La aventura textual De la Lengua a los Nuevos Lenguajes

Por Aguilar Dietris; Audubert Rosa; Saura Norma y Fernndez Fany. Emiliozzi Irma (comp).

Editorial Stella.

La Cruja Ediciones.

Primera edicin: Marzo del 2003.

Segunda edicin: Marzo del 2006.

Este material es de uso

exclusivamente didctico.

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ndice Aventura y propuesta.......11 por Irma Emiliozzi El lenguaje del cine...23 por Norma Saura 1. Caractersticas especficas del lenguaje flmico.....23

1.1 Imgenes y sonidos......23 1.2 Del fotograma al plano.....24 1.3 Del rodaje al montaje...26

2. La narratividad del filme....27 2.1 Indagaciones tericas...28 2.2 Especificidad dentro de la generalidad....29

2.2.1 Los contenidos o la puesta en escena.....30 2.2.2 El modo de narrar...30 2.2.3 Quin narra.....34 2.2.4 El tiempo y el espacio en la narracin....37

3. Propuesta didctica.....42 3.1 Diseo de actividades...46

4. Glosario......61 5. Filmes citados.....64 6. Bibliografa.....64 El lenguaje del videoclip......67 por Rosa Audubert 1. Introduccin........67 2. Aproximacin al gnero clptico....67

2.1 El videoclip musical....70 2.2 Clasificacin de acuerdo con su estructura narrativa..73

3. Potica del videoclip......74 3.1 Montaje, sincrona y ritmo...74

3.1.1 Montaje...75 3.1.2 Sincrona.....76 3.1.3 Ritmo......79

3.2 Retrica del videoclip......80 3.2.1 Intensidad clip....82 3.2.2 Metonimia. Metfora y smbolo.....84 3.2.3 Los colores..87 3.2.4 Intertextualidad...88

4. Conclusin clptica.....88 5. Propuesta didctica.....90

5.1 Diseo de actividades...91 6. Bibliografa.98 Introduccin al anim....105 por Dietris Aguilar 1. Punto de partida....105

1.1 El manga o la prehistoria del anim...105 1.1.1 El gran Hokusai....107

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1.1.2 La era Kitazawa....107 1.1.3 El primer superhroe es japons...108 1.1.4 Lo que la guerra se llev......110 1.1.5 El genio del manga moderno: Tezuka......111

1.2 El anim. Su evolucin......112 2. Los anim.....113

2.1 Anim cartoons en japons?.....................................................................................................113 2.2 Caractersticas del gnero......114

2.2.1 La narracin animada...114 2.2.2 El diseo de los personajes..117 2.2.3 La cuestin genrica....122

2.3 El circuito comercial.....126 2.4 Violencia e infancia...126

3. La influencia del arte japons en la pintura europea finisecular......129 3.1 Manet y Hokusai....129 3.2 Van Gogh japons......130 3.3 Toulouse-Lautrec131 4. Propuesta didctica...132

4.1 Diseo de actividades.....132 5. Glosario....137 6. Bibliografa...............138 El hipertexto: caractersticas y perfil educativo......141 por Fany Fernndez 1. El hipertexto.141

1.1 Conceptos relacionados con la estructura hipertextual......142 1.1.1 La red....142 1.1.2 Nodos y links....143

2. Formas de hipertextos..145 3. La narrativa hipertextual......147

3.1 Tipos de relatos......149 4. Lectura hipertextual......150 5. Hipertextos educativos.....152

5.1 Clasificacin de las funciones generales de los hipertextos......154 6. Hipertexto y educacin.158 7. El rol docente161 8. Algunas advertencias166 9. Propuesta didctica...168

9.1 Diseo de actividades.169 10. Bibliografa.170 Para terminar.....170 por Irma Emiliozzi

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El hipertexto: caractersticas y perfil educativo

Por FanyFernndez 1. El hipertexto

"Existe una polaridad manifiesta (aunque artificial) entre tecnologa y humanidades, entre ciencia

y arte, entre el hemisferio cerebral derecho y el izquierdo. Es posible que el floreciente campo

de los multimedios pueda constituir una de las disciplinas que, como la arquitectura, llene esta brecha."

NICOLAS NEGROPONTE

Un hipertexto es un conjunto de textos conectados por lazos. Los textos pueden ser palabras, pginas, imgenes, grficos o fragmentos de grficos, secuencias sonoras, documentos complejos que, en s mismos, pueden contener otros hipertextos. Los elementos de informacin no estn unidos de una manera lineal, sino que cada uno o la mayor parte de ellos extienden sus lazos en forma de "estrella" de un modo reticular. No se trata de un texto, sino de un sistema de textos superpuestos, que se pueden leer indistintamente, como alternativas virtuales de la misma escritura; o en forma lineal, como textos que corren paralelamente o que se tocan en determinados puntos, permitiendo optar entre proseguir en el mismo eje o tomar por un camino nuevo. Esta caracterstica es la que posibilita una lectura no secuencial del texto. Por oposicin, la secuencialidad se manifiesta en la lectura: a una pantalla, le sucede otra y otra.

Navegar en un hipertexto es entonces dibujar un recorrido en una red tan complicada como sea posible, dado que cada nudo puede contener a su vez toda una red. 1.1 Conceptos relacionados con la estructura hipertextual 1.1.1 La red

La nocin de red es bsica; en las descripciones y proyectos de sistemas de hipertexto, existen, como mnimo, tres significados de red. En primer lugar, cuando se transfieren textos impresos en una estructura hipertextual toman la forma de bloque, unidos en una red de nexos y trayectos. En segundo lugar, cualquier unidad de lectura toma la forma de una red. En tercer lugar, el trmino red tambin se refiere a un sistema electrnico que implica computadoras adicionales, as como cables y conexiones fsicas que permiten compartir informacin entre mquinas individuales, estaciones de trabajo o terminales de lectura-escritura. La analoga modelo o estructura de red, esencial en el hipertexto, aparece en todos los escritos tericos estructuralistas y posestructuralistas. Para George Landow (1995) desde una perspectiva posestructuralista, el hipertexto es un sistema fundamentalmente intertextual.

El modelo de red y sus componentes rechazan la linealidad en forma y explicacin. La ciencia contempornea y la teora crtica proponen teoras convergentes acerca del pensamiento humano y del mundo basadas en la estructura de la red.

El modelo de red es tomado por algunas corrientes pedaggicas que postulan la necesidad de fundamentar la experiencia del aprendizaje en la asociacin de conocimientos previos con los nuevos, para que cada educando pueda acceder a dicho conocimiento a travs de sus propias expectativas, necesidades y caminos. El logro no podra ser cuantificable, ya que la experiencia del saber hacer

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permitir que ese sujeto pueda desarrollar su propio camino de aprendizaje con criterio de seleccin, asimilacin y asociacin en cualquier momento que lo necesite. Tomar conciencia, adems, de la responsabilidad individual que implica emprender la travesa del conocimiento. 1.1.2 Nodos y links

El hipertexto se compone de mltiples fragmentos que se denominan nodos; stos pueden estar constituidos por un texto lingstico, una imagen, un video, etctera. Estas unidades de lecturas se conectan a travs de enlaces o links. La combinacin de nodos y links es lo que podemos observar en cada una de las pantallas de un hipertexto. Es importante aclarar que a la estructura hipertextual subyacente en cada pantalla se agrega el diseo grfico.

Componentes bsicos del hipertexto

En el siguiente cuadro, "Textos en pantalla" podemos apreciar los tres niveles en los que se

pueden dividir y, al mismo tiempo, conjugar los componentes del hipertexto. El nivel profundo, aquel que contiene los textos (lingsticos, audiovisuales, audio, imgenes) se

encuentra ubicado por debajo de los otros dos (nivel de las asociaciones, nivel del diseo grfico), ya que es el que aporta los contenidos. Cada uno de los textos, adems, se puede dividir y subdividir para ser trabajado en los otros niveles.

El nivel de las asociaciones es el que establece las conexiones entre los textos. Es aqu donde se estructuran las pantallas. Una pantalla puede reunir varios textos; el tipo de relaciones que se establecen entre los nodos vara segn las caractersticas de las mismas y los temas que se desarrollen. Por ejemplo, en algunos casos, el audio se usa para acompaar los textos visuales; en otros, el archivo sonoro presenta el tema, instrucciones o formas de uso. Ahora bien, si el tema del hipertexto es la msica, la jerarqua que tiene el archivo sonoro cambia radicalmente.

Textos en pantalla

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La uniformidad dada por la eleccin de los colores, las letras (tamao y forma), los conos,

etctera, le otorga al hipertexto componentes comunicacionales esenciales. El nivel del diseo grfico es el que le da homogeneidad al hipertexto: hace que se plasmen los

contenidos y las relaciones establecidas en cada una de las pantallas. 2. Formas de hipertextos

A continuacin explicaremos brevemente algunas de las formas de hipertexto que se pueden encontrar. Esta clasificacin se ha realizado de acuerdo con el grado de complejidad que pueden presentar en su estructura.

Estructura simple: el contenido de los archivos se divide en partes que mantienen una estructura secuencial. Pero a cada una de stas se vinculan notas y comentarios, que pueden ser ledos en forma paralela.

Estructura simple

Estructura semicompleja: los documentos o textos, que ya estn divididos en partes, contienen, adems, una propuesta para cambiar el orden de lectura. Requiere de un recorrido multisecuencial.

Estructura semicompleja Estructura compleja: contiene referencias y vnculos externos e internos a los textos o documentos. El recorrido es, como en la estructura semicompleja, multisecuencial y, adems, potencialmente ms rico y laberntico.

Estructura compleja

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En la estructura compleja podemos incluir parte de la clasificacin realizada por Jos Luis Orihuela y Mara Luisa Santos (1999) dentro de la cual se pueden encontrar las siguientes posibilidades:

Concntrica: serie de secuencias lineales en torno a un nodo de entrada, pero sin permitir la navegacin entre los nodos de un mismo nivel. Este modelo sirve para estructurar de un modo coherente las escenas de cada uno de los temas o zonas del interactivo, articuladas en torno a tareas y objetivos que se plantean al usuario como condicin necesaria para acceder al siguiente nivel. Sirve fundamentalmente para hipertextos educativos y ldicos.

Jerrquica o "en rbol": organizacin temtica de la informacin que refleja la subordinacin o dependencia de unos conocimientos respecto de otros. Es el tpico caso de las aplicaciones educativas y de los buscadores temticos.

Reticular: estructura en red, malla o telaraa que tiene articulado cada uno de los nodos con todos los restantes. Esta es la estructura tpica de la Web, que no privilegia trayectorias de navegacin y deja gran libertad al usuario.

Mixta: combina dos o ms modelos de los arriba explicados. Las es- tructuras mixtas permiten aprovechar las ventajas funcionales de cada modelo y corregir sus deficiencias o limitaciones. 3. La narrativa hipertextual

Nuria Vouillamoz (2000: 117), en su libro Literatura e hipermedia. La irrupcin de la literatura interactiva: precedentes y crtica, afirma que las formas literarias hipermedia no slo son operativas en la traduccin del texto impreso, sino tambin en la produccin de nuevos textos literarios que nacen concebidos para este entorno; lo que podramos considerar una literatura electrnica "original", identificada en un corpus que integra obras diseadas desde su planteamiento inicial para la publicacin digital y que, como tales, han sido configuradas utilizando unas tcnicas que impiden su edicin impresa. Desde otra perspectiva, Susana Pajares Toska (1997) sostiene que debemos entender por narrativa hipertextual aquellos textos escritos especficamente para este medio y no las ediciones hipertextuales de obras escritas para ser publicadas en forma de libro. Algunos de los tipos de narrativa ms comunes son:

Hiperficcin constructiva, o autora en colaboracin, es la denominacin que tienen las

"charlas" por escrito a travs de la red. El objetivo que tendran es el de contar una historia en comn; sin embargo, podemos afirmar que la intencin es ms ldica que esttica.

La hiperficcin explorativa tiene un solo autor1, pero le permite al lector tomar decisiones sobre los trayectos de lectura, eligiendo qu nexos establecer en cada momento. Esto exige una actividad constante que, de alguna manera, aproxima los papeles de autor-lector pero no los confunde ya que la eleccin se realiza sobre los nexos "escritos" previamente por el autor.

La ficcin interactiva2 posibilita un producto abierto y multidireccional: no existe una nica

historia ni un nico final, sino diferentes creaciones que se irn desarrollando a medida que el lector elija uno de los posibles caminos entre los que ofrece la ficcin literaria.

En cuanto al receptor, la literatura electrnica implica una pragmtica de la lectura que alcanza una doble dimensin:

1 Autor: cuando mencionamos esta palabra en un trabajo multimedia, siempre debemos entenderlo como un trabajo en equipo. 2 Se recomienda visitar la siguiente pgina, en la cual se pueden leer varios ejemplos: http:llwww. u nav.es/d ig i I ab/ridtextos/ficcion .htm.

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Bajo el punto de vista de la literatura, una estructura hipertextual configura una nueva esttica que impone otros cdigos de recepcin-traslacin de sensaciones fsicas y transformacin de esquemas cognoscitivos.

Bajo un punto de vista cultural, el receptor asume otro rol en un proceso de aproximacin a la figura del autor dentro del marco de una lectura interactiva.

En cuanto al autor, una estructura de hipertexto proporciona modelos de creacin que suponen no slo la traduccin directa del pensamiento a la escritura, sino tambin la incorporacin de toda una nueva esttica audiovisual. De manera que el autor:

Deber asumir funciones ajenas al contexto impreso y ms propias de un tcnico que de

un escritor: diseo funcional de la estructura discursiva, integracin de elementos no textuales, etctera.

Entrar en colaboracin con profesionales de otras disciplinas e incluso con otros autores: las nuevas redes de comunicacin dirigen la creacin literaria hacia un proceso de trabajo colaborativo; como afirma Pierre Lvy (2000) "la nueva escritura hipertextual o el multimedia se encuentra, por cierto, ms cerca del montaje de un espectculo que de la redaccin clsica, donde el autor se preocupaba tan slo por la coherencia de un texto lineal y esttico".

Establecer otra relacin con el lector, al ofrecerle una obra abierta e interactiva: el texto pierde as la autoridad de su creador como voz nica y confirma lo que algunos crticos haban ya anunciado como la "muerte del autor".

3.1 Tipos de relatos

La narrativa hipertextual ha generado nuevos modelos de relato. Su estructura se apoya habitualmente en el recorrido por tres fases, las que han sido clasificadas por Juan de Pablos Pons (2000) en el artculo "Las tecnologas de la informacin y la comunicacin: un punto de vista educativo".

a) El relato virtual: bsicamente es una propuesta de opciones o alternativas, de tal manera que podemos optar por varios planteamientos o inicios; varias alternativas en la fase de desarrollo de la historia; y entre diferentes desenlaces.

b) El relato actualizado: es el resultado de la competencia narrativa. Toma forma, en la medida que el "lector" va eligiendo opciones entre las diversas alternativas posibles.

c) El relato realizado: realmente es el nico verdadero. Es la consecuencia del conjunto de opciones que el usuario ha ido ejerciendo en el transcurso de la lectura-navegacin hasta el "desenlace final". 4. lectura hipertextual

"Comenzaron siendo una rareza. Ahora son una alternativa a la lectura de textos

de los ms diversos. No reemplazan al libro: lo complementan y ofrecen bsquedas rpidas de la informacin."

RAQUEL GARZN, "Textos electrnicos: otro modo de leer",

Clarn, 15 de febrero de 1996.

A medida que el lector se mueve por una red de textos, desplaza constantemente el centro y, por lo tanto, el enfoque o principio organizador de su investigacin y experiencia. En otras palabras, el

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hipertexto proporciona un sistema que puede moverse una y otra vez y cuyo centro de atencin provisional depende del lector, que se convierte as en un verdadero lector activo, en un sentido nuevo de la palabra.

Como ya hemos dicho, una de las caractersticas fundamentales del hipertexto es estar compuesto de cuerpos de textos conectados, aunque sin eje primario de organizacin. Aunque esta ausencia puede crear problemas al lector y al escritor, tambin significa que cualquier usuario del hipertexto hace de sus intereses propios el eje organizador (o centro) de su investigacin del momento.

En todos los sistemas de hipertexto, el lector puede elegir su propio eje de investigacin. El hipertexto cambia radicalmente las experiencias que suponen leer y escribir un texto; implica un lector ms activo, que no slo selecciona su recorrido de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un escritor; es decir, en cualquier momento la persona que lee puede asumir la funcin de autor y aadir nexos u otros textos al que est leyendo.

Existen al menos tres clases de teoras acerca de cmo se produce el significado en la relacin entre lector y texto:

Objetivistas: el significado se encuentra en el texto (el conocimiento se transmite). Constructivistas: el significado surge de la interaccin entre el texto y el lector (el

conocimiento se negocia). Subjetivistas: el significado depende de la interpretacin del lector (el conocimiento es re-

creado).

El ejercicio de navegar o leer hipertextos es una actividad cognitiva (Carmel, citado por Ortiz J., 2000). Podemos considerar tres categoras de navegacin o lectura de hipertextos:

Navegacin de sondeo: el lector o usuario busca informacin interesante sin ningn objetivo predeterminado. Navegacin de revisin: aqu el lector o usuario busca informacin con el objetivo de revisar e integrar un tpico particular. Navegacin de bsqueda: este tipo de navegacin o lectura requiere de un plan u objetivo para encontrar la informacin relevante a un tpico en particular.

Raquel Garzn (1996: 5), en un artculo denominado "Textos electrnicos: otro modo de leer",

aseguraba que "hoy por hoy, cerca del ao 2000, pasados los primeros tiempos de fervores y repudios apasionados, se acepta que los textos electrnicos propusieron, no la superacin del libro, sino la aparicin de una nueva forma de leer. Implican la modificacin del soporte de la informacin y de los modos de acceder a ella"; pero tambin sostiene Alejandro Piscitelli, en Ciberculturas, "la aparicin de nuevas formas narrativas, sistema de referencia, posicionamientos en el eje autor/lector" y la construccin de un nuevo espacio expresivo, que "afecta de forma irreversible la organizacin de la lectura y la produccin de sentido".

Como podemos observar, aquello que la autora del artculo sostena hace cinco aos an hoy sigue siendo un desafo para muchos usuarios de PC. Si bien diariamente se trabaja con CDRom o Internet -distintas formas hipertextuales- slo se ha desarrollado intuitivamente la lectura que estos textos proponen. Por esta razn, creemos importante incluir este tipo de textos y el trabajo con ellos en las escuelas. De esta forma, estaramos garantizando el desarrollo de competencias necesarias para el trabajo dentro de un marco conocido, pero al mismo tiempo, y quizs en la misma proporcin, no sistematizado ni pensado como una actividad "nueva" que requiere actitudes diferentes. 5. Hipertextos educativos

Los elementos que debemos tener en cuenta en el momento de trabajar con un hipertexto son los siguientes: el diseo de navegacin, el diseo didctico y el diseo grfico. Dentro de stos nos encontramos con algunos aspectos que nos parece interesante destacar:

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Diseo de la navegacin

La amplitud y profundidad de las jerarquas de nodos. La cantidad de enlaces asociativos. El tipo de nodos utilizado en el hiperdocumento. Los nodos que el usuario podr modificar y/o aadir. Los conjuntos de nodos que forman una unidad de navegacin.

Diseo didctico

El desglose de objetivos didcticos generales en especficos. La integracin de objetivos didcticos, contenidos, actividades, ejercicios de autoevaluacin y

evaluacin final. El tiempo para realizar las actividades en el proceso de aprendizaje.

Diseo grfico

Las ayudas tcnicas que se incluyen en el texto (lupas, conos, organizadores, etctera) . La distribucin y combinacin de textos. Los colores, tipos y tamaos de letras.

Con los hipertextos educativos se pueden trabajar las diferentes materias, de formas muy diversas

(a partir de cuestionarios, a partir de grficos, simulando fenmenos) y ofrecer un entorno de trabajo adecuado a las circunstancias de los alumnos y ms o menos rico en posibilidades de interaccin; pero todos comparten cinco caractersticas esenciales:

Son materiales elaborados con una finalidad didctica. Utilizan la PC como soporte en el que los alumnos realizan las actividades que ellos

proponen. Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un

dilogo y un intercambio de informaciones entre la PC y los estudiantes. Individualizan el trabajo de los estudiantes, adecundose al ritmo de trabajo de cada uno. Son fciles de usar. Los conocimientos informticos necesarios para utilizar la mayora de

estos programas son mnimos, aunque cada programa tiene reglas de funcionamiento que es necesario conocer.

Por otra parte, como ocurre con otros productos de la actual tecnologa disponible para trabajar en

el mbito educativo (videoconferencias, Internet), no se puede afirmar que el software por s mismo sea bueno o malo, todo depender del uso que de l se haga, de la manera cmo se utilice en cada situacin concreta. La funcionalidad, las ventajas e inconvenientes que puedan encontrarse con el uso sern el resultado de las caractersticas del material, de su adecuacin al contexto educativo al que se aplica y de la manera en que el docente planifique su incorporacin y utilizacin al proceso de enseanza-aprendizaje. 5.1 Clasificacin de las funciones generales de los hipertextos

Las funciones que, en general, pueden cumplir los hipertextos fueron agrupadas por Pere Marqus (1996) en la siguiente clasificacin:

Funcin informativa. La mayora de los programas a travs de sus actividades presentan unos contenidos que proporcionan una informacin estructuradora de la realidad a los estudiantes.

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Como todos los medios didcticos, estos materiales representan la realidad y la ordenan. Los programas tutoriales, los simuladores y, especialmente, las bases de datos, son los programas que realizan ms marcadamente una funcin informativa3.

Funcin instructiva. Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes ya que, explcita o implcitamente, promueven determinadas formas de actuar encaminadas a facilitar el logro de unos objetivos educativos especficos. Adems, condicionan el tipo de aprendizaje que se realiza ya que, por ejemplo, pueden disponer un tratamiento global de la informacin (propio de los medios audiovisuales) o un tratamiento secuencial (propio de los textos escritos). Con todo, si bien la PC acta en general como mediador en la construccin del conocimiento y el metaconocimiento4 de los estudiantes, son los programas tutoriales los que realizan de manera ms explcita esta funcin instructiva, debido a que dirigen las actividades de los estudiantes en funcin de sus respuestas y progresos.

Funcin motivadora. Generalmente, los estudiantes se sienten atrados e interesados por todo el software educativo, debido a que los programas suelen incluir elementos para captar la atencin de los alumnos, mantener su inters y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos ms importantes de las actividades.

Por lo tanto, la funcin motivadora es una de las caractersticas de este tipo de materiales

didcticos y resulta extremadamente til para los profesores. Funcin evaluadora. La interactividad propia de estos materiales, que les permite responder

inmediatamente alas respuestas y acciones de los estudiantes, los hace especialmente adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos. Esta evaluacin puede ser de dos tipos:

3 Presentamos la clasificacin de programas propuesta por Pere Marqus (1996) organizada a partir del grado de control del material sobre la actividad de los alumnos y la estructura de su algoritmo. Programas tutoriales: son programas que en mayor o menor medida dirigen, tutorizan el trabajo de los alumnos. Pretenden que, a partir de unas informaciones y mediante la realizacin de ciertas actividades previstas de antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades. Cuando se limitan a proponer ejercicios de refuerzo sin proporcionar explicaciones conceptuales previas se denominan programas tutoriales de ejercitacin. Bases de datos: proporcionan unos datos organizados, en un entorno esttico, segn determinados criterios, y facilitan su exploracin y consulta selectiva. Simuladores: presentan un modelo o entorno dinmico (generalmente a travs de grficos o animaciones interactivas) y facilitan su exploracin y modificacin por parte de los alumnos, quienes pueden realizar aprendizajes inductivos o deductivos mediante la observacin y la manipulacin de la estructura subyacente; de esta manera pueden descubrir los elementos del modelo, sus interrelaciones, y pueden tomar decisiones y adquirir experiencia directa delante de unas situaciones que con frecuencia resultaran difcilmente accesibles a la realidad (control de una central nuclear, contraccin del tiempo, pilotaje de un avin, etctera). Tambin se pueden considerar simulaciones ciertos videojuegos que, al margen de otras consideraciones sobre los valores que incorporan (generalmente no muy positivos) facilitan el desarrollo de los reflejos, la percepcin visual y la coordinacin psicomotriz en general, adems de estimular la capacidad de interpretacin y de reaccin ante un medio concreto. Constructores: son programas que tienen un entorno programable y facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuales pueden construir elementos ms complejos o entornos. De esta manera potencian el aprendizaje heurstico y, de acuerdo con las teoras cognitivistas, posibilitan en los alumnos la construccin de sus propios aprendizajes, que surgirn a travs de la reflexin que realizarn al disear programas y comprobar inmediatamente, cuando los ejecuten, la relevancia de sus ideas. Programas herramienta: son programas que proporcionan un entorno instrumental con el cual se facilita la realizacin de ciertos trabajos generales de tratamiento de la informacin: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir, captar datos. 4 El meta aprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje. Meta aprendizaje y meta conocimiento, aunque interconectados, son dos cuerpos diferentes del conocimiento que caracterizan el entendimiento humano. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cmo se aprende, y el conocimiento sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles cmo construyen el nuevo conocimiento los seres humanos (Novak, 1988).

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Implcita, cuando el estudiante detecta sus errores, se evala, a partir de las respuestas que le da el ordenador.

Explcita, cuando el programa presenta informes que valoran la actuacin del alumno. Este tipo de evaluacin slo es realizada por los programas que disponen de mdulos especficos de evaluacin.

Funcin investigadora. Los programas no directivos, especialmente las bases de datos, simuladores y programas constructores, ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde investigar: buscar determinadas informaciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etctera. Adems, tanto estos programas como los programas herramienta, pueden proporcionar a los profesores y estudiantes instrumentos de gran utilidad para el desarrollo de trabajos de investigacin que se realicen bsicamente al margen de los ordenadores.

Funcin expresiva. Dado que las PC son unas mquinas capaces de procesar los smbolos mediante los cuales las personas representamos nuestros conocimientos y nos comunicamos, sus posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias.

Otro aspecto a considerar al respecto es que los ordenadores no suelen admitir la ambigedad en

sus "dilogos" con los estudiantes, de manera que los alumnos se ven obligados a cuidar ms la precisin de sus mensajes.

Funcin metalingstica. Mediante el uso de los sistemas operativos (MS/OOS, Windows) y

los lenguajes de programacin (Basic, Logo) los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informtica.

Funcin ldica. Trabajar con la informtica realizando actividades educativas es una labor que a menudo tiene connotaciones ldicas y festivas para los estudiantes

Adems, algunos programas refuerzan su atractivo mediante la inclusin de determinados

elementos ldicos, con lo que potencian an ms esta funcin. Funcin innovadora. Aunque no siempre sus planteamientos pedaggicos resulten

innovadores, los programas educativos se pueden considerar materiales didcticos con esta funcin por una razn fundamental: utilizan una tecnologa recientemente incorporada a las escuelas y, en general, suelen permitir muy diversas formas de uso. Esta versatilidad abre amplias posibilidades de experimentacin didctica e innovacin educativa en el aula.

Funciones de los hipertextos

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6. Hipertexto y educacin

El potencial educativo de los materiales multimedia radica fundamentalmente en su capacidad para propiciar una lectura o acceso no lineal de los documentos, favoreciendo, por lo tanto, distintas construcciones de la realidad. Es tarea de la escuela formar lectores competentes para ser capaces de comprender e integrar los cdigos de imagen y sonido, presentes en estos materiales.

Cuando hablamos del aprendizaje y/o del conocimiento no estamos hablando de lo mismo. El aprendizaje es personal e idiosincrsico; el conocimiento, pblico y compartido. La educacin es el proceso mediante el cual se intenta cambiar el sentido de la experiencia.

La creacin y el uso de productos multimedia basados en modelos comunicativos y teoras del aprendizaje que apoyen estrategias educativas innovadoras constituyen un reto en la actualidad.

Segn Ana Ehuletche y Horacio Santngelo (2000) en el proceso de enseanza-aprendizaje hay que generar situaciones de aprendizaje que sean especialmente significativas en tres niveles:

para los estudiantes, para los docentes, para el diseo curricular.

La educacin escolar debe asegurar la realizacin de aprendizajes significativos. Estamos en presencia de un aprendizaje significativo cuando el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva; si, por el contrario, esta relacin no se establece, nos hallamos en presencia de un aprendizaje memorstico, repetitivo o mecnico.

Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyndole significados. La repercusin de la educacin escolar sobre el desarrollo personal del alumno es tanto mayor cuanto ms significados le ayuda a construir, cuanto ms significativos son los aprendizajes especficos que promueve. Lo verdaderamente relevante es que la educacin escolar favorezca el aprendizaje significativo de hechos, conceptos, procedimientos y actitudes.

Ahora bien, para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad psicolgica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe (motivacin).

La significatividad de un aprendizaje est vinculada con su funcionalidad. Se debe entender por funcionalidad a la posibilidad de usar en forma efectiva los contenidos aprendidos en distintas situaciones. Entonces, podemos afirmar que la funcionalidad de Un aprendizaje es directamente proporcional al grado de significatividad.

Aplicando estos conceptos al trabajo con hipertextos educativos, podemos decir que denominaremos eficacia comunicativa a la medida con que una determinada actividad logra los objetivos deseados. Cuanto mayor sea el ajuste entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos, mayor ser el grado de eficacia. Esto implica:

1. La necesidad de conocer los objetivos o funciones para los que ha sido diseado el producto. 2. Medir de alguna manera los efectos producidos por el mensaje, de tal forma que dichos efectos

no se puedan atribuir a otros factores diferentes. Es imprescindible que se pueda establecer de manera clara una relacin causa/efecto entre la recepcin del mensaje y el efecto producido.

3. Respetar las caractersticas de los materiales y los lenguajes.

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Para finalizar, se puede decir que se debe determinar la eficacia de un hipertexto dado con respecto a los destinatarios concretos y en unas circunstancias especficas, pero con dificultad se pueden generalizar dichas conclusiones para un determinado tipo de soporte.

7. El rol docente

Imaginemos un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado; entre ellos hay un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela, todos ellos ansiosos por conocer cunto ha cambiado su profesin al cabo de cien o ms aos. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos al encontrarse en el quirfano de un hospital moderno [...] Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionaran de manera muy distinta a la clase de una escuela primaria moderna. Posiblemente se sentiran confundidos por la presencia de algunos objetos; quiz percibiran cambios en la aplicacin de ciertas tcnicas -y seguramente no habra acuerdo entre ellos sobre si el cambio ha sido para bien o para mal-, pero es seguro que todos comprenderan perfectamente la finalidad de cuanto se estaba llevando a cabo y seran perfectamente capaces de encargarse de la clase.

SEYMOUR PAPERT

Siguiendo los aportes de Cesar Coll (1991) podemos afirmar que la actividad auto estructurante est en la base del proceso de construccin del conocimiento y tiene leyes propias que deben respetarse, aunque esto no signifique que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervencin pedaggica. Hay razones para suponer que, precisamente, es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no auto estructurante y tenga un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar. Esto supone desplazar el centro de inters desde la actividad auto estructurante hacia los procesos de interaccin profesor/alumno que la desencadenan y la promueven. Existe, adems, una voluntad explcita de incidir o intervenir sobre el proceso de aprendizaje del alumno; esta voluntad se traduce en una serie de decisiones sobre lo que tiene que aprender el alumno y sobre las condiciones ptimas para que lo aprenda.

Los procesos escolares de enseanza/aprendizaje son, en esencia, procesos interactivos con tres vrtices: el alumno, el objeto de conocimiento y el profesor que acta, es decir, que ensea con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos. El profesor es el encargado de planificar sistemticamente los "encuentros", aparece como mediador y determina, con sus intervenciones, que las tareas de aprendizaje ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad auto estructurante del alumno.

Los contextos de interaccin difieren sustancialmente en cuanto a su capacidad de impulsar la actividad auto estructurante del alumno y, en consecuencia, en cuanto a sus repercusiones sobre la construccin del conocimiento.

El uso del hipertexto como herramienta pedaggica convierte al profesor en una especie de tutor o compaero, por lo que la actividad del aula comienza a convertirse en una tarea en equipo.

En general, en las clases con hipertextos, el docente funciona como un elemento de mediacin. Es el encargado de planificar, procesar la informacin, ayudar a construir el aprendizaje y, por otra parte, es tambin el encargado de evaluar las distintas instancias del proceso de enseanza-aprendizaje.

El rol se ve fuertemente redefinido, por un lado, debido a la intervencin del alumno como mediador de su propio aprendizaje y, por otro lado, por las caractersticas propias de los recursos y materiales utilizados como transmisor de informacin.

Los participantes, como fuera mencionado oportunamente, con mayor o menor protagonismo, son mediadores de su propio aprendizaje y en este sentido debemos destacar que el docente, que es, en definitiva, quien influencia el procesamiento de la informacin del alumno de acuerdo con su ptica propia, necesita poseer competencias generales para el uso procedimental de los medios y recursos didcticos, as como del uso procedimental de otros recursos que garanticen estrategias metodolgicas multivariadas.

Es importante hacer hincapi en que, tal como afirma Adalberto Fernndez Arenaz ( 1999) , los medios son "mediadores" slo cuando estn en manos de un mediador, sobre todo durante el proceso

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de enseanza aprendizaje. El hipertexto didctico redefine el rol del docente transfiriendo parte de su poder y autoridad al estudiante. Una recopilacin hipertextual de material multidisciplinario es la manera ms eficiente que ha existido nunca de desarrollar la materia de estudio, de preservarla y de acceder a ella ya que preserva los esfuerzos anteriores, tanto propios como ajenos, y facilita muchsimo su posterior aprovechamiento.

Inevitablemente, el hipertexto nos proporciona los medios ms eficientes que ha habido nunca de impartir clases interdisciplinarias, de hacer lo que por definicin "no puede hacerse".

Como el hipertexto conecta y entreteje materiales de distintos niveles de dificultad y especializacin, fomenta tanto la exploracin como el aprendizaje autorregulado. La existencia de estos materiales permite a los profesores ajustarse, en una misma clase, a la dinmica de estudio y a los tiempos de todos los estudiantes.

Para los estudiantes, el hipertexto permite nuevos encuentros con el texto cada vez ms centrados en el lector. En primer lugar, la experiencia del hipertexto como una red de relaciones navegables significa un acceso ms rpido y fcil a una gama de documentacin, tanto bsica como contextual, mucho ms extensa que con las tecnologas didcticas convencionales. El pensamiento crtico se basa en la facultad de relacionar muchas cosas entre s. Como los nexos son la esencia del hipertexto, representan un modo importante para acostumbrar a los estudiantes a establecer relaciones entre loS contenidos que examinan. Un componente fundamental del pensamiento crtico consiste en el hbito de buscar las diversas causas que inciden en un nico fenmeno o acontecimiento y luego evaluar su peso relativo, y el hipertexto fomenta precisamente dicho habito.

Julio Cabero Almenara (1995), en su artculo "Navegando, construyendo: la utilizacin de los hipertextos en la enseanza", nos aporta una sistematizacin interesante sobre las ventajas y desventajas del uso de los hipertextos en educacin.

Las ventajas de los hipertextos

Pueden mostrar imgenes en movimiento, sonido, filmes, etctera. .Mayor facilidad de acceso a datos esparcidos, con menor retardo temporal.

Pueden enlazar mltiples datos en red. Facilidad en rapidez y costo de copias individuales. Menos espacio fsico de almacenamiento. Pueden ser compartidos por ms de un usuario. Lectura orientada al usuario. En potencia podra reunir toda la literatura universal. Estructura/relacional semntica de los datos orientada al usuario. Utilizan en una sola estructura datos de diversa ndole: texto libre (datos no estructurados),

redes semnticas (semiestructurados) y tablas (datos estructurados). Mnimos requerimientos de destrezas de programacin, para construir complejas estructuras.

Las desventajas

Suponen aproximadamente un treinta por ciento de retardo en la lectura. Por la general, menor resolucin grfica- Menor transportabilidad. Es necesario cierto aprendizaje de manejo de computadoras. No existe an una interfaz estndar. No existe un estndar de transferencia de datos, ni canales regulares de publicacin. No hay una definicin central de la estructura de datos, ni un camino sencillo para realizar

acciones generales o clculos especficos sobre los datos.

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Despus de todo lo dicho, se hacen por dems evidentes las posibilidades que se abren en el terreno educativo:

Facilitar que el usuario se convierta en un procesador activo y constructor de su conocimiento,

en funcin de sus intereses, dominio de conocimientos y habilidades previas sobre las temticas.

Romper una concepcin lineal y bancaria de la educacin, donde la informacin se encuentra depositada en uno de los intervinientes en el acto instruccional, el profesor, siendo la funcin bsica del otro interviniente, el alumno, la de "aprender" la informacin de la forma ms fiel posible al modelo mediante el cual se le ha presentado.

La creacin de entornos ms ricos desde una perspectiva semiolgica, en los cuales los sujetos podrn comprender e interaccionar con la informacin, en funcin de diversos sistemas simblicos utilizados, y seleccionar el que consideren ms oportuno a sus necesidades.

Asumir que el aprendizaje no es percibido como un proceso memorstico, sino ms bien como un proceso asociativo del cual somos responsables.

Para finalizar esta sistematizacin terica sobre las posibilidades reales que el trabajo con

hipertextos nos abre en el mbito educativo, vamos a citar a Richard Harwood, quien en su artculo "La moda tecnolgica" (1998: 8) ofrece los siguientes datos:

Todd Oppenheimer, un editor de Newsweek, advierte que "no existe evidencia suficiente de que el uso de computadoras mejore la enseanza y el aprendizaje". Resulta que una encuesta realizada el ao pasado revel que los maestros estadounidenses calificaron "el conocimiento de la computacin y de la tecnologa de los medios ms esencial que el estudio de la historia de Europa, la biologa, la qumica, la fsica, que saber cmo desempear un oficio y que leer escritores modernos, como Hemingway, o clsicos, como Shakespeare". La historia, seala Oppenheimer, est llena de modas tecnolgicas que los educadores adoptaron con entusiasmo. Por ejemplo, Thomas Edison predijo hace 75 aos: "El cine revolucionar el sistema educativo y en pocos aos suplantar en gran parte el uso de libros de texto". Agrega adems que las computadoras no son remedios milagrosos para los permanentes problemas del sistema educacional o de la economa.

Madrick sostiene que la moderna economa, con su constante demanda de nuevos productos y de innovaciones, "requiere un mayor uso de la nica caracterstica que las mquinas no pueden reemplazar: la imaginacin humana". Las computadoras generan enormes cantidades de informacin, pero "lo que tiene cada vez ms valor es qu se hace con la computadora y con Internet".

En Estados Unidos se observa una paradoja que refleja la necesidad de contar con gente que sepa qu hacer con la informacin.

Es necesario, entonces, pensar qu hacemos en la escuela, con qu contamos y, obviamente, cul es el resultado que perseguimos. A travs del tiempo, muchos educadores han intentado dar respuestas a estos interrogantes, aunque en muchos casos no pasaron de ser modas que deban ser usadas para conseguir resultados a largo plazo. En nuestros das, muchos de los recursos didcticos que hasta hoy hemos utilizado no nos alcanzan para motivar a los alumnos y resignificar el proceso de enseanza-aprendizaje. El hipertexto es un excelente recurso que podemos sumar a todo la conocido, para darle a los estudiantes las herramientas tericas y prcticas que necesitan para desenvolverse en forma competente tanto en el mbito laboral como social.

