la clase escolar - revista 12
TRANSCRIPT
1
La clase escolar
Cecilia Correa – Virginia Pérez Instituto de Formación Docente Nº 5 – Neuquén
“El aula sigue siendo uno de los espacios más importantes
donde nuestros alumnos tienen la oportunidad (para muchos casi la única) de acercarse y comprender conocimientos cien- tíficos y culturales distintos a los que aprenden en otro lugar”
(Sanjurjo, 2009)
Origen y etimología
Algunas aproximaciones para compartir comienzan por la búsqueda en el diccionario
donde a propósito de clase hallamos:
Conjunto de alumnos de una escuela que tienen el mismo nivel de estudios y asisten a la
misma aula;
Sesión en la que el profesor da una materia e imparte las lecciones;
Sala de un centro de enseñanza donde se imparte instrucción: aula.
Rápidamente colegimos que el origen de las clases no tiene, al menos, el mismo sentido.
Empecemos por la primera acepción que al menos podemos
referenciar como histórica. D. Hamilton (1991) señala que, partiendo
del gremio medieval, se encuentran maestros y aprendices a
propósito de enseñar y aprender un oficio o determinadas tareas.
Así, las clases son un conjunto de enseñantes y aprendices que no
necesitan las presencias constantes de ambos para alcanzar una
meta planteada.
Al expandirse y masificarse la enseñanza (convirtiéndose en instrucción) se agrupan los
aprendices por divisiones graduadas teniendo en cuenta estadíos, niveles, edades o
conocimientos adquiridos. De allí define clase Montangu en 1509.
DIDÁCTICA GENERAL
2
Avanzando en la modernidad, la clase es la situación por la cual los/as profesores/as
enseñan a sus estudiantes una materia en cuestión para que sea aprendida en el menor tiempo
posible; tal como parece expresarse en la segunda
acepción. Así se origina la instrucción simultánea
donde la economía de esfuerzos se concentra en
agrupar gran cantidad de aprendices (alumnos) en un
mismo espacio (aula). De tal manera clase es
sinónimo de aula, grupo, sección, división. De allí la
tercera acepción encontrada en el diccionario.
Término y concepto
Cuando nos adentramos en el estudio de algún campo de conocimiento en particular, las
palabras adquieren otras significaciones, connotaciones y alcances. En este sentido la primera
exploración del término clase puede ser esclarecida por el diccionario (hoy podríamos
googlearla o pasar por Wikipedia) pero aquí nos interesa adentrarnos en su definición
conceptual. Hallar sus elementos constitutivos, sus características, sus diversas dimensiones de
análisis, las diferentes visiones que los estudiosos y teóricos han sintetizado. Por ello nos hemos
de valer de algunos aportes provenientes de autores/as y bibliografía especializada.
Del anterior apartado podríamos resumir que clase se entiende como:
“Cualquier colectivo de estudiantes (niños/as, jóvenes, adultos) que recibe
instrucción de una misma materia o asignatura a cargo de un/a profesor/a.”
Podríamos hablar de la clase como la forma más habitual en la que se concretan las
prácticas de enseñanza en las instituciones de educación formal. En este sentido, configura el
contexto en que el acto de enseñanza se materializa, es decir, donde la enseñanza se
transforma en acto, donde el aprender se provoca y genera; es el ambiente comunicativo que
relaciona docentes, aprendices y recursos de aprendizaje. Constituye el escenario en el que se
llevan a cabo las prácticas pedagógicas (Souto, 1998), limitadas por el ámbito del aula en lo
espacial y el año lectivo en lo temporal; transcurre en un lapso determinado por el currículo y
en el horario escolar.
Como escenario en el que se producen las prácticas pedagógicas, dialécticamente se
reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional mientras que
surgen y se extienden significaciones hacia la institución como conformaciones grupales. Los
deseos, propósitos se confrontan, encuentran, divergen, institucionalizando maneras propias y
variables de enseñanza y aprendizajes, de situaciones didácticas y pedagógicas.
En ellas se organizan las relaciones con el saber. Por ello esta función que sus actores
nominan docentes y estudiantes se definen por su asimetría y a la vez definen lugares de poder
y de comunicación especificadas. La presencia del saber otorga al espacio/tiempo valoraciones
y especificidades particulares.
LA CLASE ESCOLAR
3
En ese marco, podría considerarse la clase como un proceso social que se produce a partir
de la comunicación. Como suceso comunicativo implica patrones de interacción social que
sostienen las relaciones y expectativas mutuas entre quienes participan de la misma. Abarca
también, el habla, el diálogo vinculado a relaciones conceptuales que siempre se expresan de
forma compleja (Edelstein, 2011).
Después de estas consideraciones abordaremos otra definición de la clase escolar:
“Una clase es una actividad social, que tiene un modelo de organización, una
estructura determinada, una serie de eventos que tienden a sucederse uno tras
otros en un orden más o menos definido. Tiene un principio y un fin que se construye
a partir de los haceres de los sujetos involucrados (…) tanto profesores como
estudiantes deben captar mutuamente su atención hacia una misma actividad y
luego cooperar para producir la secuencia de eventos que podemos reconocer como
clase (…) toda cooperación social basada en que los participantes compartan un
mismo sentido de la estructura de actividad y del patrón temático de que se trate...”
(Lemke, J. 1997: 18)
Podría afirmarse que se trata de un mínimo fragmento con sentido del currículum vivido,
oficial y oculto que incluye actividades y habilidades de los sujetos que las integran. Tales
cuestiones vinculan actividades verbales y no verbales que se describen como estructuras de
actividad que se vinculan a través de la comunicación en un patrón semántico (lenguaje
hablado o escrito que concreta el conocimiento, materia de que se trate). Así la arquitectura de
la clase resulta un andamiaje imprescindible ante una serie de acontecimientos humanos
imprevisibles.
Podríamos afirmar que la unidad organizativa dominante en la enseñanza colectiva es la
clase. Partiendo de eso seleccionamos una definición académica para encaminarnos a otras
componentes, características y visiones.
Clasificación provisoria de las clases escolares
Dadas las características y teniendo en cuenta alguno de sus elementos más visibles
Sanjurjo (2009) clasifica a las clases en:
* Tradicionales: se distinguen por su acento verbalista en la
enseñanza. Los/as docentes son poseedores de saberes y
conocimientos que despliegan de manera verbal en todo el
desarrollo de la/s clase/s; se exponen informaciones de carácter
conceptual de manera ordenada y clara. Se puede valer del texto
como apoyo. La/el aprendiz ha de escuchar atentamente las
explicaciones, ejercitar, memorizar, resolver de manera típica y
reproducir de la forma más fiel posible el discurso transmitido durante el proceso de
enseñanza.
DIDÁCTICA GENERAL
4
El modo de comunicación es la que Contreras (1990) caracteriza como telegráfica. Consiste
en un proceso en el que un emisor transmite a un receptor, un mensaje verbal (A B = X). En la
clase se concretaría considerando al/la docente como el/la emisor/a, las/los estudiantes como
las/los receptoras/es y los contenidos de la instrucción como el mensaje.
* Clásicas: La clase constituye un lugar en el que se encuentran docentes y aprendices para
trabajar teóricamente un contenido. La relación pedagógica se plantea como una tríada en la
que el docente posee el saber y trata de hacerlo comprensible para el estudiante; media entre
conocimiento y aprendiz con el propósito de hacer comprensible el contenido enseñado, para
que se lo apropie significativamente. Se trata de una tarea
en la que la/el docente guía la elaboración comprensiva
de conceptos, a través de analizarlos, desmenuzarlos y
confrontarlos. La clasificación como clásica, se
fundamenta en que, a pesar del surgimiento de
propuestas innovadoras, continúa teniendo una renovada
vigencia; de hecho es el modo más generalizado en que se
concreta (Sanjurjo, 2009).
El modo de comunicación que se pone en juego, se relaciona con lo que Contreras (1990)
identifica con la metáfora de la orquesta. Se entiende que la comunicación implica un “todo
organizado”, es decir, se trata de un proceso social permanente que involucra las palabras, los
gestos, las miradas... A diferencia del anterior, se considera que cada sujeto participa de la
comunicación, en lugar de ser quien la comienza o es el fin de la misma.
* Grupales: se considera la clase como un grupo
del que la/el docente forma parte integrante. En ella,
las/los aprendices sienten, piensan y actúan de modo
diferente que cuando están aislados (Sanjurjo, 2012).
Se considera que el grupo constituye un espacio de
encuentro que involucra lo individual y lo social,
abarca las dimensiones afectivas y cognitivas, los sujetos que participan, las interrelaciones que
se producen entre ellas/os, aspectos formales y explícitos como implícitos, rutinas – cambios –
conflictos, intereses afines, diferentes y contrapuestos (Sanjurjo, 2012). En este marco, como
explica Souto (1998), esta perspectiva se centra en lo que sucede entre quienes participan de la
situación de enseñanza y de aprendizaje, la unidad de análisis es el grupo (su historia grupal, el
contexto escolar, los miembros del grupo, etc.).
En este tipo de clase, siguiendo a Contreras (1990) el modelo de comunicación que se pone
en juego es el que la entiende como sistema. Desde este modelo, se considera que la
comunicación conforma un sistema complejo de elementos que interactúan, que se relacionan
(en este caso, se trata de personas). Se toma en cuenta las relaciones que se establecen entre
ellas, por cuanto se trata de un proceso en el que estamos actuando constantemente, sea de
modo verbal o no, consciente o inconsciente, intencional o no. Todas/os las/los participantes
LA CLASE ESCOLAR
5
son, simultáneamente, emisores y receptores que comparten la elaboración de los mensajes
durante la clase.
En este último caso las características de las clases conforman el mayor grado de
complejidad. Tratadas como sistemas en los que se interrelacionan diversos sujetos, elementos,
procesos. A partir de cada uno de ellos y en su conjunto se generan acontecimientos distintivos
que ocupan espacios, tiempos y ambientes. Así cada clase conforma un ambiente particular a
partir de las configuraciones que adquieren las tareas y las relaciones que se establecen entre
los actores de las mismas. Hay allí representaciones, motivaciones, valores, conocimientos,
creencias, historias, ideologías, formas de organización, concepciones diversas que otorgan
singularidad…todo construido socialmente.
La perspectiva grupal reconoce la complejidad de las articulaciones y entrecruzamientos
que se producen en el campo grupal (individual, institucional, social, ideológico, etc.). Esto es
que involucra el encuentro entre personas en un espacio geográfico determinado y en un
tiempo histórico particular. De allí el presente desencadena un pasado social con perspectiva
de futuro.
Características y particularidades de las clases escolares
Parece que cuando hablamos de grupo – clase o grupo escolar nos referimos a un
homogéneo de edades, sexos, conductas y experiencias. Por lo contrario, desde la perspectiva
de Souto (1998) se trata de aquellas formas particulares que adquiere lo grupal en el contexto
escolar, los procesos que se generan a partir de la interacción que se genera en el aula y del
modo en que se ejercen los diversos roles de aprendices y docentes.
Sólo para aclarar, señalaremos algunas particularidades que tienen en común los grupos
escolares y que es conviene considerar:
❉ Tiene una dinámica propia, es decir, con un modo de abordar la tarea que le es
distintivo;
❉ Funciona sobre la base de obligaciones establecidas por la institución en la que está
inserto;
❉ Se organiza en torno a líder impuesto y formal: el docente;
❉ La selección de sus miembros se realiza por criterios externos (sexo – a veces – edad,
grado de escolaridad alcanzado) para instalar una pretendida homogeneidad entre las/los
aprendices;
❉ La cantidad de miembros que lo componen está preestablecida sobre la base de la
masificación de la educación formal;
❉ Está sujeto a una organización temporal establecida por el año lectivo y división
horaria impuesta (turnos, horas, tareas).
❉ Se sujeta a pautas que establece la organización curricular con relación a los
propósitos, contenidos, orientaciones metodológicas de la enseñanza y la evaluación.
DIDÁCTICA GENERAL
6
❉ Se lo distribuye por espacios que delimitan al grupo en su conjunto (aula) y a los
integrantes en su individualidad. Se diferencian por los lugares que ocupan, recorren, usan
una/oss y otra/os : bancos, mesas, sillas, escritorio, pizarrón, frente, centro, etc.
Por ello podemos mencionar una lista de particularidades que son propias de la clase
escolar, a saber:
1. Multidimensionalidad: espacio donde tienen lugar gran cantidad de eventos, tareas,
procesos y propósitos, en el que se entrecruzan intereses, habilidades, recursos diversos.
2. Simultaneidad: concurrencia en un instante de cosas diferentes que no se unifican en
una acción.
3. Inmediatez: los sucesos transcurren con rapidez, lo que deja poco tiempo para
reflexionar antes de tomar decisiones y actuar.
4. Imprevisibilidad: eventos inesperados,
distracciones, interrupciones frecuentes, que
imposibilitan anticipaciones sobre la marcha de los
hechos.
