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LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS (FABULA) EN EL GRADO QUINTO DE EDUCACIÓN BASICA PRIMARIA

WILLIAM BOTACHE YARA

YEIMY CHALA ESPITIA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA CAQUÉTA

2011

PROPUESTA DIDACTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS (FABULA) EN EL

GRADO QUINTO DE EDUCACIÓN BASICA PRIMARIA

WILLIAM BOTACHE YARA YEIMY CHALA ESPITIA

Trabajo de grado para optar al título de licenciado en Lengua Castellana y Literatura

Asesor

NICOLAS ALBEIRO GOMEZ TAMAYO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

FLORENCIA CAQUÉTA 2011

Nota de aceptación

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________ Presidente del Jurado

_______________________________ Jurado

_______________________________ Jurado

Florencia Caquetá, diciembre 8 de 2011.

RESPONSABILIDAD DE AUTORÍA “El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en éste; ellas son exclusividad de sus autores”.

DEDICATORIA

Este trabajo de investigación está dedicado a todos los docentes que se interesen en mejorar la comprensión lectora de sus estudiantes. Ya que ellos tienen la responsabilidad de orientar los procesos educativos y formar integralmente a la población estudiantil de la región. Contribuyendo así con la puesta en marcha de procesos significativos desde el campo del lenguaje.

AGRADECIMIENTOS A la universidad de la Amazonia que nos brindo la oportunidad de cursar la licenciatura en lengua castellana y literatura. De igual forma que nos permitió mejorar nuestra formación integral como orientadores en el área de lengua castellana y literatura. Igualmente a los centros educativos de Mononguete y el edén de los municipios de solano y Cartagena del chaira. Caquetá, que nos dieron la oportunidad y el espacio para desarrollar el diagnostico, aplicar y constatar la propuesta de intervención. Del mismo modo al profesor Nicolás Albeiro Gómez Tamayo asesor del trabajo de grado, por su valiosas orientaciones durante el proceso de investigación que desarrollamos. Igual que a la profesora Marisol Sánchez Amaya que con su colaboración ha hecho posible este gran trabajo de esfuerzo y dedicación. A los maestros que nos orientaron la licenciatura de lengua castellana y literatura en el transcurso de la carrera y por último a nuestras familias por el apoyo moral y económico en el desarrollo de nuestro proceso de formación.

CONTENIDO

pág. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 14

CAPITULO I ........................................................................................................... 16 1. EL PROBLEMA .................................................................................................. 16 1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................. 16

1.2 TEMA .............................................................................................................. 16

1.3 OBJETIVOS .................................................................................................... 16 1.3.1 Objetivo general. .......................................................................................... 16 1.3.2 Objetivos específicos. .................................................................................. 16 CAPITULO II .......................................................................................................... 17 2. ESTADO DEL ARTE .......................................................................................... 17 2.1 PROPUESTAS OFICIALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN COLOMBIA ............................................................................................................ 17 2.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ............................................................ 18

2.2.1 Antecedentes internacionales ...................................................................... 18 2.2.2 Antecedentes nacionales ............................................................................. 21

2.2.3 Antecedentes locales ................................................................................... 23 CAPITULO III ......................................................................................................... 26

3. MARCO REFENCIAL ........................................................................................ 26

3.1 REFERENTES CONCEPTUALES ................................................................... 26 3.1.1 Lectura ......................................................................................................... 26 3.1.2 Comprensión lectora .................................................................................... 27

3.1.3 Concepto de fábula ...................................................................................... 28

3.1.4 Factores implicados en la comprensión ....................................................... 28

3.1.4.1 El lector ...................................................................................................... 28 3.1.5 El texto ......................................................................................................... 29 3.1.5.1 Tipos de texto ............................................................................................ 30 3.1.5.2 Textos narrativos. ...................................................................................... 30 3.1.6 El contexto ................................................................................................... 31

3.1.7 Competencias del lenguaje .......................................................................... 31 3.1.7.1 Competencia semántica............................................................................. 31 3.1.7.2 Competencia semántica............................................................................. 31 3.1.7.3 Competencia pragmática o sociocultural ................................................... 31

3.1.7.4 Competencia enciclopédica. ...................................................................... 32 3.1.7.5 Competencia literaria. ................................................................................ 32 3.1.7.6 Competencia poética. ................................................................................ 32 3.1.8 Niveles de comprensión de lectura .............................................................. 32 CAPITULO IV ......................................................................................................... 34 4. MARCO METODOLOGICO ............................................................................... 34 4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 34

4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................. 34

4.2.1 Población ..................................................................................................... 34

4.2.2 Muestra ........................................................................................................ 35 4.3 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 35 CAPITULO V.......................................................................................................... 36

5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION .......................................................... 36

5.1 RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO POR NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA .............................................................................................................. 37

ACIERTOS............................................................................................................. 37 5.2 IMPLEMENTACIÓN PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................... 40

5.3 EVALUACIÓN FINAL ...................................................................................... 45 5.4 ANALISIS ENTRE LA PRUEBA INICIAL Y LA FINAL ..................................... 49

CONCLUSIONES .................................................................................................. 52 RECOMENDACIONES .......................................................................................... 53 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 54 ANEXOS ................................................................................................................ 56

LISTA DE GRÁFICAS

pág.

Gráfica 1. Resultados de la comprensión lectora en el nivel literal ....................... 38

Gráfica 2. Resultados de la comprensión lectora en el nivel inferencial ................ 38

Gráfica 3. Resultados de la comprensión lectora en el nivel crítico intertextual .... 39

Gráfica 4. Resultados del diagnostico de la propuesta según los niveles de comprensión .......................................................................................................... 39

Gráfica 5. Resultados de la comprensión lectora en el nivel literal ....................... 46

Gráfica 6. Resultados de la comprensión lectora en el nivel inferencial ................ 47

Gráfica 7. Resultados de la comprensión lectora en el nivel crítico intertextual .... 47

Gráfica 8. Resultados de la comprensión lectora según el nivel literal, inferencial y crítico intertextual. .................................................................................................. 48

Gráfica 9. Resultados del diagnóstico por niveles de comprensión lectora ........... 49

Gráfica 10. Resultados de la evaluación de impacto de la comprensión lectora según el nivel literal, inferencial y crítico intertextual ............................................. 50

LISTA DE TABLAS

pág.

Tabla 1. Resultados del diagnóstico por niveles de comprensión lectora .............. 37

Tabla 2. Impacto de la propuesta ........................................................................... 45

LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo A. Prueba pedagógica ................................................................................ 56

Anexo B. Prueba de comprensión ........................................................................ 57

Anexo C. Clases de intervención ........................................................................... 59

Anexo D. Prueba pedagógica ................................................................................ 75

Anexo E. Instrumentos ........................................................................................... 77

RESUMEN

El informe de investigación, que se presenta aborda el tema de la enseñanza de la comprensión lectora de textos narrativos (fabulas), con el objetivo de plantear una propuesta de intervención didáctica orientada a mejorar la comprensión lectora en textos narrativos en la educación básica primaria. El estudio parte de la revisión de antecedentes investigativos y de la elaboración de un diagnostico con los estudiantes del grado 5° de los centros educativos Mononguete y el Edén. Luego con el diseño, la implementación y la evaluación de la propuesta que se planteo como alternativa de solución al problema: el mejoramiento de la enseñanza de la comprensión lectora de textos narrativos (fabula) en el grado quinto de educación básica primaria. La estrategia se fundamentó en las concepciones de autores reconocidos acerca de la comprensión lectora de textos narrativos, su importancia y características; la comprensión de lectura, los niveles de comprensión entre otros. Con base en estos referentes se diseñó una propuesta que consistió en once secuencias didácticas con el propósito de apoyar, las clases de intervención fundamentada principalmente en la activación y construcción de conocimiento. Igualmente, el antes, durante y después de la lectura, en la planeación de cada una de las clases de comprensión lectora de textos narrativos mediante la fábula. Del mismo modo Teniendo en cuenta las fases de planeación, reflexión, acción y evaluación. . Terminada la intervención se evaluó su efecto a través de la aplicación de una guía de comprensión de lectura, la investigación concluye que la implementación de la estrategia permitió el mejoramiento de la comprensión lectora (fabulas) y el desarrollo de procesos de aprendizaje autónomo en los estudiantes. Es por ello que nuestro trabajo investigativo se convierte en un trabajo didáctico mediante la fabula, facilitando el desarrollo de procesos cognitivos. Determinando así el establecimiento de relaciones y los procesos de estructuración mental. Palabras claves: fábula, comprensión lectura, lectura, texto, contexto.

ABSTRACT

The research report, which one presents, approaches the topic of the education of the reading comprehension of narrative texts (fables), with the aim to raise an offer of didactic intervention orientated to improving the reading comprehension in narrative texts in the basic primary education. The study departs from the review of precedents investigative and from the production of a diagnosis with the students of the degree 5 ° from the educational centers Mononguete and the Eden. Then with the design, the implementation and the evaluation of the offer that I raise as alternative of solution to the problem: the improvement of the education of the reading comprehension of narrative texts (fable) in the fifth degree of basic primary education. The strategy was based on the concepts of authors recognized on the comprehension of narrative texts, its importance and features; understanding of reading, the level of understanding among others. Based on these references was designed a proposal which consisted of eleven didactic sequences in order to support the kinds of intervention based mainly on the activation and knowledge construction. Also, the before, during and after the reading, in the planning of each of the classes of comprehension of narrative texts through the fable. In the same way taking into account the stages of planning, thought, action and evaluation. Finished the intervention evaluated his effect across the application of a guide of comprehension of reading, the investigation concludes that the implementation of the strategy allowed the improvement of the reading comprehension (fables) and the autonomous development of learning processes in the students. It is for it that our work investigative turns into a didactic work by means of the fable, facilitating the development of cognitive processes. Thus determining the establishment of relations and structuring mental processes. Key words: fable, reading comprehension, reading, text, context.

INTRODUCCIÓN Todas las sociedades modernas han comprendido la repercusión que tiene el mejoramiento de la educación en el impulso del desarrollo económico, político, cultural y de la calidad de vida de la gente. Tener conciencias de esto deja en claro que la educación no puede estar orientada por el espontaneismo si no por los planteamientos sistemáticos que ha desarrollado la humanidad en torno al proceso educativo. Por lo tanto, para mejorar la calidad del servicio educativo los profesionales de la educación deben tener la formación que les permita conocer y poner en práctica las teorías pedagógicas y los procesos de investigación de acuerdo con las exigencias de su contexto sociocultural. Es por ello que, con el desarrollo del proyecto de grado titulado “El mejoramiento de la enseñanza de la comprensión lectora de textos narrativos (fabula) en el grado quinto de educación básica primaria” se busco el diseño y la aplicación de instrumentos tanto para diagnosticar los estados reales de desempeño en los estudiantes o muestra seleccionada, como para formular y desarrollar la intervención metodológica de tipo transformativo. Donde ayudo a dar solución al problema que tiene los estudiantes del grado 5° de los Centros Educativos El Edén y Mononguete. Por otra parte la comprensión lectora de los estudiantes, limita el desarrollo de un buen y exitoso aprendizaje, no solo en el área de lengua castellana y literatura, sino también en otras áreas del conocimiento, logrando así que el estudiante adquiera el buen uso de la lengua en su contexto. Cabe mencionar que mediante el desarrollo de este proyecto a través de el texto narrativo (fabula) se orientaron ciertas estrategias para el mejoramiento de la comprensión lectora. Permitiendo así que los estudiantes, logren asimilar y comprendan los momentos de lectura. Favoreciendo como principal factor el aprendizaje. Igualmente esta investigación es importante porque pretende conocer la realidad del uso de las estrategias metodológicas en la básica primaria, especialmente en el grado quinto. Es por ello que el abordaje de la problemática de esta investigación permitirá a futuro poner en práctica los conocimientos de investigación que todo docente debe poseer como formador y orientador del conocimiento. Por tal razón se planteo una propuesta metodológica con el fin de orientar la forma de cómo mejorar la comprensión de textos narrativos (fabulas) desde el contexto real de los estudiantes, haciendo énfasis en los niveles de comprensión de lectura (literal, inferencia. Critico intertextual). En el cual se evalúo las interpretaciones

teniendo en cuenta el manejo de los mismos. Por ello es considerable presentar los objetivos específicos que se obtiene en el proceso de investigación como son:

- Conocer los fundamentos teóricos e investigaciones que orientan la enseñanza de la comprensión de lectura en la educación básica primaria.

- Identificar el nivel de desempeño de la comprensión de lectura de textos narrativos (fabulas) en los estudiantes del grado quinto de la básica primaria de los centros educativos Mononguete y el Edén.

- Diseñar y aplicar una propuesta metodológica basada en la comprensión lectora de textos narrativos (fabulas).

- Establecer el impacto de la propuesta al finalizar el proceso de investigación establecer conclusiones y recomendaciones derivadas del proceso investigativo.

De igual forma se tuvo en cuenta los referentes teóricos para determinar el proceso de investigación como la fundamentación legal de los procesos de interpretación según los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura (1998). En el cual se define termino de lectura, sus características, los niveles de comprensión entre otros. Dentro de los referentes conceptuales se encuentran la definición de lectura, comprensión lectora, fabula, factores de la comprensión, competencias del lenguaje y los niveles de comprensión de lectura. Cabe mencionar que el proceso ha desarrollar, consistió mediante la técnica de instrumentos de observación, pruebas pedagógicas, rejillas de evaluación. Igualmente se tuvo en cuenta las fases de planeación, reflexión, acción y evaluación; obteniendo así resultados positivos durante todo el proceso de aplicación de las clases. Por todo lo anteriormente, consideramos que esta investigación es pertinente porque aporto herramientas metodológicas que ayudaron a los estudiantes con dificultades en la comprensión de lectura. De igual forma no solo se beneficiaron los estudiantes, sino también los docentes y profesionales de la educación. Desde esta perspectiva nuestra investigación contribuyo con el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que con ella se busco emplear los hábitos de lectura de fabulas de los niños y niñas del grado quinto de los centros educativos el Edén y Mononguete.

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CAPITULO I

1. EL PROBLEMA 1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo mejorar la comprensión de textos narrativos a través de la (fabula) en los estudiantes del grado quinto de básica primaria del Centro Educativo Mononguete sede central municipio de Solano y Centro Educativo el Edén de Cartagena del Chaira Caquetá? 1.2 TEMA La comprensión de textos narrativos a través de la fabula. 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 Objetivo general. Implementar una propuesta metodológica que ayude a mejorar la comprensión de textos narrativos a partir de la fábula en los estudiantes del grado quinto de básica primaria del Centro Educativo Mononguete de Solano Caquetá y del Centro Educativo el Edén de Cartagena del Chaira. 1.3.2 Objetivos específicos.

Consultar antecedentes y conceptos relacionados con la comprensión lectora de textos narrativos. En los estudiantes de la básica primaria.

Evaluar el nivel de desempeño de la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del grado 5 de la básica primaria.

Diseñar y aplicar una propuesta metodológica que ayude al mejoramiento de la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del grado 5 de la básica primaria.

Evaluar el impacto de la aplicación de la propuesta metodológica en los estudiantes del grado 5 de la básica primaria.

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CAPITULO II

2. ESTADO DEL ARTE El presente capitulo contiene información de algunas propuestas oficiales para la enseñanza de la lengua en Colombia. De igual forma este se complementa con antecedentes investigativos que fueron posibles el desarrollo de la investigación. 2.1 PROPUESTAS OFICIALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN COLOMBIA Para la realización del proyecto de investigación se tuvieron en cuenta unas propuestas oficiales que tiene la enseñanza de la educación en Colombia. Como primera propuesta se encuentra los Lineamientos Curriculares de lengua castellana. Donde estos se basan en unos criterios para la planeación, formulación y desarrollo del currículo (MEN, 1998:13) de la misma manera nos plantean unos ejes para la producción y comprensión de diferentes tipos de textos. Estableciendo así el enfoque semántico comunicativo, como una propuesta de mejorar cada vez los procesos de enseñanza de lengua castellana, donde esta es asumida como una concepción del lenguaje y su uso en contextos y situaciones reales de comunicación. De igual forma Los lineamientos curriculares de lengua castellana propone un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos, en el cual se aprecia que “los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980). Donde estos deben de estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación” por lo tanto el lenguaje no solo significa informa y comunica, sino que también es un sistema convencional complejo que surge según la necesidad de responder a los contextos.

Finalmente, desde otra perspectiva el M. E. N, establece unas normas y unos criterios a seguir que son los estándares de calidad para el área de lenguaje. Donde estos son los que indican los niveles que deben alcanzar en las competencias comunicativas los estudiantes. Igualmente en cada año lectivo estandarizan el nivel de que deben tener y recibir todos los estudiantes a nivel nacional. Así pues estos plantean procesos y subprocesos de producción de textos buscando que sirvan de referentes se hagan de forma consciente y significativa, y que los educando adquieran conocimientos necesarios. Para una comprensión y una comunicación, coherente, y sobresaliente en cualquier contexto y responda a las necesidades de cualquier contexto sociocultural.

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2.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS Para la realización de nuestro proyecto de investigación se tuvieron en cuenta un conjunto de antecedentes a nivel internacional, Nacional y local. Donde estos nos ayudaron y permitieron para la realización del proceso investigativo de la comprensión lectora de textos narrativos. (Fabulas). 2.2.1 Antecedentes internacionales A nivel internacional se encontró una serie de antecedentes importantes y significativos en el ámbito de la comprensión lectora. Por lo tanto a continuación se mencionara cada uno de ellos. El programa internacional de evaluación de estudiante de OCDE, más conocido como PISA, es considerado como el esfuerzo más completo y riguroso realizado hasta la fecha para evaluar los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. Igualmente recabar datos sobre el estudiante, su familia y los factores institucionales que pueden contribuir a explicar las diferencias de dicho desempeño. Por cierto cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se baso en un área temática concreta: la lectura en el año (2000) siendo así la resolución de problemas un área temática especial en pisa 2003. De igual forma la participación e PISA ha sido extensa. Donde participan todos los países miembros y asociados fue muy extensa hasta la fecha. Es así que más de un millón de estudiantes fueron evaluados. Cabe a mencionar también que los estudiantes fueron seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y privadas. Además fueron elegidos en función de su edad (entre 15 años y 16 años). Por último el programa PISA está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012(matemáticas) y 2015 (ciencias). Con su objetivo principal de examinar el rendimiento de los estudiantes. En relación con los resultados de PISA en el 2009 En Lectura, los cinco países que tuvieron mejor promedio fueron Shanghái- China, Corea, Finlandia, Hong Kong-China y Canadá. Por otro lado los ocho países latinoamericanos participantes en PISA 2009 tuvieron resultados que se pueden analizar en tres grupos según sus niveles de desempeño. En Lectura y Ciencias, Chile se destaca como el mejor en América Latina, mientras que Uruguay lo hace en Matemática. Además de estos dos países, México tiene un desempeño bastante similar al de Uruguay. Un segundo grupo de países, que tienen un desempeño relativamente similar entre sí, lo conforman los tres países más populosos de la región: Brasil, Argentina y Colombia. Sus resultados son cercanos a los 400 puntos en Ciencias y Matemáticas pero un poco por encima en el caso

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de Lectura. Por último Perú y Panamá cierran la lista de países latinoamericanos con un desempeño en el entorno de 370 puntos. Tanto en el caso de Chile como en el caso de México se aprecia una mejora a través de los ciclos PISA. Estos estudiantes fueron capaces de ubicar uno o más informaciones que cumplen varias condiciones, reconocen la idea principal de un texto, comprenden relaciones o construyen significados dentro de un fragmento limitado del texto realizando inferencias básicas. En nuestro país, el 28% de los estudiantes se ubican en el nivel 2 de la escala de desempeños en Lectura. Definido como el umbral de competencia. Esto es, el nivel en el que los jóvenes comienzan a demostrar las habilidades en el área que les permitirán seguir aprendiendo para incorporarse y participar de manera efectiva y productiva en la sociedad actual. Otro de los antecedentes importantes es El Laboratorio Latinoamericano de evaluación de calidad de la Educación (LLECE). Donde se define como la red de los sistemas y equipos de medición de la calidad de la educación. Así mismo de los Ministerios de Educación de los países de América latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC UNESCO Santiago). Su función primordial es apoyar técnicamente el desarrollo de esos sistemas y equipos, mediante la promoción de la colaboración horizontal y la realización de diversos eventos de capacitación e intercambio de información y experiencias. El LLECE realizo en 1997 el primer estudio Internacional comparativo, el lenguaje, matemáticas y factores asociados, en tercer y cuarto grados de educación básica. Un total de trece países participaron en el Estudio, siendo la población-objetivo todas las niñas y niños de Tercero y Cuarto Grado de educación básica de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México y Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. En primer lugar, el Estudio entrega una señal de alerta. Revela que el promedio de logro de los estudiantes en cuanto a lo que se considera adecuado que ellos aprendan en Lenguaje y Matemática, es bajo. Colombia se ubicó detrás de Cuba, Chile, Argentina y Brasil. Sin embargo, más allá del llamado de alerta, este Informe busca principalmente aportar sobre cómo mejorar la situación actual de la educación y para ello señala varias vías. Como elevar los niveles de aprendizaje de Lenguaje, ya que éste compromete todos los demás aprendizajes y las posibilidades futuras de los alumnos en el sistema educativo. De mantenerse las cosas como están, los países de la región se encontrarán insuficientemente preparados para superar los desafíos que presenta la sociedad de la información y del conocimiento en un contexto de globalización. Otra investigación importante que se ha realizado es “La APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA EN ALUMNOS DE EDUCACION PRIMARIA” esta se realizo en el Perú, con estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa publica Cabañillas de la provincia de San Román del departamento de Puno. Su objetivo principal fue demostrar que la aplicación de estrategias meta cognitivas pueden

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mejorar los niveles de comprensión lectora. Donde estas consistieron en la verificación, revisión a vuelo de pájaro, establecimiento de propósitos, objetivos, auto preguntas, uso de conocimientos previos, resúmenes y aplicaciones de estrategias definidas. Por consiguiente se demuestra que afectivamente la aplicación de las seis estrategias mencionadas se produce cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa. Así pues esta investigación se basa en el enfoque cuantitativo. Por su naturaleza es experimental. Siendo el alcance de la investigación de tipo correlacional. Por último el presente trabajo de investigación está basada en la teoría que plantea Schmitt, (1988). Por último tenemos el estudio PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), es un estudio de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). Fundada en 1959, la IEA ha dirigido, en los últimos 45 años, estudios sobre las políticas, las prácticas y los resultados educativos en más de 60 países de todo el mundo. Este estudio traducido al español como “Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora”. Considera que la competencia lectora está condicionada por la motivación que se tiene para leer. Básicamente pueden distinguirse dos principales propósitos:

La lectura como experiencia literaria (generalmente realizada para disfrute personal).

La lectura para adquisición y uso de información, realizada como parte de la interacción social o, más habitual con niños de corta edad, como instrumento para el aprendizaje.

Dado que ambos propósitos de lectura parecen igualmente importantes a esta edad, PIRLS utiliza en idéntica proporción materiales de evaluación con textos de un tipo y de otro. Asimismo, considera que ambos propósitos requieren iguales o similares procesos de comprensión. Por otro lado la realización de este estudio tiene es cada cinco años. Su objetivo es la evaluación comparativa internacional de la comprensión lectora por el alumnado de cuarto curso de educación primaria. Para ello, además de la prueba de evaluación propiamente dicha, el estudio recoge también mediante cuestionarios una amplia información sobre el contexto educativo (currículo, recursos, organización y práctica docente) y familiar del alumno (estatus sociocultural y actitudes de la familia hacia la lectura) que permite interpretar mejor los datos sobre la adquisición de la competencia lectora. Cabe a mencionar que Colombia participó en el PIRLS 2001 entre un grupo de 35 países y actualmente está participando en PIRLS 2011 junto con aproximadamente 55 países de distintos continentes. Donde en el estudio sobre competencias lectoras para estudiantes de primaria (PIRLS), Colombia ocupó los lugares inferiores, y en el estudio comparativo de matemáticas y lenguaje.

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2.2.2 Antecedentes nacionales

A nivel nacional encontramos las siguientes investigaciones. Que aportaron para la realización de nuestro proyecto investigativo. Para comenzar, se encuentra la Evaluación de la Educación Básica, conocida como pruebas SABER, que son diseñadas y desarrolladas por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, estas son evoluciones a las aéreas fundamentales de los grados quinto de primaria y noveno de bachiller, las pruebas SABER se realizan cada tres años a nivel nacional. Cabe a mencionar que las pruebas SABER manejan diversos referentes teóricos para el diseño de las preguntas y la evolución de las mismas para medir los saberes y/o conocimientos de los estudiantes en las diferentes aéreas fundamentales; en nuestro caso el área que nos compete es la del “Lenguaje”.( Lengua castellana) En cierto modo las preguntas de la prueba están orientadas a establecer la capacidad de los estudiantes para realizar lectura literal, inferencia o críticas. Las pruebas Saber plantean sus preguntas de la siguiente manera:

Cómo lo dice (organización)

Para qué lo dice y por qué lo dice (pragmática)

Cuándo lo dice y quién lo dice. Componentes evaluados en la prueba de lenguaje La prueba de lenguaje considera los siguientes cuatro componentes a las dos competencias evaluadas:

Componente semántico: hace referencia al sentido del texto en términos de su significado. Este componente indaga por el qué se dice en el texto.

Componente sintáctico: se relaciona con la organización del texto en términos de su coherencia y cohesión. Este componente indaga por el cómo se dice.

Componente pragmático: tiene que ver con el para qué se dice, en función de la situación de comunicación.

La corrección gramatical: Este componente alude al conocimiento formal de la lengua donde se incluyen los conocimientos gramaticales de fonética y ortografía, morfosintaxis y léxico.

En estas pruebas se establecieron tres niveles de dificultades: comprensión literal, se refiere a preguntas que tiene respuestas escritas directamente en el texto; comprensión inferencial, corresponde a al construcción de relaciones entre significados, comprensión critica, evidencia si el estudiante analiza el texto toma posición y argumenta frente a lo leído. Además, se tuvieron en cuenta aspectos

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gramaticales donde se formularon preguntas que exigían el manejo de plurales, artículos adverbios y verbos. En los aspectos semánticos se evaluó la capacidad de completar textos con las palabras adecuadas sin perder el sentido global del texto. Obteniendo como resultados 60 % en el nivel literal de los estudiantes, en el inferencial lo supera un 50%, y el crítico textual lo alcanzan un 40% de los estudiantes.

Otra investigación a nivel nacional es por Fernando Iriarte Díaz-Granados, Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Donde plantea su hipótesis en diferencias significativas en la comprensión lectora de alumnos con alto y bajo desempeño lector frente a distintos tipos de hipertextos. El cual este se orienta un proceso de investigación estructurado en tres niveles formalmente jerarquizados: nivel de expectativa teórica, nivel de diseño y nivel de análisis de datos. Este consistió en evaluar el desempeño lector de los estudiantes. No obstante antes se utilizó la prueba de habilidades lectoras desarrollada por Henao (1996) la cual se validó con una amplia muestra de alumnos de primaria (más de dos mil) pertenecientes a colegios públicos y privados de la ciudad de Medellín (Colombia) en el marco de un estudio auspiciado por la Secretaría de Educación de la ciudad y el organismo rector de la actividad científica en el país, Colciencias. La prueba evalúa cinco dimensiones del proceso lector: Reconocimiento de información, dominio léxico, manejo estructural, capacidad inferencia y capacidad crítica. Igualmente Utiliza distintos tipos de preguntas (verdadero-falso, para completar, numeración de secuencias y abiertas) y tiene una puntuación de 61 puntos además Consta de 16 preguntas que se realizan sobre un texto narrativo que los estudiantes deben leer en un tiempo máximo de 45 minutos y que tienen a su disposición durante todo el tiempo de la prueba. Del mismo modo Para evaluar la comprensión lectora, durante la investigación se construyó una versión abreviada de la prueba, adaptada a los contenidos de los diferentes textos pero evaluando las mismas dimensiones. Otra más de la investigaciones es “ LA SIGNIFICACIÓN EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO TERCERO DEL COLEGIO CEDID DE CIUDAD BOLÍVAR” Este proyecto de intervención en el aula, es resultado de un proceso de experiencias docentes de cuatro semestres, donde se busca detectar los problemas que presentan los niños y niñas del Colegio CEDID de Ciudad Bolívar, especialmente del grado tercero de primaria, donde se evidencia la falta de significación en el proceso de comprensión lectora. Proyecto que ha sido fundamentado a partir de una serie de lo rodea y de resolver los interrogantes que este mundo le plantea. cabe a notar que este proyecto, es considerado parte importante en el desarrollo de los niños y niñas del Colegio CEDID de Ciudad Bolívar y para las docentes que desarrollaron la experiencia pedagógica, porque es una forma de motivar para el desarrollo de procesos de investigación de problemas propios del área de Lengua Castellana, contribuyendo asi integralmente en el desarrollo de la calidad de la educación y la mejora de los

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procesos de lectura y escritura, en este caso específico de los niños y niñas de grado tercero. En el caso propio de este proyecto de intervención, se hace necesario buscar herramientas que permitan a los niños y niñas de tercero, construir relaciones de reciprocidad con sus pares y con el mundo en general, lo cual es posible con la adquisición de un nuevo vocabulario y con el desarrollo de las experiencias orales y escritas, por medio de actividades lúdicas que afiancen su comunicación a partir de la lectura, comprensión e interpretación de textos. Igualmente donde se les permita desarrollar con agrado, los niveles de comprensión y producción textual permitiendo que comprendan más fácilmente los textos, que se apropien y sientan agrado por la lectura, además que lean para aprender, para ser partícipes en comunidades de lectores, y por último que los .niños y niñas, construyan sus propios significados a partir del texto y del contexto social y cultural en el cual viven. De igual forma este proyecto presenta estrategias, a partir de las cuales los docentes de tercero, pueden acercar a los niños y las niñas a diferentes realidades de su entorno. Pues, es a partir de estrategias de carácter discursivo como ellos enriquecen su conocimiento del mundo y como también comienzan a dialogar con y a través de él. Este proyecto de intervención, tiene como fin general un cambio significativo en cada individuo que participa en el proceso de enseñanza aprendizaje, empezando por los niños y niñas de tercero, continuando con los padres de familia e incluso con los docentes y directivos. 2.2.3 Antecedentes locales Ahora bien, como antecedente locales encontramos las siguientes investigaciones que aportaron en nuestro proyecto investigativo, como lo es la comprensión lectora en textos narrativos. Según el docente Hermínsul Jiménez M. Docente asociado a la Universidad de la Amazonia de Florencia Caquetá. Planteo el contenido de la alternativa metodológica para desarrollar la comprensión global, integrado por las múltiples acciones de pre-lectura, durante y después de la lectura. Donde busca, en esencia, aprovechar conocimientos de distinto orden acerca del proceso de lectura. Estos son: a) el conocimiento y control que el lector pueda desarrollar sobre el proceso mismo de lectura; b) el conocimiento sobre los distintos niveles de estructuración de los textos; y c) el conocimiento de los marcos socioculturales en los que ocurre la lectura. Estos tres tipos de conocimiento pueden ser intuitivos en un hablante nativo de una lengua, pero, se busca que esos conocimientos sean trabajados, elaborados conscientemente y aprovechados de forma intencional y voluntaria por el estudiante lector en el control del proceso integral de lectura.

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Así pues las conclusiones a las que permite llegar el desarrollo del proceso de planteamiento y constatación de esta investigación en los niños de 5° de primaria del Caquetá son las siguientes: La investigación sobre enseñanza de la lengua castellana en Colombia es un fenómeno histórico de importancia sólo en los últimos quince años y se ubica en el momento de la enseñanza de la lengua bajo el enfoque semántico-comunicativo. Dado el carácter didáctico de esta tesis, el concepto de actividad con sus tres niveles de organización (actividad, acción y operación) y sus tres componentes (planeación, ejecución y control) se articula, primero, con el sistema de categorías de la didáctica; y, segundo, con el proceso de lectura como actividad compleja. Por tanto se asumen la comunicación, como forma particular de actividad, y el concepto de competencia comunicativa como fundamentos de los enfoques comunicativos para la enseñanza de la lengua. En ese sentido a pesar de la multiplicidad de sus elementos la lectura, entendida en una visión articuladora desde los modelos de procesamiento interactivo, se concibe como proceso y resultado de la interacción entre el lector (con sus factores cognitivos, afectivos y culturales), el texto (con sus estructuras semánticas, superestructura y marcadores pragmáticos) y el contexto o situación de lectura (como las circunstancias socioculturales en que se lleva a cabo la lectura). Donde esta se define como proceso interactivo enmarcado en el aula atribuye al maestro el papel esencial de crear situaciones de aprendizaje en las cuales se busca que los estudiantes desarrollen las habilidades y la capacidad para alcanzar los niveles de mayor complejidad del proceso lector. De igual forma el concepto de comprensión global de lectura comprende varios elementos: una elaboración de carácter semántico que le permite al lector representar globalmente el contenido del texto (micro estructura); un orden funcional global de los componentes del texto(superestructura); y una dimensión pragmática del texto que involucra dos elementos: el reconocimiento de la intencionalidad del autor y de la forma de utilización del lenguaje para expresar esa intencionalidad en concordancia con la reverencia textual; y la posibilidad de uso de los resultados de la comprensión global para los fines que el lector se haya propuesto en el marco de su propia actividad y de la situación particular de lectura– aspecto que se resume en la relevancia contextual. De acuerdo a la dicho la alternativa metodológica propone estimular el desarrollo de la comprensión global de lectura en niños de 5° grado de educación primaria del Caquetá se pensó como un sistema de influencias que afectara los tres momentos planeación, ejecución y evaluación – del proceso lector; este sistema de influencias supone un doble nivel de actuación del maestro, como responsable de la actividad didáctica y como apoyo en el proceso de lectura.

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En conclusión, esta investigación aporto positivamente en el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y en el mejoramiento de la calidad de educación de la región y del país. Otro antecedente a nivel local es un trabajo de investigación a destacar es “ la enseñanza de la lengua materna en el Caquetá: - Estado Actual y alternativa de transformación” (Roias G, Jiménez, H., y otros: 1997) con financiación de COCIENCIAS y el banco interamericano de desarrollo-BIB- y en convenio con la universidad de la Amazonia cuyo problema de investigación fue ¿ cómo implementar un sistema de estrategias metodológicas, evaluaciones y calificaciones del personal docente que favorezcan la calidad de enseñanza, de los contenidos fundamentales de la lengua Materna en la escuela primaria del Caquetá? Que permitió identificar mayor dificultad en la comunicación escrita y en comprensión de lectura en estudiantes de los grados tercero y quinto de educación básica primaria. Dicha investigación tuvo como objetivos: constatar las particularidades de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua materna en la educación básica primaria en Caquetá y lograr elevar la calidad de la enseñanza de la lengua materna en la educación básica primaria. Donde se desarrollo teniendo en cuenta tres momentos del currículo: currículo propuesto, currículo desarrollado y currículo logrado, con ello se llego a las conclusiones siguientes: Los estudiantes tienen mayores logros en comprensión local, a medida que establecen relaciones entre el testo y sus saberes. De ahí que los niveles tópico y global sean los más afectados. Esta situación se constato claramente en el diagnostico y la estaba transformativa e incluyo las estrategias para su mejoramiento de forma que, al final de esta etapa se logro un avance especialmente en la comprensión global. Las pruebas realizadas en el diagnostico y en la fase transformativa permitieron constatar que los niños presentan problemas en la lectura de diagrama, mapas conceptuales, cuadros sinópticos y en general con los textos icónicos esquemáticos, por lo tanto es necesario propíciales el acercamiento a varios textos con estas características.

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CAPITULO III

3. MARCO REFENCIAL A continuación se encuentran plasmados unas teorías y conceptos indispensables para el desarrollo de la investigación. 3.1 REFERENTES CONCEPTUALES Para formular la propuesta de investigación se tuvieron en cuenta un conjunto de referentes que guiaron la comprensión lectora. Logrando así complementar con una información clara y precisa del proceso investigativo. Por otra parte se tuvo en cuenta la iniciativa de los Lineamientos Curriculares. Donde Humberto Eco (1992). Define la Lengua Castellana como “un patrimonio cultural, no solo como un sistema de signos y reglas convencionales sino como un sistema complejo de información y comunicación. Pues se sabe que es a través del lenguaje, damos respuesta a las necesidades y a todo lo que nos rodea. Principalmente que va en busca de significados y de interacciones del sujeto portador de saberes culturales y de un texto como el sujeto portador de significado, pues de esta manera el ser humano llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en él; con esto se comprende el lenguaje más allá de la comunicación dándole importancia también a la significación (Lineamientos Curriculares de lengua castellana 1998). Por consiguiente la significación tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los seres humanos configuramos el mundo, poniendo en juego saberes, competencias, y que a la vez está determinado por contexto sociocultural que determinan el acto de comprender el mundo y producir para él, es decir; la forma como establecemos interacciones con los demás. 3.1.1 Lectura

Cuando se lee un texto se construye una representación de su significado guiado por las características del mismo – letras y palabras-( Alonso tapia, 1996) y ello conduce a la comprensión. Pues en esta medida la lectura se entiende como un proceso significativo y semiótico cultural históricamente situado que va más allá de la búsqueda del significado de interacción de un sujeto portador, un texto, y un contexto portadores de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector de una búsqueda cultural y política.

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3.1.2 Comprensión lectora La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consiste en una serie de cooperaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se nota una decisión. (Clark-1997-1980). Teniendo en cuenta este planteamiento la comprensión lectora es un proceso interactivo y a la misma vez un ejercicio de razonamiento verbal y no verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido del texto en la lectura que se le ha realizado. por lo tanto comprender un texto no es revelar el significado de cada una de las palabras, frases o de la estructura en general, sino más bien una representación mental referente del texto, es decir producir un escenario de un mundo real o hipotético de la cual el texto cobra sentido y actualiza modelos mentales de modo continuo. Por el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información presentada con los esquemas relativos al conocimiento previo de los receptores, bien sean los esquemas relativos al conocimiento específico del contenido del texto. Aquellos otros esquemas acerca de la organización general de los textos informativos textos que “comparan” los chicos son conscientes de estos esquemas de conocimiento, pueden adoptar estrategias para organizar y estructurar la información con el fin de obtener una representación coherente, ordenada y jerárquica, lo cual posibilita el aprendizaje a partir del texto (Lerner, 1984). Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los significados, los cuales, como afirma (Lerner), son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de acuerdo con la realidad interior, con su experiencia previa, con su nivel del desarrollo cognitivo, a su situación emocional, entre otros. Pero esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos. “Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto” (Montenegro y Haché, 1997, p. 45). Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no copia automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el significado. ” (Mejía, 1995, p. 62).La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está

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determinada por el pensamiento y el lenguaje, y no por la percepción y la motricidad: “A través de este proceso interactivo, el lector produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, el texto que cada lector produce es diferente, aunque esté ligado al texto leído, y el resultado del proceso de lectura será así un proceso creativo”. La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo. Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo. La creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquélla en que con las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que esta separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la comprensión requiere una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero lo que se plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto. 3.1.3 Concepto de fábula Proviene del término latino fábula (definición.de/fábula diccionario real academia española drae.)Se trata de un breve relato ficticio en prosa o en verso que tiene una intención didáctica Breve relato ficticio en prosa o en verso, que tiene una intención didáctica frecuente y manifiesta en una moraleja final en esta pueden intervenir seres, personas, animales y seres animados o inanimados. Pues siguiendo con nuestro argumento en las fábulas son relato de historias o actividades propias de los humanos es decir están personificados con una intención comunicativa de carácter didáctica. Además se disimula una verdad moral que influye valores y que al final nos deja una enseñanza. 3.1.4 Factores implicados en la comprensión La comprensión lectora está determinada por el lector, el texto y el contexto. cada uno de los cuales desarrollaremos a continuación. 3.1.4.1 El lector Es la persona que enfrenta su mundo con el mundo de otros diversos componentes facilitando y obstaculizando la comprensión del lector, entre estos se encuentran; por ejemplo, las estrategias cognitivas de muestreo, predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman,1982). Dichas estrategias se emplean para construir significados y son utilizadas por los lectores de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su uso, pero que son las que garantizan la comprensión de la lectura.

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3.1.5 El texto El segundo factor que determina la comprensión lectora es el texto. Entre las muchas definiciones del mismo queremos detenernos en tres: Una construcción formal semántico-sintáctica usada en una situación concreta y que nos refiere a un estado de cosas; estructuras funcionales de organización para los constituyentes cuya importancia es socio-comunicativa. Constructo teórico abstracto que suele llamarse discurso Por su parte Halliday (1982) lo define como:

Forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus miembros; primero ha de representarse en alguna forma simbólica, susceptible de intercambios (la más utilizable es la lengua); de ésta manera, los significados se codifican (a través de) el sistema semántico que los hablantes materializan en forma de texto.

Finalmente, Martínez (1994, p. 34) sostiene que “El texto está formado por proposiciones que se relacionan entre sí por medio de lazos formales explícitos que ayudan a determinar el significado de un texto”. En síntesis, lo que determina al texto no es la extensión sino la intención comunicativa, la cual está, a su vez, determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre sí hasta construir el hilo argumental del tema. Cuando se concibe el texto de esta manera se identifican también diferentes factores que facilitan u obstaculizan su comprensión por parte del lector, que van desde el contenido, o el vocabulario, hasta la forma como está redactado. Algunos textos dan excesivos rodeos para comunicar un mensaje, otros son poco concisos, otros carecen de precisión y coherencia en las ideas que expresan. Los niños pueden experimentar dificultad para comprender aquellas palabras que remiten a ideas desarrolladas en el texto, como es el caso de los diferentes tipos de anáforas. En esta perspectiva Zarzosa (1992) identifica tres componentes básicos a los que todo buen lector deberá ser sensible:

El léxico. Es decir, la claridad y precisión de las palabras usadas en el texto.

La consistencia externa. Se entiende el contenido de la lectura y no la simple relación grafo fónica de la misma.

La consistencia interna o temática. Se comprende por la habilidad para hacer una lectura integrada. En esta misma perspectiva es importante considerar las reglas que permiten elaborar textos según Cassany (1993): la adecuación, la coherencia, la cohesión y la corrección gramatical.

La adecuación. Considerada como la propiedad del texto que determina la variedad y el registro que hay que utilizar, aspectos que están determinados

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por la situación comunicativa y el destinatario; éstos son los que finalmente le exigen al escritor qué tipo de palabras utilizar.

La coherencia. Está relacionada con el orden lógico con que se presentan las ideas, es decir, se asocia con la manera como se introduce, desarrolla y concluye una idea, distinguiendo la información relevante de la irrelevante.

La cohesión. Si la coherencia nos exige presentar ordenadamente las ideas, una después de la otra para facilitar la unidad de sentido, la cohesión tiene que ver con la forma como se en lazan y conectan las ideas.

Corrección gramatical. Es la actividad que realizamos al observar la forma de unir palabras y construir frases y oraciones. De carácter lógico y correcta que ayudan a coordinar y a precisar la información. Además busca prevenir errores, como de escribir mucho, pero poco importante.´ como utilizar frases palabras importantes que destacan el discurso de la lectura que se está realizando como adquirir el buen dominio si se enseña oportunamente y se tiene en cuenta la corrección gramatical.

3.1.5.1 Tipos de texto Citado de (lineamientos curriculares de lengua castellana pagina 119,5.3.6 tipos de textos).Los estudiosos no se han puesto de acuerdo con para establecer una única clasificación de los diferentes tipos de textos A menudo nos encontramos con tipologías originadas de en criterios de diversa índole, en nuestro caso decidimos trabajar una tipología sencilla que respondiera a las necesidades escolares concretas. Para ello establecimos el criterio de intencionalidad que propone los siguientes tipos de textos con sus distintas modalidades, informativos, narrativos, argumentativos, explicativos. Es importante anotar que algunos textos pueden corresponder a diferentes a una u otra modalidad de acuerdo con la intencionalidad en razón reside en que muchos textos comparten más de una intención por ejemplo, la reseña a pesar de presentar abreviada la información sobre un texto, debe dar razones que justifiquen su lectura, de ahí que puede ser un texto argumentativo e informativo al mismo tiempo. En el centro mismo de la organización del proyecto de comprensión lectora hemos seleccionado el texto narrativo. 3.1.5.2 Textos narrativos. Son aquellos donde los relatos, las historias, los hechos son contados por un narrador y tiene como intención comunicativa prioritaria la de ofrecer la visión objetiva sobre un tema o una situación determinante. En algunos casos el narrador es omnisciente pues narra y conoce lo que está sucediendo.

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3.1.6 El contexto El último factor que debe considerarse en la comprensión lectora es el contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. Existen tres tipos de contexto: El textual. Éste está representado por las ideas presentes antes y después de un enunciado, es decir las relaciones intertextuales que permiten la delimitación y construcción de un significado. Cabe a mencionar que las relaciones que establece un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular. El extra textual. Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión textual. El psicológico. Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el texto.

3.1.7 Competencias del lenguaje 3.1.7.1 Competencia semántica Referido a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y a los textos. Esta competencia se asocia también con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados etc. 3.1.7.2 Competencia semántica Capacidad de reconocer y usar los significados, el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. 3.1.7.3 Competencia pragmática o sociocultural Relacionada al reconocimiento y al uso de las reglas contextuales de la comunicación.

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3.1.7.4 Competencia enciclopédica. Capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuenta los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio – cultural en general y en el micro entorno local y familiar. 3.1.7.5 Competencia literaria. Comprendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de estas. 3.1.7.6 Competencia poética. Entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar el uso de los mismos (lineamientos curriculares lengua castellana, 1998).Para la realización del análisis del proceso de comprensión lectora, se han planteado ciertos niveles o categorías que intentan metodológicamente caracterizar el estado de competencia en la lectura tanto para la básica primaria como para la secundaria. Cabe resaltar que la definición de estos niveles de “competencia” se hace desde una perspectiva teórica particular planteada por el MEN (1998).

3.1.8 Niveles de comprensión de lectura

La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir un representación organizada y coherente del contenido del texto. Es por ello que hay tres clases de comprensión lectora. Entre ellas están: el nivel literal, el nivel inferencial y el crítico inter textual. -NIVEL LITERAL: Significa letra y desde esta perspectiva, significa la acción de retener la letra, es decir; se constituye como la primera “llave” para entrar en el texto. En este nivel se encuentra la literalidad transcriptiva, donde el lector simplemente reconoce palabras y frases con sus correspondientes significados y las asociaciones automáticas con su uso, así como también; la literalidad en el modo de la paráfrasis, donde el sujeto desborda la mera trascripción anteriormente mencionada, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido. - NIVEL INFERENCIAL: El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y intensivas del pensamiento como es la construcción de relaciones de

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implicación, causación, temporalizarían, especialización, inclusión, exclusión, agrupación, entre otros, inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. - NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL: Este nivel es determinado gran parte por la puesta en red de saberes de múltiples procedencias (competencia enciclopédica).

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CAPITULO IV

4. MARCO METODOLOGICO 4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de carácter evolutiva, descriptiva con aplicación en el campo de las ciencias de la educación y pedagógica e interpretativa ya que nos permite identificar un problema en relación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde la misma expectativa este cuenta con la planeación, ejecución y evaluación en el proceso de investigación. 4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA Para la realización del proyecto investigativo se eligió, una población y una muestra. Con el propósito de dar inicio al proceso, a continuación se relaciona cada una de ellas. 4.2.1 Población La población a trabajar es perteneciente al municipio de Cartagena de la Chaira del centro educativo el Edén y el municipio de Solano centro educativo Mononguete. El número de estudiantes que pertenecen a estos centros educativos son aproximadamente de 500. Donde se encuentran cursando los grados; preescolar hasta noveno. Cabe a mencionar que la ubicación geográfica de estos centros educativos, reside al norte del municipio de Cartagena del Chaira y al sur con el municipio de Solano. Por otra parte las comunidades de estas instituciones son de bajo estrato económico, cultural y académico, por lo general las personas tienen sus intereses centrados en la agricultura y la ganadería. En otras palabras para la presente investigación se tomo desde la observación de comprensión de lectura de textos narrativos (fabula). Donde para dicha prueba se toma como población los estudiantes del grado quinto (5) que sus edades se encuentran entre nueve (9) y trece (13) años de edad.

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4.2.2 Muestra En los centros educativos se ofrece la educación básica primaria el grado noveno (9), distribuidos en 30 sedes escolares. Por lo que sigue la cobertura y la calidad educativa en esta región es de énfasis en Agroecología, a su vez creando conciencia de la conservación y preservación del medio ambiente que existe en nuestro entorno. Por otro lado el desarrollo de nuestra propuesta de investigación se plantea con 28 estudiantes de los grados quintos (5º). Con el propósito de realizar las observaciones de la comprensión lectora de los textos narrativos (fabula). A demás es importante decir que mediante el análisis de las observaciones y de los resultados, la mayoría de los estudiantes presentan dificultades en la comprensión de textos narrativos. 4.3 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN La propuesta de intervención de la comprensión lectora de textos narrativos se realiza con el propósito de conocer el estado en que se encuentran los estudiantes del grado quinto de la básica primaria. Por tal razón fue necesario diseñar y aplicar tres pruebas de lecturas basadas en los niveles de comprensión. Dados en cuatro momentos que a continuación se mencionan. Diseño: Investigación de referentes, fichado bibliográfico, prueba diagnóstica, diseño de las clases de intervención y de las secuencias didácticas. Implementación: Aplicación de clases de intervención, secuencias didácticas, diario de campo. Lectura, didáctica Acción: Consolidación de los datos cuantitativos y cualitativos, presentación de información a través de rejillas, gráficos y barras. Evaluación: Impacto del proyecto, Análisis de la información, conclusiones, y recomendaciones.

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CAPITULO V

5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

Los respetivos análisis de los resultados de la información, se realizaron a partir de los datos cuantitativos que se iban registrando y consolidando en una tabla estadística que mostraba cada uno de los niveles de comprensión, los aciertos y desaciertos en cada tipo de preguntas y el porcentaje que iban obteniendo los estudiante, después de haber aplicado cada prueba al grupo, se daba inicio a calificarlas y en los tres casos de aplicación de las pruebas siempre se pudo notar que verdaderamente este era el problema, también se pudo notar que el nivel que siempre presentó más debilidad fue el crítico intertextual.

Después de realizar el conteo por niveles se iba sacando el número de aciertos y desaciertos en la primera pregunta y se totalizaba y así sucesivamente hasta realizar el conteo de todas. Luego se ubicó un cuadro que mostraba el resultado de cada pregunta es decir en la primera del nivel literal que constaba de veintiocho, cuantos aciertos y cuantos desaciertos y así, sucesivamente hasta la última del nivel crítico intertextual. La tabulación de los datos la realizamos en conjunto con el compañero de NEC según las orientaciones estadísticas. La prueba consistió en leer un texto narrativo fábula y responder según su comprensión textual diez preguntas, donde cada una, constaba de un enunciado y cuatro posibles respuestas donde el estudiante debía marcar la que consideraba correcta. Donde se evaluó en lo literal, la paráfrasis, la significación, en lo inferencial. La identificación de personajes y del sentido global, la información implícita y explicita, en lo critico intertextual. La intencionalidad, la crítica y los juicios.

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5.1 RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO POR NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA Tabla 1. Resultados del diagnóstico por niveles de comprensión lectora

PREGUNTA No.

NIVEL ACIERTOS % DESACIERTOS % TOTAL

1 Literal 16 57% 12 43% 100

2 Literal 20 71% 8 29% 100

3 Literal 14 50% 14 50% 100

4 Inferencial 16 57% 12 43% 100

5 Inferencial 20 71% 8 29% 100

6 Inferencial 16 57% 12 43% 100

7 Critico intertextual 14 50% 14 50% 100

8 Critico intertextual 17 60.7% 11 39.3% 100



TOTAL 100

La anterior gráfica, muestra el resultado de la prueba aplicada los aciertos y los desaciertos, nos permite visualizar el nivel de comprensión en que se encontraron los estudiantes, las falencias en los niveles de comprensión. Los estudiantes realizaron una lectura de un texto, que duró aproximadamente unos 20 minutos y su propósito era de medir en lo literal. La significación, el paráfrasis, en lo inferencia. La identificación de personajes y del sentido global, la información implícita y explicita, en lo critico intertextual. La intencionalidad, la crítica y los juicios. En la siguiente información se puede apreciar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en cuanto a la comprensión de textos narrativos. En el nivel: literal se evaluó, el significado de las palabras y frases y las asociaciones con el uso. En el nivel B: inferencial se evaluó, las relaciones entre los significados y tensiones del pensamiento. la construcción de relaciones de implicación, de identificación del sentido global, y la información implícita, etc. En el nivel C: crítico intertextual se evaluó la puesta en marcha de saberes de múltiples procedencias. Es decir lo que no está en el texto las consideraciones, las intenciones los juicios, las críticas.

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Gráfica 1. Resultados de la comprensión lectora en el nivel literal

. Análisis: En la gráfica podemos visualizar como se encontraron los estudiantes antes del proceso de la investigación educativa. Donde los estudiantes han acertado en un 59.5%, y que el nivel de desacierto es de un 41.5%, quiere decir que un nivel en relación con el otro, no existe una diferencia especial como para decir que no existe dificultad alguna por lo contrario existe un problema de comprensión lectora alto ya que la diferencia entre aciertos y desaciertos es de 8.0 y nuestra propuesta es impactante. Pues a los estudiantes se les dificulta la paráfrasis, la significación situación que se puede ver reflejado en la gráfica. Gráfica 2. Resultados de la comprensión lectora en el nivel inferencial

Análisis pues en la gráfica se puede detallar que el 61.9% acertó y que el 38.9 % tuvo desacierto, podemos ver una diferencia de un 23% donde también se puedo detectar el bajo nivel de los estudiantes para establecer relaciones de

59,5

41,5

0

10

20

30

40

50

60

70

ACIERTOS DESACIERTOS

Aciertos Desaciertos

61,9

38,9



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identificación de personajes y del sentido global del texto, situación que se puede observar detalladamente en la gráfica. Gráfica 3. Resultados de la comprensión lectora en el nivel crítico intertextual

. Análisis: en la gráfica anterior se pudo observar que los estudiantes tuvieron el 43.2% de aciertos y que el 57.8 % de desaciertos en donde podemos ver claramente que la diferencia del desacierto fue el 14.6% sobre el acierto por lo tanto es el nivel que más presentaron falencias, pues se les dificulto la puesta en marcha de saberes de múltiples procedencias, como la identificación de la intencionalidad, la postura crítica frente a los personajes, los juicios, situación que la podemos ver reflejada en la gráfica además es la situación que más nos ha llamado la atención. Gráfica 4. Resultados del diagnostico de la propuesta según los niveles de comprensión

.

43,2

57,8



59,5 61,9

43,241,5 39,1

57,8

LITERAL INFERENCIAL CRITICO INTERTEXTUAL


40

En la gráfica se puede observar que la mayor dificultad de los estudiantes se encuentra en el nivel crítico-intertextual, es decir que los estudiantes tienen debilidad al enunciar la intencionalidad del autor, al escribir un texto y para establecer juicios. Un 59.5% de los estudiantes presentaron fortalezas en el nivel literal, o sea que al leer comprende lo que esta explícito en el texto. Y un 61% aciertan a inferir la información que está implícita en el texto, y hace uso de sus saberes previos. 5.2 IMPLEMENTACIÓN PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

A continuación se presenta la síntesis de lo que consistió la propuesta. Teniendo en cuenta las fases de planeación, experimentación, reflexión, acción y evaluación. Donde en cada una de ellas se diseñó y se aplicó las diversas actividades de la intervención del proceso de comprensión lectora (fabulas).

PRIMERA CLASE

En la primera clase se empezó presentaron las normas de cortesía.

se realizó una dinámica conocida como mi sombrero tiene tres puntas donde los estudiantes tomaron confianza.

Se dio a conocer el tema y el objetivo de la clase que consistió en comprender y definir el concepto de fábula y establecer la relación con el género narrativo.

Se dio a conocer el contenido de la clase en la cual los estudiantes hicieron aportes e interpretaron la información.

Seguidamente pasamos a las actividades de construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura.

Luego en el proceso de pre lectura consultar el significado de lectura, fábula, género y narración.

En la lectura, resaltar las ideas más importantes del texto.

Como tarea para la casa realizar una fábula

Después se dio inicio a la evaluación de tipo oral donde cada estudiante expuso ante sus compañeros.

¿Qué es un texto narrativo? ¿Qué es una fábula? ¿Características de un texto narrativo?

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SEGUNDA CLASE En la segunda clase se empezó con la presentación de las normas de cortesía.

Se dio a conocer el tema y el objetivo de la clase que consistió en reconocer los elementos de una fábula.

Se explicó el contenido de la clase que era los elementos de una fábula (ambiente, tiempo, trama, tono, atmosfera, tensión). en la cual los estudiantes hicieron aportes e interpretaron la información que permitió la retroalimentación.

Seguidamente, se realizó la actividad de construcción de conocimientos. (el antes, el durante y después de la lectura).

Pre lectura consultar el significado de lectura, ambiente, tiempo, trama, tono, atmosfera, tensión..

Lectura, resaltar las ideas más importantes del texto.

Pos lectura crear su propio significado de lectura, ambiente, tiempo, trama, tono, atmosfera, tensión.

Cada estudiante leerá en voz alta la fábula que construyó como tarea de la clase anterior.

Después se dio inicio a la evaluación donde cada estudiante analizó la fábula que realizo como tarea. El propósito es que los estudiantes identifiquen y caractericen los elementos de la fábula. (Ambiente, Tiempo, Trama, Tono, Atmosfera, Tensión.

TERCERA CLASE En la tercera clase se empezó presentaron las normas de cortesía.

. Se dio a conocer el tema, Identificación de personajes y el objetivo reconocer cada personaje teniendo en cuenta sus características..

. Se dio a conocer el contenido de la clase, Identificación de personajes, lugar y época.

. Seguidamente pasamos a las actividades de construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura.

Pre lectura consultar el significado de Identificación de personajes, lugar y época.


Pos lectura crear su propio significado personajes, lugar y época.

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula, para que identificara los personajes lugar y época.

CUARTA CLASE En la cuarta clase se empezó presentaron las normas de cortesía.

42

. Se dio a conocer el tema las partes de la fábula y el objetivo reconocer las partes de la fábula.

. Se dio a conocer el contenido de la clase, Partes de la fábula inicio, nudo y desenlace

. Seguidamente pasamos a las actividades de construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura.

Pre lectura consultar el significado, inicio, nudo y desenlace


Poslectura crear su propio significado, inicio, nudo y desenlace

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula, para que identificara el inicio, nudo y desenlace.

QUINTA CLASE En la Quinta clase se empezó presentando las normas de cortesía.

Se dio a conocer el tema las acciones principales y el objetivo reconocer la macro estructura como la propiedad semántica general del texto.

Se dio a conocer el contenido de la clase, Conceptos de acciones principales y la macro estructura ,


Pre lectura consultar el significado, acciones principales y la macro estructura,


Pos lectura crear su propio significado, acciones principales y la macro estructura

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula, el ciervo herido para que reconociera la macro estructura como la propiedad semántica general del texto.

SEXTA CLASE En la sexta clase se empezó presentando las normas de cortesía.

Se dio a conocer el tema relación de contenido y el objetivo reconocer si la información del texto narrativo gira alrededor del tema..

Se dio a conocer el contenido de la clase, relación de contenido y el tema.


Pre lectura consultar el significado, relación de contenido y el tema ,


Pos lectura crear su propio significado, relación de contenido y el tema

43

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula, el ciervo herido para que reconozcan la relación de contenido con el tema.

SEPTIMA CLASE En la séptima clase se empezó presentando las normas de cortesía.

Se dio a conocer el tema características de los personajes y el objetivo Identificar las características de los personajes.

Se dio a conocer el contenido de la clase, concepto de característica y personaje.


Pre lectura consultar el significado, característica y personaje,


Poslectura crear su propio significado, característica y personaje,

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula con el propósito de que identificara las características individuales y colectivas de cada personaje

OCTAVA CLASE En la octava clase se empezó presentando las normas de cortesía.

Se dio a conocer el tema Lenguaje literario y el objetivo reconocer la personificación y la comparación en el lenguaje literario.

Se dio a conocer el contenido de la clase, concepto de lenguaje literario, personificación, comparación.


Pre lectura consultar el significado, concepto de lenguaje literario, personificación, comparación.


Pos lectura crear su propio significado, de lenguaje literario, personificación, comparación.

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula el ciervo herido con el propósito de que identificara el lenguaje literario, la personificación y la comparación en el texto.

NOVENA CLASE En la novena clase se empezó presentando las normas de cortesía.

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Se dio a conocer el tema la moraleja y el objetivo Identificar en que consiste una moraleja de una fábula.

Se dio a conocer el contenido de la clase, concepto de moraleja


Pre lectura consultar el significado, moraleja.


Pos lectura crear su propio significado, de moraleja

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula la pantera y la zorra con el propósito de que identificara la moraleja de esta fábula.

DECIMA CLASE En la décima clase se empezó presentando las normas de cortesía.

Se dio a conocer el tema Signos de puntuación y el objetivo reconozco la importancia de los signos de puntuación al realizar una lectura para mayor comprensión. .

Se dio a conocer el contenido de la clase, comprensión, texto, narración, fabula.


Pre lectura consultar el significado, comprensión, texto, narración, fabula..


Pos lectura crear su propio significado, comprensión, texto, narración, fabula

Realizar un ejercicio de lectura en conjunto sin los signos de puntuación y luego ubicar los signos de puntuación donde corresponden.

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula el labrador y la víbora con el propósito de que identificara donde van los signos de puntuación y los marque, en la respectiva fábula en el lugar que corresponde.

UNDECIMA CLASE En la undécima clase se empezó presentando las normas de cortesía.

Se dio a conocer el tema comprensión de textos narrativos y el objetivo Evaluar los niveles de comprensión lectora.

Se dio a conocer el contenido de la clase, texto, comprensión, narración, fábula.


Pre lectura consultar el significado, de texto, comprensión, narración, fábula

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Pos lectura cada estudiante realiza su propio conceptos de texto, comprensión, narración, fábula cada estudiante realiza una relectura para establecer relaciones, juicios interpretaciones.

Después se dio inicio a la evaluación a donde a cada estudiante se le pidió que leyera comprensivamente un texto de una fábula el Mercader de sal y el asno, que duró aproximadamente unos 15 minutos luego , se realizó una dinámica de despedida y de cierre del proceso conocida el mazonero, todos participamos activamente y se clausuro se dio agradecimientos .

Seguidamente se prosiguió a la consolidación de los datos y a procesar la información obtenida para terminar el informe acera de nuestra investigación.

5.3 EVALUACIÓN FINAL Tabla 2. Impacto de la propuesta

PREGUNTA No. NIVEL ACIERTOS % DESA

CIERTOS %

TOTAL

1 Literal 26 92% 2 8% 100

2 Literal 24 85% 4 15 % 100

3 Literal 26 92% 2 8% 100

4 Inferencia 23 82% 5 18% 100

5 Inferencia 25 89% 3 11% 100

6 Inferencia 27 96.% 1 4% 100





TOTAL 100

La anterior gráfica, muestra el resultado de la prueba aplicada e impacto de la propuesta los aciertos y los desaciertos, nos permite visualizar el nivel de comprensión, en que los estudiantes se encuentran actualmente después de terminar las clases de intervención las observaciones en los niveles de comprensión.

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Los estudiantes realizaron una lectura de un texto narrativo de una fábula el Mercader de sal y el asno que duró aproximadamente unos 15 minutos y su propósito era el evaluar los niveles de comprensión en lo literal. La significación, el paráfrasis, en lo inferencial. La identificación de personajes y del sentido global, la información implícita y explicita, en lo critico intertextual. La intencionalidad, la crítica y los juicios. En la anterior tabla se puede apreciar que una vez terminada nuestro proceso investigativo en qué nivel se encuentran ahora los estudiantes es decir en donde los encontramos y hasta donde los pudimos llevar los aciertos que era lo que queríamos fortalezas y los desaciertos o debilidades que se buscaba era superarlas que era la situación por la cual se centró nuestra propuesta investigativa la comprensión de textos narrativos a través de la fábula. En el nivel A literal se evaluó, el significado de las palabras y frases y las asociaciones con el uso. En el nivel B: inferencia se evaluó, las relaciones entre los significados y tensiones del pensamiento. La construcción de relaciones de implicación, de identificación del sentido global, y la información implícita, etc. En el nivel C: crítico intertextual se evaluó la puesta en marcha de saberes de múltiples procedencias. Es decir lo que no está en el texto las consideraciones, las intenciones los juicios, las críticas. Gráfica 5. Resultados de la comprensión lectora en el nivel literal

. Análisis en la gráfica podemos visualizar que los estudiantes han acertado en un 90.5%, y que el nivel de desacierto es de un 9.5%, quiere decir que el nivel de acierto con el desacierto hay una diferencia de gran magnitud de un 81% situación que demuestra una gran satisfacción, pues a los estudiantes se les

90,5

9,5



47

dificultaba la paráfrasis, la significación situación que a través de proceso de las fases de intervención se fueron superando y puede ver reflejado en la gráfica. Gráfica 6. Resultados de la comprensión lectora en el nivel inferencial

Análisis en la gráfica se puede apreciar que los estudiantes han acertado en el 89.5% y que el 10.5% tuvo desacierto, quiere decir que un nivel con respecto al otro se halla una diferencia de gran proporción de un 79% situación que se puede observar y que nos demuestra gran satisfacción, ya que a los estudiantes se les dificultaba establecer relaciones de identificación de personajes y del sentido global del texto, situación que a través del proceso de las fases de intervención se fueron sacando hacia adelante y puede verse reflejado en la gráfica. Gráfica 7. Resultados de la comprensión lectora en el nivel crítico intertextual

.

89,5

10,5



81,5

19,5


aciertos Desaciertos

48

Análisis: en la gráfica se puede observar que los estudiantes tuvieron el 81.5% de aciertos y que el 18.5% de desaciertos en donde podemos ver claramente que la diferencia del acierto con el desacierto fue el 63% situación que se puede observar y que nos demuestra gran satisfacción, ya que a los estudiantes se les dificultaba la puesta en marcha de saberes de múltiples procedencias, como la identificación de la intencionalidad, la postura crítica frente a los personajes, los juicios, situación que a través del proceso de las fases de intervención se fueron sacando hacia adelante además era la situación que mas nos había preocupado y que para este nivel de comprensión preparamos cuatro preguntas con el propósito de hacer nuestra investigación más eficaz y superar esté nivel ya que en la prueba de diagnóstico el nivel de los desaciertos supero los aciertos y ahora el acierto asciende y el desacierto desciende situación que se puede ver reflejada en la gráfica. Gráfica 8. Resultados de la comprensión lectora según el nivel literal, inferencial y crítico intertextual.

. En la gráfica podemos apreciar de manera general los resultados en los tres niveles donde podemos visualizar detalladamente el resultado del proceso hasta donde llegamos, como es el estado actual de los estudiantes como es el proceso de la investigación a través de las fases de intervención fue promoviendo y superando las dificultades como el nivel crítico intertextual avanzo en forma favorable a lo que se buscaba con nuestra investigación, como se fueron superando las dificultades y obteniendo ganancias.

90,5 89,581,5

9,5 10,518,5



49

5.4 ANALISIS ENTRE LA PRUEBA INICIAL Y LA FINAL Gráfica 9. Resultados del diagnóstico por niveles de comprensión lectora

. En la anterior gráfica podemos observar el nivel en que se encontraban los estudiantes cuando realizamos el diagnostico de manera específica y general En la gráfica se puede observar que la mayor dificultad de los estudiantes se encuentra en el nivel crítico-intertextual, es decir que los estudiantes tienen debilidad al enunciar la intencionalidad del autor al escribir el texto y para establecer juicios. Un 59.5% de los estudiantes presentaron fortalezas en el nivel literal, o sea que al leer comprende lo que esta explícito en el texto. Y un 61% aciertan a inferir la información que está implícita en el texto, y hace uso de sus saberes previos.

59,5 61,9

43,241,5 39,1

57,8



50

Gráfica 10. Resultados de la evaluación de impacto de la comprensión lectora según el nivel literal, inferencial y crítico intertextual

.

Después de aplicada la intervención de cada una de las secuencias de clase, se puede observar que al inicio del proceso los estudiantes en el nivel literal presentaban una dificultad de un 41.5% donde se le dificultaba, la paráfrasis, la significación situación que a través de proceso de las fases de intervención se fueron superando y puede ver reflejado en la gráfica y que el nivel en que se encuentran los estudiantes en la actualidad, su dificultad es de un 9.5% situación que nos permite ver cómo hemos avanzado con nuestra investigación. En la misma medida en el nivel inferencial se puede visualizar que al comienzo del proceso de investigación los estudiantes presentaban una dificultad de un 39.1% donde se pudo darse cuenta del bajo nivel de los estudiantes para establecer relaciones de identificación de personajes y del sentido global del texto, situación que se puedo conocer y que terminada la fase de intervención los estudiantes superaron esta dificultad encontrándose ahora en un 10,5% de dificultad situación que nos agrada ver cómo hemos avanzado. Y principalmente como los estudiantes han ido poco a poco asimilando sus conocimientos. Desde el nivel crítico intertextual situación que fue la que más nos preocupó ya que en este nivel fue en el que los estudiantes presentaron mayor dificultad de un 57.8 % de desaciertos donde este, era mayor al acierto, pues se les dificulto la puesta en marcha de saberes de múltiples procedencias, como la identificación de la intencionalidad, la postura crítica frente a los personajes, los juiciosy que por lo tanto era la situación más preocupante que teníamos y que después de las clases de intervención los estudiantes se encontraron en un 18.5% de dificultad, situación que nos produce alegría, de tan importante cambio.

90,5 89,581,5

9,5 10,518,5



51

En las dos graficas anteriores podemos apreciar de manera general los resultados en los tres niveles en la fase del diagnóstico y en la de intervención, donde podemos visualizar detalladamente, el resultado del proceso hasta donde llegamos, pues en el nivel literal se encontraban en un 59.5% y ascendieron a un 90.5% en el nivel inferencial se encontraron en un 61.9% y ascendieron a un 89.5% y en el nivel crítico intertextual se encontraron en un 43.2% y ascendieron a un 81.5% situación que nos llenó de alegría por el resultado que se obtuvimos en los aciertos y que las dificultades que a un quedan en los desaciertos seguir trabajando en este aspecto ya que lo consideramos de gran importancia este es realmente es el estado actual de los estudiantes en la comprensión lectora de textos narrativos fábulas de los estudiantes del grado quinto donde se llevó a cabo nuestra investigación.

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CONCLUSIONES Consideramos que para una investigación es importante conocer primero los

antecedentes y conceptos relacionados con la comprensión lectora ya que estos nos fortalecen y nos guían sobre otras investigaciones, de la misma problemática.

La investigación educativa es una herramienta fundamental y primordial en

el aula de clase en los procesos de enseñanza – aprendizaje , ya que a través de ella, el docente observa, hace hipótesis, investiga, diagnostica, plantea, e interviene en los problemas que se presentan en nuestra actividad educativa.

La evaluación es la actividad más apropiada para conocer el estado actual de una problemática, sus debilidades y fortaleza y la intervención la forma de solucionar el problema y darle considerable tratamiento para obtener buenos resultados.

Toda problemática para ser tratada debe diseñarse una propuesta metodológica que satisfaga la necesidad de los estudiantes y responda a las expectativas que se buscan.

La propuesta metodológica empleada en el desarrollo de esta experiencia,

promovió una ficción por la lectura promoviendo crítica, intencionalidad y consideraciones.

La fábula es un texto que se puede convertir en una herramienta o recurso

fundamental en el fortalecimiento, no solo de la comprensión lectora, sino de todas las habilidades comunicativas, por su valor, contenido y mensaje.

El desarrollo de la propuesta metodológica de intervención resultó de valor porque ayudó a mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del grado 5 del Centro Educativo Mononguete de Solano Caquetá y del Centro Educativo el Edén de Cartagena del Chaira.

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RECOMENDACIONES Antes de iniciar cualquier proceso investigativo es necesario primero

consultar los antecedentes a cerca de la problemática, de igual forma resulta de gran valor realizar investigación educativa ya que cada vez nos ayuda a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se recomienda realizar más de una prueba diagnóstica, para conocer el estado de los estudiantes antes de continuar con el proceso investigativo, ya que no es suficiente con una prueba y se busca es precisar realmente sobre cual, es el problema.

Se hace necesario realizar procesos de investigación educativa que propongan nuevas estrategias sobre situaciones presentes y que no se ha investigado.

Utilizar la comprensión de texto narrativos como unidad de trabajo, a

partir de tres momentos claves en la comprensión. El antes, durante y después de la lectura, resultó una estrategia benéfica y fácil de realizar.

Dar continuidad a los procesos didácticos o de investigación que se adelantan en la institución para seguir fortaleciendo la calidad académica de los estudiantes de la institución, región.

Que la universidad de la Amazonía siga fomentando la licenciatura de lengua castellana y literatura ya que ofrece fundamentos y recursos valiosos en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje no solo de la disciplina sino, en relación con el fortalecimiento de todos los procesos comunicativos de los educandos y por su puesto con el desarrollo de la investigación educativa /formativa, gracias al conocimiento y acompañamiento profesional de nuestros asesores.

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BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

Anexo A. Prueba pedagógica Objetivo: Evaluar los niveles de comprensión de lectura de la fábula como texto narrativo, que presentan los estudiantes del grado quinto de primaria Actividad: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto:

EL ciervo herido En lo más profundo del sombrío bosque y sintiéndose a salvo, tras un espeso matorral de zarzas, yacía un ciervo. Lo había herido un cazador y, después de internarse en el bosque, se instaló sobre una tupida capa de tierna hierba, para reponerse. Pero, un conejo descubrió su escondite y, como le inspiraba piedad, lo visito a menudo. Hasta hablo a los demás habitantes del bosque, del ciervo tendido en la tierna hierba…herido y solitario Y por eso cada día acudían a visitarlo más y más amigos . Esto era delicioso, porque el ciervo era muy sociable y gustaba de ver a sus amistades del bosque. Pero por desgracia, sólo venían a verlo los amantes de la hierba tierna. Por fin, se a cabo el alimento del ciervo, ya que los mordisqueantes conejos y la hambrienta cabra habían devorado toda la hierba que había al alcance del ciervo herido. Mientras el pobre animal yacía sobre el pelado suelo, muriéndose de hambre, paso casualmente el granjero y oyó sus gemidos. Separo las zarzas y halló al hambriento animal estirado sobre su lecho. -¿Qué te pasa, pobrecito ¿-le preguntó. -¡Tengo hambre ¡ -replico el ciervo –los amigos que vinieron a expresarme su condolencia se han comido todo mi alimento . ¡-Así suele ocurrir ¡-exclamo el granjero –ten siempre cuidado con los amigos cuyo efecto está ubicado en el estómago . Y fue en busca de varias brazadas de la más tierna hierba del bosque y se la trajo a su amigo. Come hasta hartarse y cúrate-le dijo No hay que fiarse de quienes frecuentan a sus amigos por un interés material Autor: (Esopo)

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Anexo B. Prueba de comprensión Nombre:____________________________________________Grado:_______________ Establecimiento: _____________________________________Fecha: _______________ Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor encierra con un círculo la respuesta que considere acertada a cada una de las siguientes preguntas: . Nivel literal. (Significado de las palabras) 1. La palabra zarza, mencionada en el texto significa:

a. Expresión con la que una persona manifiesta a otra que comparte su dolor. b. Arbusto cuyo fruto es la zarza mora. c. Cantidad de una cosa que se puede abarcar de una vez con los brazos.

d. Sonido que expresa pena o dolor. . (Paráfrasis)

2. En la oración “mientras el pobre yacía sobre el pelado suelo” la palabra subrayada se puede remplazar, sin que se altere el sentido, por:

a. Dormía b. Comía c. Estaba d. Escondía

. (Identificación de personajes) 3. ¿A quiénes se refiere el texto en la oración “devoraron toda la hierba que había a su alcance”? a. E l cazador y sus amigos b. El conejo y la cabra c. El ciervo y los animales del bosque. d. El cazador y la cabra Nivel inferencial (Identificación del sentido global) 4. De acuerdo con la información, otra moraleja acerca del texto seria. a. La verdadera amistad consiste en ayudar a los demás y esperar algo de ellos b. Los verdaderos amigos se ayudan mutuamente, sin esperar nada a cambio C. Ser sociable es atender muy bien a los amigos, cuando estamos en dificultades. d. La piedad es la fuente de la inspiración para ayudar a todo el que lo necesita . (Identificación de información implícita). 5. De acuerdo con la información presentada en el texto “el conejo visitaba a menudo al ciervo” realmente porque: a. Estaba herido y solitario b. Quería alimentarse de la hierba donde se posaba el ciervo C. Era su mejor amigo d. Nadie más lo quiso ayudar

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Identificación de la intencionalidad 6. Cuál era la intención del granjero con la expresión “ten siempre cuidado con los amigos cuyo afecto está ubicado en el estómago”? a. Decirle que algunos amigos vienen a visitarlo pero a la vez con interés b. Decirle que a pesar de que lo amigos lo visitaban tenía que llenarle el estomago c. Que algunos vienen a visitarlo con buena intenciones y otros no d .Que algunos hacen el bien y a la vez esperan el bien de esa persona. Nivel crítico intertextual (postura crítica frente a los personajes) 7. Según la interpretación de la lectura de los siguientes personajes, cuál fue el que causo el mayor perjuicio a. La cabra b. El conejo c. El cazador d. El granjero . Intencionalidad 8 Según el análisis de la información uno de los siguientes personajes actuó mal.

a. El granjero b. El ciervo c. El cazador d. El hijo del cazador

9. Si tú encontraras al cazador que le recomendarías. a. Que matara a los animales pero, no los hiriera b. Que casara pero de noche c. Que casara pero en otro bosque. d. Que renunciara al oficio de cazador 10. La intención del autor al escribir el texto es: a Escribir para distraerse un rato. b. Escribir para que nosotros tuviéramos que leer. c. Disimular una verdad moral que influye valores. d. Anunciar lo que sucedía en el bosque

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Anexo C. Clases de intervención Teniendo en cuentas el modelo de secuencia de clases, se diseñó las siguientes clases de intervención: CENTROS EDUCATIVOS EL EDEN Y MONONGUETE SEDES LOS ANGELES Y CENTRAL DE LOS MUNICIPIOS DE CARTAGENA DEL CHAIRA Y SOLANO

CAQUETA

Primera clase Fecha: ________________ Tema: texto narrativo Subtema: La fábula Objetivo: comprender que es un texto narrativo.. Competencia: Interpreta y defina el concepto de fábula y establezca la relación con el género narrativo. Estándar: comprensión de textos Contenido: (Texto narrativo, fábula.) Texto narrativo. Es una narración de algo real o ficticio, contado de forma que resulte creíble. Se pueden narrar historias o sucesos utilizando, medios muy distintos de forma oral o escrita, mediante gestos, a partir de dibujos, con fotografías, fotogramas de películas. Fabula. Es un breve relato ficticio en prosa o en verso que tiene una intención didáctica frecuente y a la vez manifiesta una moraleja final en esta puede intervenir seres, personas, animales, y seres animados o inanimados. Pues la fábula es de historias o actividades propias de los humanos, es decir están personificados con una intención comunicativa de carácter didáctica, además se disimula una verdad moral que influye valores y que al final nos deja una enseñanza representada en una moraleja que es la intención que se persigue.

Indicadores de desempeño. Identifica las características de un texto narrativo

Identifica la intención de una fábula.

Actividades Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura.

1- Pre lectura consultar el significado de lectura, fábula, género y narración. 2- Lectura, resaltar las ideas más importantes del texto. 3- Pos lectura realizar un resumen del texto 4- Como tarea para la casa realizar una fábula

Recursos. Concepto de texto narrativo, fábula, útiles escolares, historias, libros, cartillas, tablero, marcadores, sillas. etc. Evaluación: Esta evaluación se realizara oral cada estudiante debe contar, ante sus compañeros.

1. ¿Qué es un texto narrativo?

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2 ¿Que es una fábula? 3 ¿Características de un texto narrativo?

Segunda clase Fecha: ________________ Tema: Elementos de la fábula Objetivo: Reconocer cuales son los elementos de una fábula. COMPETENCIA: Interpreta y defina el concepto de fábula y establezca la relación con el género narrativo, al igual que las implicaciones que origina en su contexto Estándar: comprensión de textos. Contenido: Los elementos de una fábula (ambiente, tiempo, trama, tono, atmosfera, tensión). El ambiente. Aquí se encuentra, el lugar que es donde ocurren los hechos. Tiempo. Momento o duración en que se desarrollan las acciones es decir, corresponde al escenario geográfico donde los personajes se mueven el tiempo es variado. La trama. Es el conflicto que mueve la acción del relato. Es el propósito de la narración. El conflicto da lugar a una acción que provoca tensión dramática. Y se caracteriza por la oposición de fuerzas. Ésta puede ser: externa, por ejemplo, la lucha del hombre con el hombre o la naturaleza; o interna, la lucha del hombre consigo mismo. El tono corresponde a la actitud del autor ante lo que está presentando. Éste puede ser humorístico, alegre, irónico, sarcástico, etc. La atmósfera. Se refiere a lo particular, en la forma en que ocurren los hechos de una fábula, en ella se refleja la sensación o el estado de ánimo o emocional de los personajes de ellos depende si la relación dentro de la historia es impactante. La tensión corresponde a la intensidad que se ejerce en la manera como el autor acerca al lector lentamente a lo contado. Así atrapa al lector y lo aísla de cuanto lo rodea, para después, al dejarlo libre, volver a conectarlo con sus circunstancias de una forma nueva, enriquecida, más honda o más hermosa. La tensión se logra únicamente con el ajuste de los elementos formales y expresivos a la índole del tema, de manera que se obtiene el clima propio de toda importante fábula, sometido a una forma literaria capaz de transmitir al lector información impactante y despertarle todos sus valores, y que caiga en razón de la vida. La intensidad. Corresponde al desarrollo de la idea principal mediante la eliminación de todas las ideas o situaciones intermedias, de todos los rellenos o fases de transición que la novela permite e incluso exige, pero que el cuento descarta. Indicador de desempeño: . Identifica los elementos de una fábula . Valora la importancia de los elementos de una fábula Actividades: Activación y construcción de conocimientos, antes durante y después.

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1. Pre lectura, se inicia la clase, retomando y recordando a los estudiantes el concepto de fábula, y consultando el significado de ambiente, tiempo, trama, tono, atmosfera, tensión.

2. Lectura, resaltar las ideas principales y sobresalientes del texto. 3. Pos lectura, consultar el significado de las palabras de difícil significado. 4. Cada estudiante leerá en voz alta la fábula que realizo como tarea para la

casa. Recursos: Conceptos de ambiente, tiempo, trama, tono, atmosfera, tensión. Útiles escolares, fabulas, tablero, marcadores, el dialogo.

Evaluación: A cada estudiante analizara la fábula que realizo como tarea para la casa de la clase anterior. El propósito es que los estudiantes identifiquen y caractericen los elementos de la fábula.

Tercera clase

Fecha: ________________ Tema: Identificación de personajes Subtema: lugar y época Objetivo Reconozco e identifico cada personaje teniendo en cuenta sus características. Competencias. Comprenda e interprete la identificación de cada personaje Estándar comprensión de textos narrativos Contenido. Identificación de personajes, lugar y época. Personajes: Cada uno de los seres humanos, animales o cualquiera que intervienen en determinados oficios, presentaciones o representaciones en particular de una escena o en la vida pública. Lugar: Espacio ocupado o que puede ser ocupado por un cuerpo cualquiera. Época: Período de tiempo que se distingue por los hechos históricos en él acaecidos y por sus formas de vida. Indicador de desempeño. Identifica los personajes, el lugar y época. Actividades: Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura. Pre lectura. Cada estudiante de acuerdo a los conocimientos propios, le dará significado a personaje, lugar, y época. Lectura. Resaltar las ideas más importantes en la lectura. Pos lectura. Consultar las palabras de difícil significado. Recursos: Conceptos de personajes, lugar y fecha. Útiles escolares, fábulas, tablero, Marcadores. Evaluación: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto: . Disputaban otro día la zorra y la pantera acerca de su belleza. La pantera alababa muy especialmente los especiales pintados de su piel. Replicó entonces la zorra diciendo: -- ¡Mucho más hermosa me considero yo, no por las apariencias de mi cuerpo, sino más bien por mi espíritu! Autor: (Esopo).

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Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor, escriba

IDENTIFICACIÓN DE PERSONAJES

Lugar Época

Cuarta clase

Fecha: ________________ Tema: partes de la fábula Subtema: El inicio, nudo y desenlace Objetivo: Reconocer las partes de la fabula Competencias: Interpreta y define cada parte de la fábula Estándar: comprensión de textos narrativos. Contenido: Partes de la fábula inicio, nudo y desenlace Inicio: Parte inicial de una fábula, disposición para llegar a un fin propuesto, sitúa al lector en el umbral de la fábula. Aquí se dan las pautas principales para entrar y comprender el relato, se menciona el ambiente donde transcurre la acción y se proponen los personajes que cuestionan la trama, ocasionando un gran impacto en el lector. Nudo: consiste en la presentación de la situación, (problemática) que es la situación a solucionar o a demostrar que puede ser quebrantada, cuando no sale a favor del personaje principal, es decir sale a favor del contrario, en el pastorcito mentiroso no pudo cumplir su objetivo por motivo de burla gano su contradictorio que fue el lobo a este personaje si pudo cumplir con el propósito. Aquí se demuestra que en medida que se desarrolla la acción llega a su punto más alto, su máxima tensión. Para luego decaer para llegar al desenlace. El desenlace: pues es aquí donde se soluciona la situación. Se desenvuelve la trama y llega al fin.

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Actividades. Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura.

1. Pre lectura. Construir el significado de inicio, nudo y desenlace. 2. Lectura. Subrayar las ideas principales de cada párrafo. 3. Pos lectura. Mediante un escrito mencione el inicio, el nudo y el desenlace.

Recursos: conceptos de inicio, nudo y desenlace. Diccionarios, fábulas, marcadores, Evaluación: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto:

EL ciervo herido En lo más profundo del sombrío bosque y sintiéndose a salvo, tras un espeso matorral de zarzas, yacía un ciervo. Lo había herido un cazador y, después de internarse en el bosque, se instaló sobre una tupida capa de tierna hierba, para reponerse. Pero, un conejo descubrió su escondite y, como le inspiraba piedad, lo visito a menudo. Hasta hablo a los demás habitantes del bosque, del ciervo tendido en la tierna hierba…herido y solitario Y por eso cada día acudían a visitarlo más y más amigos . Esto era delicioso, porque el ciervo era muy sociable y gustaba de ver a sus amistades del bosque. Pero por desgracia, sólo venían a verlo los amantes de la hierba tierna. Por fin, se a cabo el alimento del ciervo, ya que los mordisqueantes conejos y la hambrienta cabra habían devorado toda la hierba que había al alcance del ciervo herido. Mientras el pobre animal yacía sobre el pelado suelo, muriéndose de hambre, paso casualmente el granjero y oyó sus gemidos. Separo las zarzas y halló al hambriento animal estirado sobre su lecho. -¿Qué te pasa, pobrecito ¿-le preguntó. -¡Tengo hambre ¡ -replico el ciervo –los amigos que vinieron a expresarme su condolencia se han comido todo mi alimento . ¡-Así suele ocurrir ¡-exclamo el granjero –ten siempre cuidado con los amigos cuyo efecto está ubicado en el estómago . Y fue en busca de varias brazadas de la más tierna hierba del bosque y se la trajo a su amigo. Come hasta hartarse y cúrate-le dijo No hay que fiarse de quienes frecuentan a sus amigos por un interés material Autor: (Esopo)

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Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor escriba en la casilla que corresponda cada parte de la fábula

INICIO NUDO DESENLACE FINAL

Quinta clase

Fecha: ________________ Tema: Acciones principales Subtema: la macro estructura Objetivo: Reconocer la macro estructura como la propiedad semántica general del texto. Competencias: Comprender la macro estructura de un texto. Estándar: Comprensión de textos narrativos. Contenido: Conceptos de acciones principales y la macro estructura Indicador de desempeño Identifica si la macro estructura es la propiedad semántica del texto Valora la propiedad semántica como el sentido global Actividades. Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura. pre lectura. Consultar el significado de macro estructura, semántica y global. Lectura. Subrayar las ideas principales del texto. Pos lectura: Realizar una historieta de acuerdo a las acciones principales para darle sentido global al texto. Recursos: conceptos de acciones principales y macro estructura. Fábulas, marcadores, borradores. Evaluación: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto:

EL ciervo herido En lo más profundo del sombrío bosque y sintiéndose a salvo, tras un espeso matorral de zarzas, yacía un ciervo. Lo había herido un cazador y, después de internarse en el bosque, se instaló sobre una tupida capa de tierna hierba, para

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reponerse. Pero, un conejo descubrió su escondite y, como le inspiraba piedad, lo visito a menudo. Hasta hablo a los demás habitantes del bosque, del ciervo tendido en la tierna hierba…herido y solitario Y por eso cada día acudían a visitarlo más y más amigos . Esto era delicioso, porque el ciervo era muy sociable y gustaba de ver a sus amistades del bosque. Pero por desgracia, sólo venían a verlo los amantes de la hierba tierna. Por fin, se a cabo el alimento del ciervo, ya que los mordisqueantes conejos y la hambrienta cabra habían devorado toda la hierba que había al alcance del ciervo herido. Mientras el pobre animal yacía sobre el pelado suelo, muriéndose de hambre, paso casualmente el granjero y oyó sus gemidos. Separo las zarzas y halló al hambriento animal estirado sobre su lecho. -¿Qué te pasa, pobrecito ¿-le preguntó. -¡Tengo hambre ¡ -replico el ciervo –los amigos que vinieron a expresarme su condolencia se han comido todo mi alimento . ¡-Así suele ocurrir ¡-exclamo el granjero –ten siempre cuidado con los amigos cuyo efecto está ubicado en el estómago . Y fue en busca de varias brazadas de la más tierna hierba del bosque y se la trajo a su amigo. Come hasta hartarse y cúrate-le dijo No hay que fiarse de quienes frecuentan a sus amigos por un interés material Autor: (Esopo). Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor escriba en la casilla que corresponde.

Acciones principales Macro estructura del texto

Sexta clase

Fecha: ________________ Tema: Relación de contenido Subtema. Tema Objetivo. Reconozco si la información del texto narrativo gira alrededor del tema Competencias:

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Estándar. Comprensión de textos narrativos. Contenido: Concepto de relación de contenido y tema. Relación de contenido: Información que gira alrededor de subtemas y remas pero toda en relación con el tema Tema. Proposición que se toma por asunto o materia de un discurso sobre la cual gira la temática. Indicador de desempeño: Identifica si la relación de la información es pertinente con el tema Valora al tema como argumento de la información Actividades: Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura. Pre lectura. Según los conocimientos propios, construya el significado de relación de contenido y tema. Lectura. Subrayar las ideas principales. Pos lectura: consultar el significado de las palabras que desconozca su significado. Recursos: Conceptos de relación de contenido y tema. Fabulas, marcadores, borradores. Evaluación: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto.

EL ciervo herido

En lo más profundo del sombrío bosque y sintiéndose a salvo, tras un espeso matorral de zarzas, yacía un ciervo. Lo había herido un cazador y, después de internarse en el bosque, se instaló sobre una tupida capa de tierna hierba, para reponerse. Pero, un conejo descubrió su escondite y, como le inspiraba piedad, lo visito a menudo. Hasta hablo a los demás habitantes del bosque, del ciervo tendido en la tierna hierba…herido y solitario Y por eso cada día acudían a visitarlo más y más amigos . Esto era delicioso, porque el ciervo era muy sociable y gustaba de ver a sus amistades del bosque. Pero por desgracia, sólo venían a verlo los amantes de la hierba tierna. Por fin, se a cabo el alimento del ciervo, ya que los mordisqueantes conejos y la hambrienta cabra habían devorado toda la hierba que había al alcance del ciervo herido. Mientras el pobre animal yacía sobre el pelado suelo, muriéndose de hambre, paso casualmente el granjero y oyó sus gemidos. Separo las zarzas y halló al hambriento animal estirado sobre su lecho. -¿Qué te pasa, pobrecito ¿-le preguntó. -¡Tengo hambre ¡ -replico el ciervo –los amigos que vinieron a expresarme su condolencia se han comido todo mi alimento . ¡-Así suele ocurrir ¡-exclamo el granjero –ten siempre cuidado con los amigos cuyo efecto está ubicado en el estómago . Y fue en busca de varias brazadas de la más tierna hierba del bosque y se la trajo a su amigo. Come hasta hartarse y cúrate-le dijo

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No hay que fiarse de quienes frecuentan a sus amigos por un interés material Autor: (Esopo). Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor responda.

1. ¿Considera que la relación del contenido es pertinente con el título?

2. ¿La temática gira alrededor del tema? 3. ¿Redacte un título que considere también adecuado al tema.

Séptima clase

Fecha: ________________

Tema: Características de los personajes Subtema Objetivos. Identificar las características de los personajes Estándar: Comprensión de textos narrativos Contenido: Concepto de característica y personaje. Característica: Que da carácter y sirve para distinguir a alguien o algo de sus semejantes. Personajes. Son todos aquellos que están presentes en un texto y entre ellos los más destacados son los principales pues ya que entre ellos se desarrolla la trama del conflicto, la conducta y el lenguaje de los personajes deben de estar de acuerdo con su caracterización. Debe existir debe existir plena armonía entre el proceder del personaje y su perfil humano. Indicador de desempeño: Identifico las características individuales de cada personaje Valoro las características más importantes de cada personaje Actividades. Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura Prelectura: Realizar un dibujo que represente las características particulares de un personaje. Lectura: subrayar las ideas principales de la lectura. Pos lectura. Consulto las palabras que desconozca el significado. Recurso: Concepto de característica, personaje, fabulas, marcadores, borradores Evaluación: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto.

EL ciervo herido En lo más profundo del sombrío bosque y sintiéndose a salvo, tras un espeso matorral de zarzas, yacía un ciervo. Lo había herido un cazador y, después de internarse en el bosque, se instaló sobre una tupida capa de tierna hierba, para reponerse. Pero, un conejo descubrió su escondite y, como le inspiraba piedad, lo visito a menudo. Hasta hablo a los demás habitantes del bosque, del ciervo tendido en la tierna hierba…herido y solitario Y por eso cada día acudían a visitarlo más y más amigos .

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Esto era delicioso, porque el ciervo era muy sociable y gustaba de ver a sus amistades del bosque. Pero por desgracia, sólo venían a verlo los amantes de la hierba tierna. Por fin, se a cabo el alimento del ciervo, ya que los mordisqueantes conejos y la hambrienta cabra habían devorado toda la hierba que había al alcance del ciervo herido. Mientras el pobre animal yacía sobre el pelado suelo, muriéndose de hambre, paso casualmente el granjero y oyó sus gemidos. Separo las zarzas y halló al hambriento animal estirado sobre su lecho. -¿Qué te pasa, pobrecito ¿-le preguntó. -¡Tengo hambre ¡ -replico el ciervo –los amigos que vinieron a expresarme su condolencia se han comido todo mi alimento . ¡-Así suele ocurrir ¡-exclamo el granjero –ten siempre cuidado con los amigos cuyo efecto está ubicado en el estómago . Y fue en busca de varias brazadas de la más tierna hierba del bosque y se la trajo a su amigo. Come hasta hartarse y cúrate-le dijo No hay que fiarse de quienes frecuentan a sus amigos por un interés material Autor: (Esopo). Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor escriba las características físicas, espirituales y realice el dibujo de cada personaje.

Característica físicas Característica espirituales dibuje el personaje

Octava clase

Fecha: ________________

Tema: Lenguaje literario Subtema: La Personificación, la comparación Objetivo: Reconocer la personificación y la comparación en el lenguaje literario

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Competencia Estándar: comprensión de textos narrativos Contenido: Concepto de lenguaje literario, personificación, comparación. Lenguaje literario: conjunto de producciones de sonidos articulados que el hombre manifiesta lo que piensa y siente, dando a conocer sus producciones enfrentado su mundo con el de los demás. Personificación. Atribuir vida, acciones o cualidades propias de una persona a otras, o animales o seres inanimados. Comparación: Fijar la atención en dos o más objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanza. Indicador de desempeño: Identifico el lenguaje literario Valoro la importancia de la personificación y la comparación dentro del lenguaje literario. Actividades: Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura. Pre lectura: según los conocimientos previos, construya el significado de lenguaje literario, personificación, comparación. Lectura: subrayarla las ideas principales de la lectura Pos lectura: consultar el significado de las palabras que desconozca el significado. Recursos: Concepto de lenguaje literario, personificación y comparación. Fábulas, marcadores borradores. Evaluación: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto.

EL ciervo herido En lo más profundo del sombrío bosque y sintiéndose a salvo, tras un espeso matorral de zarzas, yacía un ciervo. Lo había herido un cazador y, después de internarse en el bosque, se instaló sobre una tupida capa de tierna hierba, para reponerse. Pero, un conejo descubrió su escondite y, como le inspiraba piedad, lo visito a menudo. Hasta hablo a los demás habitantes del bosque, del ciervo tendido en la tierna hierba…herido y solitario Y por eso cada día acudían a visitarlo más y más amigos . Esto era delicioso, porque el ciervo era muy sociable y gustaba de ver a sus amistades del bosque. Pero por desgracia, sólo venían a verlo los amantes de la hierba tierna. Por fin, se a cabo el alimento del ciervo, ya que los mordisqueantes conejos y la hambrienta cabra habían devorado toda la hierba que había al alcance del ciervo herido. Mientras el pobre animal yacía sobre el pelado suelo, muriéndose de hambre, paso casualmente el granjero y oyó sus gemidos. Separo las zarzas y halló al hambriento animal estirado sobre su lecho. -¿Qué te pasa, pobrecito ¿-le preguntó.

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-¡Tengo hambre ¡ -replico el ciervo –los amigos que vinieron a expresarme su condolencia se han comido todo mi alimento . ¡-Así suele ocurrir ¡-exclamo el granjero –ten siempre cuidado con los amigos cuyo efecto está ubicado en el estómago . Y fue en busca de varias brazadas de la más tierna hierba del bosque y se la trajo a su amigo. Come hasta hartarse y cúrate-le dijo No hay que fiarse de quienes frecuentan a sus amigos por un interés material Autor: (Esopo). Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor. Mencione las características que presenta el lenguaje, escriba características.

Vulgar

Coloquial Técnico

Si, ------- no----------- ¿Por qué?

Si---------- no---------- ¿Por qué?

Si------------ no----------- ¿Por qué?

.Mencione cuatro casos de personificación. 1 2 3

¿Halle la comparación del lenguaje?

Semejanzas Diferencias

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Novena clase

Fecha: ________________ Tema: La moraleja Objetivo Identifico en que consiste una moraleja de una fábula Competencia Estándar: comprensión de textos escritos. Contenido: Concepto de moraleja Moraleja: Enseñanza que queda de una fábula, representada en un valor que despierta una verdad moral. Indicador de desempeño: . Identifico la moraleja de una fábula . Reconoce lo importante que es una fábula Actividades: Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura. Pre lectura: según los conocimientos previos, construya su propio significado de fábula. Lectura: subraya las ideas fuerzas. Pos lectura: consulte el significado de las palabras que desconoces y realicé un análisis de la situación. Recurso humano. Concepto de moraleja. Fábulas, marcadores libros enciclopedias. . Evaluación: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto. Disputaban otro día la zorra y la pantera acerca de su belleza. La pantera alababa muy especialmente los especiales pintados de su piel. Replicó entonces la zorra diciendo: -- ¡Mucho más hermosa me considero yo, no por las apariencias de mi cuerpo, sino más bien por mi espíritu! Autor: (Esopo). Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor, escriba la moraleja de la anterior fábula.

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1. Moraleja..

Decima clase

Fecha: ________________ Tema: Signos de puntuación Subtema: la coma, la tilde, el punto, los signos de interrogación, y de exclamación Objetivo: Reconozco la importancia de los signos de puntuación al realizar una lectura. Estándar: comprensión de textos Contenido: Concepto de la coma, la tilde, el punto, puntos, los signos de interrogación, y de exclamación. .Coma: Signo ortográfico (,) que sirve para indicar la división de las frases o miembros más cortos de la oración o del período, y que también se emplea en aritmética para separar los enteros de las fracciones decimales. .Tilde: Virgulilla o rasgo que se pone sobre algunas abreviaturas, el que lleva la ñ, y cualquier otro signo que sirva para distinguir una letra de otra o denotar su acentuación. .Punto: Señal de dimensiones pequeñas, ordinariamente circular, que por contraste de color o de relieve, es perceptible en una superficie. .Signo de interrogación: Signos ortográficos (¿?) que se pone al principio y fin de la palabra o cláusula con que se pregunta. .Signo de exclamación: signo ortográfico que se pone al inicio o al final de la palabra con el que exclamar Indicador de desempeño Identifico lo signos de puntuación presentes en una fábula Valoro los signos de puntuación como una puesta en marcha para una mejor comprensión lectora Actividades: Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura. Pre lectura. Según los conocimientos previos, construya su propio significado de moraleja.

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Lectura: subraya las ideas fuerzas. Pos lectura. Consulte el significado de las palabras que desconoces y que realice una moraleja. Recursos: conceptos de la coma, la tilde, el punto, puntos, los signos de interrogación, y de exclamación. fábulas, tablero EVALUACIÓN: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto, y ubique los signos de puntuación.

Llegado el invierno un labrador encontró una víbora helada de frio Apiadado de ella la recogió y la guardo en su pecho Reanimada por el calor la víbora recobró sus sentidos y mato a su bienhechor el cual sintiéndose morir exclamo -Bien me lo merezco por haberme compadecido de un ser malvado No te confíes del malvado creyendo que haciéndole un favor vas a cambiarle su naturaleza

Autor: (Esopo).

Undécima clase

Fecha: ________________ Tema: Comprensión texto narrativo, Subtema: fábula Objetivo: Evaluar los niveles de comprensión lectora Estándar: comprensión de textos narrativos. Contenido: fábula Competencia: comprender e interpretar textos narrativos (fábula), a partir de las revisiones, correcciones y asesoría del docente, alcanzando los criterios para evaluar los niveles de comprensión lectora, y otros aspectos que se tienen en cuenta para la comprensión de textos escritos narrativos, (fábula) como el aspecto pragmático, los signos de puntuación. Subprocesos- actividades: Activación y construcción de conocimientos, antes, durante y después de la lectura.

Pre lectura: los estudiantes realizaran la última comprensión sobre la versión de la fábula, que han venido trabajando durante el proceso de las clases de intervención teniendo en cuenta los niveles y criterios para la comprensión de textos narrativos, (fábula).

Lectura: subraya las ideas más importantes.

Pos lectura: cada estudiante realiza una relectura para establecer relaciones, juicios interpretaciones.

Cada estudiante según su comprensión lectora responde la evaluación.

Realización de la coe-hetero- auto evaluación del proceso.

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Como terminamos con nuestra investigación educativa dejar alguna evidencia de nuestro trabajo fotos o pruebas en el rincón de español y literatura.

En cuaderna miento de las pruebas de evaluación de los niveles de comprensión lectora.

En esta misma medida agradecer a los participantes ya que se trabajó en bien de ellos, pero en la misma medida nos sirvió como objeto de de estudio de investigación.

Recursos: conceptos de fábula, tablero, marcadores, fotocopias. EVALUACIÓN: Por favor lea comprensivamente el siguiente texto.

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Anexo D. Prueba pedagógica

EL MERCADER DE SAL Y EL ASNO

Llevó un mercader a su asno a la costa para comprar sal. En el camino de regreso a su pueblo pasaban por un río, en el cual, en un hueco, su asno resbaló mojando su carga. Cuando se levantó sintió aliviado su peso considerablemente, pues bastante de la sal se había diluido. Retornó el mercader de nuevo a la costa y cargó más sal que la vez anterior. Cuando llegaron otra vez al río, el asno se tiró de propósito en el mismo hoyo en que había caído antes, y levantándose de nuevo con mucho menos peso, se enorgullecía triunfantemente de haber obtenido lo que buscó. ¡Notó el comerciante el truco del asno!, Y por tercera vez regreso a la costa, donde esta vez compró una carga de esponjas en vez de sal. Y el asno, tratando de jugar de nuevo a lo mismo, se tiro en el hueco del río, pero esta vez las esponjas se llenaron de agua y aumentaron terriblemente su peso. Y así el truco le rebotó al asno, teniendo que cargar ahora en su espalda más del doble de peso.

Tratar de evitar el deber haciendo trucos, sólo nos dañara a nosotros mismos. Autor: (Esopo).

PRUEBA DE COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL Nombre:____________________________________________Grado:_________

______ Establecimiento: _____________________________________Fecha: _______________ Instrucciones: Después de leer el texto anterior, por favor encierra con un círculo la respuesta que considere acertada a cada una de las siguientes preguntas: . 1. La palabra diluido, mencionada en el texto significa:

e. Carga que entre el agua es liviana. f. Expresión que demuestra cansancio o dolor g. Astucia con la que se intenta engañar a una persona h. Cantidad de una cosa que se puede perder por encontrarse mojada.

2. En la expresión ¡noto el comerciante el “truco” del asno! la palabra entre comillas se puede remplazar, sin que se altere el sentido, por:

e. Juego f. Astucia g. Engañito h. Malicia

3. ¿A quiénes se refiere el texto en la oración “cuando llegaron otra vez al rio”? a. Al asno y el arriero b. Al mercader y al asno c. Al comerciante y al asno d. Al mercader y el arriero

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4. De acuerdo con la información, otra moraleja acerca del texto seria. a. Realizar el deber haciendo trucos en los trabajos pesados. b. Los verdaderos amigos se ayudan mutuamente, y se hacen trucos C. Realizar los trabajos con mucha astucia, cuando estamos en dificultades. d. Evitar hacer trucos ya que estos siempre nos llevan al fracaso. 5. De acuerdo con la información presentada en el texto “el asno resbalo y mojo su carga” la primera vez realmente porque: a. Estaba demasiado cansado b. EL hoyo tenía mucha agua y se le al canso a mojar su carga c. venia y de repente se resbalo en el hoyo y la sal se diluido d. Sus herraduras estaban demasiado gastadas y no pudo pegar en el barro liso 6. ¿Cuál era la intención del mercader con la “cambiada de carga al asnos? a. Se había cansado de fracasar. b. No le vendieron más sal por que la estaba diluyendo c. Pues cedió cuenta que el asno no podía cruzar con la sal, el hoyo d. Castigarle la marrullería del truco de mojar la carga 7. Según la interpretación de la lectura de los siguientes personajes, cuál fue el que causo el mayor perjuicio a. El asno b. El mercader c. El comerciante d. El arriero 8 Según el análisis de la información uno de los siguientes personajes actuó mal.

d. El mercader e. El comerciante f. El asno d. El arriero

9. Si tú encontraras al mercader que le recomendarías. a. Que no cargara el asno con sal, pero si con esponjas b. Que herrara bien el asno, para que no se cayera c. Que secara el hoyo, para que el asno no mojara la carga d. Que le castigase su marrullería para que respondiera por la carga 10. La intención del autor al escribir el texto es: a Demostrar que algunos animales son marrulleros b. Decir que los asnos pueden cargar esponjas y no sal. c. Disimular una verdad moral que influye valores. d. Decir que la sal se disuelve y las esponjas no.

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Anexo E. Instrumentos

CLASE Fecha: 29-10- 2011. Área: ___________________ Grado: QUINTO Tema: La fábula Objetivo: Evaluar los niveles de comprensión lectora para establecer el estado actual del problema a tratar. Estándar: comprendo e interpreto textos narrativos y escritos que respondan a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su comprensión. Competencias: comprenda y defina el concepto de fábula y establezca la relación con el género narrativo, al igual que las implicaciones que origina en su contexto de vida. Teniendo en cuenta el tipo de información que contiene y su función en la literatura. Contenido: (fabulas, nivel literal, nivel inferencia, nivel crítico intertextual) Fabula. Es un breve relato ficticio en prosa o en verso que tiene una intención didáctica frecuente y a la vez manifiesta una moraleja final en esta puede intervenir seres, personas, animales, y seres animados o inanimados. Pues la fábula es de historias o actividades propias de los humanos, es decir están personificados con una intención comunicativa de carácter didáctica, además se disimula una verdad moral que influye valores y que al final nos deja una enseñanza representada en una moraleja que es la intención que se persigue. Categorías para el análisis de la comprensión lectora: Nivel A: nivel literal. Este nivel se presenta cuando el lector logra retener la letra, el significado de las palabras y frases y las asociaciones con el uso. Nivel B: nivel inferencial. Este nivel se realiza cuando se logra hacer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, especialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc. Nivel C: nivel crítico intertextual. Este nivel se presenta cuando se pone en marcha una red de saberes de múltiples procedencias. Es decir lo que no está en el texto las consideraciones, las intenciones los juicios, etc. Métodos: (actividades) - El profesor lleva a la clase una fábula (la zorra y las uvas) para todos los estudiantes, donde cada estudiante leerá e interpretará, la fábula teniendo en cuenta su contenido. - luego cada estudiante responde las siguientes preguntas de acuerdo con sus conocimientos. - ¿qué entienden por fabula? - ¿Que otras actividades de expresión oral y escrita se parecen a la fábula? - ¿para qué creen que sirven una fábula? - ¿cómo está escrita y organizada la fábula? - ¿qué contiene una fábula? - ¿todas las fábulas dejan una intención representada en una moraleja? - ¿Qué es lo que se pretende con una fábula?

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- después de determinado tiempo se comparten interrogantes para dar respuestas y construir el concepto de fábula. Se compartirá las respuestas de los interrogantes aplicando la actividad concerniente a la lluvia de ideas, cuyo objetivo será tener en cuenta las palabras claves que los estudiantes expresen para luego ser escritas en el tablero, y poder construir definiciones con respecto a cada pregunta formulada, haciendo énfasis en la construcción de un concepto global y claro de la fábula. - Seguidamente, los niños de forma individual y escrita, construirán el concepto de fábula de acuerdo con las palabras claves originadas en la lluvia de ideas, para luego ser presentada delante de sus compañeros y docente. - El docente retroalimentará las definiciones originadas por cada estudiante. - cada estudiante de acuerdo con lo desarrollado durante la clase escribirá lo que entiende por fabula. - como tarea para la casa quedara cada uno inventar una fábula y pedir a sus papás que le cuenten fabulas. Recursos. Salón de clase, docente, estudiantes, útiles escolares, fábulas, libros, cartillas, tablero, marcadores, sillas. etc. Evaluación: cada estudiante de acuerdo con lo desarrollado durante la clase y a la información obtenida leerá la siguiente fábula, y responderá según la comprensión textual que haya realizado.

la comprensiÓn lectora de textos …comprensio… · propuesta didactica para el mejoramiento de...

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