La concepción docente sobre las relaciones de género en Telesecundaria es compleja, se
vive de acuerdo a elementos de contexto que prescinden en la persona desarrollando
aciertos-desaciertos en sus procesos de vida y en las formas de relación social en que
participa; destaca la experiencia como fuente inmediata de conocimiento que sustenta la
identidad propia de las personas y el actuar para con los demás.
La concepción docente expuesta sobre las relaciones de género en Telesecundaria
“son aquellas relaciones que se dan al interior de una sociedad entre los géneros,
incluyendo otras expresiones que promueven convivencia y por lo común se respetan los
roles de cada género y en lo posible se brinda apoyo unos a otros para consolidar un mejor
ser humano, con particularidades y matices, es decir, existe un reconocimiento a la
diferencia considerando que “no somos iguales del todo”. En el caso de lo masculino y lo
femenino se perciben como complemento; y se manifiesta la mayoría de las veces a través
del conflicto de superioridad entre ellos, el docente y estudiante, trata de imponer sus
normas creencias y prejuicios generados en casa y la comunidad sobre la maestra o la
compañera. Entre los que destacan la falta de reconocimiento a su trabajo, la homofobia
o el odio indiscriminado hacia el grupo LGTIB es un ejemplo más de la falta de tolerancia
y de relaciones disímiles. Las docentes por su parte manifestaron que “la concepción de
las relaciones de género se expresa en el complemento de capacidades, mujer-hombre,
reconocen que las mujeres cuentan con capacidades que se van complementando con
las del hombre y donde el respeto es sustancial, en mis derechos y en los derechos del
otro, se asume también que la sociedad es compleja, sin embargo, cuándo existe el
respeto es distinto y se van integrando las partes”.
Los espacios escolares permitieron al estudiantado cuestionar y reproducir aspectos
sociales de las relaciones de género -lo que hacen en la escuela alumnos y docentes -
donde se expuso la vida cotidiana, lo familiar, el hogar, lo comunitario, a través de
representaciones sociales y prácticas con códigos de comunicación sigilosa. También, el
juego, entre otros aspectos influyeron sustancialmente en las relaciones entre géneros
con la comunicación como elemento articulador y potenciador de las mismas donde se
ríe, piensa, hace, crea y convive.
En la cotidianidad de la escuela la comunicación e interacción social es determinante;
así la convivencia y el juego fueron medios relacionales de mayor efectividad. En estos
procesos lúdicos se expresan diversos tipos de relaciones de género como la organización
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del juego con la participación únicamente de mujeres u hombres, unos pasivos y otros
osados, respectivamente. Los grupos mixtos fueron poco comunes lo que explica
prejuicios ancestrales y, al mismo tiempo, limita la interacción y el reconocimiento del otro
en un marco de igualdad y equidad en el contexto rural.
En las prácticas escolares las maestras y los maestros expresan sus propios prejuicios,
los estigmas, las acciones estereotipadas sobre el género. Durante la investigación in situ,
se detectó como en el actuar y en la expresión oral hay intencionalidad para ratificar esas
influencias hacia el alumnado, tanto en aspectos positivos como negativos. Este último
fue el más documentado. El docente influye en el alumnado de tal manera si enseñamos
machismo o discriminación hacia la mujer habrá una respuesta en el alumnado mediante
el lenguaje, las actitudes, las prácticas de la vida cotidiana. Por otro lado, para el docente
la respuesta a las relaciones de género, desde una visión machista del alumno, depende
de la etapa de desarrollo en que se encuentra. Las formas de trato, la violencia simbólica
y la explícita a través del lenguaje y las acciones hacia las compañeras dañan la estima
de las mujeres a tal grado que pueden conducir a la deserción escolar. La influencia
permite afianzar o rechazar la aceptación de un rol de vida en los géneros y como se ha
expresado “lamentablemente existen y hay influencias negativas hacia alumnos, mujeres
u hombres que afectan sus sentimientos a través del abuso, incluso el sexual, en casos
extremos, lo que provoca deserción escolar en el alumnado”.
También existen representaciones y prácticas sociales con una influencia positiva del
docente hacia el alumnado en las relaciones de género valorada por los participantes en
su mayoría al señalar: “Claro que influye lo que piensa el docente porque sí lo dice, así
actúa”. En este mismo tenor, otro informante clave agrega “se ha observado afecto,
compromiso, apoyo hacia el estudiante, o de padres de familia hacia el docente”. Por lo
que “hay influencia clara de lo que piensa el docente en el alumnado, somos entes sociales
y como tal obtenemos aprendizajes unos de otros”.
Las maestras y los maestros reconocen que hace falta y mucha formación de
enseñanza en género “hablamos de principios humanos, valores, pero no los ponemos en
práctica porque no son convenientes por razones, sociales, familiares, económicas,
políticas o culturales”. “Se desconoce esa parte del género, se sabe de otras asignaturas,
pero sobre lo que es la equidad, la igualdad de género, hace falta más instrucción para
definir exactamente lo que es el género”. “Definitivamente si hace falta formación en
género, pero no sólo a través de leyes o tratados internacionales distantes de la realidad
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de las familias promedio, sería mucho más útil educar a través de conductas específicas
que faciliten la igualdad de géneros. Falta un proceso de cultura de género, mediante un
plan que inicie con concientización, adaptación y seguimiento en temas de género a largo
plazo”.
Finalmente, la teoría de la representación social de Moscovici (1961) fue fundamental
para comprender la concepción docente sobre las relaciones sociales docente-alumnado
en un entorno rural estableciendo incidencias o grado de influencia presente ya que se
corroboró en la investigación lo establecido por esta teoría. Lo que hacemos como
individuos, independientemente de la actividad que desarrollemos, en este caso el género
en la educación, está lleno de significados y explicaciones, derivado de las
representaciones sociales en el contexto rural de la escuela telesecundaria. El problema
que es que estas significados y prácticas se llevan a la normalización y se constituyen en
costumbres, rutinas y hábitos que se reproducen generacionalmente en la casa, la
comunidad y la escuela.
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Referencias
Alonso, G., Herczeg, G., Lorenzi B., y Zurbriggen R. (2010). Espacios escolares, y relaciones de
género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural.
Moscovici, S. (1961). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul.
Moscovici, S. (1976). La Psychoanalyse: son image et son public. Presses Universitaires de
France, Paris.
Moscovici S. (1986). La pshychoanalyse: son image et son public; Jodelet Denisse. “Loco y locura
en un medio rural francés: una aproximación monográfica”, en W. Doise y A. Palmonari.
L’etude des represetations sociales, Delachaux et Niestlé, París, France (1986), pp. 1-17.
Moscovici, S. (1988). Notes towards a description of social representations en: European Journal
of Social Psychology. Núm. 18, pp. 211-250
Zazueta, L. y Sandoval, G. (2013). Concepciones de género y conflictos de pareja. Un estudio con
parejas pobres heterosexuales en dos zonas urbanas de Sonora. Centro de Investigación
en Alimentación y Desarrollo. Instituto de Investigaciones Culturales-Museo, Vol. 1, no. 2
Mexicali, Baja California, México. Julio-diciembre.