5. Publicidad: lo que trascurre en las clases se
encuentra ante a la vista y oído de todos/as e intencionalmente son expuestas otras;
6. Historicidad: prolongación en el tiempo (diario, semanal, etc.) en el transcurso de un
período (ciclo lectivo) que genera acumulación de rutinas, experiencias y normas que auspician
otras actividades futuras.
Todos y cada uno de los elementos anteriores estructuran y condicionan las previsiones e
imprevisiones de las clases. Lo que nos remite a tener en cuenta, siguiendo a Jackson (1992)
que las clases tienen diferentes momentos: preactivo, interactivo y posactivo.
El momento preactivo refiere a las anticipaciones que realizan las/los
docentes respecto al conocimiento que se tratará, la organización que se dará a
la tarea, las relaciones e interacciones que tendrán lugar en la clase.
El interactivo, por otro lado, alude al momento
en que esa anticipación se pone en juego en el encuentro cara a
cara entre docente y estudiantes. Momento en el que se pondrá en
tensión lo pensado con lo que lo que acontezca en el desarrollo de
la clase, incluyendo las imprevisiones.
Finalmente, el momento posactivo, se vincula con la reflexión posterior al desarrollo de la
clase a modo de evaluación de lo que allí sucedió.
La comunicación en las clases escolares
Vinculado a lo anterior, cabe retomar lo que anteriormente afirmamos
respecto de que la clase escolar constituye un suceso comunicativo. Como
LA CLASE ESCOLAR
7
tal, la comunicación didáctica (Contreras, 1990) tiene elementos y características que si bien
son comunes a todas las clases, se concretan de modo particular en cada una.
Entre los elementos podemos mencionar los siguientes:
Fuente de información:
La/el docente constituye la principal fuente de información; es quien se encarga de
organizar y regular los procesos de comunicación, y además, participa de ellos. Considerando
que todas/os las/los que participan de la comunicación son potenciales creadoras/es de
mensajes, son de algún modo, fuentes de información.
La/el docente, es también una fuente intermedia de comunicación, por cuanto lo que
propone para la interacción en clase, lo regula el currículum, que de alguna manera condiciona
las elecciones del conocimiento a abordar.
Entre otras fuentes de información podrían incluirse: libros de texto, mapas, películas, etc.
Mensaje didáctico:
El mensaje incluye lo que se enseña y cómo se enseña, se estructura y organiza con el fin
de hacer posible el aprendizaje. El conocimiento que se pone en juego mediante los mensajes
involucra simultáneamente, el contenido y lo relativo al papel de docentes y discentes en el
trabajo de elaboración del mismo. Para precisar, diremos que está conformado por:
el conocimiento académico que se pone en juego y que es objeto de transmisión;
las actividades que deberán realizar con ese conocimiento las/los
aprendices/estudiantes;
la participación que se indica y espera, como los momentos oportunos en que se
pueden/deben realizar intercambios, sean referidos al contenido o no.
Sobre estos elementos, seguiremos la afirmación de Contreras (1990) respecto de que es
imposible separar lo que se enseña de cómo se lo hace, porque la concepción respecto de lo
que es el conocimiento, implica también una manera de entender la comunicación del mismo.
Destinatario:
En la comunicación didáctica entendemos que el mensaje es intencional y tiene como
destinatarias/os las/los aprendices. Estas/os lejos de tener un rol pasivo, participan de la
elaboración de los contenidos para aprenderlos. Intervienen interpretando el sentido de lo que
se les propone como tarea, la participación que se les propone para el trabajo. Entonces, en el
intercambio entre docentes y estudiantes se establecen negociaciones, acuerdos respecto de la
forma de participación y de los significados que se ponen en juego durante la clase.
Contexto:
El contexto en el que se desarrolla la comunicación didáctica, consta de dos niveles:
DIDÁCTICA GENERAL
8
Áulico: creado por la interacción entre docentes y discentes, en la clase. Tiene
sus propias reglas sobre el modo y las ocasiones oportunas para participar.
Institucional: referido al nivel organizativo del sistema escolar que engloba y
condiciona al anterior. Este nivel define la organización de los espacios, el tiempo,
las relaciones personales y gran parte de los mensajes que deberán ser transmitidos
en el aula.
Sobre las características de la comunicación que son comunes a las clases escolares,
podemos mencionar las siguientes.
Institucionalizada:
En las escuelas, en tanto organizaciones reglamentadas, se definen institucionalmente
condiciones para la enseñanza, tanto materiales (asignación de espacios y tiempo), como
personales (definiciones de roles).
Intencional:
Como parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, la comunicación en la clase se
caracteriza por ser intencional. La intencionalidad del mensaje se encuentra plasmada en el
curriculum, que define la influencia que tendrá la enseñanza a través de la acción de las/los
docentes, los materiales y las condiciones, sobre las/los aprendices.
Además de las que se expresan explícitamente, están presentes otras intencionalidades:
las que se sostienen realmente, que a veces coinciden con las explícitas y otras, no.
Forzada:
Esta característica refiere a dos sentidos: el primero, se relaciona con el hecho que hay
una intencionalidad a priori sobre el sentido de los intercambios entre docentes y estudiantes,
definida previamente a la concreción de la clase. El segundo, a que las/los niñas/os están
obligadas/os a asistir a la misma y a relacionarse con las/los otras/os participantes en el aula.
Por lo tanto, la participación será en mayor o menor grado voluntaria y espontánea.
Jerárquica:
En relación con la característica anterior respecto de la definición previa de la
comunicación, esta refiere a la diferencia de jerarquía que existe entre los participantes de la
clase. La/el docente controla y organiza la marcha de la comunicación. Como interlocutor/a
tiene un rol dominante pudiendo decidir sobre: los temas, reparte los turnos para hablar y
suele utilizarlos la mayor parte del tiempo: puede hablar e interrumpir a las/los estudiantes,
decide cuándo y quién/es puede/n hablar y cuando debe haber silencio (Castellà, Comelles,
Cros, & Vilà, 2007).
Grupal:
LA CLASE ESCOLAR
9
El que los intercambios entre participantes de la clase se produzcan en un grupo, permite
afirmar la imposibilidad de una concepción lineal de la comunicación. Entendiendo que
todas/os son miembros activas/os, los comportamientos de cada uno pueden ser significativos
para el resto del grupo.
Por otro lado, debido a la jerarquía que se produce entre docente y aprendices, entre
éstos últimos, se produce una cierta homogeneidad de roles y una estructura de relaciones que
conforma un subsistema dentro del aula.
Como se afirmó anteriormente, las particularidades y características de la clase escolar,
como así también la comunicación didáctica forman lo previsible y a la vez lo imprevisible de los
encuentros en el aula.
Para analizar las clases escolares...
La clase puede centralizarse en varios componentes, para desde allí leerla desde varias
dimensiones: los sujetos (profesores y/o estudiantes) y la materia (conocimiento, asunto,
temáticas). Así maestros/as, aprendices, conocimiento/s se ponen en el centro de la escena.
Siguiendo a L. Sanjurjo (2012) podemos decir “[la clase] es un espacio de construcción de
conocimiento por parte del estudiante o aprendiz, ayudado por las estrategias de enseñanza, es
un espacio pedagógico de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden; de
consenso y conflicto. Todo esto porque en ese espacio pedagógico el grupo de sujetos recibe el
mismo grado de enseñanza o instrucción”.
El encuentro/desencuentro entre docentes y estudiantes para trabajar un contenido, para
elaborar comprensivamente conceptos nos plantea un espacio/tiempo en el que se concreta la
posibilidad de que los sujetos que poseen o creen poseer unos conocimientos, los hagan
comprensibles para otros. Trabajar conceptos significa analizarlos, desmenuzarlos, articularlos,
confrontarlos, reconocerlos, reconstruir teorías, hacerlos comunicables para otros. Tener el
propósito y desear que se cumpla la apropiación de los mismos.
Siempre se trata de una relación de tres componentes: docente, aprendiz y conocimiento.
Esta relación es a la vez, social, epistemológica y pedagógica. Lo social podríamos vincularlo con
el atravesamiento social que implica la enseñanza. De tal manera que nos resulta necesario
tener en cuenta tanto el contexto en que se desarrolla la clase, como el conocimiento que se ha
definido socialmente como válido para ser enseñado. Lo epistemológico se refiere al
conocimiento que es objeto de tratamiento en una clase. La/el docente es quien se encarga de
hacerlo accesible a las/los que aprenden, a través del proceso de transposición didáctica,
cuidando de no deformarlo. Es decir, que lo enseñando se corresponda con el conocimiento
científico de referencia. Finalmente, lo pedagógico refiere a que la relación que se establece
entre las personas presentes en el aula, docentes y estudiantes, tiene como sentido el trabajo
sobre el conocimiento. De tal manera que si falta uno de los tres componentes de la triada, se
desvirtúa la relación pedagógica.
DIDÁCTICA GENERAL
10
Entonces en la/s clase/s se van complejizando las relaciones haciéndolas a la vez
significativas, pertinentes y relevantes puesto que se trata de situaciones públicas donde se
confrontan pensamientos y comprensiones, donde la creatividad y la crítica deben atender a
perspectivas psicológicas, lógicas y epistemológicas, entre otras.
Lo más visible de las clases parecen ser las actividades, consignas, tareas… como rutinas
más o menos estables que persiguen aprendizajes de algunos contenidos especificados,
permiten percibir el esquema didáctico asumido por la relación entre quiénes enseñan y
quiénes aprenden; esto aparece como la arquitectura (o ingeniería) de la clase.
Sobre el estudio de las clases escolares...
Desde otro punto de vista (perspectiva) existen diferentes niveles de análisis de la clase.
Entiéndase por nivel de análisis a teorías que provienen de diferentes disciplinas y que abordan
un objeto de estudio (en este caso la clase) desde aspectos y atendiendo a complejidades
diversas.
La Didáctica, por ejemplo, se ocupa de la clase desde un análisis multirreferencial de las
situaciones de enseñanza y de la forma de operar en ellas. Así la clase es estudiada como un
acto pedagógico (objeto formal) y a las situaciones de enseñanza y aprendizaje (objeto
concreto) como una formulación didáctica. Para analizarlas se requiere de un enfoque que
permita el cruce y convergencia de distintas disciplinas, campos y teorías.
Entonces, para el estudio de una clase escolar es de interés destacar:
*Comprender la clase en conexión e interacción con lo que la rodea, encastrada en ello
desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan
transversalmente la clase construyendo una trama;
*Considerar una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso,
nunca acabado, siempre proximal. Ello es así, más allá del grado de codificación que tenga la
clase;
*Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesas la clase y
permiten pensarla como campo problemático;
*Priorizar un ámbito y un nivel para su estudio, en este caso el instrumental. Es decir, cómo
se organiza, cómo se desarrolla vinculado con lo que sucede dentro de ella en tensión con el
trabajo, la producción, las estrategias de enseñanza, la evaluación y la tarea que la configuran.
Centrarse en el conocimiento que allí se de/construye y a la tarea que articula al mismo con el
esquema didáctico propuesto.
Es en el campo instrumental donde se expresa el concepto de tarea como articulador de
las situaciones de enseñanza - donde se vincula el conocimiento y el esquema didáctico del
LA CLASE ESCOLAR
11
docente. Dichas articulaciones dan carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos o
eventos que en ella se producen.
En síntesis, frente a una clase ¿Qué ver?, ¿En qué centrarse?, ¿En qué cuestiones reparar?
Y para responder a estos interrogantes ¿Desde qué perspectivas?, ¿Haciendo hincapié en qué
conceptos?...
Todo recorte requiere tener en cuenta algunos campos y perspectivas, así podemos
centrarnos en la modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente (historicidad,
creencias, pensamientos); las interpretaciones pedagógicas implícitas y explícitas; las
características socioculturales de los aprendices; las relaciones interpersonales (entre pares y
docentes); el conocimiento y saberes en cuestión (concepción, origen, validez, historicidad,
usos); la organización para la enseñanza (modos, secuencias, métodos, estrategias, técnicas);
los estilos de comunicación (elementos, componentes, características, niveles, dimensiones);
estructuras de poder (elogios, tareas, consignas, diversidad y diferenciación de actores); las
relaciones entre los hechos y las representaciones psíquicas y sociales que de ellos tienen los
sujetos institucionales (significados compartidos o divergentes, imaginarios, simbología)…
Hacer un análisis didáctico desde lo técnico instrumental de la clase implica indagar en
estas diversas direcciones.
Cerrando para abrir
“…de modo genérico concebirla como cruce de coordenadas de tiempo y espacio, hábitat de
sujetos en agrupamientos prefigurados, lugar de encuentro signado por la particular forma que
en ella adopte la tríada relación docente – aprendices – conocimiento. Es el ámbito principal de
realización de la escena pedagógica cotidiana, de concreción de prácticas de enseñanza como
expresión de la puesta en juego de propuestas didácticas diversas...” Edelstein (2011)
La clase escolar constituye un ambiente donde transcurre la vida cotidiana de los/as
escolares y sus maestro/as, donde las interacciones adquieren sentido cuando se producen en
torno de saberes y conocimientos. Su carácter complejo se puede comprender cuando se
consideran los diversos aspectos que la atraviesan: sus participantes, las relaciones
interpersonales que se establecen; lo institucional a través de sus normas, funciones y roles; los
estilos y los mandatos sociales expresados en ideologías, expectativas, lenguajes, diferencias de
pertenencia; lo técnico-instrumental conformado por las técnicas, estrategias, tácticas,
procedimientos que utilizan el docente para enseñar y los estudiantes para aprender.
Nos quedan cientos de definiciones por explorar y otros/as tantos/as autores/as para
conocer, porque esta es solo un intento de definir lo indefinible, de asir lo inasible. Una última
cuestión nos abre a preguntarnos: las clases ¿Se ocupan o se habitan? Y en tales casos: ¿Qué
significa cada cosa?. ¿Pasa de igual manera con las aulas? ¿Depende de la conformación
grupal?....
DIDÁCTICA GENERAL
12
BIBLIOGRAFÍA
* Camilloni, A. (2007) Una buena clase. En A.A.V.V. ¿Qué es una buena clase?. Rev. 12(ntes),
papel y tinta para el día a día en la escuela.
* Castellà, J. M., Comelles, S., Cros, A., & Vilà, M. (2007). Comunicación, docencia y
aprendizaje: conceptos clave. En J. M. Castellà, S. Comelles, A. Cros, & M. Vilà, Entender(se)
en clase. Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados (págs. 9 - 52).
España: GRAÓ.
* Edelstein, G. (2011). Intervención profesional e investigación. Una propuesta de formación.
En G. Edelstein, Formar y formarse en la enseñanza. Bs. As. Paidós.
* Gacía Pérez, F. F. (2000). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de
intervención en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y
Ciencias Sociales (207).
*Gvirtz, S., & Palamidessi, M. (2006). La planificación de la enseñanza. En S. Gvirtz, & M.
Palamidessi, El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique.
* Hamilton, D. (1991) Orígenes de los términos educativos “clase” y “curriculum”. En Revista
de Educación. Año XIII, N° 295. Dossier especial. Historia del Curriculum.
* --------------------------- De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en el aula. En
Revista de Educación. Año XIII, N° 296. Dossier especial. Historia del Curriculum.
* Jackson, P. W. (1992). Los afanes cotidianos. En P. W. Jackson, La vida en las aulas (págs.
43 - 78). Madrid: Morata.
* Lemke, J. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Bs. As. Paidós
* Palou de Maté, M del C., Machado, L. & Roldan, S. (2006). La planificación de la enseñanza.
En De Pascuale, R., Machado, L., Palou de Maté, M. del C. & Roldan, S. El curriculum y la
planificación desde la perpectiva de la enseñanza. (págs. 27 – 43). Cipolletti: C.E.Di.Co.
* Sanjurjo, L. & Rodríguez, X. (2009) Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar.
Buenos Aires. Homo Sapiens Ediciones.
* Sanjurjo, L. (2012). ¿Qué debe saber hacer un profesor para mejor comprender y organizar
sus clases?. En Trillo Alonso, F. & Sanjurjo, L. Didáctica para profesores de a pie: propuestas
para comprender y mejorar la práctica. Rosario: Homo Sapiens.
* -------------------------- Conocer la organización: comprender la interacción en el aula. En L.
Sanjurjo, & F. Trillo Alonso, Didáctica para profesores de a pie: Propuestas para
comprender y mejorar la práctica (1° ed. 3° reimp. ed., págs. 117 - 127). Rosario: Homo
Sapiens Ediciones.
LA CLASE ESCOLAR
13
* Souto de Asch, M. (1998) La clase escolar: una mirada desde la didáctica de lo grupal. En
Barco, S., Camilloni, A., Davini, M. C., Edelstein, G., Litwin, E. & Souto, M. Corrientes
didácticas contemporáneas. Arg. Ed. Paidós.
* ---------------------- (1999) Lo grupal en las aulas. En Revista Praxis Educativa. Año IV, Nº 4.
Buenos Aires. Ed. La Colmena.
* ----------------------- (2003) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila.