La colección Antropología y Procesos Educativos aspira a publicar resultados de proyectos socio-antropológicos de investigación que indaguen

procesos educativos escolares y no escolares.

Interesan etnografías que prioricen experiencias y perspectivas de los actores involucrados en proce-sos educativos, que utilicen múltiples métodos de

generación de datos y reconozcan la centralidad del investigador en el proceso de investigación.

Recibimos trabajos que presenten desafíos epistemológicos y conceptuales respecto a las estruc-turas educativas y políticas y cuya área de discusión

alcance relevancia para un público internacional.

Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende Ilustración de portada: Johana Moreno Rojas

Edición: Primera. Octubre de 2011 Tirada: 700 ejemplares

ISBN: 978-84-92613-85-4

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

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I II

I

PRÓLOGO ............................................................................ 11

INTRODUCCIÓN

La localización de las prácticas educativas de niñ@s y adolecentes: narrativas etnográficaspor Diana Milstein, Ángeles Clemente, Maria Dantas-Whitney, Alba Lucy Guerrero y Michael Higgins ........................................... 15

SECCIÓN INiñ@s, adolescentes y etnógraf@s se localizan ............................. 27

CAPÍTULO 1Hablemos de agencia: apropiación y resistencia en las prácticas de lectoescritura de niñ@s y jóvenespor Victoria Purcell-Gates, Kristen H. Perry, Adriana Briseño y Catherine Mazak .................................................................. 29

CAPÍTULO 2Género y sexualidad en la escuela: un estudio etnográfico del recreopor Ileana Wenetz y Marco Paulo Stigger ......................................... 51

SECCIÓN IILas instituciones también tienen lo suyo ..................................... 77

CAPÍTULO 3“Queremos enseñarles que hay otras maneras”: los encuentros etnográficos y la enseñanza de inglés en una escuela de Oaxacapor Ángeles Clemente, Maria Dantas-Whitney y Michael J. Higgins ........... 79

CAPÍTULO 4Representaciones de infancia en niñ@s visitantes del Museo Nacional de Colombiapor Marcela Cruz Montalvo .......................................................103

CAPÍTULO 5Interpelaciones a la escuela desde sexualidades diferentes: notas etnográficas con estudiantes secundariospor Guadalupe Molina y Mónica María Maldonado ...........................121

SECCIÓN IIILas calles nos enseñan a tod@s ...............................................143

CAPÍTULO 6El Rincón de los Niños: un abordaje etnográfico sobre l@s niñ@s y sus ensayos políticospor Antonádia Borges y Verônica Kaezer ..........................................145

CAPÍTULO 7Asentamiento, familia y escuela: sentidos de participación infantil producidos con una niña del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierrapor Regiane Sbroion de Carvalho y Ana Paula Soares da Silva ...............169

CAPÍTULO 8Explorando las relaciones entre identidad y lugar construidas por niños y niñas en condición de desplazamiento en un contexto de marginalidad y violencia en Colombiapor Alba Lucy Guerrero ............................................................193

CAPÍTULO 9Encuentros etnográficos con niñ@s. Campo y reflexividadpor Diana Milstein .................................................................217

I II

I

A nuestro querido compañero Michael, quien con su pasión e inteligencia siempre estará con nosotros.

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Prólogo

Este libro es el resultado de un proceso de construcción colectiva que va más allá de los autores y de los editores. Cada uno de los nueve estudios

etnográficos aquí presentados recuperan las voces de niñ@s, explorando las formas en que niños, niñas y adolescentes despliegan su vida cotidiana en una diversidad de espacios educativos y sociales. A través de las interacciones entre ellos y de los diálogos con otros actores sociales podemos escuchar sus voces y aproximarnos a una serie de prácticas situadas en espacios temporales específicos. Los espacios que l@s niñ@s y adolescentes describen a través de estas narrativas incluyen acciones de aprendizaje performativo que conllevan prácticas complejas de género, sexualidad, etnicidad y clase social.

La relevancia que tiene el recorte de estudios etnográficos que presenta-mos, se fundamenta en perspectivas teóricas y metodológicas elaboradas y utilizadas por la etnografía, la educación y la lingüística aplicada. Un sustento central es la noción de encuentros etnográfi cos desarrollada por Johannes Fabian, antropólogo holandés. Para Fabian (2007), los encuentros etnográfi cos son movimientos colaborativos en tiempo y espacio compartido, lo cual sig-nifica que existe una relación de covalencia entre participantes y etnógraf@s, quienes por medio del diálogo se convierten en agentes coevos –en el sentido de coetáneos y cotemporáneos– de la investigación etnográfica. Intentamos mostrar la fuerza de este argumento, cuando la noción de covalencia es utilizada para reflexionar sobre los desafíos metodológicos que presenta la investigación con niños, niñas y adolescentes. También nos apoyamos en la noción de reflexividad tomando en cuenta las elaboraciones del sociólogo francés Pierre Bourdieu, la antropóloga británica Marilyn Strathern y la antropóloga argentina Rosana Guber, para dar comprensión a las decisiones que investigadores y participantes toman en los encuentros etnográficos. Particularmente profundizamos sobre las posibilidades que brinda la coeta-neidad, cuando se trata de participantes niñ@s y adolescentes.

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Asimismo, el concepto de acción dialógica desarrollado por el educa-dor brasileño Paulo Freire, nos resulta fértil para analizar los aprendizajes hablados y actuados de investigadores y participantes que se producen en el marco de los diversos estudios etnográficos.

Finalmente, para entender la perspectiva teórica desde la que organizamos este libro, el concepto de localidad como práctica social resulta esencial. Para este aspecto, hemos recurrido al reciente trabajo del lingüista inglés Alastair Pennycook (2010), quien relaciona práctica social con el concepto de localidad y relocalización para explicar la naturaleza repetitiva, y a la vez creativa, de las actividades diarias que conforman las prácticas sociales den-tro de espacios, tiempos y flujos bien definidos. Esto nos permite pensar el movimiento como práctica social, hablar de la etnografía del movimiento, y dar cuenta de la organización de los diferentes capítulos que conforman el presente volumen. En cuanto a su contenido, los capítulos de este libro se pueden agrupar de la siguiente manera: estudios que tratan sobre el movi-miento educativo de nin@s y adolescentes dentro de ámbitos como el salón de clase y el patio de la escuela; estudios con las comunidades cercanas a la escuela y a los grupos sociales de los estudiantes; estudios centrados en las calles donde l@s niñ@s y adolescentes han creado sus localidades propias; y estudios que enfocan los movimientos sociales en que ciert@s niñ@s y adolescentes se han visto inmers@s. En estos espacios sociales se encuentran las prácticas performativas de género, sexualidad, etnicidad y clase social a los que se refieren los diferentes capítulos de esta publicación.

Hace varios años, cuatro de los editores de este volumen (Alba, Ángeles, Diana, y Michael), nos conocimos cuando presentábamos los resultados de nuestras propias investigaciones en la Conferencia de Etnografía y Educación de Oxford (2008). Alba presentó un estudio sobre l@s niñ@s desplazados por la violencia en Bogotá; Diana habló sobre su trabajo etnográfico acerca de la agencia política de los niños en una escuela pública de Argentina, y Ángeles y Michael presentaron su trabajo sobre sexualidad y lenguaje con los estudiantes de la Universidad estatal de Oaxaca. Quizá porque había muy pocos hispano-hablantes, nos identificamos inmediatamente y empezamos a comentar las coincidencias entre nuestros trabajos (Ángeles y Michael aprovecharon para hablar sobre su investigación con niñ@s de escuelas pri-marias, en la que también participó otra de las editoras de este volumen, Maria Dantas). Una de las cuestiones que discutimos en ese momento, fue que dentro de las perspectivas etnográficas y educativas, se prestaba poca atención a la necesidad de discutir la voz activa y la agencia que l@s niñ@s

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y adolescentes desarrollan en los diferentes espacios educativos y sociales donde se encuentran. Todos estuvimos de acuerdo en que para desarrollar esta línea de investigación tendríamos que ser más abiertos sobre las cuestiones éticas y políticas de los actores sociales que participan en investigaciones etnográficas. Dicho de otra manera, todos compartíamos la necesidad de abrir espacios para la expresión de la diversidad de la praxis social, educativa y etnográfica. Fueron estas las ideas que estuvimos discutiendo a lo largo de esa conferencia y durante una fabulosa comida tailandesa en un restaurante en Oxford. Mientras comíamos deliciosos platillos, también llegamos a la conclusión de que deberíamos organizar un encuentro académico para entrar en contacto con otros investigadores que coincidieran con nuestra preocu-pación por estas cuestiones.

Fue así que planeamos la primera conferencia sobre niños, etnografía y educación, que tuvo lugar en Buenos Aires en 2009. Los capítulos que con-forman este libro son el resultado de este primer encuentro, y la introducción que sigue explica los movimientos etnográficos que subyacen al proceso de elaboración de esta compilación.

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IntroducciónLa localización de las prácticas

educativas de niñ@s y adolecentes: narrativas etnográficas

Diana Milstein, Ángeles Clemente, Maria Dantas-Whitney, Alba Lucy Guerrero

y Michael Higgins

Los trabajos que componen esta compilación son innovadores para la investigación educativa, al menos por tres razones fundamentales. En

primer término, porque incluyen el reconocimiento de la agencia de niños, niñas y adolescentes como sujetos de las investigaciones y como producto-res y reproductores activos de la cultura. En segundo lugar, porque inclu-yen en sus narrativas etnográficas, de manera explícita, las relaciones entre investigador@s, niñ@s, adolescentes y otr@s actores sociales. Y, en tercera instancia, porque encierran diversidades de modos de percibir aprendizajes que, en todos los casos, van más allá de lo escolar.

En lo que se refiere específicamente al enfoque investigativo, los encuen-tros etnográficos que presentamos aquí requieren una lectura diferente (al uso convencional) en cuanto a los conceptos de etnografía, práctica, relocalización y movimiento. Entendemos junto con Johannes Fabian que hacer etnogra-fía es básicamente intentar producir, representar y re-presentar el conoci-miento de otro(s) que son nuestros interlocutores. De este modo enfatiza a la etnografía como “un producto de la interacción” y, por lo tanto, como dialógica. De ahí que en la mayoría de los casos, la información que obtie-nen los etnógrafos se genera durante el mismo encuentro etnográfico. Este énfasis en la comunicación y el lenguaje en acción crea en los investigadores conciencia acerca de que la gran cantidad de conocimiento cultural, y por lo tanto etnográfico, es performativa; a menudo, lo que aprendemos como etnógrafos no se presenta en forma de respuestas a nuestras preguntas, sino que es representado en, y mediado por, eventos que podemos desencadenar pero no controlar (Fabian, 2007: 13).

El fundamento empírico de la investigación etnográfica se basa en la clase de interacción en la que l@s etnógraf@s reconocen a sus participantes

16 INTRODUCCIÓN

como co-productores. A través de estas dinámicas de actuación etnográfica se lleva a cabo la co-producción de todos los participantes. Así, prácticamente se borra la separación física de tiempo y espacio entre los involucrados en estos encuentros etnográficos, que se convierten, más bien, en movimien-tos colaborativos de tiempo y espacio compartido que les permite lograr la representación “empírica” de sus actuaciones (Clemente, Higgins, Merino-López & Sughrua, 2009). Fabian usa el término “covalencia” para referirse a esta realidad performativa de tiempo y espacio compartido. Al mismo tiempo este concepto emerge como parte del análisis crítico que desarrolló Fabian sobre el modo en que las antropologías hegemónicas definieron y constru-yeron su objetivo –el Otro– negando el hecho que, en última instancia, ese Otro de la Antropología, son otros cotemporáneos nuestros (1983: 143). La noción de covalencia propuesta por Fabian, da lugar a replanteos profundos dirigidos a debates centrales que actualmente se desarrollan en el campo de la Antropología Social interesada por la investigación con niñ@s. Incluir el Tiempo como categoría clave en la consideración de l@s niñ@s como par-ticipantes activos en las investigaciones etnográficas, es decir como sujetos con quienes los investigadores desarrollan sus etnografías, le otorga una dimensión novedosa a la conceptualización de las relaciones intersubjetivas entre Nosotros-adultos y los Otros-niñ@s.

Al internarse en el campo de la práctica etnográfica con niñ@s y adole-centes, y especialmente en el campo de la educación, l@s etnógraf@s, directa e indirectamente, se han desplazado hacia un tipo de conexión covalente con l@s niñ@s y adolescentes con el fin de ganar su confianza y participación en la investigación. Lo que se reporta en los capítulos de este volumen no es el resultado de un trabajo de campo convencional sostenido fundamen-talmente por observaciones participantes y entrevistas con clara distancia entre investigad@r e investigad@. Tampoco es producto de interrogantes circunscriptos y reducidos al mundo de las infancias y las adolescencias, es decir, a investigaciones preocupadas por desarrollar saber sobre l@s niñ@s.

Como sugiere Fabian, lo que est@s etnógraf@s están reportando son eventos y prácticas que surgen de diálogos colaborativos entre los partici-pantes de la investigación. Así, los resultados no son informaciones y datos que el/la etnógraf@ descubrió a través de procedimientos metodológicos. Al contrario, son las prácticas performativas las que permiten a l@s etnógraf@s reflexionar y entender la manera en que los actores sociales convierten los espacios específicos en donde se encuentran, en locaciones en donde llevan

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a cabo las actividades que tienen y crean significado para ellos y para su entorno.

En ese sentido, Bob Jeffrey –investigador inglés en el campo de la Etno-grafía y la educación– insiste en que los registros aislados del sitio en el que se produjeron o sin datos inmersos en los actos, actividades, significados, par-ticipaciones, relaciones y escenarios, no constituyen una etnografía (Jeffrey, 2008: 162). Un proceso investigativo etnográfico consiste en ir tejiendo las comprensiones entre las actuaciones, los discursos, los textos y los contextos, entre las prácticas y los sujetos. Y en estos tejidos, la comprensión se produce mediante procesos de reflexividad que requieren que l@s investigador@s para documentar y analizar discursos y acciones deban intencionalmente participar y acoplarse a las mismas (Strathern, 1987: 17).

Los procesos de reflexividad a los que nos referimos incluyen la refl exividad epistémica que conceptualizó Pierre Bourdieu (1984) para explicar la necesi-dad de un retorno del propio investigador sobre sus propias elaboraciones y su universo de producción. También incluye aquello que Hammersley y Atkin-son (1994) analizaron en términos del carácter reflexivo de la investigación social, en función de mostrar la relevancia que tiene la inmersión del inves-tigador en el mundo social que estudia. Asimismo engloba la reflexividad que se despliega como producto de las interacciones y decisiones que se van tomando a lo largo de los encuentros entre el investigador y los sujetos de la localidad, o sea, en la situación de trabajo de campo (Guber, 2001). Final-mente, la reflexividad –al decir de Fabian (1983)– nos otorga las condiciones de posibilidad del conocimiento intersubjetivo al incluir el eje temporal, ya que podemos conocer el presente de cada uno en la medida que somos capaces de compartir nuestros pasados. Los capítulos aquí presentados reve-lan el enorme potencial para la reflexividad que tienen los intercambios con niñ@s y adolescentes.

Todos los estudios buscaron crear espacios donde los investigadores y los participantes reflexionaran conjuntamente sobre los eventos, acciones y comportamientos que moldean la vida cotidiana de l@s niñ@s y adoles-centes y sus esperanzas para el futuro, a través de un intenso diálogo y un análisis conjunto de experiencias en la escuela (Purcell-Gates, Perry, Briseño y Mazak; Wenetz y Stigger; Clemente, Dantas-Whitney y Higgins, Molina y Maldonado) y en la comunidad en general (Montalvo, Borges y Kaezer; De Carvalho y Da Silva; Guerrero; Milstein).

Para definir el concepto de práctica, Pennycook hace a un lado el debate a partir de suposiciones simplistas que colocan “la práctica” en oposición a “la teoría” y conciben esta última como lo ideal y a la primera como la aplicación

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de lo ideal (2010). Las formas dicotómicas entre teoría y práctica tienen una influencia considerable en el campo de nuestros estudios, como parte de un sentido común –docente y académico– que supone que lo educativo nos acerca a la práctica y lo antropológico a la teoría. En los trabajos que componen este libro hay un marcado esfuerzo por dejar de lado estas y otras formas dicotómicas que oscurecen toda posibilidad de comprender y dar sentido a las prácticas. La posición de Pennycook concibe a la “práctica” como similar a la “praxis”, la conexión constante entre pensamiento y acción. Las prácticas hacen clara la conexión entre la vida diaria y el conocimiento que permite tal conexión, es decir, “el conocimiento para hacer” (Pennycook, 2010: 24-25). En esta forma de ver las prácticas encontramos los medios para estructurar las co-existencias de las actividades de la vida diaria (Schatzki, 1996). Bourdieu (1980), en el proceso de elaboración de una teoría de las prácticas, redefine el concepto de “habitus” –a partir de la formulación de Marcel Mauss– para referirse a los esquemas generadores de prácticas. Se trata de predisposiciones, socialmente producidas e individualmente interna-lizadas, a percibir, sentir, pensar y actuar. Están constituidas por varias capas de naturaleza sedimentaria, con las que los actores sociales se desempeñan en la interacción social y cultural en la que participan. A través de estas predisposiciones se forman y regulan complejos conjuntos de interacciones (ibid.). El concepto de habitus, muy fértil para confrontar con supuestos que postulan un único modelo de racionalidad –el del propio investigador– ha estimulado el desarrollo de la investigación concreta y específica de las dife-rentes “racionalidades prácticas” de los sujetos. Esto, para nuestro encuadre tiene indudables implicancias ya que entre estos sujetos incluimos a niñ@s y adolescentes.

La tensión entre repetición/regulación y diferencia/improvisación (de las actividades diarias) es esencial para entender el concepto de práctica. Para Pennycook, la repetición no significa hacer las mismas cosas siempre de la misma manera. Al contrario, repetición se refiere al proceso de cómo ser/hacer diferente cuando llevamos a cabo las acciones de todos los días (Deleuze, 2004). Un buen ejemplo se encuentra en el contexto escolar, dentro del salón de clases o en el patio de la escuela. Viendo a l@s niñ@s jugar, inmediatamente nos damos cuenta de que están llevando a cabo las acciones que se esperan de ell@s sobre la manera en que el juego debe jugarse. Pero, al mismo tiempo, también notamos que muestran una diferencia en ritmo, movimientos y jugadas diferentes a las que realizaron el día anterior, y que también serán diferentes al día siguiente. Sin embargo, esta diferencia no significa un alejamiento de la norma; en realidad, ésta es la norma. La

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relocalización constante de las prácticas sociales a través de la repetición es, al mismo tiempo, elemento de estabilidad y medio de cambio (Pennycook, 2010: 32).

Para definir el concepto de relocalización, primero se tiene que concebir la localidad (diferente de la locación) como una creación discursiva y como un lugar dinámico (Pennycook, 2010: 14). Así, de acuerdo a Pennycook, mientras la locación ya existe, la localidad se crea. Entonces, las prácticas de localidad son formas en las cuales creamos los espacios en donde vivi-mos día a día (Pennycook, 2010: 53). De ahí que la relocalización se refiera al replanteamiento de las dinámicas de lo “local” en términos de tiempo, espacio y flujo. Este término también incluye la posibilidad de encontrar, de manera simultánea, igualdad y diferencia, un tipo de co-ocurrencia en tiempo y espacio (Pennycook, 2010: 35). La relocalización de estas activi-dades performativas nos hace darnos cuenta que estas nunca se encuentran fuera de una localidad, pero tampoco son determinadas por esta (Pennycook, 2010: 48). Como afirma Pennycook, el concepto de localidad se conecta con las formas en que creamos y recreamos los espacios en los que vivimos (p. 53). Dentro de este punto de vista, el espacio no es la tela de fondo de las relaciones sociales. El espacio es la parte central de la actividad social. Así, el espacio local es una serie práctica de configuraciones y un sentido de movimiento (Thrift, 2007: 62). Este énfasis en movimiento habla de la relación entre tiempo y espacio, de la emergencia del sujeto, del proceso de llegar a ser (Pennycook, 2010: 62). La idea de relocalización se torna esencial en nuestra interpretación de las diversas actividades y prácticas descritas en los capítulos de este volumen.

Para todos es bien conocido que la vida diaria de las escuelas se estruc-tura en torno a una serie de prácticas regulatorias repetitivas. Las clases empiezan a la misma hora de cada día de la semana laboral. Cada clase dura siempre un tiempo determinado, a la que sigue otra clase u otra actividad predeterminada. En la mayoría de las ocasiones, a los estudiantes se les dice dónde sentarse, cuándo hablar y cómo interactuar con sus compañeros. Los horarios de clase, comida y salida están pre-establecidos. Sin embargo, al mismo tiempo, podemos afirmar que esta localidad se relocaliza a través de cada una de las actividades diarias de los estudiantes. Esta relocalización, como lo mencionamos antes, le permite a los estudiantes replantear las dinámicas de sus conceptos de tiempo, espacio y flujo (Pennycook, 2010: 35). Dentro del contexto físico e instructivo de la escuela, los estudiantes han creado su propia comunidad, con sus propios ritmos diarios de tiempo y espacio. Lo mismo sucede en otros ámbitos que no son escolares. L@s

20 INTRODUCCIÓN

niñ@s y adolescentes conocen y llevan a cabo diferentes reglas de cómo comportarse en la calle, por dónde caminar y cruzar, dónde jugar fútbol y cómo jugar fútbol. Sin embargo, cada salida a la calle, cada encuentro con amig@s y cada partido de futbol es diferente a los demás. Estas localidades están formadas por una serie de prácticas complejas en donde se han creado los espacios necesarios para vivir y en donde la regulación, la repetición, la diferencia y la improvisación son las constantes que dan sentido a las activi-dades diarias de niñ@s y adolescentes.

Los movimientos etnográfi cos alrededor de este libro

Como ya se mencionó anteriormente, los conceptos de localidad y relocalización llevan implícitos la idea de movimiento, la cual enfatiza, a su vez, la idea de proceso, de llegar a ser. Esta es la sugerencia de los editores: una lectura a partir de los diversos niveles de movimientos etnográficos (hemos logrado distinguir cinco niveles principales) que están presentes en todas las prácticas sociales que involucraron el contenido y la formación de este volumen: el desarrollo temporal de los estudios y los diversos movimientos fortuitos que hicieron, de esos eventos temporales, tiempos y espacios com-partidos. Los primeros movimientos se refieren a aquellos realizados por l@s niñ@s, adolescentes y otros actores que formaron parte de los estudios. Los lectores encontrarán en esta publicación los movimientos de los niñ@s que, en las calles de Bogotá, prácticamente viven la historia actual de violencia de ese país, mientras que otr@s niñ@s de esa misma ciudad tratan de encontrar el sentido de la historia de su país dentro de un museo de Bogotá. En Brasil, se encontrarán con niñ@s y jóvenes intentando entender las realidades políticas y sociales al tiempo que crecen dentro de espacios de movimientos sociales, mientras que otr@s niñ@s y adolescentes encuentran esos espacios en la locación de movimientos populares de vivienda, y otros intentan aprender cómo actuar las diferentes posibilidades de género durante el tiempo de recreo de su escuela. Los lectores también leerán sobre la manera en que el género y la sexualidad son actuados por adolescentes en los espacios sociales de una escuela secundaria de Argentina, mientras que, en otra locación del mismo país, estudiantes de una escuela primaria de clase trabajadora usan la localidad escolar para expresar su propia agencia en relación a la forma en que conciben su comunidad y su escuela. Sobre México, los lectores cono-cerán a un grupo de niñ@s de una escuela primaria de la ciudad de Oaxaca quienes logran usar el espacio de la clase de inglés para imaginar otras posi-

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bilidades para sus vidas futuras. Asimismo, los lectores viajarán a lo largo de varios salones de clase desde Costa Rica a Estados Unidos, para conocer las maneras en que estos jóvenes contribuyen con sus propias formas de lecto-escritura como respuestas contra-hegemónicas a la autoridad estandarizada que representa el ámbito escolar. A través de los espacios y tiempos de est@s niñ@s y jóvenes, fluyen las dinámicas hegemónicas de clase social, etnicidad, sexualidad, género y capacidad, las cuales enmarcan los campos sociales de la vida diaria de estos actores. Es en este espacio de campos sociales en donde est@s niñ@s y jóvenes aprenden la forma de enfrentar, impugnar o rendirse ante las conflictivas demandas de autoridad proveniente de escuelas, instituciones, compañer@s, familia y vida callejera.

El siguiente nivel de movimientos se refiere a los encuentros etnográficos de los estudiantes con los etnógraf@s, autores de estos capítulos. En esta serie de movimientos, el lector encontrará diversas formas en que l@s niñ@s y adolescentes se relacionaron con l@s etnógraf@s y cómo este hecho favoreció el flujo de la información. En algunos casos, los investigadores, discreta-mente y con gran respeto, tal vez esperando no ser notados, se sentaron en el lugar más alejado para no interferir en las actividades de l@s pequeñ@s, y fueron ést@s últim@s quienes propiciaron una interacción con los adultos visitantes (Purcell-Gates, Perry, Briseño y Mazak; Wenetz y Stigger), indi-cando la necesidad del diálogo en sus propios terrenos, o localidades. En otros casos, el encuentro etnográfico se enmarcó dentro de la institución, por ejemplo la escuela y el museo (Clemente, Dantas-Whitney y Higgins; Montalvo; Molina y Maldonado), lo que en parte determinó la forma en que l@s niñ@s identificaron el papel del investigador (profesor, guía). Sin embargo, la interacción propiciada por los participantes dejó a un lado los preconceptos institucionales para favorecer el diálogo covalente. Tal vez los encuentros etnográficos que requirieron más tiempo y esfuerzo por parte de los participantes fueron los realizados en las calles (Borges y Kaezer; De Carvalho y Da Silva; Guerrero; Milstein), los cuales encontraron un punto de apoyo en instituciones varias (ONGs, escuelas, organizaciones sociales) para su posible entrada a la localidad para después ganar poco a poco, a lo largo del tiempo, la confianza de niñ@s y adolescentes que, por obvias razones, tienden a desconfiar del adulto desconocido. En todos los casos, la presente colección es un ejemplo de que existe una diversidad de enfoques y estrategias para lograr la entrada y aceptación a la localidad y establecer un encuentro etnográfico productivo para todos los participantes.

