La idea que se vislumbra de la LOMCE es en ambas etapas: Educación

Infantil, Primaria y Secundaria.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE): DISCAPACIDAD

O TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE.

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

(TDAH).

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.

INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO.

CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA ESCOLAR.

1. Una atención individualizada.

2. Prevención de las dificultades de aprendizaje.

3. Mecanismos de refuerzo.

4. Diagnósticos precoces.

5. Medidas curriculares y organizativas y adaptaciones significativas de

los elementos básicos del currículo.

6. Medidas de refuerzo como:

Apoyo en el grupo ordinario.

Agrupamientos flexibles.

Adaptaciones del currículo.

ALUMNADO CON N.E.E. (ACNEE)

Se establecerán medidas curriculares y organizativas y adaptaciones

significativas de los elementos del currículo para alumnado con

necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta los diferentes

ritmos de aprendizaje del alumnado, promoviendo la autonomía y el

trabajo en equipo.

Los centros llevarán a cabo los procedimientos pertinentes cuando sea

preciso realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo

para atender al alumnado con necesidades educativas especiales,

persiguiendo el máximo desarrollo posible de las competencias clave. La

evaluación continua y la promoción tomarán como referente los

elementos que se fijen en dichas adaptaciones.

Alumnado con altas capacidades intelectuales

Identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de

forma temprana sus necesidades.

Implantarse planes de actuación y programas de enriquecimiento

curricular adecuados a dichas necesidades que permitan al alumnado

desarrollar al máximo sus capacidades.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se

podrá flexibilizar, permitiendo la impartición de contenidos y adquisición

de competencias propias de cursos superiores y la ampliación de

contenidos y competencias del curso en el que está matriculado.

Alumnado que se incorpora de manera tardía al sistema

educativo

La escolarización de alumnado que se incorpora de manera tardía al

sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias,

conocimientos, edad e historial académica.

Que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase. Si se

superara tal desfase se incorporarán al curso correspondiente a su edad.

Los tutores atenderán las dificultades de aprendizaje del alumnado y

procederán a la adecuación personal del currículo.

ALUMNADO CON N.E.E. (ACNEE)

Las Administraciones educativas establecerán las condiciones de

accesibilidad y diseño universal y los recursos de apoyo humanos y

materiales que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con

necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos, y en su

caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este

alumnado.

La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales

podrá prolongarse un año más, sin menoscabo de lo dispuesto en el

artículo 28.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

De manera excepcional los estudiantes podrán repetir en una segunda ocasión en cuarto curso si no repitió en los cursos previos de la etapa. Las repeticiones se harán de tal manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y se orientarán a la superación de las dificultades detectadas. Esta medida se acompañará de un plan

específico personalizado orientado a la superación de las dificultades que se hayan detectado en el curso anterior.

Alumnado con altas capacidades intelectuales

Adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como

programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas

necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus

capacidades.

La escolarización del alumnado con altas capacidades

intelectuales, se podrá flexibilizar en los términos que determine la

normativa vigente; dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición

de contenidos y adquisición de competencias propias de cursos superiores

como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así

como otras medidas. Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de

aprendizaje del alumnado.

Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa están orientadas a

responder a las necesidades concretas del alumnado y a la consecución

de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Estos programas se desarrollarán a partir del 2º curso de la Educación

Secundaria Obligatoria. En ellos se usará una metodología específica a

través de la organización de contenidos, actividades prácticas y de

materias diferentes a las establecidas con carácter general, teniendo

como finalidad que el alumnado que se somete a estos programas realice

el cuarto curso por la vía ordinaria y obtenga el título de Graduado en

Educación Secundaria Obligatoria.

Estos programas se dirigen, de manera preferente, al alumnado que

presenta dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan

imputar a falta de estudio o esfuerzo.

El equipo docente propondrá a las familias o tutores legales la

incorporación a uno de estos programas en los casos en los que se haya

repetido al menos un curso en cualquier etapa y cuando, una vez

cursado el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, no reúnan

los requisitos mínimos para promocionar al segundo curso. Esta

circunstancia podrá permitir la inclusión en uno de estos planes cuando,

una vez cursado segundo, el alumnado no esté en condiciones de

promocionar al tercer curso. En el primer caso el programa se desarrollará

en los cursos segundo y tercero, y sólo en el tercero en el segundo

supuesto.

La incorporación del alumnado a estos programas precisará la evaluación

académica y psicopedagógica y la intervención de la Administración

educativa en los términos que esta establezca. La inclusión en estos

programas sólo se realizará una vez oídos al propio alumnado, familias o

tutores legales.

El alumnado cursará en grupos ordinarios todas las materias del segundo

y tercer curso y estas serán objeto de una propuesta curricular específica.

En este caso los contenidos podrán agruparse por ámbitos de

conocimiento, proyectos interdisciplinares o áreas de conocimiento y, en

cualquier caso, requerirá una orientación metodológica adaptada

Se crearán grupos específicos para el alumnado que siga estos programas,

que contará, además, con un grupo de referencia con el que cursará las

materias no pertenecientes al bloque de asignaturas troncales. Se podrán

establecer al menos tres ámbitos específicos, compuestos por los

siguientes elementos formativos:

En cada programa deberá especificarse la metodología, organización de

los contenidos y las materias y las actividades prácticas que garanticen el

logro de los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias que

permitan al alumnado promocionar a cuarto curso una vez finalizado el

programa y la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria.

La acción tutorial se potenciará de cara a subsanar las dificultades de

aprendizaje y a atender las necesidades educativas del alumnado. La

evaluación del alumnado que participe en estos programas tomará como

referentes fundamentales las competencias clave y los objetivos de la

Educación Secundaria Obligatoria, así como los criterios de evaluación y

los estándares de aprendizaje evaluables.

Alumnado que se incorpora de manera tardía al sistema

educativo

La escolarización del alumnado que se incorpora de manera tardía al

sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias,

conocimientos, edad e historial académico. En los casos en los que se

presenten graves carencias en el castellano o la lengua oficial el alumnado

recibirá una atención específica que, en cualquier caso, se realizará de

manera simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios.

Los centros tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible, y para adoptar las medidas de atención a la diversidad más adecuadas a las características de su alumnado. Dichas medidas formarán parte de su proyecto educativo.

Fuente LOMCE, MEC.

Asunción Lledó.

Para completar este análisis vamos a continuación a profundizar en un

término que ya en el 2008, ya se estaba incorporando en la Educación del

siglo XXI y que se cita en la ley actual.

SURGE

El objetivo de la educación en el siglo XXI no consiste simplemente en el dominio de los contenidos del conocimiento o el uso de nuevas tecnologías. Consiste también en el dominio del propio proceso de aprendizaje. La educación debería ayudar a pasar de aprendices noveles a aprendices expertos: personas que quieren aprender, que saben cómo aprender estratégicamente y que, desde un estilo propio altamente flexible y personalizado, están bien preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ayuda a los educadores a alcanzar este objetivo proporcionando un marco para entender cómo crear currículos que atiendan las necesidades de todos los estudiantes desde el primer momento.

Ante la existencia de currículo inflexible, que pretende ajustarse a todos los estudiantes y que hace que aumenten las barreras para aprender.

En los ambientes de aprendizaje, como colegios o universidades, la variabilidad individual es la norma y no la excepción. Cuando los currícula son diseñados para atender la media imaginaria no se tiene en cuenta la variabilidad real entre los estudiantes. Estos currículos fracasan en el intento de proporcionar a todos los estudiantes unas oportunidades justas y equitativas para aprender, ya que excluyen a aquellos con distintas capacidades, conocimientos previos y motivaciones, que no se corresponden con el criterio ilusorio de “promedio”. Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son más vulnerables a dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el currículo está escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje. Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la media general, excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, formación, e incluso preferencias-, fracasan en proporcionar a todos los individuos oportunidades de aprender justas e iguales.

Un currículo diseñado universalmente está diseñado desde el principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor número de usuarios, haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios una vez diseñado “para algunos·” el currículo general.

Proporcionar Múltiples Formas de Representación (el qué del

aprendizaje

Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la

información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con

discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje

(dislexia), con diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera

Principios que

guían el DUA

pueden requerir maneras distintas de abordar el contenido. Otros,

simplemente, pueden captar la información más rápido o de forma más

eficiente a través de medios visuales o auditivos que con el texto

impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia del aprendizaje

ocurren cuando múltiples representaciones son usadas, ya que eso

permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre

conceptos. En resumen, no hay un medio de representación óptimo

para todos los estudiantes; proporcionar múltiples opciones de

representación es esencial.

Proporcionar Múltiples Formas de Acción y

Expresión (el cómo del aprendizaje)

Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar por un

entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, las

personas con alteraciones significativas del movimiento (parálisis

cerebral), aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y

organizativas (trastornos de la función ejecutiva), los que presentan

barreras con el idioma, etc., se aproximan a las tareas de aprendizaje

de forma muy diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse

bien con el texto escrito, pero no de forma oral y viceversa. También

hay que reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran

cantidad de estrategia, práctica y organización, y este es otro aspecto

en el que los aprendices pueden diferenciarse. En realidad, no hay un

medio de acción y expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo

que proveer opciones para la acción y la expresión es esencial.

Principio III: Proporcionar Múltiples Formas de Implicación (el

porqué del aprendizaje)

El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y

los alumnos difieren notablemente en los modos en que pueden ser

implicados o motivados para aprender. Existen múltiples fuentes que

influyen a la hora de explicar la variabilidad individual afectiva, como

pueden ser los factores neurológicos y culturales, el interés personal, la

subjetividad y el conocimiento previo, junto con otra variedad de

factores presentados en estas Pautas. Algunos alumnos se interesan

mucho con la espontaneidad y la novedad, mientras que otros no se

interesan e incluso les asustan estos factores, prefiriendo la estricta

rutina. Algunos alumnos prefieren trabajar solos, mientras que otros

prefieren trabajar con los compañeros. En realidad, no hay un único

medio que sea óptimo para todos los alumnos en todos los contextos.

Por tanto, es esencial proporcionar múltiples formas de implicación.

Proporcionar Múltiples Formas de Representación (el qué del

aprendizaje).

El aprendizaje es imposible si la información no puede ser percibida por

el estudiante, y difícil cuando la información se presenta en formatos

cuyo uso requiere de un esfuerzo o ayuda extraordinarios

La información debería ser presentada en un formato flexible de manera que puedan modificarse las siguientes características perceptivas:

o El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o cualquier otro contenido visual.

o El contraste entre el fondo y el texto o la imagen. o El color como medio de información o énfasis. o El volumen o velocidad del habla y el sonido. o La velocidad de sincronización del vídeo, animaciones, sonidos,

simulaciones, etc. o La disposición visual y otros elementos del diseño. o La fuente de la letra utilizada para los materiales impresos.

Utilizar representaciones textuales equivalentes como subtítulos o reconocimiento de voz automático para el lenguaje oral.

Proporcionar diagramas visuales, gráficos y notaciones de la música o el sonido. Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos o los clips de audio. Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos Española (LSE) para el castellano

hablado. Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes (por ejemplo, vibraciones)

para los sonidos o las alertas. Proporcionar descripciones visuales y/o emocionales para las interpretaciones

musicales.

Las imágenes, los gráficos, las animaciones, el vídeo o el texto suelen ser

los medios óptimos para presentar la información, especialmente cuando

la información trata sobre las relaciones entre objetos, acciones, números

o eventos.

Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas las imágenes, gráficos, vídeos o animaciones.

Proporcionar alternativas táctiles (gráficos táctiles u objetos de referencia) para los efectos visuales que representan conceptos.

Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales para transmitir perspectiva o interacción.

Proporcionar claves auditivas para las ideas principales y las transiciones en la información visual.

El texto es un caso especial de información visual. La transformación del texto en audio es uno de los métodos más fáciles de realizar para incrementar la accesibilidad. La ventaja del texto sobre el audio/voz es su permanencia a lo largo del tiempo, pero proporcionando textos que sean fácilmente transformables a audio/voz se lograría esa permanencia sin sacrificar las ventajas del audio. Los sintetizadores digitales de texto a voz han aumentado su eficiencia, aunque todavía decepciona su escasa capacidad para transmitir la valiosa información prosódica.

Seguir los estándares en accesibilidad (NIMAS, DAISY, etc.) cuando se crean

textos digitales. Permitir la participación de un ayudante competente o un compañero para leer

el texto en voz alta. Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.

Proporcionar Múltiples Formas de Acción y Expresión (el cómo

del aprendizaje)

Permitir el uso del software de síntesis de voz. Hacer que toda la información clave en la lengua dominante (por ejemplo,

castellano) también esté disponible en otros idiomas importantes (por ejemplo, inglés) para estudiantes con bajo nivel de idioma español y en LSE para estudiantes sordos.

Enlazar palabras clave del vocabulario a su definición y pronunciación tanto en las lenguas dominantes como en las maternas.

Definir el vocabulario de dominio específico (por ejemplo, las claves o leyendas en los estudios sociales) utilizando tanto términos de dominio específico como términos comunes.

Proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o enlaces a glosarios multilingües en la Web.

Insertar apoyos visuales no lingüísticos para clarificar el vocabulario (imágenes, vídeos, etc.).

Presentar los conceptos claves en forma de representación simbólica (por ejemplo, un texto expositivo o una ecuación matemática), con una forma alternativa (por ejemplo, una ilustración, danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vídeo, viñeta de cómic, guión gráfico, fotografía, animación o material físico o virtual manipulable).

Hacer explícitas las relaciones entre la información proporcionada en los textos y cualquier representación que acompañe a esa información en ilustraciones, ecuaciones, gráficas o diagramas.

Destacar o enfatizar los elementos clave en los textos, gráficos, diagramas, fórmulas, etc.

Usar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organización de unidades y conceptos y rutinas de “dominio de conceptos” para destacar ideas clave y relaciones.

Usar múltiples ejemplos y contra-ejemplos para enfatizar las ideas principales.

Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las características esenciales.

Proporcionar diferentes métodos y estrategias de organización (tablas y algoritmos para procesar operaciones matemáticas).

Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y los nuevos aprendizajes.

Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de procesamiento de la información.

Proporcionar múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e itinerarios opcionales a través de los contenidos (por ejemplo, explorar ideas principales mediante obras de teatro, arte y literatura, películas u otros medios).

Agrupar la información en unidades más pequeñas.

Proporcionar la información de manera progresiva (por ejemplo, presentando la secuencia principal a través de una presentación como puede ser en Powerpoint).

Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales para el objetivo de aprendizaje.

Componer o redactar en múltiples medios como: texto, voz, dibujo, ilustración, diseño, cine, música, movimiento, arte visual, escultura o vídeo.

Usar objetos físicos manipulables (por ejemplo, bloques, modelos en 3D, regletas). Usar medios sociales y herramientas Web interactivas (por ejemplo, foros de

discusión, chats, diseño Web, herramientas de anotación, guiones gráficos, viñetas de cómic, presentaciones con animaciones).

Resolver los problemas utilizando estrategias variadas. Proporcionar llamadas y apoyos para estimar el esfuerzo, los recursos y la dificultad.

Facilitar modelos o ejemplos del proceso y resultado de la definición de metas.

Proporcionar pautas y listas de comprobación para ayudar en la definición de los objetivos o metas.

Ponerlas metas, objetivos y planes en algún lugar visible.

Integrar avisos que lleven “parar y pensar” antes de actuar así como espacios adecuados para ello.

Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su trabajo” (por ejemplo, revisión de portafolio, críticas de arte).

Proporcionar listas de comprobación y plantillas de planificación de proyectos para comprender el problema, establecer prioridades, secuencias y temporalización de los pasos a seguir.

Incorporar instructores o mentores que modelen el proceso “pensando en voz alta”.

Proporcionar pautas para dividir las metas a largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.

Proporcionar Múltiples Formas de Implicación (el porqué del

aprendizaje)

Proporcionar a los estudiantes, con la máxima discreción y autonomía posible, posibilidades de elección en cuestiones como:

o El nivel de desafío percibido. o El tipo de premios o recompensas disponibles. o El contexto o contenidos utilizados para la práctica y la evaluación de

competencias. o Las herramientas para recoger y producir información. o El color, el diseño, los gráficos, la disposición, etc. o La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes de las tareas

Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseño de las actividades de clase y de las tareas académicas

Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales académicos y conductuales.

Variar las actividades y las fuentes de información para que puedan ser: o Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los intereses de los

estudiantes o Culturalmente sensibles y significativas. o Socialmente relevantes. o Apropiadas para cada edad y capacidad o Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros

Diseñar actividades cuyos resultados sean auténticos, comunicables a una audiencia real y que reflejen un claro propósito para los participantes.

Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la experimentación.

Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la auto-reflexión hacia los contenidos y las actividades.

Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las ideas complejas de manera creativa.

Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula.

Reducir los niveles de incertidumbre: o Utilizar gráficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan

incrementar la predictibilidad de las actividades diarias. o Crear rutinas de clase. o Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y estar

preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos novedosos. o Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo inesperado, la

sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias.

Variar los niveles de estimulación sensorial: o Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación visual, el

número de elementos, de características o de ítems que se presentan a la vez. o Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad de

descansos, tiempos de espera, la temporalización o la secuencia de las actividades. o Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo, el nivel

percibido de apoyo y protección y los requisitos para hacer una presentación en público y la evaluación.

o Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.

Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de manera explícita o que lo replanteen.

Presentar el objetivo de diferentes maneras.

Fomentar la división de metas a largo plazo en objetivos a corto plazo.

Demostrar el uso de herramientas de gestión del tiempo tanto manuales como informáticas

Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el resultado previsto.

Involucrar a los alumnos en debates de evaluación sobre lo que constituye la excelencia y generar ejemplos relevantes que se conecten a sus antecedentes culturales e intereses

Crear grupos de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros.

Crear programas para toda la escuela de apoyo a buenas conductas con objetivos y recursos diferenciados.

Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo pedir ayuda a otros compañeros o profesores.

Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de comprobación que se centren en objetivos de auto-regulación como puede ser reducir la frecuencia de los brotes de agresividad en respuesta a la frustración.

Incrementar el tiempo de concentración en una tarea aunque se produzcan distracciones.

Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexión y los auto-refuerzos.

Proporcionar guías, mentores o apoyos que modelen el proceso a seguir para establecer las metas personales adecuadas que tengan en cuenta tanto las fortalezas como las debilidades de cada uno.

Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexión y la identificación de objetivos personales.

Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback para: o Gestionar la frustración. o Buscar apoyo emocional externo.

Desarrollar controles internos y habilidades para afrontar situaciones conflictivas o delicadas.

Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los juicios sobre la aptitud “natural” (por ejemplo, “¿Cómo puedo mejorar en las áreas que me exigen mayor esfuerzo?” mejor que “No soy bueno en matemáticas”)

Usar situaciones reales o simulaciones para demostrar las habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana.

Fuente Cast, 2011.

Para saber más.

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol8-num1/art9.pdf

http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf