LA ADQUISICION DE HABILIDADES INTELECTUALES Y LA COMPRENSION DE CONTENIDOS ESPECIFICOS

James F. Voss, Jennifer Wiley y Mario Carretero

INTRODUCCION

En este capítulo se presenta una revisión sobre la adquisición de la habilidades intelectuales que incluye las publicaciones relativas a este tema producidas entre 1988 y 1993. Vamos a utilizar el término "intelectual" como relativo a las habilidades relevantes para la actividad mental humana, y el de "adquisición" para indicar cómo se aprenden estas habilidades. Aunque esta revisión continúa la realizada por Glaser y Bassok (1989) sobre psicología de la instrucción, el título de este capítulo reconoce que la adquisición de la habilidad intelectual tiene lugar tanto en las situaciones escolares como en las no escolares. Revisaremos cuatro aspectos: la adquisición de habilidades intelectuales relativas a un dominio de conocimiento específico, la adquisición de habilidades intelectuales generales, los contextos sociales y cuestiones específicas importantes planteadas en torno al tema que nos ocupa.

LA ADQUISICION DE HABILIDADES INTELECTUALES RELATIVAS A UN DOMINIO ESPECIFICO DE CONOCIMIENTO

Se considerarán tres dominios: matemáticas y física, sobre los que se ha realizado la mayor parte de la investigación, e historia, un dominio que está despertando un interés creciente. En general, la mayor parte de las investigaciones se refieren a cómo el conocimiento previo influye en el aprendizaje y el razonamiento.

Matemáticas

En los últimos años se ha producido una cantidad relativamente alta de investigación en el aprendizaje de las matemáticas relativa a:

1. El conocimiento previo de las matemáticas, incluyendo el conocimiento preescolar intuitivo y el aprendizaje que se produce fuera de la institución escolar. 2. La interacción del lenguaje y las expresiones matemáticas simbólicas. 3. Las habilidades metacognitivas. 4. Los procesos de interacción social.

CONOCIMIENTO MATEMATICO INTUITIVO. Dos cuestiones que han despertado interés aeste respecto han sido en qué consiste el conocimiento intuitivo de los niños preescolares y cómo influye este conocimiento en el aprendizaje de las matemáticas. Resnick (1989) ha señalado cómo el conocimiento que tienen los niños de las diferencias de tamaño, sobre conceptos como grande y pequeño, el incremento y el descenso de una cantidad determinada y de las relaciones parte-todo están razonablemente bien establecidas antes de los años escolares, como también lo están en ocasiones las estrategias de cálculo y la habilidad de contar. Asimismo, Resnick (1989) sugiere que la instrucción formal, que generalmente enfatiza las rutinas matemáticas, puede ser más eficaz si se construye sobre lo intuitivo, como ejemplifican Resnick y Singer (1993) en un estudio sobre el razonamiento proporcional. Análogamente, Levine et al. (1992) han obtenido resultados consistentes con la idea de que la concepción que los niños pequeños tienen de la suma y la resta se construye a partir de la combinación y la separación de objetos en el mundo real.

APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS. Al estudiar la adquisición de las habilidades necesarias para sumar, restar y multiplicar, Siegler ha examinado la estrategia de aprendizaje de la resta (Siegler y Jenkins, 1989), la elección de las estrategias como algo relacionado con el conocimiento general y específico del dominio (Siegler, 1989) y la variabilidad intraindividual en la selección de las estrategias (Siegler y Jenkins, 1989), ésta última estudiada también por Ohlsson y Bee (1991). El estudio de la solución de problemas de álgebra con texto ha revelado que un déficit en el

procesamiento del lenguaje es más crítico para la solución de este tipo de problemas que un déficit en el uso de los algoritmos matemáticos (Cummins et al., 1988). Además, los alumnos que mejor aprenden ajustan con más precisión la comprensión del enunciado del problema a las ecuaciones necesarias para su solución (Nathan et al, 1992), mientras que los peores estudiantes muestran una comprensión pobre del sistema de símbolos matemáticos y la situación descrita (Greeno, 1989; Hall et al., 1989). La comprensión de este tipo de problemas está relacionada también con la discriminación entre la información relevante e irrelevante (Littlefield y Rieser, 1993) y con la habilidad para señalar las condiciones necesarias y suficientes que requiere su solución (Low y Over, 1989). Sweller (1988) argumenta que los estudiantes pueden resolver problemas matemáticos sin mejorar sus habilidades generales de solución de problemas. Las operaciones basadas en estrategias, como el análisis medios-fines, consumen capacidad de memoria a corto plazo o de trabajo proporcionando de este modo pocas oportunidades para la adquisición de esquemas, esto es, para aprender a categorizar problemas y para aplicar reglas concretas (por ejemplo, Ayres y Sweller, 1990; Zhu y Simon, 1987).

MATEMATICAS DE LA CALLE Y CULTURA. La investigación transcultural que ha comparado a los estudiantes norteamericanos, japoneses y taiwaneses de primer y quinto grado (6 y 11 años respectivamente) ha indicado que los primeros están menos tiempo en la escuela y dedican también menos tiempo a las tareas escolares que los taiwaneses y japoneses (Stevenson et al., 1987). Fernández et al. (1992) han demostrado también que estos últimos llegan a la escuela con mejores representaciones de las matemáticas que los estudiantes norteamericanos. Por oro lado, las familias asiáticas consideran la educación con más seriedad que las norteamericanas. Así, los estudiantes japoneses y taiwaneses dedican más tiempo a hacer sus deberes y a otras actividades relacionadas con la escuela (Stevenson y Stigler, 1992). Tras la revisión de una serie de estudios brasileños, Nunes et al. (1993) concluyen que el aprendizaje de las matemáticas consta de dos componentes: 1. el componente social acerca de cómo se utilizan las matemáticas en el mundo real, y 2. el componente lógico o simbólico acerca de cómo las matemáticas se adquieren en la escuela. Los vendedores de cocos con edades comprendidas entre 9 y 15 años realizan correctamente el cálculo de precios en el mercado, pero no lo hacen tan bien cuando los problemas se plantean formalmente. Saxe (1988, 1991) ha encontrado también que los grupos de vendedores y no vendedores agrupados según su edad y grado de escolarización se representaban las cantidades numéricas de manera semejante, pero los vendedores desarrollaban mejores estrategias de cálculo. Schliemann y Acioly (1989) encontraron que corredores de apuestas con edades comprendidas entre 23 y 65 años, cuyo nivel de escolarización estaba comprendido entre cero y once cursos, realizaban con exactitud los cálculos necesarios para vender loterías matemáticamente complejas. No obstante, aquellos que tenían más años de escolarización justificaban mejor los cálculos y obtenían un rendimiento más alto en la solución de problemas poco frecuentes. Nunes et al. (1993) también indican que pescadores que no habían recibido educación alguna, basándose en las demandas de su trabajo, habían desarrollado un esquema general para calcular las cantidades y los precios en los problemas de proporcionalidad. Nunes et al. sugieren que "los problemas matemáticamente realistas" (esto es, aquellos que se basan en la experiencia cotidiana de los estudiantes) deberían utilizarse en la escuela.

LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS. El Grupo de Tecnología y Cognición de Vanderbilt (CTGV) ha combinado una posición teórica con la tecnología en su investigación sobre la enseñanza de las matemáticas. El programa del CTGV incluye la presentación en video de una aventura basada en una ficción narrativa, después del cual se les plantea un problema realista y relativamente complejo que se basa en el contenido de dicho video. Los estudiantes generalmente trabajan en pequeño o gran grupo (esto es, toda la clase) y desarrollan un plan detallado para resolver el problema. El programa instruccional supone que el aprendizaje del estudiante se basa en situaciones realistas complejas en las que los estudiantes pueden implicarse (CTGV, 1990). Este programa ha demostrado resultados superiores a la instrucción tradicional de cálculos específicos y a los de la orientación general de problemas (CTGV, 1993). Además, la evaluación realizada ha mostrado resultados positivos (CTGV, 1992). Schoenfeld (1987, 1988, 1991) ha destacado que los niños necesitan utilizar las matemáticas como una herramienta para reconocer y solucionar problemas, en vez de pretender encontrar la respuesta tan rápido como sea posible. Schoenfeld (1988) ha señalado que la instrucción

tradicional no cumple esta meta, incluso cuando los estudiantes logran aprender los contenidos del curso. También ha discutido la importancia de la metacognición y los factores sociales en la enseñanza de las matemáticas. Esto es, cómo el conocimiento de los propios procesos de pensamiento, el uso de procedimientos de auto-monitorización, así como la participación en pequeños grupos facilitan la ejecución (Schoenfeld, 1987). Lampert (1990) ha destacado la importancia de la discusión argumentada en el aula como medio de desarrollar comprobaciones matemáticas. Lampert sugiere que los estudiantes tienen que considerar las matemáticas como un proceso tanto deductivo como inductivo. Para ello, deben participar en discusiones matemáticas en las que desarrollen y defiendan estrategias, planteen hipótesis y cuestionen y defiendan posiciones. En una clase de quinto grado en la que se siguieron dichos procedimientos se logró cierto progreso hacia esta meta. Fennema et al. (1993) han demostrado que cuando un profesor de primer grado (6 años) utilizaba su enfoque cognitivo, denominado Instrucción Guiada Cognitivamente, los estudiantes rendían por encima del nivel medio norteamericano.

Física

La investigación reciente sobre física constituye una continuación y refinamiento del trabajo de los años 80 en los que destacó el trabajo sobre las concepciones que tienen los novatos de los conceptos físicos, especialmente las ideas previas o alternativas (misconceptions) (por ejemplo, McCloskey, 1983; McCloskey y Kargon, 1987). La investigación actual constituye en general, una extensión de este trabajo (vease los cap. 2 y 3 de este volumen).

PERSISTENCIA DE LAS PERCEPCIONES INGENUAS. Los estudios continúan indicando que aunque estudiar física mejora la ejecución en los problemas físicos, se mantienen las concepciones ingenuas en problemas complejos (Pozo y Carretero, 1992; Villani y Pacca, 1990), en lo más familiares (Kaiser et al., 1986) y en función del tipo de problema (Donley y Ashcraft, 1992). Sin embargo, proporcionando las experiencias adecuadas, Levin et al. (1990) fueron capaces de lograr cierto grado de cambio conceptual que redujo las concepciones ingenuas.

CONOCIMIENTO FRAGMENTARIO Y CONOCIMIENTO COHERENTE. Un aspecto controvertido es si las concepciones ingenuas reflejan una teoría incorrecta pero coherente de la causalidad física, o mas bien indican el uso de pequeñas unidades de conocimiento que se aplican en situaciones concretas (vease Ranney, 1994). diSessa (1993) ha argumentado que los novatos no tienen una teoría coherente sino "primitivos fenomenológicos básicos", esto es, piezas de conocimiento relativas a la actividad física. Los primitivos se activan mediante estímulos y proporcionan un "sentido acerca del mecanismo" que opera en el mundo físico. El aprendizaje tiene lugar cuando los primitivos que forman parte de una estructura que se está desarrollando, sirven cada vez más como pistas y heurísticos para acceder a los principios adquiridos. Apoyando su posición en el análisis de la entrevistas de los estudiantes, diSessa (1993) señala que la enseñanza tradicional de la física destaca los conceptos y la solución de problemas y olvida las estructuras fragmentarias de conocimiento, de carácter más ingenuo, que son sobre las que se construyen los principios. McCloskey y Kargon (1987), por otro lado, argumentan que las misconceptions surgen a partir de creencias sistemáticas o teorías intuitivas.

LA COMPRENSION DE CONCEPTOS FISICOS. Los estudiantes que mejor aprenden no sólo tienen una comprensión más desarrollada de los conceptos físicos específicos, sino también un conocimiento más efectivo que apoya la comprensión del significado y la aplicación de los conceptos. Reif y Allen (1992) llegaron a esta conclusión en el caso del concepto de aceleración y Robertson (1990) hace lo mismo en el de la segunda ley de Newton. También Dufresne et al. (1992) han encontrado que pedir a los novatos que realicen un análisis cualitativo de los conceptos de los problemas físicos antes de resolverlos, mejora su comprensión. Las dificultades en la comprensión de la estructura de la materia han sido estudiadas en estudiantes de 13 a 16 años, los cuales consideran la materia desde dos puntos de vista extremos, que van desde concebirla como una sustancia homogénea hasta representarsela como un sistema de partículas (Renstrom et al., 1990).

LA ADQUISICION DE CONCEPTOS FISICOS: AUTOEXPLICACIONES. Chi et al. (1989) compararon buenos estudiantes con los que tenían un aprendizaje pobre de la solución de problemas físicos. Encontraron que los primeros se explican a sí mismos cada paso; refinan, elaboran y evalúan las condiciones necesarias para dar cada paso en el proceso de solución; consideran secuencias de acciones; explican el significado de las expresiones cuantitativas; monitorizan su comprensión y vuelven a referirse a ejemplos con una meta específica en mente, más que tratar de encontrar la solución. Además, los buenos solucionadores relacionan conceptos y expresiones cuantitativas (Chi y VanLehn, 1991). Utilizando un texto que describía la circulación del sistema circulatorio humano e incitando a los sujetos a utilizar autoexplicaciones, Chi et al. (1994) encontraron también que aquellos que daban mejores explicaciones aprendían más y tenían modelos mentales mejores cuando se les solicitaba que explicaran que aquellos que formulaban explicaciones pobres.

Historia

Los investigadores que estudian la adquisición de los conceptos históricos no se enfrentan sólo a la pregunta de cuáles son las habilidades que necesitan ser adquiridas en historia, sino también a aspectos controvertidos relativos a las metas de la investigación histórica y su enseñanza. Seixas (1993a), por ejemplo, señala que la enseñanza de la historia se utiliza a menudo para proporcionarle una identidad al estudiante, pero en los Estados Unidos hay discusiones políticamente volátiles sobre qué identidad proporcionarlea. En la historia de los Estados Unidos de América, el enfoque tradicional destaca la Guerra de Independencia, Lincoln y la Guerra de Secesión, etc., mientras que la historia social más reciente destaca los orígenes históricos de las diferentes culturas étnicas, facilitando la identidad del estudiante con respecto a sus grupos minoritarios de referencia. Al margen de estos aspectos problemáticos, la investigación sobre el aprendizaje de la historia se ha centrado en la adquisición de conceptos, el razonamiento causal y el aprendizaje a partir de textos.

LA ADQUISICION DE CONCEPTOS HISTORICO-POLITICOS. Aunque limitados en número, los trabajos sobre la adquisición de conceptos histórico-políticos han demostrado que la habilidad para adquirir dichos conceptos depende de la edad. Trabajando dentro de una perspectiva piagetiana, Berti (1994) ha estudiado cómo los niños desarrollan conceptos políticos (por ejemplo, el concepto de estado o de gobierno). Ha encontrado que dichos conceptos se encuentran muy poco establecidos entre los alumnos de tercer grado (9 años), han aparecido ya en el quinto grado (11 años), y son más elaborados en el octavo (14 años). Delval (1994) ha encontrado un patrón similar en el aprendizaje de conceptos en diferentes culturas. Von Borries (1994) muestra que la comprensión de los estudiantes de los conceptos históricos no se basa solamente en consideraciones cognitivas. Por ejemplo, los estudiantes responden algunas veces a preguntas sobre las Cruzadas en términos morales y emocionales, por lo que los valores morales de los estudiantes pueden jugar un papel importante en dicho razonamiento. Carretero et al. (1991a) señalan que los estudiantes estiman mal la secuencia de los acontecimientos históricos. Seixas (1993c) indica que estudiantes con una determinada formación cultural consideran los acontecimientos de esa cultura como históricamente significativos, basándose en parte en el conocimiento que han adquirido en sus familias.

CAUSALIDAD Y EXPLICACION. Considerando la frase atribuída a Pascal, "si la nariz de Cleopatra hubiera sido unos milímetros más larga (haciéndola por tanto, menos atractiva), ¿habría sido diferente el curso de la civilización occidental?" El razonamiento científico tiende a centrarse en el aislamiento de causas simples y en sus posibles interacciones, pero la historia debe tratar con la causalidad múltiple y a lo largo del tiempo. Se plantea también la cuestión del grado en que las causas se basan en determinadas explicaciones teóricas de la historia (Leinhardt et al., 1994b). Además, los agentes causales en historia pueden referirse a individuos, grupos, instituciones o a un conjunto de condiciones particulares (por ejemplo la economía y la clase social en la teoría marxista). Desde la perspectiva del aprendizaje, sin embargo, la investigación no se ha ocupado de los aspectos teóricos de la causalidad y la explicación per se, sino más bien de cómo los individuos perciben la causalidad histórica. Los estudiantes consideran más importantes las acciones de los individuos que la influencia de las estructuras sociales e institucionales, que, a menudo, son destacadas por los historiadores (Halldén, 1986; Shemilt, 1987). Halldén (1986) concluye que el fracaso de los estudiantes en la

comprensión de la naturaleza de la historia como disciplina es el principal problema del aprendizaje de esta materia. Halldén (1993) muestra también que aunque en el aula, los estudiantes suecos de secundaria aprendían explicaciones institucionales de la revolución industrial y el establecimiento de la democracia en dicho pais, sin embargo tenían un marco alternativo por lo que atribuían estos cambios al sufrimiento y a las demandas de la gente. Igualmente, Carretero et al. (1994) han encontrado que en la valoración de seis causas explicativas de por qué Colón realizó su viaje, los estudiantes de sexto y octavo grados (12 y 14 años) consideraron los motivos personales como las causas más importantes, mientras que los estudiantes de décimo grado (16 años), los estudiantes de psicología y los estudiantes de historia puntuaron las condiciones económicas en primer lugar. Los motivos personales fueron puntuados en segundo lugar por los estudiantes de décimo grado y los estudiantes de psicología y en quinto lugar por los estudiantes de historia. Sin embargo, Voss et al. (1994) encontraron que los estudiantes consideraban tanto los factores personales como los estructurales cuando se les pedía que escribieran un ensayo sobre la caída de la Unión Soviética (es decir, los factores estructurales producían la necesidad de la acción personal). Los estudiantes también valoraron las causas inmediatas como más importantes que las remotas. En otro estudio, estudiantes hindúes de la India tendían a considerar el contexto como un factor más importante que los agentes específicos (Miller, 1986), sugiriendo, por tanto, que la cultura puede influir en cómo la representación que tienen los sujetos de la causalidad de los factores históricos. DOCUMENTOS. Wineburg (1991a,b), mediante el examen de documentos escritos y representaciones pictóricas de la Batalla de Lexington ocurrida en 1775, ha encontrado que la valoración de los expertos de la fiabilidad de los documentos era inversa a la de los novatos. Además, los historiadores utilizaban tres heurísticos con más frecuencia que los novatos en la materia: 1. corroboración -comparar la consistencia de las fuentes, 2. fuentes -observar el origen de la fuente antes de examinarla- y 3. contextualización -determinar cuándo y dónde tuvo lugar el acontecimiento. Wineburg (1991a) señala también que los historiadores, y no los novatos, construyen un subtexto (es decir, dan significado histórico a los documentos, teniendo especialmente en cuenta cuándo y por qué fue escrito el texto, quién lo escribió y los posibles motivos del escritor). Perfetti et al. (1994) han obtenido que el uso de documentos como herramienta instruccional facilita el aprendizaje del estudiante.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Una cuestión considerada tanto en el ámbito de la historia como en otros dominios es en qué medida deberían enseñarse a los estudiantes los aspectos metodólogicos o más bien los contenidos de las diferentes materias. En el caso de la historia, Seixas (1993b) ha señalado cuatro características que diferencian a la comunidad académica de la comunidad escolar: el papel de la autoridad, la exclusividad (quién es aceptado como miembro en la comunidad), la educación y el entrenamiento. Sin embargo, Seixas ha sugerido también que ambas comunidades necesitan dar mayor énfasis a la investigación. Holt (1990) sugiere que la investigación puede facilitarse favoreciendo que los estudiantes realicen trabajos históricos utilizando los métodos historiográficos y Hahn (1994) recomienda el uso del conflicto histórico para facilitar la comprobación de hipótesis y el desarrollo de habilidades, incluyendo la evaluación de las evidencias. Beck et al. (1989) han mostrado que los contenidos de los libros de texto presumen un conocimiento de conceptos del que los estudiantes no disponen, carecen de coherencia y no precisan con claridad sus objetivos. Corrigiendo estos déficits, Beck et al. (1991) han elaborado textos con los que se mejoró el aprendizaje de los estudiantes. En un ámbito más general, mucha de la investigación sobre la comprensión de textos ha utilizado el género narrativo, por lo que parte de sus resultados puede aplicarse al aprendizaje de los relatos históricos. El grado en que la historia debería ser considerada una disciplina narrativa es una cuestión discutible. Mink (1987), por ejemplo, considera la narrativa como un instrumento cognitivo, mientras que otros escritores consideran los escritos históricos tanto narrativos como expositivos (cf. Topolski, 1990). Leinhardt et al. (1994) han estudiado el papel de la explicación del profesor en la enseñanza de la historia, encontrando diferentes grados de calidad en la enseñanza de esta materia. En algunos casos, dicha enseñanza implica volver a enunciar conceptos históricos básicos en diferentes contextos, mientras que en otros la enseñanza supone el estudio de los conceptos históricos a través del tiempo. Leinhardt (1994) ha proporcionado también un panorama general de los aspectos relacionados con la enseñanza de la historia.

HABILIDADES INTELECTUALES GENERALES

Las habilidades de razonamiento científico

En los últimos años se ha llevado a cabo una notable cantidad de investigación sobre el razonamiento científico. El principal foco de interés ha sido la interacción entre hipótesis y evidencia asi como la cuestión, íntimamente relacionada con ésta, de cómo las evidencias producen cambio conceptual.

EL RAZONAMIENTO DE LOS CIENTIFICOS. Dunbar (1994) ha estudiado el razonamiento de los científicos en cuatro laboratorios biológicos. Ha encontrado que la reestructuración cognitiva se produce cuando se obtienen datos inconsistentes con una hipótesis y que las reuniones de investigación del laboratorio eran especialmente importantes cuando los miembros del mismo cuestionaban la hipótesis y la interpretación del que la proponía (ver también Amigues, 1988). El cambio conceptual se producía también mediante el uso de analogías específicas, si bien dichos cambios descendieron a medida que aumentaba la distancia de la analogía con respecto al tema en cuestión. Asimismo, no aparecieron las analogías "lejanas", como por ejemplo, las relativas a otras disciplinas. Los cuadernos de notas de los científicos se han utilizado para examinar su razonamiento. Después de estudiar los apuntes de Faraday, Tweney (por ejemplo, 1985, 1991) ha observado cómo este autor comprobaba las hipótesis y las integraba en diferentes principios y observaciones que le condujeron al descubrimiento de la inducción electromagnética. Más recientemente, Ippolito y Tweney (1994) han utilizado su trabajo sobre las ilusiones ópticas, destacando cómo Faraday, al igual que otros científicos, comenzaron su estudio a partir de los sentidos del mundo real para construir una realidad simbólica que era de alguna forma, más real que el mundo "real" de los sentidos. El proceso de descubrimiento en el pensamiento científico también se ha tratado de simular mediante método computacionales a partir de los contenidos de los diarios, las recopilaciones de documentos y otras fuentes. Kulkarni y Simon (1988) han proporcionado un modelo de la síntesis de la urea de Krebs, concluyendo que los heurísticos utilizados generalmente por los científicos eran importantes a este respecto, como lo eran también el conocimiento de la materia y factores idiosincráticos como el aprendizaje de nuevas técnicas. Igualmente, Qin y Simon (1990) han demostrado que la tercera ley de Kepler podría ser "descubierta" por los estudiantes de college si utilizaran muchos de los heurísticos que utilizó Kepler.

EL RAZONAMIENTO CIENTIFICO DE NIÑOS Y OTROS NOVATOS. La investigación sobre el razonamiento científico en los sujetos sin conocimiento específico en una determinada materia ha llevado a plantear en qué medida estos sujetos razonan como los científicos (Nisbett y Ross, 1980) y si la reestructuración cognitiva se produce como respuesta a las evidencias contrarias a la hipótesis de los sujetos. También se ha estudiado la analogía como vehículo facilitador del pensamiento científico. Kuhn (1989) argumenta que la relación central que caracteriza al pensamiento científico es la diferenciación entre teoría y evidencia y la evaluación correcta de las evidencias en relación con la teoría. Sus resultados indican que los niños tienen una dificultad considerable en separar teoría y evidencia cuando realizan tareas de covariación (Kuhn, 1989; Kuhn et al, 1988). Sin embargo, Richardson (1992), Sodian et al. (1991) y Ruffman et al. (1993) han obtenido que niños de seis-siete años, dado un contexto apropiado, son capaces de mostrar una relación adecuada entre las hipótesis y las evidencias. Karmiloff-Smith (1988) considera que los niños producen teorías, demostrando que niños de 4 y 5 años proporcionan algunas ideas teóricas y que los de 8-9 desarrollan representaciones teóricas más amplias de los problemas. En otro trabajo sobre la relación hipótesis-evidencia, Klahr y Dunbar (1988) preguntaban a los sujetos sobre una desconocida función de control de un tanque robot, encontrando que los sujetos adultos se representan el problema mediante dos aspectos diferentes, uno que tiene que ver con las hipotésis y otro con la experimentación. Los individuos tienden a agruparse en dos categorías: los teóricos, que buscan hipótesis y los experimentalistas, que tratan de obtener conclusiones a partir de los resultados experimentales previos. Los primeros resuelven el problema en menos tiempo y comprueban las hipótesis de un modo más específico, realizando aproximadamente la mitad de los experimentos que llevan a cabo los segundos. Estos autores también han obtenido que las hipótesis verificadas se mantenían en un 75% de los casos mientras que las que se desconfirman se modificaban un 45%. Las hipótesis

confirmadas pueden no haberse mantenido más frecuentemente porque a menudo, la verificación es ambigua (Klayman y Ha, 1987). Las hipótesis desconfirmadas pueden no haberse modificado más debido a un sesgo del razonamiento de los sujeos o a que no eran capaces de concebir otras hipótesis (Klahr y Dunbar, 1988). La cuestión de si los niños reestructuran sus conceptos teniendo en cuenta su experiencia ha sido tratada por Vosniadou y Brewer (1992) quienes han preguntado a niños de primer, tercer y quinto grado (6, 9 y 11 años respectivamente) sobre la forma de la Tierra. Aunque las respuestas no fueron precisas, el 82% de las inconsistencias se explicaban mediante cinco modelos mentales de la Tierra: un rectángulo, un disco, una tierra dual, una esfera hueca y una esfera aplanada. Estos autores argumentan que los conceptos se basaban en las preconcepciones fruto de la experiencia de los sujetos y que los niños aceptan el modelo de la Tierra-esfera como resultado de cambios en sus presupuestos que se producen al estar en contacto con la cultura. Brewer y Samarapungavan (1991) consideran además que los niños cuando construyen sus modelos, utilizan procesos semejantes a los de los científicos, si bien las diferencias entre ambos gupos se deben a que los científicos tienen mayor conocimiento institucionalizado. Además, Samarapungavan (1992) ha demostrado que los niños son capaces de elegir entre teorías científicas alternativas si son descritas de un modo sencillo. Chinn y Brewer (1993) han descrito siete tipos de respuestas a los datos anómalos que proceden de experiencias que no están de acuerdo con las teorías. Precisamente uno de los cuales es el cambio de teoría. Según estos autores, la probabilidad del cambio de teoría está influida por factores como el tipo de datos anómalos y las características de la teoría alternativa, mientras que la resistencia al cambio es el resultado de factores tales como las creencias "atrincheradas" en la mente del sujeto, las consideraciones epistemológicas y la falta de conocimiento de básico sobre la materia en cuestión. Sin embargo, dichos factores facilitaron el cambio ocasionalmente. En un contexto instruccional, Burbules y Linn (1988) presentaron datos contradictorios a los facilitados previamente, y encontraron que los nuevos datos produjeron cambio conceptual. En definitiva, la probabilidad de que se produzca una reestructuración cognitiva a partir de la aparición de una determinada evidencia específica, puede variar según la influencia de aspectos como la seguridad que se tenga en las creencias; tambien pueden influir la posibilidad de hipótesis alternativas y la exposición al análisis crítico; esto último, si tenemos en cuenta los resultados de Dunbar relativos al entrenamiento en habilidades científicas. Las analogías han sido consideradas como un aspecto importante del razonamiento científico. La investigación al respecto se ha centrado en cómo los individuos pasan del conocimiento de carácter básico sobre una materia a comprender una nueva temática. Gentner (1988) ha propuesto el modelo de proyección estructurada para explicar este proceso. Su análisis insiste no solo en la importancia per se de la nueva temática sino tambien en la del sistema de relaciones entre las dos materias (Clement y Gentner, 1991). Brown y Clement (1989) han descrito las dificultades de utilizar las analogías para evitar o modificar las misconceptions. Al analizar el uso que hacen los niños de las analogías, Goswami (1991) concluye que al desarrollo de la competencia analógica le suele seguir el de habilidades metacognitivas.

EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES DE RAZONAMIENTO CIENTIFICO. Schauble et al. (1991) han demostrado que estudiantes con distintos niveles de aprendizaje utilizan estrategias diferentes en la solución de problemas sobre circuitos eléctricos. Los que tenían un buen nivel de aprendizaje fueron mejores en la planificación del control de variables. También generaron más hipótesis, con una proporción más alta de hipótesis correctas y manejaron mejor los datos. Al estudiar la transferencia en el razonamiento causal, Kuhn et al. (1992) realizaron un pretest de sus sujetos en dos dominios. Posteriormente los participantes en el estudio tuvieron oportunidad de adquirir experiencia en uno de ellos y se midió en diferentes intervalos la ejecución en el segundo dominio. Sus resultados mostraban que se había producido aprendizaje en los dos dominios, atribuyéndose los resultados al uso de las estrategias adecuadas y al desarrollo de la metacognición. Otros trabajos de intervención han puesto también de manifiesto efectos facilitadores en el pensamiento científico. Linn y Songer (1993) han evaluado las ideas de los alumnos sobre las explicaciones científicas, la parsimonia y la relevancia de la ciencia en relación con los problemas cotidianos, obteniendo que la realización de un curso previo con especial énfasis en la integración de los conceptos científicos con el pensamiento cotidiano mejoraba el aprendizaje. De modo similar, Shayer y Adey (1993) obtienen efectos facilitadores, incluso tres años después de la intervención, en una investigación en la que proporcionan a los alumnos

experiencia conceptual con el uso de variables, el conflicto cognitivo, la metacognición y el conocimiento de estrategias. Schauble et al. (1994) han encontrado que los profesores que habían sido entrenados en el razonamiento científico y más tarde daban un curso de tres semanas a estudiantes de sexto grado (12 años) sobre la experimentación, producían una significativa mejora en la comprensión de esta noción. Los autores concluyen que sin modificar el curriculum, los profesores tienen posibilidades de proporcionar instrucción sobre la experimentación. Carey (1986) y Carey et al. (1989) han obtenido que la visión de la ciencia de los estudiantes, como una copia precisa y pasiva del mundo, cambiaba hacia una visión más constructivista cuando se les daba una instrucción adecuada. En otro estudio de intervención (Rosebery et al., 1992) realizado en una clase de minorías , con estudiantes generalmente sin conocimiento alguno sobre ciencia, se utilizó un procedimiento de colaboración en el que la ciencia se consideraba un tipo de alfabetización y parte de un esfuerzo instruccional interdisciplinario. Después de estudiar las hipótesis sobre el sabor del agua y su pureza, los estudiantes demostraron una mejora significativa en su pensamiento científico. Lock (1990) mostró como estudiantes con un nivel de habilidad bajo obtenían provecho del entrenamiento en planificación e interpretación. En un estudio longitudinal, que son escasos en este ámbito, se enseñaban conceptos físicos y biológicos a estudiantes de primer y segundo grado (6-7 años), y se les entrevistó periodicamente hasta que llegaron al duodécimo grado (18 años) (Novak y Musonda, 1991). Los alumos que recibieron dicha enseñanza manifestaron concepciones más adecuadas y menos misconceptions que los del grupo de control, manteniendose las diferencias hasta el duodécimo grado.

Habilidades de razonamiento informal

El razonamiento informal es un término laxo que se refiere generalmente al razonamiento probabilístico que tiene lugar en las situaciones cotidianas. Este tipo de razonamiento se caracteriza por estar orientado hacia un objetivo y tener a la argumentación como componente central. Los objetivos incluyen la justificación de la posición que uno mantiene frente a un contricante, la toma de decisiones, la persuasión o la resolución de un conflicto. La argumentación toma habitualmente la forma de un entimema, esto es, una afirmación (conclusión) apoyada por una razón (premisa). De este modo, una premisa de la argumentación no se hace explícita -la premisa "perdida" en términos de Toulmin (1958)- siendo la garantía del argumento (cf. Voss et al., 1991 para una discusión más amplia del razonamiento informal). La investigación en este área se ha centrado en las habilidade en el uso de la argumentación que son, en general, relativamente pobres en la población en general.

JUSTIFICACION DE LA POSICION QUE UNO MANTIENE. En los estudios sobre razonamiento informal a menudo se pide a los individuos que generen una respuesta a una pregunta formulada, que justifiquen dicha respuesta y/o que planteen contraargumentos (Kuhn, 1991; Means y Voss, 1994) o bien se facilitan argumentos que han de ser evaluados. Los resultados de estos estudios indican que: 1. los individuos tienen unas habilidades argumentativas relativamente pobres (Kuhn, 1991; Means y Voss, 1994); 2. las habilidades de razonamiento informal están relacionadas con el nivel de habilidad intelectual (Perkins, 1985) y el nivel educativo, que puede interpretarse como el nivel de habilidad (Baron et al., 1993; Kuhn, 1991; Voss et al., 1986); 3. las habilidades de razonamiento informal mejoran algunas veces con la edad aunque los resultados pueden atribuirse, con frecuencia, a las diferencias en el conocimiento (Kuhn, 1991; Means y Voss, 1994); 4. aunque algunas veces los sujetos proporcionan evidencias adecuadas, también presentan pseudoevidencias, por ejemplo una narración de cómo, por ejemplo, una persona fracasa en la escuela, en vez de realizar un análisis causal de este problema (Kuhn, 1991) y 5. los estudiantes aparentemente no desarrollan habilidades de razonamiento informal en la escuela (Perkins, 1985). Voss y Means (1991) presentan algunas sugerencias sobre cómo proporcionar dicha instrucción y práctica en el ámbito escolar.

PROCESOS DE DECISION. Una posición normativa habitual es que la racionalidad incluye el examen de las dos caras o valoraciones de un enunciado (Baron, 1988). Sin embargo, los individuos normalmente justifican su propia visión más que la del otro (Baron et al., 1993; Perkins, 1985). Esta deficiencia es posiblemente el resultado de una búsqueda representacional inadecuada (Baron, 1988). Perkins et al. (1983) sugieren que a menudo sólo se busca hasta encontrar una respuesta que tenga sentido, más que aplicar una reflexión

crítica que supone una búsqueda y evaluación más amplia, lo que Baron (1988) denomina equidad. Roussey y Gombert (1994) han encontrado que los niños tienen dificultades para construir un argumento que incluya dos puntos de vista contrarios, aunque posean una buena expresión escrita y se les situe en una situación diádica.

PERSUASION. Desde una perspectiva evolutiva, los niños preescolares utilizan argumentos persuasivos cuando intentan convencer a su madre o cuando compran o comparten un juguete. Utilizan sanciones, peticiones y afirmaciones como mecanismos persuasivos. Los niños mayores utilizan más sanciones positivas para persuadir que los más pequeños, quienes confían más en las afirmaciones per se (Weiss y Sachs, 1991).

RESOLUCION DE CONFLICTOS. Stein y Miller (1991) han obtenido que niños de cinco años comprenden la naturaleza del conflicto a través de las típicas disputas sobre la posesión de los objetos o mediante el comportamiento social. Stein y Miller (1993a, b) concluyen también que niños de segundo grado (siete años) son capaces de apoyar sus argumentos y elaborar contraargumentos. Slomkowski y Killen (1992) han mostrado que niños pequeños, incluso ya a la edad de cuatro años, proporcionan justificaciones diferentes según el contexto. Es decir, dan justificaciones personales si se les pregunta sobre las transgresiones que afectan a los amigos, pero sin embargo, utilizan justificaciones morales o convenciones sociales en las transgresiones que no afectan a los amigos. Hofer y Pikowsky (1993) han estudiado el conflicto madre-hija, obteniendo que las metas y los argumentos del conflicto difieren. Las madres deseaban controlar la discusión mientras que las hijas deseaban conseguir independencia, intentando debilitar la posición de sus madres. Stein et al. (1994) han estudiado las habilidades de argumentación de los adolescentes en una situación negociada en la que se buscaba el acuerdo. Sus resultados indican que el conocimiento inicial tiene poco que ver con el resultado; los factores sociales que tienen lugar durante la negociación jugaban un papel crítico.

LENGUAJE Y ARGUMENTACION. En general, los niños mayores escriben mejor un texto argumentativo que los más pequeños (Coirier y Golder, 1993; Golder, 1992). En un estudio realizado con niños entre los 7 y los 16 años, los más pequeños no expresaron una posición, los que eran un poco mayores tomaron una posición sin justificarla e incluso los mayores desarrollaban un número mínimo de argumentos, ofreciendo posteriormente argumentos elaborados, y por último, los contraargumentos aparecían sobre los 14 años (Coirier y Golder, 1993). Golder (1993) encontró también que la implicación personal en el tema está relacionada con la capacidad de producir buenos argumentos. Zammuner (1987) pidió a los sujetos participantes en su estudio que expusieran por escrito su posición sobre el aborto. Sus resultados muestran que el texto argumentativo producido era más elaborado en el caso de aquellos que estaban a favor del aborto. El resultado se intentó explicar en relación con el contexto sociocultural antiaborto de Italia, donde se llevó a cabo el estudio.

LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRITICO. La capacidad de definición de problemas, de evaluación de la información y de producción y evaluación de alternativas forma parte de un buen número de programas para el desarrollo del pensamiento crítico (Adams, 1989; Idol et al., 1991). Algunos investigadores sugieren que los estudiantes necesitan una disposición hacia el pensamiento crítico (Halpern, 1989; Norris, 1989), esto es, la tendencia a interesarse por actividades como la planificación, el aprendizaje a partir de los errores, la persistencia y la actitud de mantener una disposición mental abierta. Es decir, se han hallado efectos positivos cuando se logra que el estudiante sea diseñador de tareas, estratega, monitor o proponga retos en la solución de problemas cotidianos en grupo. Dichos efectos se mantienen ocho semanas después del entrenamiento (Riesenmy et al. 1991). Costa (1991) proporciona un resumen de los programas que se han utilizado con éxito en la enseñanza de este tipo de habilidades mentales.

Habilidades verbales

APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS. Kintsch (1986) distingue entre recordar el contenido de textos y el aprendizaje a partir de ellos, esto es, el recuerdo del contenido frente a su uso como instrumento para realizar inferencias y solucionar problemas. Aunque Kinstch (1994) indica que los textos más coherentes pueden producir mejor recuerdo que los menos

coherentes, sin embargo, estos últimos pueden producir mejor aprendizaje porque los individuos necesitan generar inferencias para comprender el texto, produciéndose de este modo la integración del conocimiento previo y la información del texto. Análogamente, Voss y Silfies (1994) muestran que cuando se utiliza un texto histórico que se ha ampliado de manera que los enunciados causales están claramente explicitados, el recuerdo correlaciona significativamente con la comprensión lectora pero no con el conocimiento histórico previo. Sin embargo, en un texto en el que no se explicitan dichas relaciones causales, el recuerdo está relacionado con el conocimiento histórico previo pero no con la comprensión lectora. Los autores concluyen que en el texto que no contiene las relaciones causales xplicitadas los individuos utilizan su conocimiento previo para rellenar huecos, mientras que el texto amplio reduce el papel del conocimiento histórico previo, haciendo que la comprensión lectora sea más importante. En otro estudio, cuando la organización del texto y el resumen del mismo eran discordantes, se obtuvo un rendimiento mejor en las tareas de inferencias que cuando ambos coincidían (Mannes y Kinstch, 1987). Roller (1990) concluye que la estructura del texto es el aspecto más importante cuando la materia sobre la que versa es poco familiar para el lector. La investigación sobre el aprendizaje a partir de textos ha revelado que generar explicaciones a partir de preguntas formuladas sobre el texto facilita el aprendizaje (Pressley et al., 1992). Otros trabajos han examinado el papel del conocimiento previo (cf. Alexander y Judy, 1988) y el del interés (por ejemplo, Garner et al., 1991; Hidi y Baird, 1988, Wade, 1992). Se han utilizado otros tipos de textos además de los narrativos: textos expositivos (Varnhagen, 1991), editoriales y literatura (cf. Britton y Graesser, 1994). La estructura causal narrativa parece estar significativamente relacionada con el aprendizaje (Trabasso et al., 1989; Trabasso y Nickels, 1992).

REDACCION. Bereiter y Scardamalia (1987) han sugerido que los escritores menos avanzados consideran la redacción como un ejercicio de "decir lo que se sabe", mientras que los más avanzados consideran la redacción como una transformación del conocimiento. Estos últimos también revisan de una manera más global que los primeros (cf. Hayes, 1990). Los métodos para mejorar las habilidades de los escritores menos avanzados facilitan a los estudiantes una comprensión clara de la tarea (Nelson y hayes, 1988), aunque este procedimiento sólo logra ser eficaz cuando los estudiantes más jóvenes tienen otras habilidades que se requieren para ello. Así, Wright y Rosenberg (1993) encontraron que los estudiantes de cuarto grado (10 años) no podían reconocer o producir un texto coherente, mientras que sí lo hacían los de octavo (14 años). Los escritores experimentados reconocen mejor los obstáculos potenciales a los que se enfrenta el lector y tienen más en cuenta su perspectiva (Schriver, 1990). También el uso de un procesador de texto puede aumentar la productividad al redactar, pero la escritura mediante computadora tiende a producir más errores gramaticales (D'Odorico y Zammuner, 1993), conlleva una menor planificación antes y durante la escritura y tiende a inhibir el sentido espacial de la organización del texto (Haas y Hayes, 1986).

FORMULACION DE PREGUNTAS. McKeown et al. (1993) han encontrado que un procedimiento que denominan "formular preguntas al autor", que consiste en que los estudiantes hagan preguntas sobre el texto, facilita el aprendizaje. Singer (1990) discute los diversos componentes cognitivos implicados en la constestación de estas preguntas, especialmente en relación con la producción de inferencias. Los resultados de Graesser y Person (1994) indican que los individuos formulan más preguntas en un contexto tutorizado que en la clase.

CONTEXTOS SOCIALES DE ADQUISICION DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES

Una de las tendencias más significativas en el estudio de la adquisición de las habilidades intelectuales ha sido el interés por el modo en el que los aspectos sociales y culturales se relacionan con dicha adquisición. Más adelante se describen dos líneas similares de investigación en este ámbito: por un lado, el aprendizaje en colaboración, y por otro el aprendizaje situado y apprenticeship.4

El aprendizaje en colaboración

Brown y Palincsar (1989) han revisado las investigaciones sobre el aprendizaje en colaboración y su relación con la adquisición de habilidades intelectuales. Un aspecto que se ha destacado es que el éxito de este tipo de aprendizaje está relacionado con la producción de explicaciones y elaboraciones por parte de los alumnos, procesos que desencadenan la necesidad de reflejar y de abordar el conflicto que se produce en los contextos saociales. También indican que el cambio "no es el resultado de lo social, lo motivational o el conflicto en cuanto tales; más bien es el resultado de ciertas situaciones sociales que fuerzan la elaboración y justificación de posiciones distintas" (p. 408). Otro análisis del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1987) ha integrado las interpretaciones motivacionales y socioevolutivas. Slavin ha sugerido que un contexto social puede constituir un contexto motivacional que haga que los individuos efectuen más explicaciones y elaboraciones. En lo que respecta a los trabajos empíricos, Brown et al. (1993) han encontrado que se produce cambio conceptual, tanto en profesores como en estudiantes, en una situación escolar bajo condiciones de pericia distribuída ( es decir, los estudiantes investigaban aspectos específicos de un tema e informaban a los demás de sus resultados). Se señalaron cuatro factores relacionados con el aprendizaje escolar: la presencia del descubrimiento guiado; que el estudiante haga las veces de profesor, investigador y evaluador del progreso; el cuestionamiento activo del estudiante y, por último, el pensamiento como una habilidad cultural básica. Estos componentes, según argumentan Brown et al., determinan la constitución de una comunidad de personas que aprenden. Orsolini y Pontecorvo (1992) encontraron que la discusión en la clase sobre un relato facilita el desarrollo de la argumentación en niños de 5 y 6 años. Los niños eran capaces de discutir no ya los hechos del relato, sino las afirmaciones de otros estudiantes. Las disputas produjeron resultados positivos como aprender a justificar y elaborar explicaciones y contraargumentos. Pontecorvo y Girardet (1994) también encontraron que niños de 9 años, enzarzados en una discusión no guiada por el profesor, lograban en ocasiones un nivel más elevado de actividad cognitiva que cuando el profesor estaba presente. Gilly (1991), citando un estudio de Are, ha indicado que los niños de 7 y 8 años, cuando están en la clase, raras veces preguntan cómo solucionar un problema que no tiene solución posible. Sin embargo, cuando trabajan con un adulto o un compañero realizan más preguntas y expresan el rechazo hacia dicho problema. En una revisión sobre los efectos de la interacción entre iguales en grupos pequeños, Webb (1989) concluye que la actividad del grupo produjo niveles altos de elaboración y explicación así como un rendimiento mayor. La homogeneidad o heterogeneidad del grupo también fue importante, como lo fue la personalidad. Los extrovertidos recibieron más atención que los introvertidos. Los resultados de Blaye et al. (1991) muestran que parejas de niños de 11 años, trabajando en una tarea de solución de problemas mediante ordenador, obtuvieron un rendimiento superior al de los individuos que trabajaron solos, tanto en la actividad inicial de aprendizaje como cuando trabajaron solos en una tarea de transferencia (cf. Azmitia, 1988). Clements y Gullo (1984) también encontraron efectos positivos de las diadas en el desarrollo de estrategias de planificación, mientras que Perlmutter et al (1989) destacan que los niños mayores, en una nuestra de edades comprendidas entre los 4 y los 11 años, se beneficiaron más de la interacción entre iguales que los más pequeños, especialmente en tareas complejas. Juel (1991), utilizando un procedimiento de tutorización entre sujetos de edad diferente, observó que niños pequeños, en situación cercana al fracaso escolar, mejoraron su habilidad lectora cuando fueron tutorizados por atletas preuniversitarios, quienes también se beneficiaron del programa.

El aprendizaje situado y apprenticeship (*)

El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisición de habilidades intelectuales. En general, sostiene que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural no pueden separarse (Brown et al., 1989; Lave y Wenger, 1991). A su vez, la actividad está marcada por la situación, una perspectiva que conduce a una visión diferente de la transferencia (Säljo, 1991; Säljo y Wyndhamn, 1990). Lave (1989) argumenta que aunque habitualmente la transferencia se centra en el aprendizaje de una habilidad en un contexto que se aplica en otro, dicha transferencia es difícil de obtener. El modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar cuando una situación nueva determina o desencadena una respuesta. Aunque el concepto de aprendizaje situado contiene un componente sociocultural, la versión fuerte de este enfoque se asemeja al conductismo,

puesto que afirma que los estímulos ambientales producen la conducta. El modelo del aprendizaje situado se basó en parte en los resultados que sugerían que las teorías que mantienen la existencia de estructuras mentales (como por ejemplo, la piagetiana) tenían dificultades para explicar la variabilidad de la actuación de los sujetos (Guberman y Greenfield, 1991). Guberman y Greenfield señalan además que la perspectiva situacional necesita ser integrada con los enfoques que se ocuan de lo que sucede en la mente de los individuos. Este proceso de integración ha sido objeto de investigación reciente. Por ejemplo, Cole (1989) ha señalado la importancia de la cultura en el desarrollo de la alfabetización. Guberman y Greenfield (1991) también han argumentado que la determinación de la meta depende de la interacción de la persona con el contexto social y que la representación mental del individuo constituye la estructura cognitiva de la meta en el contexto social. Estos autores han citado el trabajo de Cheng y Holyoak (1985) sobre los esquemas pragmáticos como un ejemplo de la integración de los componentes situacionales y representativos. Una línea de investigación parecida ha demostrado que el conocimiento del procedimiento adquirido en un contexto particular, conduce a una representación mental que consiste en la abstracción del procedimiento en ese contexto (Hatano, 1988). Apprenticeship (*) se ha definido como la enseñanza de un oficio mediante la actividad práctica en una relación entre dos: un profano en el oficio y un experto (Gardner, 1991; Hamilton, 1990). Por tanto, constituye un ejemplo de aprendizaje en un contexto situado específico. Así, el aprendiz construye un modelo conceptual de la tarea, modelo que se desarrolla más durante las fases de guía y práctica en las que el aprendiz integra la información positiva o negativa sobre su aprendizaje que le da el maestro. De este modo, el este proceso tiene lugar en el contexto de ambientes específicos de aprendizaje. Rogoff (1990) destaca la importancia de la interacción social en este tipo de aprendizaje, aunque, sin embargo, Radziszewska y Rogoff (1988, 1991) han encontrado que sólo ciertas formas de interacción entre iguales producen beneficios instruccionales. No sólo uno de los sujetos ha de ser más diestro que el otro, sino que el que tiene más habilidad debe ofrecer además explicaciones sobre determinadas estrategias y debe también permitir que el compañero menos diestro participe en las decisiones. Por tanto, sin una guía adecuada y participación, el que posee menos habilidad no se beneficia de la interacción. Además, los resultados de los trabajos realizados sugieren que el beneficio del apprenticeship podría estar limitado por la edad. Incluso cuando se les guía adecuadamente y se les da oportunidad de participar, los alumnos más jóvenes (4-5 años) parecen ser incapaces de beneficiarse de la interacción con un compañero con más habilidad y experiencia. El establecimiento de entornos de aprendizaje adecuados para facilitar el aprendizaje se ha abordado también mediante el desarrollo de contextos basados en el computador. La elaboración de sistemas tutoriales en economía (Achtenhagen, 1991; Shute y Glaser, 1991), diagnóstico médico (Clancey, 1987) o programación (Harel y Papert, 1990) son ejemplos de este tipo de trabajo. De Corte (1990) ha desarrollado con resultados positivos un entorno de aprendizaje para la enseñanza de las matemáticas diseñado para lograr resolver problemas.

ALGUNAS CUESTIONES RELEVANTES

Las diferencias individuales

La investigación sobre las diferencias individuales en la adquisición de las habilidades intelectuales ha sido escasa, excepto en el caso del estudio de la influencia del conocimiento previo. Sin embargo, probablemente aumentará en el futuro, si consideramos los trabajos recientes sobre el conocimiento previo, la motivación, el interés y el nivel de habilidad. Los resultados obtenidos han indicado, en general, que un mayor conocimiento de una determinada materia facilita la adquisición de la información relativa a un dominio nuevo para el sujeto. No obstante, algunos de ellos (por ejemplo, Reif y Allen, 1992) destacan que el conocimiento general del individuo, sus creencias, actitudes y valores también son importantes. Tishnman et al. (1993) han sugerido que los individuos en ciertas situaciones dadas tienen tendencias que predisponen a actuar de cierto modo, que a su vez influye en la adquisición de habilidades intelectuales. Sin embargo, no está claro qué es lo que consituye una disposición. En el futuro debería investigarse la relación entre la adquisición de habilidades intelectuales y el conocimiento previo, obteniendo una medida más precisa de éste, así como una definición más amplia de qué es el conocimiento previo relevante y las tendencias que se dan al utilizarlo de una determinada manera.

Por su parte, ha aumentado la investigación sobre el papel de la motivación y la emoción en la adquisición de las habilidades intelectuales. Dweck y Leggett (1988), por ejemplo, han mostrado que la orientación del estudiante hacia la meta de aprendizaje (si lo que persigue es obtener un cierto rendimiento o si lo que le interesa es adquirir competencia), la autopercepción de su habilidad y su concepción de la inteligencia (como algo fijo o modificable) están relacionadas con la adquisición de habilidades intelectuales. Tambien Boekaerts (1993) indica que es la manera en que se controla la rabia, más que la rabia en sí misma, está relacionada con el rendimiento escolar. También se ha estudiado cómo el interés facilita la adquisición de habilidades intelectuales (ver Renninger et al., 1992). El nivel de habilidad es una de las diferencias individuales más importantes que necesita ser estudiada (Perkins, 1985; Means y Voss, 1994). Aunque se ha escrito mucho sobre la inteligencia, dos preguntas claves continúan sin ser respondidas: 1. ¿En qué se basa la existencia de diferencias en el nivel de habilidad? y quizás más importante, 2. ¿En qué medida puede facilitarse la adquisición de habilidades intelectuales en los individuos que poseen un nivel bajo al respecto?

Habilidades generales versus habilidades específicas

La investigación realizada indica que existen tanto habilidades generales como específicas. Por un lado, se ha comprobado la utilización de heurísticos generales y habilidades metacognitivas y por otro, la existencia de habilidades específicas de dominio. La potencial controversia surge respecto a cómo se adquieren estas habilidades y especialmente en qué medida se transfieren (cf. Ceci y Ruiz, 1993). Perkins y Salomon (1989) han revisado la historia de esta controversia y señalan que en un primer momento la posición dominante fue la de las habilidades generales, a la que siguió una etapa en la que se hizo fuerte la posición contraria, esto es, la de las habilidades específicas. En la actualidad, según estos autores, se está produciendo un retorno hacia las habilidades generales, manteniéndose que la transferencia tiene lugar en relación con el uso de heurísticos generales y estrategias metacognitivas, como las utilizadas por Brown y Palincsar (1989). Algunos estudios han puesto de manifiesto la transferencia de habilidades relativamente específicas. Brown y Kane (1988) utilizando situaciones favorecedoras de "aprender a aprender" y de "aprendizaje basado en ejemplos", encontraron que niños entre 3 y 5 años fueron capaces de realizar transferencias en ambos casos. Estos niños no sólo tuvieron en cuenta las características superficiales de las tareas sino tambien las profundas. Brown y Kane encontraron también que reflexionar sobre el problema facilitaba la transferencia y que los niños que explicaban su propio aprendizaje transferían más cuando el experimentador proporcionaba la información. Lehman et al. (1988) demostraron que el dominio de materias como psicología, medicina y derecho produjo un efecto positivo en la transferencia relativa al razonamiento condicional. Sin embargo, esto no sucedio con los sujetos que habían estudiado química. Los estudiantes de psicología y medicina mostraron también efectos positivos en el razonamiento estadístico-metodológico, lo cual no sucedió con los estudiantes de química y derecho. Fong et al (1986) han demostrado que el entrenamiento en estadística conducía a una significativa mejora en el pensamiento cotidiano. Los trabajos sobre la ciencia de la computación también han demostrado efectos positivos de transferencia (Black et al., 1988; Klahr y Carver, 1988; Reed y Palumbo, 1992). En algunos casos, sin embargo, ha sido difícil que ésta se produzca. Por ejemplo, Bassok y Holyoak (1993) no obtuvieron transferencia en problemas isomórficos de física y álgebra, mientras que Leshowitz (1989) ha observado dificultades en la transferencia de lo que se había aprendido en unos cursos de ciencias sociales. La posición más razonable al respecto parece ser que la transferencia de habilidades específicas es difícil de conseguir, pero que puede facilitarse mediante entrenamiento que incluye la elaboración y explicación, así como la autocontrol de los procesos metacognitivos. La utilización de heurísticos generales, al margen de cómo hayan sido adquiridos, parece producirse en la medida que los individuos hayan recibido entrenamiento en su uso y que una determinada situación los active. Este asunto, sin embargo, lleva un largo tiempo siendo objeto de controversia y en el futuro probablemente se producirán nuevas evidencias indicando que la transferencia "depende de...". Estamos también de acuerdo con Sternberg (1989) quien argumenta que la distinción general-específico es una distinción demasiado rígida y por tanto, la investigación requiere la consideración de factores como el contexto y la personalidad.

La revolución sociocultural y el procesamiento activo

LA REVOLUCION SOCIOCULTURAL. Aunque la psicología ha estado experimentando una revolución cognitiva desde los años 50, en la última década se ha producido lo que se ha denominado revolución sociocultural. Si bien la adquisición de las habilidades intelectuales ha sido considerada tradicionalmente, y sigue siéndolo, como responsabilidad esencial de la educación formal, la investigación realizada en la última década ha demostrado sobradamente que una parte considerable del funcionamiento intelectual puede ser, y a menudo es, adquirida fuera de las aulas. Además, dicha adquisición tiene lugar porque el contexto sociocultural crea precisamente esa necesidad (por ejemplo, Lave, 1989; Nunes et al., 1993). Esta relación entre contexto sociocultural y el desarrollo intelectual del individuo sugiere, además, que dicho desarrollo se basa en la consecución de metas que tienen un origen socia y que incluyen la motivación y la emoción. De hecho, Bruner (1990) ha destacado dichos factores para defender su estudio de la "psicología popular". A la vez que se ha producido un aumento del estudio del aprendizaje fuera de la escuela, ha surgido un interés creciente por la relación entre dicho aprendizaje y el aprendizaje escolar. Surge, de este modo, una cuestión relativa a la transferencia en ambas direcciones entre estos dos ámbitos: ¿en qué medida puede utilizarse el conocimiento escolar para facilitar el aprendizaje fuera de la escuela, y en qué medida el aprendizaje que se produce fuera del aula puede construirse en el aula? Otro aspecto de la revolución sociocultural es la coincidencia en un resultado de numerosas investigaciones: los efectos positivos de la interacción social en la adquisición de las habilidades intelectuales. Dichos resultados tienden a cambiar la visión del aprendizaje fuertemente centrado en el aprendizaje individual hacia una perspectiva más colectiva del aprendizaje formal.

PROCESAMIENTO ACTIVO. Si bien en los últimos años la importancia de la influencia sociocultural en el aprendizaje se ha reconocido cada vez más, se han obtenido también fuertes evidencias que indican que se ha minusvalorado el papel del individuo como aprendiz activo. Hace algún tiempo la idea de que el individuo era un aprendiz activo y no pasivo se convirtió en un lugar común Sin embargo, resultados recientes indican que la adquisición de habilidades intelectuales se ve facilitada cuando los individuos generan sus propias soluciones a los problemas, explican y elaboran dichas soluciones y emplean habilidades metacognitivas. La influencia sociocultural puede actuar logrando un mayor procesamiento de información, en términos de elaboración y justificación, del que se produciría de otro modo (por ejemplo, Brown y Palincsar, 1989). Este resultado se ha demostrado en múltiples dominios y, probablemente, la investigación futura logrará una mayor comprensión de cómo se produce dicho aprendizaje. En definitiva, los últimos estudios sobre la adquisición de las habilidades intelectuales han generado investigación y teoría sobre la naturaleza del aprendizaje de estas habilidades y de cómo pueden ser utilizadas (cf. Bruner, 1993). Al mismo tiempo, el trabajo llevado a cabo ha provocado la necesidad del desarrollo teórico y ha reforzado la idea de Jenkins (1979) de que debido a que el aprendizaje parece depender del contexto, de la naturaleza de los materiales, de la tarea, de la habilidad, el conocimiento, la motivación y el interés de los individuos, la idea de determinar la invariabilidad en su consecución parece bastante remota.

REFERENCIAS Achtenhagen F. (1991) Vease Carretero et al 1991, pp. 49-66. Adams MJ. (1989). Thinking skills curricula: Their promise and progress. Educational Psychologist, 24(1):25-77 Alexander PA, Judy JE. (1988) The interaction of domain-specific and strategic knowledge in academic performance. Review of Educational Research 58(4):375-404 Amigues R. (1988). Peer interaction in solving physics problems: Sociocognitive confrontation and metacognitive aspects. Journal of Experimental Child Psychol. 45(1):141-58 Ayres P, Sweller J. (1990) Locus of difficulty in multistage mathematics problems. American Journal of Psychology103(2):167-93 Azmitia M. (1988) Peer interaction and problem solving: When are two heads better than one? Child Development 59(1):87-96 Baron J. (1988) Thinking and Deciding. Nueva York: Cambridge University Press Baron J, Granato L, Spranca M, Teubal E. (1993) Decision-making biases in children and early adolescents(1993) EN Detterman y Sternberg (1993), pp. 68-98 Beck IL, McKeown MG, Gromoll EW. 1989. Learning from social studies texts. Cognition and Instruction. 6(2):99-158

Beck IL, McKeown MG, Sinatra GM, Loxterman JA. (1991) Revising social studies text from a text-processing perspective: Evidence of improved comprehensibility. Reading Research Quarterly 26(3):251-76 Bereiter C, Scardamalia M. (1987) The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Berti, A. (1995) En: M. Carretero y J.F. Voss. Black JB, Swan K, Schwartz DL. (1988) Developing thinking skills with computers. Teachers College Record 89(3):384-407

Blaye A, Light P, Joiner R, Sheldon S. (1991) Collaboration as a facilitator of planning and problem solving on a computer-based task. British Journal of Developmental Psychology 9(4):471-83 Boekaerts M. (1993) Anger in relation to school learning. Learning and Instruction 3(4):269-80 Brewer W.F., Samarapungavan A. (1991). Children's theories vs. scientific theories: Differences in reasoning or differences in knowledge? En Cognition and the Symbolic Processes: Applied and Ecological Perspectives, ed. R.R.Hoffman, D.S .Palermo, 209-32. Hillsdale, NJ: Erlbaum Britton BF, Graesser AC. ed. (1994) Models of Understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brown AL, Ash D, Rutherford M, Nakagawa K, Gordon A, Campione JC. (1994) Distributed expertise in the classroom. En Distributed Cognitions, ed. G Salomon, Nueva York: Cambridge University Press. Brown AL, Kane MJ. (1988) Preschool children can learn to transfer: Learning to learn and learning from example. Cognitive Psychology 20(4):493-523 Brown AL, Palincsar AS. (1989) Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. En Knowing, Learning, and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser, ed. LB Resnick, 393-451. Hillsdale, NJ: Erlbaum Brown DE, Clement J. (1989). Overcoming misconceptions via analogical reasoning: Abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science 18(4):237-61 Brown JS, Collins A, Duguid P. (1989) Situated cognition and the culture of learning. Educational Research 18(1):32-42 Bruer JT. (1993) Schools For Thought. A Science of Learning in the Classroom. Cambridge: MIT Press. Hay trad. española en Barcelona: Paidós. Bruner J. 1990. Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. Hay traducción española, Actos de significado, Madrid: Alianza Editorial. Burbules NC, Linn MC. 1988. Response to contradiction: Scientific reasoning during adolescence. Journal of Educational Psychology 80(1):67-75 Carey S. 1986. Cognitive science and science education. American Psychologist 41(10):1123-30 Carey S, Evans R, Honda M, Woods JE, Unger C. (1989) 'An experiment is when you try it and see if it works': A study of grade 7 students' understanding of the construction of scientific knowledge. En Students' Conceptions in Science, ed. R Driver, International Journal of Science Education 11:514-29 Carretero M, Asensio M, Pozo JI. (1991) See M. arretero et al 1991, pp. 27- 48 Carretero M, Jacótt L, Limón M, Lopez-Manjón A, León JA. 1994. See M. Carretero y J. F. Voss (1994). Carretero M, Pope M, Simons R-J, Pozo JI. ed. (1991) Learning and Instruction: European Research in an International Context. Vol. 3. Oxford: Pergamon. Carretero M, Voss JF. ed. (1994) Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum Ceci SJ, Ruiz A. (1993) See Detterman y Sternberg 1993, pp. 168-91 Cheng PW, Holyoak KJ. (1985) Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology 17(4):391-416 Chi MTH, Bassok M, Lewis MW, Reimann P, Glaser R. (1989) Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science 13(2):145-82 Chi MTH, deLeeuw N, Chiu M, LaVancher C. (1994) Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science . Chi MTH, VanLehn KA. (1991) The content of physics self-explanations. Journal of Learning Sciences 1(1):69-105 Chinn CA, Brewer WF. (1993) The role of anomalous data in knowledge acquisition: A theoretical framework and implications for science instruction. Review of Educational Research 63(1):1-49

Clancey WJ. (1987.) Knowledge-Based Tutoring: The Guidon Program. Cambridge: MIT Press Clement CA, Gentner D. (1991) Systematicity as a selection constraint in analogical mapping. Cognitive Science 15(1):89-132 Clements DH, Gullo DF. (1984) Effects of computer programming on young children's cognition. Journal of Educational Psychology 76(6):1051-58 Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1990) Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational Research 19(5):2-10 Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1992) The Jasper series as an example of anchored instruction: Theory, program description, and assessment data. Educational Psychologist 27(3):291-315 Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1993) The Jasper series: Theoretical foundations and data on problem solving and transfer. En The Challenge in Mathematics and Science Education: Psychology's Response, ed. LA Penner, GM Batsche, HM Knoff, DL Nelson, 113-52. Washington, DC: American Psychological Association Coirier P, Golder C. (1993) Writing argumentative text: A developmental study of the acquisition of supporting structures. European Journal of Psychology of Education 8(2):169-81 Cole M. (1989) Cultural psychology: A once and future discipline. En Nebraska Symposium on Motivation: Cross-cultural Perspectives, ed. J Berman, 37:279-335. Lincoln, NE: University of Nebraska Press Costa AL. (1991) Developing Minds. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development Cummins DD, Kintsch W, Reusser K, Weimer R. (1988) The role of understanding in solving word problems. Cognitive Psychology 20(4):405-38 D'Odorico L, Zammuner V. (1993) The influence of using a word processor on children's story writing. European Journal of Psychology of Education 8(1):51-64 De Corte E. (1990) Towards powerful learning environments for the acquisition of problem-solving skills. European Journal of Psychology of Education V(1):5-19 Delval J. (1994) See Carretero y Voss 1994, pp. Detterman DK, Sternberg RJ. ed. (1993) Transfer on Trial: Intelligence, Cognition, and Instruction. Norwood, NJ: Ablex Detterman DK. (1993) See Detterman & Sternberg 1993, pp. 1-24 diSessa AA. (1993) Toward an epistemology of physics. Cognition and Instruction 10(2&3):101-4 Donley RD, Ashcraft MH. (1992) The methodology of testing naive beliefs in the physics classroom. Memory and Cognition 20(4):381-91 Dufresne RJ, Gerace WJ, Hardiman PT, Mestre JP. ( 1992) Constraining novices to perform expertlike problem analyses: Effects on schema acquisition. Journal of Learning Sciences 2(3):307-31 Dunbar K. (1994) See Sternberg & Davidson 1994, How scientists really reason: Scientific reasoning in real-world laboratories Dweck CS, Leggett EL. (1988.)A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review 95(2):256-73 Fennema E, Franke ML, Carpenter TP, Carey DA. (1993) Using children's mathematical knowledge in instruction. American Educational Research Journal 30(3):555-83 Fernandez C, Yoshida M, Stigler JW. (1992) Learning mathematics from classroom instruction: On relating lessons to pupils' interpretations. Journal of Learning Sciences 2(4):333-65 Fong GT, Krantz DH, Nisbett RE. (1986) The effects of statistical training on thinking about everyday problems. Cognitive Psychology 18(3):253-292 Gardner H. (1991) The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. Nueva York: Basic Books. Hay trad. española La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós, 1994. Garner R, Alexander PA, Gillingham MG, Kulikowich JM, Brown R. (1991) Interest and learning from text. American Educational Research Journal 28(3):643-59 Gentner D. (1988) Metaphor as structure mapping: The relational shift. Child Development 59(1):47-59 Gilly M. 1991. See Carretero et al 1991, pp. 99-123 Glaser R, Bassok M. (1989) Learning theory and the study of instruction. Annual Review of Psychology 40:631-66 Golder C. (1992) Production of elaborated argumentative discourse: The role of cooperativeness. European Journal of Psychology of Education 7(1):49-57

Golder C. (1993) Framed writing of argumentative monologues by sixteen- and seventeen-year-old students. Argumentation. 7(3):343-58 Goswami U. (1991) Analogical reasoning: What develops? A review of research and theory. Child Development 6( (1994) Question asking during tutoring. American Educational Research Journal 31(1):104-37 Greeno JG. (1989) Situation models, mental models, and generative knowledge. En Complex Information Processing: The Impact of Herbert A. Simon, ed. D Klahr, K Kotovsky, 285-318. Hillsdale, NJ: Erlbaum Guberman SR, Greenfield PM. (1991) Learning and transfer in everyday cognition. Cognitive Development 6(3):233-60 Haas C, Hayes JR. (1986) What did I just say? Reading problems in writing with the machine. Research Teaching English 20(1):20-35 Hahn CL. (1994) See Carretero & Voss 1994, pp. Hall R, Kibler D, Wenger E, Truxaw C. (1989) Exploring the episodic structure of algebra story problem solving. Cognition and Instruction 6(3):223-83 Halldén O. (1986) Learning history. Oxford Review of Education 12(1):53-66 Halldén O. (1993) Learners' conceptions of the subject matter being taught. A case from learning history. In Learning Discourse: Qualitative Research in Education, ed. R Saljo, International Journal of Educational Research 19:317-25 Halpern DF. (1989) Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Hillsdale, NJ: Erlbaum Hamilton SF. (1990) Apprenticeship for Adulthood: Preparing Youth for the Future. NY: Free Press Harel I, Papert S. (1990) Software design as a learning environment. International Learning Environments 1(1):1-32 Hatano G. (1988) Social and motivational bases for mathematical understanding. In Children's Mathematics: Vol. 41. New Directions for Child Development, ed. GB Saxe, M Gearhart, pp. 55-70. San Francisco: Jossey-Bass Hayes JR. (1990) Individuals and environments in writing instruction. In Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction, ed. BF Jones, L Idol, 241-63. Hillsdale, NJ: Erlbaum Hidi S, Baird W. (1988) Strategies for increasing text-based interest and students' recall of expository text. Reading Research Quarterly 23(4):465-83 Hofer M, Pikowsky B. (1993) Validation of a category system for arguments in conflict discourse. Argumentation. 7(2):135-48 Holt T. (1990) Thinking Historically: Narrative, Imagination, and Understanding. NY: College Entrance Examination Board Idol L, Jones BF, Mayer RE. (1991) Classroom instruction: The teaching of thinking. En Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, ed. L Idol, BF Jones, 65-119. Hillsdale, NJ: Erlbaum Ippolito MF, Tweney RD. (1994) See Sternberg & Davidson 1994, The inception of insight Jenkins JJ. (1979) Four points to remember: A tetrahedral model of memory experiments. En Levels of Processing in Human Memory, ed. LS Cermak, FIM Craik, 429-46. Hillsdale, NJ: Erlbaum Juel C. (1991) Cross-age tutoring between student athletes and at-risk children. Reading and Teaching 45(3):178-86 Kaiser MK, Jonides J, Alexander J. (1986) Intuitive reasoning about abstract and familiar physics problems. Memory and Cognition 14(4):308-12 Karmiloff-Smith A. (1988) The child is a theoretician, not an inductivist. Mind and Language 3(3):183-95 Kintsch W. (1986) Learning from text. Cognition and Instruction 3(2):87-108 Kintsch W. (1994) Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist 49(4):294-303 Klahr D, Carver SM. (1988) Cognitive objectives in a LOGO debugging curriculum: Instruction, learning, and transfer. Cognitive Psychology 20(3):362-404 Klahr D, Dunbar K. (1988) Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science 12(1):1-48 Klayman J, Ha Y. (1987) Confirmation, disconfirmation, and information in hypothesis testing. Psychological Review 94(2):211-28 Kuhn D. (1989) Children and adults as intuitive scientists. Psychological Review 96(4):674-89 Kuhn D. (1991) The Skills of Argument. Nueva York: Cambridge University Press

Kuhn D, Amsel E, O'Loughlin M. (1988) The Development of Scientific Thinking Skills. San Diego: Academic Press Kuhn D, Schauble L, Garcia-Mila M. (1992) Cross-domain development of scientific reasoning. Cognition and Instruction 9(4):285-327 Kulkarni D, Simon HA. (1988) The processes of scientific discovery: The strategy of experimentation. Cognitive Science 12(2):139-75 Lampert M. (1990) When the problem is not the question and the solution is not the answer: Mathematical knowing and teaching. American Educational Research Journal 27(1):29-63 Lave J. (1989) Cognition in Practice: Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life. Nueva York: Cambridge University Press. Hay trad. española en Bracelona: Paidós. Lave J, Wenger E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Nueva York: Cambridge University Press Lehman DR, Lempert RO, Nisbett RE. (1988) The effects of graduate training on reasoning: Formal discipline and thinking about everyday-life events. American Psychologist 43(6):431-42 Leinhardt G. (1994) History: A time to be mindful. En Teaching and Learning in History, ed. G Leinhardt, IL Beck, C Stainton, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Leinhardt G, Stainton C, Virji SM. (1994a) A sense of history. Educational Psychologist Leinhardt G, Stainton C, Virji SM, Odoroff E. (1994b) See Carretero & Voss 1994, pp. Leshowitz B. (1989) It is time we did something about scientific illiteracy. American Psychologist 44(8):1159-60 Levin I, Siegler RS, Druyan S, Gardosh R. (1990) Everyday and curriculum- based physics concepts: When does short-term training bring change where years of schooling have failed to so so? British Journal of Developmental Psychology 8(3):269-79 Levine SC, Jordan NC, Huttenlocher J. (1992) Development of calculation abilities in young children. Journal of Experimental Child Psychology 53(1):72-103 Linn MC, Songer NB. (1993) How do students make sense of science? Merrill-Palmer Quarterly, 39(1):47-73 Littlefield J, Rieser JJ. (1993) Semantic features of similarity and children's strategies for identifying relevant information in mathematical story problems. Cognition and Instruction 11(2):133-88 Lock R. (1990) Pupil ability and practical skill performance in science. Educational Review 42(1):65-76 Low R, Over R. (1989) Detection of missing and irrelevant information within algebraic story problems. British Journal of Educational Psychology 59(3):296-305 Mannes SM, Kintsch W. (1987) Knowledge organization and text organization. Cognition and Instruction 4(2):91-115 McCloskey M. (1983) Naive theories of motion. En Mental Models, ed. D Gentner, AL Stevens, 299-324. Hillsdale, NJ: Erlbaum McCloskey M, Kargon R. (1987) The meaning and use of historical models in the study of intuitive physics. En Ontogeny, Phylogeny and Historical Development, ed. S Strauss, 2:49-67. Norwood, NJ: Ablex McKeown MG, Beck IL, Worthy MJOURNAL OF (1993) Grappling with text ideas: Questioning the author. Reading and Teaching 46(7):560-66

Means ML, Voss JF. (1994) Who reasons well? Two studies of informal reasoning among children of different grade, ability, and knowledge levels. Cognition and Instruction. Miller JG. (1986) Early cross-cultural commonalities in social explanation. Developmental Psychology 22(4):514-20 Mink LO. (1987) Narrative form as a cognitive instrument. En Historical Understanding, 182-203. Ithaca, Nueva York: Cornell University Press Nathan MJ, Kintsch W, Young E. (1992) A theory of algebra-word-problem comprehension and its implications for the design of learning environments. Cognition and Instruction 9(4):329-89 Nelson J, Hayes JR. (1988) How the writing context shapes college students' strategies for writing from sources. Tech. Rep. #16 (ERIC Document 297 374), Center for the Study of Writing, Carnegie Mellon Univ. and Univ. of Calif., Berkeley Nisbett RE, Ross L. (1980) Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social Judgment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 334 pp. Norris SP. (1989) Can we test validly for critical thinking? Educational Research 18(9):21-26 Novak JD, Musonda D. (1991) A twelve-year longitudinal study of science concept learning. American Educational Research Journal 28(1):117-53

Nunes T, Carraher DW, Schliemann AD. (1993) Street Mathematics and School Mathematics. Nueva York: Cambridge University Press Ohlsson S, Bee N. (1991) Proc. 15th PME Conf., Assissi, Italy, pp. 121-28 Orsolini M, Pontecorvo C. (1992) Children's talk in classroom discussions. Cognition and Instruction 9(2):113-36 Perfetti CA, Britt MA, Rouet J, Georgi MC, Mason RA. (1994) See Carretero & Voss 1994, pp. Perkins DN. (1985) Postprimary education has little impact on informal reasoning. Journal of Educational Psychology77(5):562-71 Perkins DN, Allen R, Hafner J (1983) Difficulties in everyday reasoning. En Thinking: The Expanding Frontier, ed. W Maxwell, 177-89. Philadelphia: Franklin Institute Press Perkins DN, Salomon G. (1989) Are cognitive skills context-bound? Educational Research 18(1):16-25 Perlmutter M, Behrend SD, Kuo F, Muller A. (1989) Social influences on children's problem solving. Developmental Psychology 25(5):744-54 Pontecorvo C, Girardet H. (1994) Arguing and reasoning in understanding historical topics. Cognition and Instruction Pozo JI, Carretero M. (1992) Causal theories, reasoning strategies, and conflict resolution by experts and novices in Newtonian mechanics. En Neo-Piagetian Theories of Cognitive Development. Implication and Applications for Education, ed. A Demetriou, A Efklides, M Shayer, 231-55. Londres: Routledge. Pressley M, Wood E, Woloshyn VE, Martin V, King A, Menke D. (1992) Encouraging mindful use of prior knowledge: Attempting to construct explanatory answers facilitates learning. Educational Psychology 27(1):91-109 Qin Y, Simon HA. (1990) Laboratory replication of scientific discovery processes. Cognitive Science 14(2):281-312 Radziszewska B, Rogoff B. (1988) Influence of adult and peer collaborators on children's planning skills. Developmental Psychology 24(6):840-48 Radziszewska B, Rogoff B. (1991) Children's guided participation in planning imaginary errands with skilled adult or peer partners. Developmental Psychology 27(3):381-89 Ranney M. (1994) Relative consistency and subjects' "theories" in domains such as naive physics: Common research difficulties illustrated by Cooke and Breedin. Memory and Cognition Reed WM, Palumbo DB. (1992) The effect of BASIC instruction on problem solving skills over an extended period of time. Journal of Educational Comparative Research 8(3):311-25 Reif F, Allen S. (1992) Cognition for interpreting scientific concepts: A study of acceleration. Cognition and Instruction 9(1):1-44

Renninger KA, Hidi S, Krapp A. ed. (1992) The Role of Interest in Learning and Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum Renstrom L, Andersson B, Marton F. (1990) Students' conceptions of matter. Journal of Educational Psychology 82(3):555-69 Resnick LB. (1989) Developing mathematical knowledge. American Psychologist 44(2):162-69 Resnick LB, Singer JA. (1993) Protoquantitative origins of ration reasoning. En Rational Numbers: An Integration of Research, ed. TP Carpenter, E Fennema, TA Romberg, 107-30. Hillsdale, NJ: Erlbaum Richardson K. (1992) Covariation analysis of knowledge representation: Some developmental studies. Journal of Experimental Child Psychology 53(2):129-50 Riesenmy MR, Ebel D, Mitchell S, Hudgins B. (1991) Retention and transfer of childrens self-directed critical thinking skills. Journal of Educational Research 85(1):14-25 Robertson WC. (1990) Detection of cognitive structure with protocol data: Predicting performance on physics transfer problems. Cognitive Science 14(2):253-80 Rogoff B. (1990) Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. Nueva York: Oxford Roller CM. (1990) The interaction between knowledge and structure variables in the processing of expository prose. Reading Research Quarterly 25(2):79-89 Rosebery AS, Warren B, Conant FR. (1992) Appropriating scientific discourse: Findings from language minority classrooms. Journal of Learning Sciences 2(1):61-94 Roussey J, Gombert A. (1994) Improving argumentative writing skills: Effect of two types of aids. Argumentation. Ruffman T, Perner J, Olson DR, Doherty M. (1993) Reflecting on scientific thinking: Children's understanding of the hypothesis-evidence relation. Child Development 64(6):1617-36

Saljo R, Wyndhamn J. (1990) Problem solving, academic performance, and situated reasoning: A study of joint cognitive activity in the formal setting. British Journal of Educational Psychology60(3):245-54 Saljo R. (1991) Learning and mediation: Fitting reality into a table. Learning and Instruction 1(3):261-72 Samarapungavan A. 1(992) Children's judgments in theory choice tasks: Scientific rationality in childhood. Cognition. 45(1):1-32 Saxe GB. (1988) The mathematics of child street vendors. Child Development 59(5):1415-25 Saxe GB. (1991) Culture and Cognitive Development: Studies in Mathematical Understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum Schauble L, Glaser R, Duschl RA, Schulze S, John J. (1994) Students' understanding of the objectives and procedures of experimentation in the science classroom. Journal of Learning Sciences Schauble L, Glaser R, Raghavan K, Reiner M. (1991) Causal models and experimentation strategies in scientific reasoning. Journal of Learning Sciences 1(2):201-38 Schliemann AD, Acioly NM. (1989) Mathematical knowledge developed at work: The contribution of practice versus the contribution of schooling. Cognition and Instruction 6(3):185-221 Schoenfeld AH. (1987) What's all the fuss about metacognition? In Cognitive Science and Mathematics Education, ed. AH Schoenfeld, 189-215. Hillsdale, NJ: Erlbaum Schoenfeld AH. (1988) When good teaching leads to bad results: The disasters of "well taught" mathematics classes. Educational Psychology 23(2):145-66 Schoenfeld AH. (1991) See Voss, Perkins & Segal 1991, pp. 311-43 Schriver KA. (1990) Evaluating text quality: The continuum from text- focused to reader-focused methods. Tech. Rep. #41 (ERIC Document 318 009), Center for the Study of Writing, Carnegie Mellon Univ. and the Univ. Calif., Berkeley Seixas P. (1993a.) Parallel crises: History and the social studies curriculum in the USA. Journal of Curriculum Studies 25(3):235-50 Seixas P. (1993b.) The community of inquiry as a basis for knowledge and learning: The case of history. American Educational Research Journal 30(2):305-24

Seixas P. (1993c) Historical understanding among adolescents in a multicultural setting. Curriculum Inquiry 23(3):301-27 Shayer M, Adey PS. (1993) Accelerating the development of formal thinking in middle and high school students: IV. Three years after a two-year intervention. Journal of Research Science Teaching 30(4):351-66 Shemilt D. (1987) Adolescent ideas about evidence and methodology in history. En The History Curriculum for Teachers, ed. C Portal, 39-61. Philadelphia: The Falmer Press Shute VJ, Glaser R. (1991) An intelligent tutoring system for exploring principles of economics. In Improving Inquiry in Social Vcience: A Volume in Honor of Lee J Cronbach, ed. RE Snow, D Wiley, 333-66. Hillsdale, NJ: Erlbaum Siegler RS. (1989) How domain-general and domain-specific knowledge interact to produce strategy choices. Merrill-Palmer Q. 35(1):1-26 Siegler RS, Jenkins E. (1989) How Children Discover New Strategies. Hillsdale, NJ: Erlbaum Singer M. (1990) Answering questions about discourse. Discourse Processes, 13(3):261-77 Slavin RE. (1987) Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. Child Development 58(5):1161-67 Slomkowski CL, Killen M. (1992) Young children's conceptions of transgressions with friends and nonfriends. International Journal of Behavioral Development,15(2):247-58 Sodian B, Zaitchik D, Carey S. (1991) Young children's differentiation of hypothetical beliefs from evidence. Child Development 62(4):753-66 Stein NL, Bernas RS, Calicchia DJ, Wright A. (1994) A model of argument understanding: The dynamics of negotiation. En Models of Understanding, ed. B Britton, A Graesser, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Stein NL, Miller CA. (1991) See Voss, Perkins & Segal 1991, pp. 265-290 Stein NL, Miller CA. (1993a) Argumentative understanding: Relationships among position preference, judgments of goodness, memory and reasoning. Argumentation. 7(2):183-204 Stein NL, Miller CA. (1993b) The development of memory and reasoning skill in argumentative contexts: Evaluating, explaining, and generating evidence. En Advances in Instructional Psychology, ed. R Glaser, 4:285-335. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Sternberg RJ (1989) Domain-generality versus domain-specificity: The life and impending death of a false dichotomy. Merrill-Palmer Quarterly 35(1):115-30 Sternberg RJ, Davidson J ed. (1994) The Nature of Insight. Cambridge, MA: MIT Press Stevenson HW, Stigler JW. (1992) The Learning Gap: Why Our Schools are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education. Nueva York: Summit Books Stevenson HW, Stigler JW, Lucker GW, Lee S, Hsu CC, Kitamura S. (1987) Classroom behavior and achievement of Japanese, Chinese, and American children. En Advances in Instructional Psychology, ed. R Glaser, 3:153-204. Hillsdale, NJ: Erlbaum Sweller J. (1988) Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science 12(2):257-85 Tishman S, Jay E, Perkins DN. (1993) Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Theory and Practice 32:147-53 Topolski J (1990) Towards an integrated model of historical explanation. History and Theory 30(3):324-38 Toulmin SE. (1958) The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press Trabasso T, Nickels M. (1992) The development of goal plans of action in the narration of a picture story. Discourse Processes 15(3):249-275 Trabasso T, van den Broek P, Suh S. (1989) Logical necessity and transitivity of causal relations in stories. Discourse Processes. 12(1):1-25 Tweney RD. (1985) Faraday's discovery of induction: A cognitive approach. En Faraday Rediscovered: Essays on the Life and Work of Michael Faraday, 1791-1867, ed. D Gooding, FAJL James, 189-210. Nueva York: Macmillan Tweney RD. (1991). See Voss, Perkins & Segal 1991, pp. 3-16

Varnhagen CK. (1991) Text relations and recall for expository prose. Discourse Processes 14(4):399-422 Villani A, Pacca JLA. (1990) Spontaneous reasoning of graduate students. International Journal of Science Education 12(5):589-600 von Borries B. 1994. See Carretero & Voss 1994, pp. Vosniadou S, Brewer WF. (1992) Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology 24(4):535-85 Voss JF, Blais J, Means ML, Greene TR, Ahwesh E. (1986) Informal reasoning and subject matter knowledge in the solving of economics problems by naive and novice individuals. Cognition and Instruction 3(4):269-302 Voss JF, Carretero M, Kennet J, Silfies LN. (1994) See Carretero & Voss 1994, pp. Voss JF, Means ML. (1991) Learning to reason via instruction in argumentation. Learning and Instruction 1(4):337-50 Voss JF, Perkins DN, Segal JW. ed. (1991) Informal Reasoning and Education. Hillsdale, NJ: Erlbaum Voss JF, Silfies LN. (1994) Learning from history text: The interaction of knowledge and comprehension skill with text structure. Cognition and Instruction Wade SE. (1994) How interest affects learning from text. En The Role of Interest in Learning and Development, ed. KA Renninger, S Hidi, A Krapp, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Webb NM. (1989) Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research 13(1):1-119 Weiss DM, Sachs J. (1991) Persuasive strategies used by preschool children. Discourse Processes,14(1):55-72 Wineburg SS. (1991a) Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1):73-87 Wineburg SS. (1991b) On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal 28(3):495-519 Wright RE, Rosenberg S. (1993) Knowledge of text coherence and expository writing: A developmental study. Journal of Educational Psychology 85(1):152-58 Zammuner VL. (1987) For or against: The expression of attitudes in discourse. Text. 7(4):411-34 Zhu X, Simon HA. (1987) Learning mathematics from examples and by doing. Cognition and Instruction 4(3):137-66