El tercer nivel involucra los movimientos referentes a la obtención y orga-nización de datos, es decir a su recolección, selección, análisis y presentación.

22 INTRODUCCIÓN

Convencionalmente son los investigadores los que toman decisiones acerca de qué preguntar, cómo preguntar, qué seleccionar (de todo lo grabado, anotado, fotografiado, etc.) cómo interpretarlo y cómo presentarlo a la comunidad académica. Sin embargo, en el tipo de investigación etnográfica incluida en este volumen, ha sido imprescindible que los participantes tomen una parte activa en este movimiento de investigación, es decir, que ellos también hagan preguntas y que les sean contestadas, que participen en la toma de decisiones sobre qué se incluye y qué se deja fuera de lo que ellos mismos hicieron y que además se cree un diálogo intenso para la co-interpretación de la información recabada, incluyendo la percepción que ambos (investiga-dores y participantes) tienen de la localidad que ambos están compartiendo. En los estudios incluidos en esta compilación se construyó una relación de diálogo intenso entre los investigadores y los participantes que fue mediada por el uso de textos escritos y/o artefactos producidos por los niños, niñas y adolescentes, tales como narrativas (Borges y Kaezer), prácticas de litera-cidad (Purcell-Gates, Perry, Briseño y Mazak), fotografías (Borges y Kaezer; De Carvalho y Da Silva; Guerrero; Milstein), proyectos de arte, dibujos y mapas (Clemente, Dantas-Whitney y Higgins; Milstein), y video (Borges y Kaezer). En un estudio, el proceso de co-interpretación se vio favorecido por las conversaciones con l@s niñ@s acerca de los objetos de arte en un museo (Montalvo).

El cuarto nivel, referente a la escritura, edición y presentación al público, empieza cuando el autor del manuscrito decide compartirlo con la comu-nidad. En el caso de este volumen, este proceso se inició en noviembre de 2009, cuando los participantes del encuentro se reunieron en Buenos Aires y cada uno colocó en la mesa de discusión su trabajo. La discusión, intensa, valiosamente crítica y por demás productiva, se desplegó en torno a cuatro ejes. Interesaba, por un lado, reflexionar sobre las narrativas etnográficas en sí mismas; pensar en las maneras en que l@s niñ@s y adolescentes se sitúan entre sí (o son situados por l@s demás) en su tránsito por los dife-rentes espacios sociales y educativos de su vida diaria. En segunda instancia, ingresaron los encuentros etnográficos entre investigadores, niñ@s y otros actores sociales y la reflexión en torno a cómo estos encuentros eran parte de lo representado en las narrativas etnográficas. Una tercera cuestión fueron las agencias ejercidas por niñ@s y adolescentes que, para estas investigacio-nes, son consideradas fuerzas primarias en la composición de los espacios sociales estudiados. En cuarto término, consideramos la praxis etnográfica como concepto que da cuenta del intenso trabajo conjunto y colaborativo –de investigadores, niñ@s y adolescentes y otros actores sociales– para

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representar la diversidad de las prácticas que llevan a la composición de los espacios sociales.

De allí, algunos participantes regresaron a sus localidades para preparar una segunda versión de sus manuscritos que reflejaran el intenso diálogo que propició cada uno de los trabajos. El resultado fue el inicio de un diálogo mul-timodal y multilingüe, al principio cara a cara, y más adelante mediado por los medios electrónicos de Internet. Después de recibir las diferentes propuestas en forma de manuscritos, los editores nos dedicamos a leerlos para decidir cuáles representaban de manera más clara los ejes arriba mencionados. El proceso de selección nos involucró en una dinámica dialogada y transidiomá-tica (gracias a los medios de correspondencia escritos y de videoconferencia) de lectura, comentario, discusión y reflexión intensos. Esta etapa dio como resultado la selección de nueve manuscritos, los cuales fueron ampliamente dialogados con los autores con el fin de encontrar coincidencias de enfoque, temática y estilo. Como nosotros mismos, como escritores, también estamos incluidos con nuestros propios estudios etnográficos, nuestros manuscritos también pasaron por el mismo proceso. Es evidente que, como editores, no nos desprendimos de la voz de autoridad para hacer sugerencias sobre lo que podía cambiarse con el fin de encontrar una coincidencia más clara con los objetivos del libro. Sin embargo, tuvimos el cuidado de mantenernos abiertos para participar en los intercambios críticos con los demás participantes en la presente publicación. Esto con el fin de establecer un nivel de consenso que nos permitiera cumplir nuestro propósito. En todo momento tratamos de tomar una actitud que permitiera alcanzar la covalencia entre nosotros y los autores, para poder ofrecer a los lectores un verdadero trabajo de colabora-ción. Nos inclinamos a pensar que la composición final de estos trabajos es el esfuerzo cooperativo entre todos los participantes para lograr tener como resultado de estos encuentros etnográficos el presente libro.

Continuamos el diálogo, en la modalidad virtual, por más de un año, durante el cual, las discusiones fueron entre los editores, con los autores y la colaboración especial de Héctor Mendes en la edición y revisión. El resul-tado es este libro que presentamos al público como un diálogo intenso que no queremos que termine aquí, ya que consideramos que existe un quinto movimiento: la búsqueda colectiva de la praxis etnográfica y educativa.

El enfoque en investigación que hemos querido resaltar en esta colección gira alrededor del concepto de actuación etnográfica (Clemente y Higgins, 2010). Esta posición reconoce que las representaciones etnográficas son parciales y dependen de las realidades materiales y sociales reales y de cada día de todos aquellos involucrados en la obtención de la información. Aunque

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en todos los estudios aquí incluidos seguimos usando formas “tradicionales” de recolección de datos (como entrevistas, observaciones, y documentos “auténticos” como diarios e historias escritas de los participantes), pensamos que en sus quehaceres investigativos, los investigadores de esta colección, de una u otra manera, han demostrado el constante compromiso de alcanzar la praxis etnográfica (Clemente y Higgins, 2008). Hablando en términos metodológicos, esto implica abrir el proceso de diálogo reflexivo entre los participantes, los cuales comparten tiempos y espacios y colaboran mutua-mente para definir el tipo y el estilo que tomará la etnografía en cuestión. La única forma de lograrlo es por medio de la expresión multimodal. El estilo etnográfico de las actividades de la investigación contribuye a que los actores sociales desarrollen reflexiones críticas acerca de su quehacer cotidiano. A lo largo de las investigaciones, estos mismos actores hacen referencia a estas reflexiones como formas de empoderamiento que los llevan hacia su propia expresión de la praxis etnográfica (Clemente, Higgins, Merino-López y Sughrua, 2009).

Consideramos que este libro es una buena ilustración del potencial crítico de la praxis etnográfica. En colaboración con l@s niñ@s y adolescentes dentro de sus contextos situados, los autores utilizan la etnografía no simplemente como un método de investigación, sino como un instrumento para cuestio-nar las normas y expectativas, para explorar paradojas y para “des-encubrir” ideologías. Así, en este libro se define la etnografía como “contra-hegemónica” (Blommaert y Jie, 2010). En el Capítulo 3 (Clemente et al.), nos ponemos en contacto con niñ@s que, dentro del contexto de la clase de inglés, expe-rimentan con formas diversas de aprendizaje y que consideran diferentes alternativas para sus futuros. De manera similar, l@s niñ@s del Capítulo 1 (Purcell-Gates et al.) se apropian y resisten las prácticas de lecto-escritura impuestas en la escuela y las transforman en actividades significativas en sus vidas diarias. En el Capítulo 4 (Cruz Montalvo), nos encontramos con niñ@s interactuando, desde su propia perspectiva, con obras de arte de un museo nacional, reinterpretando el arte a través de sus propias formas de verlas, hecho que contrasta con los “hechos” históricos y las interpretaciones oficiales. Los Capítulos 6 (Borges y Kaezer) y 9 (Milstein) nos presentan niñ@s y adolescentes en su papel de co-investigadores comprometidos con el campo de trabajo, haciendo entrevistas, tomando fotos, creando mapas, y haciendo una reflexión conjunta sobre sus vidas diarias. Su función como etnógrafos les permite examinar sus realidades desde una posición fortale-cida (Norton, 2000). El Capítulo 2 (Wenetz y Stigger) describe cómo l@s niñ@s aprovechan las actividades y espacios del receso de la escuela para definir y redefinir constantemente sus papeles de género. De manera similar,

MILSTEIN, CLEMENTE, DANTAS-WHITNEY, GUERRERO Y HIGGINS 25

el Capítulo 5 (Molina y Maldonado) explora las tensiones y conflictos que experimentan un grupo de amigos de una escuela secundaria en su lucha de apoyo mutuo y de resistencia contra la discriminación derivada de su orien-tación sexual. Los Capítulos 7 (Carvalho y Silva) y 8 (Guerrero) describen a niñ@s que han sido representad@s en el discurso oficial como débiles e impotentes por el hecho de que “no tienen un lugar”, son “sin tierra”, o han sido “desplazados”. En estos estudios estos actores sociales muestran un sen-tido de identidad y capacidad de agencia, lo que proporciona un panorama completamente diferente.

Pensar en las representaciones etnográficas incluidas en este libro tam-bién nos invita a pensar en las posibilidades que quedan abiertas en el quinto movimiento, es decir, cuando constituimos un espacio de interlocución duradero con niñ@s y adolescentes; cuando estamos y pensamos con ellos para experimentar una situación de aprendizaje diferente para ell@s y para nosotr@s como etnógraf@s y como lector@s. Así, por ejemplo, pensamos en l@s niñ@s colombian@s marginados y sus modos de mezclar en las his-torias que cuentan fantasía y realidad como manera de procesar, entender y vivir con ese particular miedo que constituye sus vidas; pensamos también en la ciudad inventada por l@s niñ@s de Recanto das Emas, en la que sus formas plásticas invitaban a imaginar mundos posibles, no necesariamente conocidos; o pensamos en l@s niñ@s oaxaqueñ@s y sus monstruos dibuja-dos que borraron las barreras de los tipos de cuerpos. En otras palabras, el quinto movimiento nos hace reflexionar en los grandes y serios problemas –el miedo, la fantasía y la realidad, las utopías, la “normalidad”– que estamos abordando junto con l@s niñ@s y l@s adolescentes, y al reflexionar en los retratos de est@s niñ@s y adolescentes de esta colección, nos quedamos con un sentimiento de esperanza.

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26 INTRODUCCIÓN

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Hablemos de agencia: apropiación y resistencia en las prácticas de lectoescritura de niñ@s y jóvenes

Victoria Purcell-Gates, Kristen H. Perry, Adriana Briseño y Catherine Mazak

Introducción

“Tienes que ser mal@ o tont@ para estar aquí”, explicó a la investiga-dora un alumno de una clase de una escuela urbana de nivel medio

superior ubicada en el centro-oeste de los Estados Unidos. Era uno de l@s 22 alumn@s considerad@s en riesgo de reprobar y/o abandonar la escuela. Sin embargo, una mirada más cercana a los mecanismos a través de los cuales l@s estudiantes eligieron practicar la lectura y la escritura en sus vidas fuera de la escuela e incluso en ciertos momentos dentro del aula, desmiente esta percepción. L@s estudiantes estaban inmers@s en un gran número de prácti-cas de lectura y escritura vinculadas con los diferentes contextos de sus vidas, y ajustadas a propósitos prácticos no escolares. Dichas prácticas estaban, en muchos casos, desautorizadas e incluso sancionadas por el sistema escolar. Por ejemplo, copiar recetas para su uso y para confeccionar recetarios, leer manuales de videojuegos, escribir poesía y crear textos con la finalidad de compartir sus mundos entre sí.

“¡Mira! ¡Mira!” llama Jordy, un niño de primer grado quien saca un calen-dario deportivo de su mochila durante un receso de las actividades del aula. Cuatro niñ@s se acercan a su pupitre para leer el calendario de “Saprissa” (un importante equipo de fútbol en Costa Rica), pasan las páginas advirtiendo todos los meses, días y las diferentes fotos de sus jugadores favoritos. Estos son estudiantes de jardín de niñ@s, así como de primero y segundo de primaria en una escuela pública de Costa Rica, quienes revelaron un acercamiento similar a la práctica de la lectoescritura; un acercamiento que no es sancionado por las autoridades escolares que gozan de poder.

Las dos viñetas con las que iniciamos este reporte fueron extraídas de un banco de datos que contiene un gran número de estudios etnográficos los cua-les fueron llevados a cabo como parte de un proyecto mayor, el Estudio de las Prácticas Culturales de la Lectoescritura (CPLS, por sus siglas en inglés). El

30 CAPÍTULO 1

proyecto está codirigido por Victoria Purcell-Gates y Kristen Perry en Canadá y EE.UU., respectivamente. Una premisa que guía los estudios de caso que forman parte de CPLS es que la lectoescritura como tal, debe ser vista no como una tecnología simple, sino como una instancia compleja del lenguaje en uso y, por lo tanto, dirigida por su contexto y fin, comunicativa y múlti-ple. Esto en sí, indica que se requieren estudios de la lectoescritura en uso dentro de diferentes contextos sociales, culturales y lingüísticos. El análisis presentado en este reporte difiere en cierta medida de estudios etnográficos basados en un solo caso, como los que se presentan en este libro. El trabajo que ofrecemos es un análisis cruzado de casos, lo que significa que tomamos en cuenta diversos estudios de caso siguiendo una pregunta de investigación diseñada específicamente para dicho análisis cruzado. Los resultados presen-tados a continuación deben, por tanto, ser considerados como respuesta(s) a dicha pregunta. En este artículo, empleamos un enfoque de estudio de casos múltiples para examinar aspectos de agencia entre niñ@s y jóvenes en diferentes contextos de poder y hegemonía, el cual nos permite explorar de manera más completa, y a través de diferentes contextos, la diversidad de respuestas ante el poder, así como la construcción de identidades.

Llevamos a cabo este análisis dentro de un marco teórico post-estructura-lista. El post-estructuralismo hace hincapié en asuntos de poder y control en educación, al mismo tiempo que rechaza narrativas totalitarias y esencialistas (Ninnes y Burnett, 2003). El post-estructuralismo ofrece un marco teórico para aquéll@s investigador@s que perciben la lectoescritura como una prác-tica social, al reconocer que el lenguaje es tanto constitutivo como expresivo de las relaciones de poder, y que los individuos están sujetos a múltiples discursos dentro de dichas relaciones (Bourdieu, 1991; Canagarajah, 1999). Al admitir las diferentes formas en que las expresiones de poder se relacionan con el lenguaje y la práctica de la lectoescritura (Cope y Kalantzis, 2000; Street, 2001a, 2001b), l@s estudios@s de la lectoescritura han rechazado las narrativas que universalizan, y han adoptado así posturas que cuestionan el determinismo cultural, social, y estructural. Han optado por una concepción de poder y hegemonía en la que se da espacio a agencia y resistencia individual y colectiva (Canagarajah, 1999; Kincheloe y McLaren, 2000).

El proyecto CPLS

Recolección de datos y métodos de análisis generales

Aunque cada uno de los estudios que componen CPLS representa un con-texto y comunidad socio-cultural diferente, la estructura del proyecto per-