8. Algunas advertencias

Una vez decidido el trabajo con hipertexto en el aula se nos podran presentar algunos problemas, los que debemos estar preparados para detectar y resolver. Las dificultades podran provenir de diferentes aspectos:

Desde las caractersticas del material. Desde lo institucional (falta de recursos tcnicos, dificultades para modificar pautas de

trabajo establecidas, etctera).

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Desde lo personal (miedo a incluir un tipo de trabajo diferente que nos obliga a redefinir nuestro rol, la falta de recursos, las dificultades para conseguir el material, etctera).

En todos los casos, antes de iniciar el trabajo con nuevos materiales se debe evaluar el beneficio

que el uso de ese recurso didctico aporta a nuestro trabajo y al proceso de enseanza-aprendizaje. Si trabajamos con CDRom o con un sitio de Internet nos encontraremos con algunas "dificultades"

que acarrea su lectura no secuencial. Esto ocurre, por ejemplo, con el sonido. Cada usuario-alumno escuchar el audio referido a la pantalla que est recorriendo, lo que desde el punto de vista del aprendizaje individual es una ventaja, pero desde el grupal se torna en una dificultad ambiental de proporciones bablicas.

Podemos pensar que las dificultades institucionales se irn resolviendo en la medida en que el trabajo con hipertexto deje de ser la excepcin y se evalen, en forma generalizada, los aspectos positivos que el uso de este tipo de material agrega al desarrollo de las competencias de los alumnos.

En cuanto alas dificultades personales, -consideramos importante destacar que, actualmente, existe mucha bibliografa sobre el tema, grupos a los que se puede consultar y cursos de capacitacin5 en los que este tema se desarrolla ampliamente. Sin embargo, tambin debemos saber que todos los cambios deben ser graduales y estar enmarcados en el contexto adecuado (institucional, curricular y ulico). 9. Propuesta didctica Diseo de actividades con soporte multimedia

Para disear actividades con soporte multimedia hay que tener en cuenta diversos aspectos. Enunciaremos aquellos que consideramos relevantes:

1. Las caractersticas del contexto educativo. 2. Las caractersticas de los estudiantes: edad, capacidades, conocimientos previos, intereses,

etctera. 3. Los objetivos educativos que se persiguen con la realizacin de la actividad o del proyecto y su

importancia dentro del marco del programa de la materia especfica. 4. Los contenidos que se desarrollarn. 5. La seleccin de los recursos didcticos. 6. La funcin que tendr el material elegido:

6.1 Motivacin. 6.2 Fuente de informacin. 6.3 Ejercitacin. 6.4 Instruccin. 6.5 Investigacin. 6.6 Evaluacin.

7. Caractersticas del espacio. 8. Tiempo. 9. La organizacin de la actividad: individual, parejas, pequeos grupos. 10. El empleo de materiales complementarios. 11. El sistema de evaluacin. 12. El rol de los estudiantes:

12.1 Tareas que realizarn. 12.2 Nivel de autonoma en el uso del hipertexto:

5 En el reciente Programa de Capacitacin Docente de la Provincia de Buenos Aires se incluy el Trayecto Formativo "Didctica de los textos mediticos" (trayectos nmeros 609 y 610; 2000/01). Nuestro grupo de investigacin dict los cursos y se lograron excelentes resultados. El entusiasmo de los docentes no slo se debi a la introduccin en una nueva perspectiva para el estudio de la Lengua y los Nuevos Lenguajes (los lenguajes de los medios de Comunicacin y las Nuevas Tecnologas) sino a la adquisicin de nuevas herramientas para el arduo proceso de enseanza-aprendizaje del rea.

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Libre. Semidirigido. Dirigido.

12.3 Interacciones de cada estudiante: Con el hipertexto. Con los otros estudiantes. Con el docente. Con otros materiales.

13. El rol docente: 13.1 Informacin inicial a los estudiantes. 13.2 Orientacin y seguimiento. 13.3 Evaluacin:

Del proceso. De los alumnos. De la experiencia.

9.1 Diseo de actividades Objetivos

Que los alumnos: Conozcan las caractersticas del hipertexto. Realicen trabajos de bsqueda de informacin. . Reflexionen sobre el uso y las posibilidades que un hipertexto ofrece.

Secuencia de actividades

Presentacin del material. Instalacin del CD Rom o conexin a la red. Lectura libre de un CD Rom o sitio de Internet. Exploracin de las posibilidades tcnicas: lupas, ayudas, etctera. Registro de las diferentes lecturas que un hipertexto ofrece. Seleccin de un tema. Realizacin de grficos que representen un "mapa" de la ruta de lectura. Exposicin y comentario sobre las diferentes posibilidades del hipertexto. Lectura de documentos especficos- Seleccin de informacin. Seleccin de imgenes. Exposicin sobre las posibilidades, experiencias- Evaluacin de la experiencia.

La dinmica de la clase debe promover:

Trabajos individuales y grupales. . El respeto por los tiempos individuales para el aprendizaje. La consideracin del trabajo de grupos que se encuentren en diferentes etapas del proceso. La desestructuracin del tiempo escolar: la planificacin realizada deber considerar la

"ruptura" del tiempo programtico, ya que el tipo de actividades requiere flexibilidad aun por encima de la planificacin temporal de la institucin. Esto le permitir a los alumnos respetar sus tiempos de aprendizaje.

El cambio del contexto en el que se trabaja (aula, sala de informtica). La evaluacin de propuestas diferentes (no planificadas) La evaluacin de la experiencia.

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