1El XIX Congreso “Nuestras pedagogíasnacen desde las aulas” ha sido un es-

pacio de participación docente sindicalque desarrollamos desde el segundo cua-trimestre del 2014 hasta marzo del 2015.Esta publicación contiene una selecciónde los trabajos construidos en este espa-cio colectivo.

Esta modalidad de participación docentesindical promueve la construcción y re-construcción de conocimientos pedagógi-cos desde el sur. A partir de procesos deformación entre pares, de relaciones yvínculos en los que se jerarquiza la dis-cusión pública, los derechos humanos delas personas, el contexto latinoamericanoy especialmente el derecho social a la e-ducación, se compartieron reflexiones,

escritos y producciones audiovisualesque pusieron en juego tensiones entrenuevas legalidades, políticas públicas, in-terpretación de los contextos y procesosde escucha entre los sujetos de la edu-cación.

Las y los participantes se acercaron paracompartir y discutir entre trabajadorxs dela educación y muchxs asumieron la escri-tura de sus experiencias, saberes y cono-cimientos pedagógicos fuertemente con-textualizados, en un intercambio dialógicocon lxs tutorxs del Congreso. Estas vocesdieron cuenta de los logros y satisfac-ciones de los sujetos en procesos educa-tivos y de la transformación de las ins-tituciones escolares; de la modificación delas barreras materiales y simbólicas al

Congresos Pedagógicos 2014 y 2015VII Congreso de Educación

presentacion

aprendizaje y a la participación; de las po-tencialidades de lo grupal, lo colectivo y loindividual en el entramado relacional paraposibilitar trayectorias educativas integra-les; de contenidos y áreas de enseñanzaque reclaman nuevos espacios y trata-mientos; de las posiciones y las disposi-ciones para elaborar y abordar las conflic-tividades, mediante encuadres, tiempos,estrategias y nuevas herramientas.

Este año 2015 nos preparamos para la rea-lización del VII Congreso de Educación enel Movimiento Pedagógico Latinoameri-

cano: “Educación, emancipación e igual-dad” y del XX Congreso Pedagógico:“Poéticas de las pedagogías del sur. Edu-cación, emancipación e igualdad”, reto-mando la fuerza de la escritura de EduardoGaleano que nos provoca para decir la e-ducación desde nuestras palabras comoacto descolonizador.

Creemos que los Congresos son una opor-tunidad para recuperar y recrear discu-siones recientes sobre la emancipación yla igualdad en relación con la educación.En el mismo sentido, consideramos que

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Angélica Graciano Eduardo López Secretaria de Educación Secretario General

una poética pedagógica supone un modode pensar y actuar que no disocia ética, es-tética y política en el hacer educativo, y seinterroga insistentemente sobre las condi-ciones de la educación para la emanci-pación y la igualdad.

Venimos recorriendo estas búsquedas deautorías, escritos y producciones a través

de los XX congresos en diversos lenguajes“sentipensantes”. Procuramos expresarnuestras verdades pedagógicas desde eltrabajo docente “al pensar sintiendo y alsentir pensando” (Galeano) desde los es-pacios de los congresos, una potenciadesde el hacer y desde el decir que se hacevisible en la historia que se recupera enesta publicación.

LA INSISTENCIA POR LA PREGUNTA

20 años de Congresos Pedagógicos.Una historia que se hizo desde unamotivación medular: reconocer y ha-cer pública la producción de cono-cimientos de los docentes, esos sa-beres que se construyen en las aulas,esas pedagogías que nacen desde eltrabajo diario.

El lema del XIX Congreso Pedagógico rea-lizado en el 2014, “Nuestras pedagogíasnacen desde las aulas”, resulta una afirma-ción sostenida como política de formacióndel Instituto Cacho Carranza de la Secre-taría de Educación, como política sindicaly como práctica de pensamiento crítico a-cerca de la escuela, lo público, la ciudada-nía, la justicia, la igualdad, las legalidades.“Que estemos aquí se debe en gran partea los sueños que durante años tuvieronnuestros compañeros/as de forjar un Insti-tuto de carácter democrático y participativoque permitiera profundizar nuestras posi-ciones como trabajadores/as de la edu-

cación en la construcción colectiva delconocimiento, construyendo esta herra-mienta de lucha que sentimos propia, conla presencia de todos nosotros año a año,trabajando, construyendo, superándonos”,decía Daniel López en la presentación delX Congreso Pedagógico del 2005.

Que nuestras pedagogías nacen desde lasaulas significa que la pregunta es unaprovocación vivaz y movilizante de cons-trucciones colectivas de conocimiento. Sihay pregunta hay movimiento, inquietud,presencia; si hay pregunta hay encuentropedagógico, apertura a la otredad, deseode cambio; si hay pregunta se destituye ala realidad como algo estático y dado, hayprotagonismo en la producción de pen-samiento crítico; si hay pregunta es porquese pone el cuerpo, hay perplejidad, asom-bro, cuestionamiento del orden estable-cido.

La historia de los Congresos muestra elpertinaz afán por la pregunta, por la aper-tura a la discusión pública, por un compar-

tir entre pares, por el reconocimiento y cir-culación de los saberes y escrituras que setraman en el día a día de la escuela. Es a lavez instigación permanente y apasionadapor sostener el deseo de cuestionar y de-liberar sobre nuestro trabajo, tal como seplanteaba en el XV Congreso del 2010: “In-vitamos a recuperar el valor de las pregun-tas y de su circulación para sentirnosescuchados y para ser protagonistas de lareflexión colectiva; a indagar cuáles son losimperativos del trabajador de la educacióncomo trabajador cultural; a repensar lasproducciones culturales que hacemos cir-cular y los saberes que hacemos silenciaren la tarea docente; a preguntar cuáles sonlas propuestas de desidentificación de lamoral dominante, ¿del cuerpo asexuadode la docente?, ¿de la figura maternalcomo normativa?, ¿de las dinámicas esco-lares que niegan el valor del conflicto? y¿de nociones de autoridad contrarias alconocimiento de los derechos humanos?”. Preguntas pedagógicas, y a la vez políticas,que se hicieron en el pasado resuenan enel presente, se reformulan, se esparcen y

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LOS CONGRESOS PEDAGÓGICOS DE UTEEspacios Pedagógicos de Formación entre Trabajadoras/es de la Educación

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amplían, se conectan, se re-contextualizan,se renuevan, y construyen un cuerpo de re-flexiones educativas que conforman unaurdimbre de conocimientos por la emanci-pación intelectual y la soberanía pedagógi-ca, una conspiración sensible de volunta-des, cuerpos y deseos de lxs trabajadorxsde la educación que piensan la escuelapública y se piensan a sí mismxs comoprotagonistas insoslayables de su transfor-mación. Es interesante evocar aquí algunasde las preguntas de los círculos de dis-cusión del Congreso del 2008: “Si la edu-cación desde una acción sistemática eintencional, incide en formación de subje-tividad social, es decir, a una particular ideade sí mismo y del mundo ¿Qué subjetivi-dad estamos construyendo en la escuelapública? ¿Somos meros ejecutores de loque otros piensan? ¿O nos asumimos co-mo trabajadores de la cultura y la edu-cación cuyo trabajo colectivo de hechoproduce conocimiento?”

Hacer memoria, recuperar voces, construirsaberes, crear políticas, tramar relaciones,leer contextos, inventar acciones, recono-cer sujetos… un poco de todas estas prác-ticas se vuelven visibles, legibles y tan-gibles en las huellas que cada Congresoimprime en las/os participantes, tanto en eltiempo institucional y subjetivo, que hacende este espacio un invaluable ejercicio deproducción de conocimientos y protago-nismo político-pedagógico de los/as traba-jadores/as de la educación, contra lasprácticas que quieren “imponer una peda-gogía de la complicidad con lo inso-

portable; las que no escuchan, desvalo-rizan y persiguen el disciplinamientoacrítico y silencioso”1.

UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO

Una breve e intensa travesía por la historiade los Congresos Pedagógicos realizadospor nuestro sindicato permite visibilizaruna política sindical de formación queaúna lucha política y producción de saber,práctica pedagógica y práctica episte-mológica, condiciones políticas de la en-señanza y respuestas desde los propiosdocentes, políticas educativas y políticasdesde las escuelas, con sus tensiones, con-tradicciones y afinidades.

En el XIX Congreso presentamos una

plataforma virtual2 que recupera todas lasiniciativas de los Congresos. Allí se puedenencontrar las presentaciones y funda-mentaciones de cada uno, las modalidadesde funcionamiento, trabajos selecciona-dos, datos del contexto sociohistórico porel que estuvo atravesado.

Podemos trazar cuatro momentos históri-cos de los congresos, una caracterizaciónque tiene en cuenta los modos de produc-ción pedagógica alentados por el Con-greso, las políticas educativas implemen-tadas por el estado, las condiciones del tra-bajo docente y las luchas sindicales de lacoyuntura histórica.

PERÍODO 2013 – 2011: TRABAJO DOCENTE Y MOVIMIENTO

LATINOAMERICANO(del XVI al XVIII Congreso)3

Este es un período en que los Congresoscentran la convocatoria y la producción deconocimientos en el compromiso de pen-sar una pedagogía emancipadora y lati-noamericana, estableciendo relaciones yafinidades con los movimientos pedagógi-cos de América Latina que cobran fuerzaen el escenario del debate educativo.

Las producciones pedagógicas realizadaspor las/os docentes traman en sus escritospolíticas de la memoria con la construccióndemocrática y las nuevas legalidades quereconocen a nuevos sujetos y garantizan la

1. “Reflexiones sobre la experiencia en la Escuela 1de recuperación”, de Ernesto Ferreyra Monge, conla colaboración de la Lic. Marcela Rebolo.2. Blog: http://historiacongresosute.blogspot.com.arAquí se pueden encontrar los trabajos mencionadosa lo largo del texto. También, a partir del año 2011,se encuentran subidos a la web de UTE http://www.ute.org.ar/index.php/es/formacion/con-gresos-pedagogicos. Además, en está página estánlas Publicaciones del Congreso con las ponenciasseleccionadas.3. 2011- XVI Congreso Pedagógico: El derecho a laidentidad. Hacia una educación emancipadora2012 - XVII Congreso Pedagógico: Memoria y peda-gogía latinoamericana. Derechos de niñas, niños yjóvenes a no ser objeto de ninguna forma de vio-lencia. 2013 - XVIII Congreso Pedagógico: Trabajo docente,30 años construyendo democracia. Hacia una ped-agogía latinoamericana. Prácticas de refle-xión, desistematización y producción de conocimientos.

protección de sus derechos. Se ponen demanifiesto en las palabras e imágenes4 quese elaboran colectivamente para cada Con-greso, la construcción de lazos de coope-ración, de luchas por la generación decondiciones sociales y políticas que hagandeseable vivir y educar juntos, poniendoen tensión las prácticas educativas que rea-lizamos día a día.

A partir de recuperar el saber que está ennuestros cuerpos y deseos, en la propiapráctica educativa, junto con la persistenteinvitación a ser partícipes y ampliar lasposibilidades de reflexión colectiva en elsindicato, en la escuela y en la comunidad,se apuesta a pensar una educación eman-cipadora con prácticas descolonizadoras,críticas y alternativas, orientadas hacia lasoberanía pedagógica.

Los trabajos destacados de este período seencuentran en las Publicaciones de cadaCongreso. Entro otros, podemos men-cionar:4 “Desandar la escolaridad sexuali-zada. Reflexiones, ideas, preguntas desdela práctica docente”, de Cecilia Ortmann(2011); “Derechos Torcidos. Reflexióncolectiva sobre los derechos en la escuela”,de la Red Maestros5 (2011); “Maestra nece-sito escribir mi nombre: “Cartonera Juana”,de Silvia Liliana Senatore y Lucas AdriánOsardo (2012), “De nombres y peda-gogías”, de Carla Wainsztok (2013); “Edu-cación musical en la escuela. Aportes parala construcción del sujeto latinoameri-cano”, de Lautaro Soria (2013).

PERÍODO 2010 – 2006:PROTAGONISTAS DE LO PÚBLICO

(del XI al XV Congreso)6

En este período de los Congresos cobró re-levancia la producción de saberes de los/asdocentes sobre las condiciones de trabajoy las políticas públicas. El marco históricode discusión y producción estuvo dado portres acontecimientos relevantes: el aniver-sario de los 50 años de existencia sindicaly su política de formación pedagógico-política; el Foro por la Educación Pública,que impulsaba la deliberación colectiva enel proceso de construcción de una escuelapública, democrática y popular; la nuevaLey Nacional de Educación, que se articulócon otras leyes aprobadas, como la Ley

Nacional de Protección Integral de losDerechos de las Niñas, Niños y Adoles-centes. Este escenario coloca en un lugarcentral el debate sobre las obligaciones delestado, la cuestión de los derechos hu-manos y del derecho cultural por la demo-cratización del conocimiento, y la crítica alas prácticas tutelares de la infancia.

Se le asigna a la escritura una fuerte im-pronta de acción política, que alienta pro-cesos de autoría, producción y debatecolectivos, resistiendo prácticas de escritu-ra formales, mecánicas, técnicas, que nossometen a voluntades institucionales quedescalifican nuestro saber como hace-dores/as de lo educativo y de otros lengua-jes para nombrar nuestras prácticas.

Los Congresos se afianzan como un dis-positivo que se sostiene en la concepciónde “formación entre docentes”, al habilitarprocesos de democratización y producciónde conocimiento pedagógico.

A partir de discutir e interpelar los factoresmacrosociales que inciden en el trabajo do-cente, se habilitaron líneas de trabajo a-cerca de cómo se piensa, se organiza y seregula el trabajo docente y de su incidenciadirecta en el cumplimiento del Derecho So-cial a la Educación. Las convocatorias ofi-ciaron de esferas públicas para participaren la construcción del conocimiento sobrelo que es “de todos”, es decir, sobre nues-tra cotidiana defensa y participación de lopúblico, a la vez que de garantizar nuestrosderechos como trabajadores/as y lograr

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4. A partir del año 2013 se incluyó la producción deponencias audiovisuales que brindan la posibilidadde reflexionar sobre el trabajo docente a partir dellenguaje visual.5. Autores/as: Beatriz Siaba, Irene Tomé, GabrielaPepe, Mónica Mastronardi, María Luz Flores y PedroMontiel. Colaboran en este artículo María Nélida Ba-dini y Julio César Caraballo. Coordinación: Rita Tor-chio. 6. 2006 - XI Congreso Pedagógico: Una escueladonde los tejedores de palabras sean hacedores delmundo2007 - XII Congreso Pedagógico: 50 años de UTE.50 años de formación entre docentes.2008 - XIII Congreso Pedagógico: El derecho a la e-ducación y el protagonismo de la ciudadanía2009 - XIV Congreso Pedagógico: Protagonistas delo público2010 - XV Congreso Pedagógico: Condiciones dig-nas para enseñar. Ser protagonistas de una edu-cación emancipadora.

mejores condiciones para enseñar y apren-der. Protagonismo y ciudadanía fueronejercicios de implicación política y de cons-trucción democrática que se fueron for-taleciendo al poner en común los cono-cimientos de las/os docentes que promo-vieran un proyecto escolar como unproyecto participativo, institucional, comu-nitario, pedagógico y curricular, enrique-cido por los aportes de la producciónacadémica, institucional, popular y comu-nitaria.

Entre los trabajos destacados se encuen-tran: “Narrativas en la construcción de unmovimiento pedagógico”, de Lucila Lu-caioli y Pablo Villarreal (2007); “Pánico ylocura en la escuela. Viaje salvaje alcorazón del sueño sarmientino”, de MaríaTeresa Vercesi, Miriam Calabrese y DiegoZerba (2007); “Escuela de jornada exten-dida para adolescentes en situación decalle”, de Susana Reyes (2008); “La cons-trucción de la autoridad pedagógica en laescuela”, de Alejandra Paula Gómez(2008); “Proyecto horas libres”, de SilviaBlaustein y Enrique Vázquez (2009).

PERÍODO 2005 - 2001:DEMOCRATIZACIÓN DE LAS VOCES

(del VI al X Congreso)7

Este es un momento clave en la historia delos congresos pedagógicos porque a partirde la creación del Instituto “Cacho Ca-

rranza” (2002), se modifica el formato desu realización para que se conviertan en es-pacios de reflexión y de democratizacióndel conocimiento. Promoviendo la cons-trucción de horizontalidad, de trabajocolectivo y de posicionamientos docentesa través de la escritura frente a los asuntosque nos inquietan e interpelan en la prác-tica educativa así como en la vida institu-cional y social, los congresos adquieren elcarácter de herramientas para la democra-tización de la escuela y del conocimiento.

Con el impulso provocado por la crisis del2001, que ante el derrumbe de las formasinstitucionales se gestan novedosos y par-ticipativos escenarios de participación so-cial, los congresos apuntan a que los/asdocentes sean los/as protagonistas deestos espacios de reflexión, recuperandosu figura y su rol como productor deconocimiento, instalándolo como protago-nista del debate educativo para favoreceruna educación pública, popular y de-mocrática, que consituyan un aporte a losprocesos de igualdad en el país.

De este modo, la ponencia como insumoprimordial y artesanal de estos debates, norefiere al hacer sino a una discusión queproblematice, encuentre sentidos y genereotros nuevos a la tarea de educar. La dis-cusión y el intercambio entre los partici-pantes acompañaron la producción deltexto definitivo de cada ponencia. Así, laescritura combate el ritmo rutinario yservil que adquieren los formatos esco-lares que nos despojan de pensamientopropio o cercenan la capacidad de dis-cusión pública.

Los trabajos destacados se encuentran enlos Apuntes Pedagógicos8 en la web deUTE. Entre ellos, podemos mencionar: “Elcuerpo, protagonista del aprendizaje”, deCristina Inés Deambrosi (2001); “Por laMemoria. Proyecto Institucional. Escuela 2– De 11”, de Paola Fernada Aló, RosanaContarino, Mariana Egaña, Rosa Galati,María Alejandra Graco, Silvia Guanuco,Evangelina Morales, Laura Rodríguez,Amelia Vázquez (2002); “Las violencias enla escuela”, de Angélica Graciano, SusanaTroitiño y Graciela Caputo (2002); “¿Cómogestionar una institución en llamas?”, deMaría del Carmen Ladelfa y Evelina Zeba-llos (2003); “¿Contener o enseñar?”, de Sil-via Storino (2003); “Sujetos y territorios enlas escuelas infantiles”, de María Cerneira(2005); “La escuela en el tapete”, de Gra-ciela Martínez, Matías Woiciechowski, Pa-tricia Bavaresco (2005). También se publicóel libro “Equipos docentes críticos” (2004).

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7. 2001 - VI Congreso Pedagógico de Nuevas Expe-riencias Pedagógicas: Reflexión para la transforma-ción de las prácticas educativas.2002 - VII Congreso Pedagógico: La Escuela frente ala crisis.2003 - VIII Congreso Pedagógico: Democratización dela Escuela y del Conocimiento.2004 - XIX Congreso Pedagógico: Propuestas para laDemocratización de la Escuela y del Conocimiento.2005 - X Congreso Pedagógico: Espacios de Reflexióny Democratización del Conocimiento.8. http://www.ute.org.ar/index.php/es/publicaciones/pedagogicas-y-sindicales/apuntes-pedagogicos.

PERÍODO 1999 – 1995:EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

(del I al V Congreso)9

Este período inicial de los Congresos secaracteriza por mostrar, exponer, hacer cir-cular las producciones de las/os docentescon el objetivo de socializarlas y compar-tirlas como un compromiso con la defensade la educación pública. El escenario dediscusión política-sindical que atravesóeste momento histórico fue de imple-mentación de las políticas neoliberales ennuestro país, en las que prevalecía unavisión economicista de la educación, conun fuerte discurso desde los sectores ofi-ciales del Estado que desvalorizaban latarea docente. Por eso, el sindicato pro-puso un espacio de participación y expre-sión de los saberes docentes, paraexpresar que la escuela pública tiene un

nivel de calidad sostenido por el esfuerzo,el compromiso y la creatividad de los tra-bajadores de la educación.

Desde una política sindical que abogabapor la generación, utilización y distribucióndel conocimiento en una forma más justay liberadora en términos de protagonismo,el dispositivo de los Congresos se sostuvoen revalorizar la cotidianeidad de la prác-tica, buscando trascender el aula comoparte de la tarea de una organización de lostrabajadores, al tiempo que visibilizar laslíneas de fuerza que orientan un hacerpedagógico militante.

Los Congresos convocaban a la produc-ción de experiencias y proyectos por partede las/os docentes y pasaban por un pro-ceso de selección por parte de un jurado,quien elegía las producciones más nove-dosas, las que luego eran publicadas y di-fundidas en forma impresa.

Entre los trabajos destacados de esteperíodo, que tienen la modalidad deproyectos centrados en lo expresivo y loartístico, como forma de romper con lasrutinas áulicas, se encuentran: “Cuandoduerme el rock & roll”, de Roxana Rebuffo,Mónica Lamas (1996); “Galería de arte in-fantil 1995”, de Lucía Casandú, MarcelaCaiola, Susana Caroas, Adriana Lemme,María Ines Mamberti, Monica Román, EtelTuchin (1996); “La murga en el aula. Des-prohibir lo popular o una aproximación ala cultura ciudadana”, de Mirta LilianaLópez (1997); “Escenario de tiza. Proyectode teatro con docentes”, de Juan Pedro McLoughin (1997); “El conflicto en la institu-ción escolar”, de Hugo Villena (1998);“Tagratema. Talleres gráficos teatralesmanuales”, de Ana Barrionuevo, GladysCalvo, Bettina Idiart, Juana Miguel, NoraRavanal, Marcela Sosa (1999).

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9. 1995 - I Congreso Pedagógico: Experiencias pedagógicas. 1996 - II Congreso Pedagógico: Nuevas experien-cias pedagógicas.1997 - III Congreso Pedagógico: Revalorizaciónde la práctica docente.1998 - IV Congreso Pedagógico: Nuevas experien-cias pedagógicas.1999 - V Congreso Pedagógico: Experienciaspedagógicas.

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INTRODUCCIÓN: DE CÓMO MIRA LA ESCUELA

Una escuela que “mira” a sus niños esaquella que asume su tarea como

garante del derecho a la educación condignidad, pero lo asume como la tarea dela escuela.

Sabemos que hay muy buenas prácticasdocentes en muchas escuelas públicas dela Ciudad de Bs. As. Y también sabemosque hay docentes que trabajan en condi-ciones paupérrimas, con aulas super-

pobladas, con niños y niñas que no cuen-tan con el acompañamiento de un adulto,y que en algunos casos ni siquiera locuidan, ni siquiera lo quieren, con niños yniñas que se drogan o que delinquen den-tro y fuera de la escuela, con familiasausentes, con escasos recursos, y po-dríamos hacer una larga lista de diversasrealidades adversas en distintas partes dela Ciudad.

Ahora bien, la escuela puede elegir fo-calizar su mirada en esa realidad y quedaratrapada en ella (como vemos quesucede en muchos casos); o, sin descono-cer esa realidad que convive con ella,creer en su posibilidad emancipadora.

Se trata de buscar aquello que habitual-mente no vemos o que está naturalizadoen las prácticas de las instituciones de lasque somos parte, buscar nuevos sentidosy construir nuevos saberes sobre nuestraescuela. Si de buscar se trata, nos hace-mos eco de una idea de Paulo Freirecuando expresa:

“(...) hablo de la búsqueda intelectual,de mi curiosidad en torno a algo, delhecho de que pueda buscar aúncuando no encuentre (...) el hecho debuscar resulta fundamental para micondición de ser buscador. Ahora bien,no hay búsqueda sin esperanza, y nola hay porque la condición del buscarhumano es hacerlo con esperanza”.1

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* Maestra Secretaria y Directora de la Esc. 4 DE 6º res-pectivamente.1. P. Freire “El grito manso”, Siglo XXI Ediciones.

Por Claudia Murolo y Alejandra Gómez*

QUÉ MIRA LA ESCUELA CUANDO “MIRA” A SUS NIÑXS?

Fotografías Gabriela Sacco

¿Y buscar qué�? ¿Para qué? ¿Con qué sen-tido? ¿Cómo acercar estas búsquedas alos marcos político pedagógicos vigentesen nuestro sistema educativo?

La escuela tiene que volver a creer en laescuela. Pero no para cambiar las familiasde los pibes, sino para mostrarle a suspibes que ellos tienen otras opciones paraelegir y no están condenados a reproducirel mandato familiar.

La escuela tiene que asumir el compro-miso pedagógico de mirar sus fortalezas.¿Cuáles son sus fortalezas? Maestrxs quele devuelven la confianza en sí mismos asus alumnos y, sobre todo a aquellos delos que parece no se puede esperar nada.Maestrxs que buscan el acercamientoafectuoso con sus alumnos pero pensán-dolo desde una actitud profesional parahacerles saber que hay un adulto que losespera y está allí para acompañarlos ensu crecimiento, para alojarlos. Maestrxsque van a buscar su punto de encuentrocon estos alumnos, que buscan pordónde andan, que pueden explicar clara-mente el punto de partida de estos chicosy, a partir de allí, planificar colectivamentesecuencias de avance, con propósitosdiferenciados, con acciones diferentes y,seguramente, con puntos de llegada tam-bién distintos al grupo clase; hasta quizáscon idas y vueltas, avances y retrocesos

que llevan a repensar las estrategias; perotodos los casos estarán dando cuenta demaestrxs que “miran” a sus niños.

De lo que se trata es de focalizar la miradapuertas adentro de la escuela, pasar elumbral de la queja por lo que no se tieney diseñar estrategias pedagógicas dife-renciadas.

Que a la pregunta ¿No te parece que Fu-lanito está para repetir?, la cambiemospor: “Fulanito empezó el año con talescontenidos y posibilidades, la escuelapropuso a lo largo del año tales opcionesde trabajo con él, y en diciembre llega-mos hasta tal punto. ¿Qué propuestapodemos hacerle para que siga avan-zando el año próximo?” Tal vez la mejoropción termine siendo permanecer untiempo más en ese grado al año siguientepara promoverlo en algún otro momento;pero habremos estado pensando en las

posibilidades de Fulanito en función de loque la escuela tiene para ofrecer y no enlas carencias de ese niño. Creemos queeste es el sentido de nuestra búsquedacomo educadores y esta es la propuestade la Ley de Educación Nacional “Una e-ducación integral e igualitaria en térmi-nos de calidad y cantidad, que contribuyaal desarrollo de su personalidad…”2 y dela Res. 174/2012 al decir “…se propone unrégimen de promoción acompañada…”3

MIRAR, REFLEXIONAR, ACTUAR...

Toda escuela puede “mirarse a sí misma”y pensarse en términos de cambio, yasumir que “mirar, reflexionar y actuar”son prácticas propias de la vida institu-cional, prácticas que se entrelazan demanera dialéctica para posibilitar pensaren acciones posibles desde la escuela ygenerar un cambio.

A través de la mirada reflexiva…¿Qué de-safíos y acciones puede asumir la es-cuela?

• Acompañar la asistencia de sus alumnxs

Si registramos las inasistencias atándolasa organizar la continuidad de la en-señanza y no al cálculo bimestral para elboletín, estaremos mirando reflexiva-mente el problema y pensando accionesque puedan ayudar a resolverlo. En estesentido, pensamos que es hora de asumiren nuestras escuelas que “la asistencia hadejado de ser una condición para la en-

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2. Ley de Educación Nacional Nº 26.206, PEN, Ar-gentina 2006, Cap. 6 Art. 126, a)3. Res. 174 del Consejo Federal de Educación. NivelPrimario, Inciso 25.

señanza para pasar a ser un contenido deenseñanza en sí mismo.”4

Es válido pensar, ¿para qué registramos lasinasistencias de nuestrxs alumnos? ¿Parahacer el cálculo bimestral en el boletín yllenar un casillero? ¿Para dejar registradoun cartel con “Sin calificar”? o ¿para uti-lizarla como insumo para poder pensar es-trategias para que el niño vea que al noasistir “se está perdiendo algo”?

• Prever y sostener intervenciones sim-ples de seguimiento y personalización delas tareas.

El diagnóstico que haga el docente sobreel punto de partida donde se encuentra elalumno es fundamental para poder pen-sar acciones individuales para aquellosque las necesitan. ¿Con qué cuenta estechico? es la pregunta obligada cuandonecesitamos planificar secuencias didác-ticas. ¿Qué es una evaluación diagnósticay para qué nos sirve? ¿En qué momentosdel año tomarla? ¿Es conveniente comen-zar un contenido central del grado sinindagar aprendizajes previos? Lo queevalué, ¿me da elementos para saber conqué lógica piensa este alumno y con quécontenidos cuenta? Es importante ponerla lupa en que el posicionamiento del do-cente sobre el diagnóstico debe centrarseen las fortalezas del alumno y no en lafalta, desterrando la mirada evaluativaque juzga para la nota y no problematiza.Problematizar sería reconocer los puntosde partida diversos y planificar interven-

ciones simples que al menos garanticenpequeños avances.

• Comprometer a la familia y al alumno

¿Para qué nos reunimos con las familias?¿Necesitan de nuestra devolución nega-tiva sobre el desempeño de sus hijos,ahondando en detalles y quejas? ¿Quéconstruimos con eso? Por otro lado,¿planificamos los docentes la entrevistacon el padre? ¿Tenemos una escuchaabierta y no de permanente sospecha quemuchas veces es prejuiciosa? Es nece-sario reunirse con la familia y el alumnopara consensuar acciones conjuntas. Te-nemos que planificar de antemano cómopromover vínculos de confianza para quelas acciones puedan sostenerse en eltiempo. Este proceso debe ser de con-tinuo monitoreo y reajuste entre el niño,la familia y la escuela. El niño no puedeestar ajeno a este proceso. En el caso deque la familia estuviera ausente debere-mos centrarnos en las posibilidades del

alumno para generar consensos con él, apartir de devolverle la confianza en símismo.

• Garantizar secuencias planificadas decontenidos y progresión en los apren-dizajes.

¿Las actividades sueltas propuestas por eldocente ayudan a tomar conciencia de loque se está enseñando? ¿Permiten antici-par lo que el niño va a aprender? El obje-tivo es reducir la organización de la tareapor medio de actividades sueltas ya que noayudan a formar conciencia de lo que seestá estudiando, no permiten anticipar tar-eas ni conocimientos implicados, no cola-boran en la memorización de lo que seenseña y aprende y no promueve autono-mía ni profundización alguna. ¿El docentese siente satisfecho con la clase planteadadesde la propuesta del libro sin que medieun objetivo claro? Puede aliviar un mo-mento de sobrecarga horaria, pero se ve-rán los logros de los alumnxs y la satis-facción del trabajo profesional realizado, sile imprimimos un rumbo a la propuestapedagógica, con metas claras, compartidaspor el grupo y con actividades secuen-ciadas.

• Analizar los contenidos por ciclo decada área.

Reconocer aquellos contenidos que sos-tienen una progresión año a año y los quepresentan discontinuidad es una tarea pen-diente en la mayoría de las escuelas. Po-

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4. Resolución 174 del Consejo Federal de Educaciónde 2012, Nivel Primario, inciso 22.

dríamos preguntarnos ¿Qué deberíansaber los alumnos para avanzar en tal ocual contenido? ¿Con qué rupturas concep-tuales trabajará cada grado? Si se organizainstitucionalmente esta información se es-tará tendiendo a racionalizar una planifi-cación de la enseñanza. Permitirá que sepueda retomar, profundizar, progresar lógi-camente en los contenidos, sin caer en su-perposiciones, repeticiones, etc. Permiteagrupaciones de los alumnos desde pro-yectos ciclados en las diferentes áreas. LaResolución 174 del Consejo Federal de E-ducación de 2012, en relación al nivel Pri-mario, nos plantea: “…privilegiar una pers-pectiva ciclada de la adquisición de los con-tenidos curriculares…, las jurisdiccionespromoverán planificaciones institucionalesque especifiquen la secuenciación de con-tenidos al interior y entre grados, la coor-dinación intraciclos, la posibilidad de pro-ducir diversos agrupamientos al interior deun ciclo con fines específicos de enseñan-za, la priorización de aprendizajes en eltiempo…”5

• Revolucionar las acciones evaluativas,introduciendo multiplicidad de momen-tos y técnicas para evaluar logros y difi-cultades.

Si lo que se evalúa y el cómo se evalúa nosirve para dar cuenta de los conocimien-tos, los avances y las diversas formas depensar de nuestros alumnxs, para básica-mente ser nuestra brújula al momento dedesarrollar nuestro próximo accionarpedagógico, ¿para qué sirve? La evalua-

ción diagnóstica “...no debería conver-tirse en un mero trámite para satisfacerun requisito institucional, sino que re-quiere ser planteada como un delicadoencuentro, en el marco de la clase, del do-cente con cada niño, de ambos con el“grupo”, de todos con la tarea común.”6

Por otro lado, no se puede evaluar todo; yesto implica una toma de decisión quetiene que ser colectiva y que tiene que con-siderar además varios aspectos a evaluar.“Uno de los recaudos principales para quela evaluación aporte al propósito más ge-neral de la democratización escolar se re-fiere a tener en cuenta los diferentes pun-tos de partida de los alumnos. Evaluar losprogresos de los alumnos implica apreciarlos conocimientos adquiridos…”7

Ahora bien, ¿De dónde salen esos aspec-tos a ser evaluados por el colectivo do-cente? De la revisión por ciclo de losindicadores de avance, identificandoclaramente aquellos que tienen que haberadquirido al transitar el ciclo.

Decimos entonces, que estamos evaluan-

do procesos y que, aunque todxs nues-trxs alumnxs hagan actividades similares,no podemos perder de vista el punto departida de cada uno en función de indi-cadores:

- ¿Participa más que antes?- ¿Realiza sólo lo que antes hacía conayuda?- ¿Lee con más fluidez?- ¿Se compromete más con sus tareas?- ¿Produce cotidianamente y participa enclase más de lo que puede reflejar en lasevaluaciones escritas?- ¿Interactúa con pares y docentes?...

También decimos y hacemos hincapié enque la mirada evaluativa debe ser pro-ducto del trabajo institucional, en equipodentro de la escuela, por ciclos, apun-

13

5. Gobierno de la Ciudad de Bs As, Secretaría de E-ducación, Dirección General de Planeamiento, Direc-ción de Currículo, Diseño Curricular para la EscuelaPrimaria, La Evaluación en la perspectiva del 2º ciclo,Qué evaluar cuando se evalúan los aprendizajes, pág.586. Idem.7. Idem.

tando a saber mirar para poder acom-pañar e imprimir nuevos objetivos.

• Propiciar encuentros de socialización delas prácticas docentes.

Socializar los saberes entre los docentes dela institución y las instituciones para forta-lecernos en experiencias exitosas, conta-giarnos de nuevas prácticas, reconocer aotros como referentes en tal o cual tema oproyecto y poder recurrir a ellos paraatrevernos siempre a probar nuevas es-trategias pedagógicas. “Incluye un esfuer-zo sostenido por generar redes de colabo-ración entre la escuela y la comunidad, yentre la escuela y otras organizaciones…con capacidades especializadas para aten-der otras problemáticas.”8

¿Acaso no sería enriquecedor que cada vezque tengamos la oportunidad de participaren una jornada para la mejora institucionalen nuestras escuelas, podamos socializarun buen proyecto áulico o de ciclo? Lostiempos son siempre pocos y pensar enoptimizarlos es todo un desafío. Los do-

centes precisamos de momentos dondenuestra esencia pedagógica se ponga enjuego, entre todos, y donde renovemosnuestras esperanzas, compartiendo lo quesale bien, lo que apunta a mejorar la cali-dad institucional, lo que nos produce granorgullo y nos sirve para disfrutar connuestrxs chicos. El objetivo es entoncesgenerar ámbitos de plena participación.“Un profesor aislado es limitado”, “senecesita de la suma de esfuerzos para lo-grar la mejora de las escuelas”9

• Fortalecer el trabajo en equipo

Formar un equipo de trabajo que sostengadiversidad de miradas sobre los alumnxsde la escuela y no de un maestrx en parti-cular, que permita sostener acciones en eltiempo más allá de las personas.

Mirta Torres, del programa de Aceleracióny del Programa ZAP, se basa en investiga-ciones para expresar en una de sus confe-rencias que está comprobado que aquellasescuelas con menor grado de movilidad ensus equipos de conducción obtienen me-

jores resultados a nivel institucional que lasque tienen directivos nuevos cada año. ¿Lovemos nosotrxs en las escuelas donde tra-bajamos? La variable del cambio en lasinstituciones afecta tanto o más que la es-casez de tiempos, a la hora de cosecharlogros.

En esta medida, el planteo de accionesinstitucionales que se sostengan en eltiempo, es una tarea muy importante, quebusca trascendencia, construcción colec-tiva y compromiso.

CONCLUSIONES

Creemos que es insoslayable partir de unacontextualización del momento históricoen el que estamos enseñando. Nuevos sec-tores, de clase muy baja y desclasados, sehan incorporado a nuestro sistema educa-tivo, por lo tanto nuevos desafíos se le pre

14

8. Idem9. Mirta Torres, “La diversidad en el proceso de en-señanza – aprendizaje”, Ministerio de Educación Na-cional.

sentan a todo educador que esté dispuestoa mirar y a dar, a apropiarse de su trabajo.El trabajo consiste en recontextualizar laenseñanza de acuerdo con nuevas coorde-nadas referidas a una situación sociocultu-ral que se ha modificado.

Si fuera verdadero el supuesto de que laescuela nada puede hacer con estos niñxs¿Cuál es la confianza que tenemos denuestra propia fuerza? ¿Cuál es el horizontede esperanza que nos mueve? ¿Qué al-cance tiene nuestra herramienta que es lapedagogía? ¿Cuál es nuestra razón de ser?¿Cuál es nuestro desafío en este siglo conestos nuevos alumnxs? ¿Dónde encon-trarán su satisfacción el docente y la insti-tución escolar actuales?

“Cuando la escuela se democratiza, elmaestro enseña más a los que menostienen, confía más en los que menos con-fían en sí mismos...Precisamente, es la ex-periencia escolar que habilitan ciertas

escuelas lo que mejor da cuenta de cómono en todos los casos las trayectorias e-ducativas son reconfirmaciones de lospuntos de partida.” 10

Para esto, los trabajadores de la educacióndebemos tener claro que la trayectoria es-colar de cada alumnx es una construcciónconjunta y dialéctica entre alumnxs, fami-lias, maestrxs, escuelas en su relación conel conocimiento. En tal sentido afirmamosque una trayectoria escolar no puede estarcondicionada de antemano, y, si nosotrxs,maestrxs en equipo de profesionales deuna escuela, enfocamos la mirada hacia losproblemas que una trayectoria escolar nosestá evidenciando, podremos hacernospreguntas que nos interpelen y construirgrandes proyectos o simples estrategiasque desafíen a todxs los involucrados. Esla tarea pedagógica comprometida la quepuede pensar indicadores de avance queencamine esperanzadoramente una trayec-toria escolar.

Cuando entramos a una escuela que estásiendo víctima del desencanto, la deses-peranza, la frustración de sus docentes, lasdiferencias que se observan en sus alum-nxs, terminan convirtiéndose en la excusapara profundizar las desigualdades so-ciales. El mejor antídoto para la desazón esponer en acción la pedagogía de la espe-ranza, compartiendo reflexiones y miradas,proyectos educativos y conocimientos, sa-biendo que es nuestro compromiso comoeducadores de hoy oponernos a la peda-gogía de la exclusión, que sin darnoscuenta podemos terminar reproduciendo.Como trabajadores de la educación tene-mos que apostar a las posibilidades eman-cipadoras de la escuela y, sin duda, la mira-da sobre las trayectorias escolares de nues-tros alumnos nos posiciona pedagógica-mente en este sentido. 15

10. Philippe Meirieu, “La opción de educar y la res-ponsabilidad pedagógica”, conferencia 2013, Minis-terio de Educación Nacional.

- Ley de Educación Nacional N° 26 206, Poder Ejecu-tivo Nacional, Argentina, 2006.- Ministerio de Educación Nacional, Gobierno de laCiudad de Buenos Aires, Mirta Torres, La diversidaden el proceso de enseñanza-aprendizaje.- Consejo Federal de Educación, Resolución N° 174/12- Jorge Ávalos, “Shunko” (1959), Buenos Aires, 1976- “La escuela media hoy”, entrevista en Congreso In-ternacional, Córdoba.- Ministerio de Educación Nacional, Philippe Meirieu,2007.- “La opción de educar y la responsabilidad pedagó-

gica”, conferencia de Philippe Meirieu, Ministerio deEducación, Buenos Aires, 2013.- Ministerio de Educación Nacional, Gobierno de laCiudad de Buenos Aires, La enseñanza como la es-pecificidad de la institución escolar, Mirta Torres, 2008.- “La inclusión como posibilidad”, Karina Kaplan.- A. Birgin, E. Antelo, G. Laguzzi y D. Sticotti, “Contralo inexorable”, Escuela de Capacitación CEPA, Go-bierno de la Ciudad de Bs. As., 2002.- P Freire, “El grito manso”, Ed. Siglo XXI.- Nicastro y Andreozzi, “Asesoramiento pedagógicoen acción. La novela del asesor”. Ed. Paidós.

BIBLIOGRAFIA

e

16INTRODUCCIÓN

El objetivo general de este escrito espoder problematizar y visualizar el lugar

de l@s niñ@s que no fueron escuchad@s,mirad@s, abordad@s singularmente des-de lo individual, emocional, familiar y so-cial durante los procesos de aprendizaje yde participación de lo escolar, a partir deuna perspectiva de los derechos humanos.

Elijo una historia de vida y con la produc-ción de un niño que llamaré Maguey. ¿Porqué Maguey? Abro una página al azar dellibro Memoria del fuego II de Eduardo

Galeano y me encuentro con la siguientemetáfora: “Armado de verdes espadas, elmaguey resiste invicto la sequía y elgranizo, las noches de hielo y los soles defuria de los desiertos de México”.

Cuando me encontré con Maguey, tuve lamisma sensación. Él resistiendo a una tor-menta que se inicia a los 6 años, al ingresara la institución escolar primaria. Lo llama-ban por su apellido, le asignaban dife-rentes lugares y etiquetas: el que se portamal, el que está sentado en un rincón du-rante el recreo, el alumno “problemático”enunciado por palabras de los adultos, elalumno que no aprende y molesta, el queestá fuera del aula por decisión de la do-cente o haciendo la tarea en la dirección,

etc. De esta manera, me surgen los si-guientes ejes e interrogantes que enmar-carán el desarrollo de este trabajo:

• Soy gajo de árbol caído que no sé dóndecayó: Maguey problemático y el grupoperdido.• Trabajo interdisciplinario o construccióncolectiva: reposicionar a Maguey en lamirada institucional: su propia voz. • Cómo fortalecer el potencial de Maguey...:Maguey como sujeto de derechos.

Esta ponencia va a ir acompañada de laproducción audiovisual producida, guio-nada y creada por Maguey.

“Ser vistocuando no te ven”

“Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta”Paulo Freire- El Grito Manso.

Por Cristian Juan Pablo Pinedo Arcuri*

*. Docente del Programa Medios en la Escuela. Talle-rista de medios audiovisuales. Correo electrónico:licpinedoarcuri@gmail.com

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DESARROLLO

• Soy gajo de árbol caído que no sé dóndecayó: Maguey problemático y el grupoperdido.

Encuentro en el libro de Galeano la prosaque encabeza el subtítulo, es una copla deBoyacá, Colombia: “Soy gajo de árbolcaído que no sé donde cayó…”. La mismasensación que me transmiten estas líneasmetafóricas, se reflejó cuando lo vi a Ma-guey: sentado con la cabeza baja y recibien-do los retos normativos expresados por unadulto que pone el acento en la falta de esanorma institucional escolar disciplinadora.¿Maguey resiste? Parece despojado de unlugar al que no pertenece por no tenercompañe@s con sus mismos intereses,debido a que son tres años menor que él.

A Maguey lo conozco desde que voy a lainstitución escolar a proponer el Taller deCine que pertenece al Programa “Mediosen las Escuela”, de la Ciudad Autónoma deBuenos Aires. Ingreso a la escuela para dia-logar con la conducción y las docentes quevan a acompañar el proyecto. Empezamosa pensar con qué grupo podríamos realizarel taller, entonces me plantearon un 7ºgrado que venía trabajando con los Mediosde comunicación, al tiempo que la vice di-rectora agrega “un grupo que no poseproblemas de conducta y les interesa todolo que les ofrecemos 1”. Pero en ese mismoinstante ingresa a la dirección una docenteen una situación de crisis por un alumno yexpresa: “Ya no sé qué hacer con Maguey,

no trabaja, insulta a sus compañeros, nome hace caso, lo saco afuera del aula y seva a molestar a los otros grados, le sus-pendí las materias curriculares que son lasque más le interesan”. Ante esta situaciónles comento que el programa cuenta conun nuevo rol que estábamos constru-yendo: el de referente pedagógico, queconsiste en poder trabajar situaciones sin-gulares de niñ@s para convocarl@s desdeuna propuesta que responda a sus intere-ses. Como trabajador social me asignaroneste rol y en este sentido le ofrecí hacer laexperiencia al grupo del que es parteMaguey y realizar el taller con dicho grupo.La vicedirectora plantea “con ese grupo nose puede trabajar, está perdido”. Ya no soloMaguey estaba etiquetado, sino que leagregamos algo más que es el grupo“problemático”.

A partir de aceptar la propuesta brindada,empezamos a armar el equipo de trabajopedagógico y a conocer a sus integrantes:la docente, (maestra que ingresa a la direc-ción en situación de crisis y de enojo haciaMaguey) y la secretaria, con quien traba-jamos juntos en otra escuela y compar-tiendo el mismo posicionamiento ético,ideológico, político, pedagógico, teórico ymetodológico.

De esta manera, conocí al grupo desde laconstrucción discursiva de docentes de lainstitución escolar. A ello se sumó que un

1. Era el grupo perfecto para trabajar según losimaginarios instituídos.

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grupo de padres de este grado estabanjuntando firmas para sacar a Maguey delgrupo y de la escuela, aunque la conduc-ción colocó un freno a esta acción. No obs-tante, intervienen nuevamente con los mis-mos procedimientos institucionales: llamaral EOE para derivarlo a educación especialy que realice tratamiento psicológico.

Siguiendo y desnaturalizando los discursosde los docentes, actas y observaciones, rea-lizaré una síntesis del recorrido escolar deMaguey para poder reflexionar e interro-garnos sobre las prácticas educativas. Deesta manera, Maguey es un niño de 12años que cursa tercer grado con alumnosque tienen 8 años. Concurre a la instituciónescolar desde primer grado pero repite 1º y4º. Lo conozco cursando por segunda vezcuarto grado en el 2013. En el año 2011 y2012 se dispone reducción horaria (de 14:00a 16:00 hs).

No posee relaciones con sus pares en elgrupo y tampoco vínculo con la maestraaunque por momentos busca a l@s com-pañer@s: ¿para molestar? ¿Para llamar laatención? Pero, cuando trabaja individual-mente, responde con interés a las activi-dades que se le plantean.

Según informa la conducción de la escuela,la situación está presentada en el EOE dis-trital desde hace cinco años, aunque sinninguna intervención.

A partir de lo descrito empiezan a surgir in-terrogantes: ¿Maguey está con compañe-

r@s que tienen los mismos intereses?¿Qué le generamos los adultos a Maguey?¿Tiene algo que decirnos? ¿Cómo está ycómo ingresó Maguey a la escuela? ¿Dedónde viene? ¿Qué le pasó antes de ingre-sar a la escuela?

Si todas la intervenciones que se han reali-zado con Maguey apuntan a encasillarlo enel alumno “problema” y las acciones son“castigos” que lo aíslan y lo enojan,seguimos reproduciendo el modelo tradi-cional educativo, que el niño alumno es unobjeto de aprendizaje y no un sujeto quetiene una historia, vive en un contexto fa-miliar, social, cultural, económico y políti-co. Estas contradicciones aún están pre-sentes en las prácticas educativas, comoconsecuencia de los modelos arcaicos queno coinciden con las normativas vigentes,como la ley 114 de Protección Integral delos Derechos de niñ@s y adolescentes.Desde esta perspectiva de derechos es po-sible considerar que Maguey no se sientaalojado en su grupo de pares, es decir, quelos intereses de este niño son totalmentediferentes a los de sus compañeros y lamanera de comunicarse posiblemente seamediante el insulto y el golpe, como mani-festación de su propia historia. Esto eviden-cia que no se tomó el carácter singular deeste niño y de ninguno de este grado.

• Trabajo interdisciplinario o construccióncolectiva: Reposicionar a Maguey en la mi-rada institucional: su propia voz.

Empezaré este apartado citando la Ley de

Educación Nacional 26.206: “El trabajo do-cente implica un compromiso con los pro-yectos de vida de todas y de cada una delas personas, teniendo en cuenta lo queseñalan las leyes en torno al derecho a laeducación y las voces de los sujetos impli-cados”.

La propuesta colectiva tiene como fin cons-truir un grupo de pertenencia a partir de laescucha en un marco pedagógico. ¿Quéhacemos con lo que vemos y escuchamos?Trabajo en equipo interdisciplinario, que enla práctica se limita a los saberes técnicosde cada materia y dejando de lado la cons-trucción colectiva sobre las prácticas edu-cativas. El hecho de trabajar solamentedesde cada disciplina implica que, muchasveces, podamos caer en la fragmentacióndel sujeto sobre quien intervenimos. Tam-bién se desvaloriza el saber del docente yes reemplazado por el saber de una disci-plina supuestamente “jerarquizada”.

Es así que a partir de trabajar en estasituación singular de Maguey, me lleva areflexionar sobre la importancia de trabajardesde la construcción colectiva con tod@sl@s actores que intervenimos en la prác-tica educativa. Por eso entiendo y com-parto la definición de Trabajo en equipocomo una herramienta de transformaciónde la escuela propuesta por Alberto Mon-dot: “Sería necesario revisar la trama de lonaturalizado y lo legitimado por la tradiciónescolar para descubrir qué vínculos deaceptación acrítica anudan esta retícula ydiseñar colectivamente estrategias para la

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revisión de normas, jerarquías, prácticas ydiscursos escolares”. Hablar de equipo es“una alternativa –para la discusión y parala producción de estrategias educativas-que facilitan la democratización de la es-cuela y del conocimiento”.

Así empezamos a trabajar colectivamentecon la/el docente, el equipo de conducciónde la escuela, el Equipo de Orientación Es-colar (EOE) y la familia, pensando una es-trategia que integre y no excluya o vulnerelos derechos de Maguey (o de cualquierotra/o niña/o) en todo su proceso escolar.Destacar la apertura de la conducción y delEOE es poder repensar la intervención“con” Maguey. Cuando planteo el “con”expresa el protagonismo, su voz y no“sobre” él, ocupando ese lugar de objetoque los otros deciden.

Lo primero que se había decidido era man-darlo a Educación Especial. Luego com-partí con el equipo las preguntas queanteriormente explicité en este trabajo. En-tonces volvimos a repensar la situaciónsingular del niño en relación a la situaciónintra familiar que está viviendo y qué tipode abordajes se habían realizado. Lasituación familiar estuvo presentada y tra-bajada por la Defensoría Local del Consejode los/las niños/as y adolescentes de CABAdebido a la problemática del hermanomayor de Maguey. Hacía dos años quehabían cerrado la situación. Luego de unosmeses de conocer a Maguey, fallece lapareja del padre. Entonces resolvimos quedebería intervenir nuevamente la Defen-

soría, brindándole un Fortalecimiento Fa-miliar. Por otro lado se le gestionatratamiento psicológico en el hospital cer-cano al domicilio del niño.

Se problematiza la situación y nos pregun-tamos si derivarlo a Educación Especialsería favorable para el niño. Entonces,acordamos que una Modalidad de Nive-lación2 de nivel primario, con un grupomás pequeño y compañeros de su edad,podría ayudar a un mejor desarrollo. Deesta manera, planteo de continuar conMaguey el taller individual de cine quevenía realizando en dicha modalidad es-colar.

• Cómo fortalecer el potencial de Ma-guey...: Maguey como sujeto de derechos.

Es así que con Maguey empezamos a des-cubrir un interés por poseer un conoci-miento por el cine y la utilización de lasherramientas técnicas audiovisuales.Planteamos un taller individual y un taller

grupal con sus compañer@s. Puede elegirun tema, un género y llevar a cabo una pro-ducción audiovisual. En éstas quedan ex-presadas las cosas que a él le pasan ytambién las que le generamos los adultos.De esta manera, le dimos el lugar de su-jeto, lo escuchamos colectivamente y pen-samos una intervención colectiva.

Me parece importante no quedar en lacrítica de estas prácticas sino poder trans-formarlas. Por eso, considero fundamentalel trabajo docente como herramienta detransformación en el ámbito escolar. No esaislada e individual, consiste en poder tra-bajar colectivamente en equipo, en el cualuno puede manifestar preocupaciones,dudas en relación a las singularidades del@s niñ@s con quienes trabajamos.

Maguey realiza un dibujo sobre el Yin y elYang. Manifiesta que su padre lo tiene ta-llado en su pipa. Entonces empezamos ainvestigar sobre el significado de estas pa-labras. Maguey me cuenta qué significa lobueno y lo malo que tenemos las per-sonas, que a veces estamos enojados yperdemos el equilibrio, afirmando que a él

2. Es un programa del área de primaria del Ministeriode Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

le pasa seguido. Por la cual, lo invito a de-sarrollar una historia donde aparezcanestos dos personajes. Entonces lo convirtióen un guión audiovisual de animaciónplana en dibujos. En el proceso de produc-ción del cortometraje empieza a concurriral grupo de nivelación y se incorporanotros niñ@s, a quienes Maguey empiezaa asignarles tareas para poder construircolectivamente el corto.

• A modo de conclusión

Primero me interesa destacar el trabajocolectivo como un potencial en el ámbitoeducativo primario, ya que se puede pro-blematizar y pensar conjuntamente entrelos actores del sistema (docentes, direc-tivos, familias, EOE), estrategias de inter-vención antes las situaciones singularesdesde la escucha permanente al actor prin-cipal de nuestra práctica que son l@sniñ@s. Esta forma de pensar no es desdeuna mirada jerárquica institucional, sino locontrario, es decir, desde una construccióncolectiva y desde la protección integral del@s niñ@s. También permitirnos que laspreguntas nos interpelen ante las interven-ciones naturalizadas.

Segundo, que la escuela es un lugar clavepara ver a l@s niñ@s, en todas sus mani-festaciones, como sujetos de derechos,siendo ésta un espacio único que nosforma y nos atraviesa como ciudadanos atodo ser humano y nos brinda herramien-tas, como también puede dejar “marcas”que son irreversibles.

Como por ejemplo, lo desarrollado y sis-tematizado en este escrito sobre la historiade “Maguey”, donde se aprecia la desna-turalización como objeto y lo identificamoscomo sujeto de derecho: con voz propia,con sus palabras que se hacen escuchar,con su propia singularidad y que, al mismotiempo, hoy es mirado por los demásdesde otro lugar reconstruido como pro-tagonista de la producción y ejecutor de uncortometraje proyectado en el “FestivalHacelo Corto 2013” en los Hoyt del Abasto,y que fue visualizado con sus ex com-pañeros y en la escuela actual.

A su vez, sostengo la importancia de la es-cuela pública para trabajar colectivamentecon todos los programas educativos paraarticular y problematizar conjuntamente laimplementación de las políticas educa-cionales que respondan a los intereses y

demanda de la población con la cual inter-venimos.

Por último, considero que debemos tenerherramientas metodológicas que estén o-rientadas a lo artístico, porque permitengenerar una interacción con l@s niñ@s ypueden manifestar la singularidad de lavida cotidiana que los atraviesan. La prác-tica artística estimula la creatividad y laimaginación generando en nuestros pro-tagonistas, la apropiación de estas cuali-dades. Es decir, lo considero como unmodo de producción de otra subjetividad ydesde otra mirada que aloja sujetos dederechos.

Si a estas ideas fuerza las articulamos, con-jugamos y las repensamos, hacen quenuestr@s niñs@ quieran y sostengan la es-colaridad.

BIBLIOGRAFIA

e

20

• Comité de los Derechos del niño – Obser-vación general Nº 13 .• Convención Internacional sobre los Dere-chos del niño- ley 23.849, B.O 22 de octubrede 1990.• Equipos Docentes Críticos – ProyectosCompartidos: Alberto Mondot. El trabajo enequipo, como herramienta para la transfor-mación de la escuela. UTE – CTERA. Edito-rial: más libros más libre- 2004 CABA.• Freire Paulo. El grito manso. Editorial sigloveintiuno- Bs.As 2008.• Foucault Michel. Vigilar y castigar. Edito-rial: siglo veintiuno- 2009.

• Galeano Eduardo. Memoria de Fuego II.Editorial: siglo veintiuno- 2013 CABA.• Iamamoto Marilda. Servicio social y di-visión de trabajo. Sao Paulo 1992. • Ley Nacional de Protección Integral de losderechos de niños, niñas y adolescentes,26061. Buenos Aires, Poder Legislativo Na-cional, 2005.• Ley de Educación Nacional 20.206, B.O. 28de diciembre de 2006.• López Daniel. Trabajo pedagógico entredocentes. Espacio de formación ético-política. Revista: Nuestra Idea- 2013.

21

INTRODUCCIÓN

Cuando tomé contacto con el libro“Aprender con los chicos” de Daniel

López1, su lectura y reflexión me impactóel conocimiento sistematizado desde elaporte de esas niñas y niños, que a partirde una práctica docente y la organizaciónde actividades educativas, fueron constru-yendo sentidos en torno a la vinculación delos derechos y las necesidades expresadas.

Surgieron imágenes mentales que las y losevocaba. Imaginaba sus rostros, sus sen-timientos... Propuesta pedagógica fundadaen los derechos humanos.

El texto devino en ser profesora del curso-taller que lleva el mismo nombre y que seofrece en el marco de la formación docentede la Unión de Trabajadores de la Edu-cación. Posibilidad para compartir, inter-cambiar y generar nuevos debatespolíticos-pedagógicos que faciliten el dere-cho a ser escuchadas/os.

El curso-taller devino en la oportunidad demi propia práctica, cuando comencé a tra-

bajar como profesora de filosofía con jóve-nes en contexto escolar. Y la práctica devi-no en esta ponencia, en la que no sólo in-tento reconstruir la vivencia que nos atra-vesó durante los encuentros con dichosjóvenes, sino que pretendo comenzar aconstruir un entramado conceptual que desentido de significación a la práctica deaprender con las chicas y chicos, para pro-fundizar y ampliar los derechos conquis-tados.

Por María Cristina Mazzeo*

* Licenciada en Psicología. Integrante del EquipoCacho Carranza.1. Klainer – López – Piera. Aprender con los chicos,Propuesta para una tarea docente fundada en losderechos humanos. Ediciones del MovimientoEcuménico por los Derechos Humanos. 1988.

Aprender

una pedagogía de derechoscon las chicas y chicos

22

CONSTRUYENDO UN “NOSOTRAS/OS”

Estoy en el aula, ese espacio creado, in-ventado, diseñado para transmitir a las

nuevas generaciones los conocimientossocialmente aceptados. Veinte jóvenes de5º año2 están frente a mí, me miran expec-tantes. Nos desconocemos, hay una dis-tancia muy amplia entre ellos y yo,distancia propia de una pedagogía asimé-trica, que establece una escala jerárquicadonde prevalece un conocimiento /cuerpo/palabra por sobre otro. Pero también haydistancia entre ellas y ellos, dos hileras debancos arrimados sobre cada una de lasparedes laterales y un profundo vacío entreambos. Transmite frialdad e indiferencia,no pertenencia.

¿Cómo transformar ese ellas/os y yo enun nosotros? ¿Cómo acercarnos, cómofascinarnos, cómo nos arriesgamos a unaaventura que nos envuelva en las diferen-cias? ¿Cómo conquistarlos y seducirlospara la búsqueda de nuevos saberes ynuevos pensares? ¿Puede alcanzarse latransformación en la quietud del aula?

A partir de los sucesivos encuentros,fuimos haciendo de la filosofía un saberintegrado a los conocimientos que apor-tan las otras materias curriculares y a losdesafíos actuales de la historia del pen-samiento, jugamos con los tiempospasado y presente para fantasear el fu-

turo, fuimos diseñando un molde paragestar un auténtico amor al conoci-miento, con “contenidos” que circularonentre jóvenes contenidos en el marco deun proyecto educativo que fuera dise-ñado desde su conformación grupal ydesde su construcción simbólica. Cons-truimos territorialidad.

Acordamos una modalidad de trabajo,propusimos expectativas y nos desafia-mos para el logro de objetivos utópicosque provocaron asombro y sorpresacuando los vimos realizados. Vivencia desatisfacción, enriquecimiento y creci-mientos conjuntos.

Enseñamos y aprendimos en una dialéc-tica entre placeres intelectuales, fasci-nantes experiencias de vida, frescurasjuveniles e incomparables emociones cor-porales que transformaron “la clase”. Ex-periencia laboral convertida en expe-riencia de formación.

Arriesgué subvertir el orden convencionaly transitar otro camino, experimentarnuevas pedagogías y nuevos abordajesque hicieran realizable aprender con laschicas y chicos.

PRIMERAS APROXIMACIONES

Aprender con las/los chicas/os en la vidaescolar, me hizo cuestionar los paradigmasde la enseñanza convencional o hegemó-nica, para dar lugar a nuevas posibilidadesde encuentro facilitando la circulación delconocimiento, la palabra y la participación.

Aprender con las/los chicas/os provocóun movimiento, un cambio de actitud, depensamiento y un cuestionamiento ide-ológico y ético a mi práctica, a nuestrasprácticas, con la intención de no caer enmomentos esporádicos que se despren-

“En estos encuentros que tuvimos pude llegar a comprender que todos tenemos derecho a opinar o poder expresar lo que pen-samos, que todos tenemos diferentes opiniones, “no somos iguales”.

Estudiante de 5º año

2. Escuela de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.Nivel medio, nocturna.

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den de la supuesta continuidad didáctica,encapsulados en el tiempo y el espaciodel aula, circunscripto a un conocimientopara luego volver a la rutina expositiva.

Cuando hablamos de “Aprender conlas/los chicas/os” es porque intentamosconstruir las herramientas de esta peda-gogía, una pedagogía de los derechos, dela escucha, de la innovación didáctica,que enlaza al otro (estudiante) con sus po-sibilidades y sus diferencias, con el saber,su saber y el contexto emocional, institu-cional, político e histórico en el que nosencontramos.

Estos encuentros se fueron construyendoa partir del mirarnos y escucharnos, re-conocernos con nuestras posibilidades eideas, con nuestras emociones y viven-cias, con nuestras vidas, nuestra historia,para liberarnos de los modelos pre-es-tablecidos y crear los lazos necesariosque nos lleven a transformar el aula en unpaisaje que nos convoque y nos invite anuevas reflexiones, a nuevos conocimien-tos y a nuevos aprendizajes.

Crear el espacio y las condiciones paraque esa palabra pueda ser vehiculizada,para que los cuerpos se movilicen y se

muevan de sus “pupitres”, para mostrar-se en el espacio áulico, implicó desestruc-turar y deconstruir las formas de pensar,arriesgarnos al descontrol y aventurarnosa lo inesperado. Superar viejas y nuevasataduras con las que fui formada y des-colonizar las mentes y los seres.

TRES DERECHOS – UN DERECHO

Aprender con lxs chicxs: ¿Oración?, ¿Sin-tagma?, ¿Enunciado?, ¿Postulado? Sim-plemente significación y sentido para unapropuesta pedagógica que huye del tec-nicismo y crea un mundo de convivenciaen torno a enseñar y aprender. Pero, ¿quésignifica? ¿Cuál es el sentido? Entramadode conceptos y resignificación.

Puedo pensar que esta pedagogía seancla en la Convención de los derechosde niñas, niños y adolescentes, en el dere-cho a la educación3, a ser escuchados4 ya no ser objeto de ningún tipo de violen-cia5, tres derechos que se enlazan deforma tal que no pueden ser concebidoscon la violación6 de sólo uno de ellos, vio-lando uno, no se garantizan los otros.

En este sentido no se puede garantizar elderecho a la educación a partir de una“pedagogía de la crueldad”7, de la dis-criminación, de la desigualdad, que posi-ciona a las niñas, niños y adolescentescomo objeto de violencia, surge de apren-der con ellas y ellos, se funda en el dere-cho a ser escuchadas/os. Pero no se tratade cualquier escucha, es una escucha

pedagógica, comprometida y mediati-zada por el conocimiento, que generanuevos aprendizajes.

Y aquí es donde le doy sentido al decirque nuestras pedagogías nacen desde lasaulas, porque si no fuera así, el derecho ala educación sería aleatorio, una entele-quia. El aula, entonces, puede configu-rarse en la contingencia del encuentro yconstruir territorialidad, donde se gesta elconocimiento que me invita a la reflexiónpara un nuevo posicionamiento pedagó-gico, en articulación con cada una/o delas/los estudiantes y la construcción gru-pal alcanzada.

APRENDER - ENSEÑAR

Aprender: adquirir un conocimiento, per-seguir un conocimiento, proceso a partirdel que se adquieren o modifican habili-dades, destrezas, conocimientos, conduc-tas o valores.

3. Ley de educación Nacional 26.206 (2006)4. Observación Nº 12 de la Convención sobre losderechos de niñas y niños (2009)5. Observación Nº 13. Comité de los derechos deniñas y niños. (2011)6. Carla Wainsztock. De nombres y Pedagogías. XVIIICongreso pedagógico de UTE. 2013.7. valeria flores. Conversatorio de tutorías

24

Enseñar: transmitir un conocimiento, gene-rar las condiciones para que se produzca elaprendizaje, facilitar, coordinar.

¿Binomio enseñanza – aprendizaje? La/eldocente enseña, la/el “alumno” aprende.Ecuación didáctica enseñada y aprendida.Ecuación didáctica puesta en marcha en lasprácticas escolares, lo establecido, lo con-vencional.

¿Por qué aprender “con” las/los chicas/osnos traslada a otras pedagogías? Porquenos con-jugamos entre la pasión y la ter-nura para construirnos sujetos en relaciónal saber y jugamos con el saber para gestarnuevos vínculos/sujetos.

Aprender y enseñar en un vínculo multidi-reccional para que niñas, niños y jóvenes seenamoren del conocimiento y del saber, quemantengan la curiosidad para indagar, bus-car las contradicciones y desarrollar un pen-samiento crítico; para que las y los docentesno dejemos de sorprendernos, recupere-mos el asombro, inventemos alternativas alos modelos didácticos unidireccionales yconquistemos la autonomía y la soberaníapedagógica.

Aprender con las/los chicas/os es inventaruna nueva relación pedagógica, situadaen el contexto histórico e institucional yen el contexto regional de nuestramérica.Descubrir nuevas identidades, nuevasposibilidades del hacer y del ser.

A – ANTE – BAJO –CON

Juego con las palabras ¿sentidometafórico? ¿Sentido literal? ¿Sentido so-cial? ¿Cuál es el efecto de significación del“con”, de este sintagma preposicional,cuando se encuentra fuera del listado queaprendemos memorísticamente? ¿Cuáles el valor sintagmático del “con” cuandodecimos aprender con las/os chicas/os?¿Cuál es el sentido del “con” en una pe-dagogía de los derechos? El prefijo“con”nos remite a reunión, llegada a unpunto común, valor o fuerza compartidos.

Con-versamos, con-tenemos, con-trata-mos, con-vivimos, con-templamos, con-vocamos. Pedagogía con derechos, conrespeto, con diversidad, con ética, concompromiso, con política y con ideología.Con encuentro generacional y paridad.

Con-mocionamos, con-vidamos, consoli-damos. Los derechos se hacen carne, sehacen “con” otros y no en soledad. El ha-cerlos carne supone un complejo entra-mado de posibilidades, condiciones, deci-siones, responsabilidades, materialidades,deseos8.

Con-vivencia, vivir con otras/os atrave-sadas/os por la espacialidad y la temporali-dad, implica mirar a esas/os niñas/os ojóvenes y re-descubrirnos desde nuestrotrabajo docente como sujetos vivos, de-seantes, a partir de la resignificación denuestra propia niñez o adolescencia; otra/otro tan igual, tan distinta/o. Esa niña/o ojoven que nos toca, nos estremece en nues-tro ser interior, nos cuestiona porque nosconstituye en nuestra identidad docente.

Es, entonces, dejarme tocar para revisarmi historia, mi aprendizaje, nuestra histo-ria y nuestros aprendizajes para posicio-narnos en otro lugar, tal vez ajeno alconocido. En otro escrito9 proponía pen-sarnos como docentes atravesados pornuestra propia niñez, por nuestro propiorecorrido escolar y las desavenencias connuestro proceso de aprendizaje. Ahoravolvemos a la escuela como adultas/oscuidadores, un mismo espacio, distintotiempo, mismo sistema, distinta historia.

Pero la presencia de esos jóvenes allí, tandesmotivados, tan fantásticamente in-quisidores, me hizo pensar que la con-vivencia no es simplemente estar juntoscon la posibilidad de esa mirada intros-pectiva personal, sino que buscamos in-tercambiar, conocernos, compartir desdela sabiduría de ellas y ellos, desde suspropias posibilidades e intereses, lejos dela domesticación y la imposición, lejos dela proyección de los intereses curriculareso hegemónicos. – ¡Pero es que ni sé cómose llama! Me decía una estudiante cuando

8. María Cristina Mazzeo.“La construcción del sujetodocente. Una mirada psicoanalítica sobre el procesode constitución del sujeto como docente”. RevistaIELES (Instituto para el estudio de la Educación, elLenguaje y la Sociedad). Facultad de Ciencias Hu-manas. Universidad Nacional de La Pampa. Vol. IX,Nº 9, diciembre 2012. Ed. Miño y Dávila. Pág. 135-162.9. Diccionario de la Real Academia española.

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le propuse dirigirse a su compañero. Bus-camos acordar criterios para el buen vivirjuntos, bajo el respeto de derechos, re-descubriendo al prójimo (próximo), eseotra/o cuyo rostro permanece en la fami-liaridad desconocida, con aprendizajessingulares y grupales.

La con-vivencia es también escucharnosen las diferencias, en los contextos desituación, en las corporalidades, en lassexualidades y en las posibilidades deesas/esos jóvenes que hablan, que semanifiestan a través de palabras que ve-hiculizan un sentido de subjetividad. -Paravos no es importante porque me pasa amí-, decía en una oportunidad un niño desegundo grado. Pero ¿qué significacióntiene ese mí, que tira de un nosotros/ellosque nos afecta? Un mí en una circunstan-cia plural y colectiva.

Ubicar nuestras prácticas con sentidotransformador y respeto a la diversidad,a la multiplicidad, a la culturalidad e inter-culturalidad como modelo posible derelaciones y de inclusión.

Con-tener: cobijar, abrazar, generar unambiente pedagógico para transformar lodisruptivo en situaciones de aprendizaje,que permita canalizar las angustias y frus-traciones del ser joven en renovadasvivencias de satisfacción.

Es inventar una experiencia pedagógicaque aloje a las/los jóvenes, que con-tengaimpulsos y corporalidades, que facilite el

tránsito del crecimiento, en tanto que lapropuesta pedagógica se adapta a las exi-gencias y posibilidades de ellas y ellos yno viceversa.

Que con-tenga sentimientos y emocionesque surgen de la con-vivencia. Tener conlas/os otras/os lazos de fraternidad, com-prensión y armonía.

Aprender con las/os chicas/os es una pe-dagogía de la con-tensión entre con-tenery con-vivir. Tensión cálida, producto de lamovilización hacia lo desconocido.Búsqueda, creatividad, descubrimiento,acompañamiento y emoción. Pasión,placer y sensación. Fascinación por lovenidero sin necesidad de control. Volveral proyecto colectivo, al espacio común,que vuelve significativa la experiencia dela cooperación por sobre la competición.Un proyecto colectivo entre pares y ge-neraciones.

Conversamos, como acción diferente aldiálogo (etimológicamente plática entredos personas) o monólogo (discurso queemite una sola persona). Con-versamosporque nos reunimos a compartir ideas,intercambiar. Nos enojamos, nos dis-gus-tamos, nos movilizamos e in-comoda-mos.

Con-quistamos nuevos conocimientoscon el aporte de todas y todos. Con-ver-samos con los libros, las teorías y lossaberes previos. Con la música, con imá-genes, con los colores y los pensaresepocales.

Con-versamos para conocernos y com-prendernos, para identificarnos y generarnuevos entrecruces identificatorios quefaciliten la trasformación de la dinámicagrupal, movilizamos los estancados o es-tereotipados roles. Nos posibilitamos al-ternativas para la resolución de losconflictos y nos brindamos oportunida-des para que los impulsos muten en pa-labras, aprendemos a debatir, a opinar, amostrar-nos las ideas y el ser.

Con-sensuamos y acordamos saberespara con-vivir en el aula y la sociedad,para desarrollarnos como seres políticosy democráticos.

A partir de la con-versación aparecen con-troversias y con-tradicciones impuestaspor el cruce de diversas lógicas, donde lacontra-lógica de esas y esos jóvenes re-dunda en la implacabilidad de un pen-

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samiento que me deja perpleja por la faltade respuesta, vacío obturado general-mente por contestaciones sin sentidopedagógico.

Con-tamos nuestras historias de vida,porque en esa historia somos, nos pre-sentamos con nuestros saberes, con lasemociones, fantasías y deseos. Con cadauno, con nosotros. “Con” que incluye ynos con-tamina de alegría para transitarel proceso educativo colectivo. Educaciónpropuesta y encarnada como acto deemancipación.

Pero también con-memoramos la historiacomo proceso, como devenir de los pen-sares, pintamos la geografía regional conlos colores de nuestramérica, comopaisaje constitutivo del pensamiento,porque pensamos donde somos, con elviento, el mar, la cordillera. Pensamoscon la conquista y los modelos autorita-ritarios que nos atravesaron. Revertimosla lógica cartesiana y el paradigma dedominación racional.

Nos descubrimos como seres sociales ylaborales, en un entramado de criteriosnaturalizados, que se fundan en la ex-clusión y la falta de oportunidades másque en la justicia social. Nosotros con unpasado, en un difuso presente que nosconstituye. Nos inscribimos con esa his-toria y en estas actualidades.

Nos convocaron bajo un sistema social einstitucional de educación, pero volvimos

a convocarnos para consolidar una expe-riencia pedagógica que focalice a las y losjóvenes como sujetos de pleno derecho.Porque en la obligatoriedad nos permiti-mos construir un aire de libertad, para laparticipación, la expresión, la evaluación.– Nunca me preguntaron qué pensaba-,decía una joven estudiante. - No es im-portante lo que pienso-, agregaba otra.

¿Puede ser que cursando el último año, nohubo alguien durante toda la escolari-zación que le preguntara a esa joven suopinión, su interés? ¿Cómo dejar expresarsin obturar? ¿Miedo? ¿Incomprensión? Ex-plosión de la energía juvenil que arrasa ala incertidumbre, a las posibilidades des-conocidas, cuestionadoras. Palabra plenaque derrumba convicciones estériles. Ju-ventudes desafiantes pero inseguras, ¿Québuscan a partir de la aprobación o de-saprobación de la palabra que circula?¿Búsqueda de mi complicidad como formade reafirmarse en su ser? No aprobamossólo la palabra, o los conocimientos repeti-dos, aprobamos su integridad, la confianzaen sí mismo, su subjetividad.

REFLEXIONES FINALES – VOLVER A EMPEZAR

Aprender con las/os chicas/os es una pe-dagogía de la “convocatoria” con-voca-ción: porque nos llamamos a concurrircon nuestros sueños, nuestros anhelos einspiraciones. En la “vocación”, a diferen-cia del sacrificio y la tolerancia por lascondiciones materiales de nuestro tra-

bajo, está la curiosidad y el placer por latarea misma, dando sentido a los valoresy potencialidades ónticas. Es un acto deelección, de compromiso e involucración.Estar sin permanecer. Atención, humildad,acción.

El estancamiento trasmutó en movimiento,con-moción con emoción, seres movidos ymovilizados, con-mocionados por la sor-presa que provocó el acontecimiento. Elvacío inicial se cubrió con entrecruces deafinidades, nos juntamos, nos acercamos.– ¿Podemos organizar un viaje de egresa-dos? – Propuso un joven hacia mitad delaño. Se menciona la posibilidad de conti-nuación, de no acabamiento. Finalizaciónpara un nuevo comienzo. Movimiento es-piralado, no lineal.

Y en ese movimiento con-tratamos, trata-mos con un sistema, una escuela, un cu-rrículum, tratamos con los pre-juicios y losper-juicios, con los machismos, con la ta-jante división platónica entre doxa y epis-teme, con lo verdadero, lo falso. ¿Acaso elcriterio de verdad es propiedad de al-gunos? ¿Quién establece la verdad?

Con-tratamos, entonces, criterios paratratar con esos hábitus estructurantes y losmodelos de la dominación, con-validamosconocimientos históricamente ocultados ocensurados. Y en ese contexto descubri-mos a filósofas (Simone de Beauvoir, Han-nah Arendt), que cuestionaron la racio-nalidad patriarcal y diferentes filósofos(Simón Rodríguez, José Martí) que cues-

tionaron la racionalidad occidental y quepensaron desde nuestro continente, parala emancipación y la liberación. Transfor-mamos lo con-vencional en nuevas con-venciones sociales y su organización,asumiendo su criterio de verdad relativa.

Con-templamos, en el sentido de observarcon atención, interés y detenimiento nues-tra realidad social y nos imaginamosnuevos posicionamientos que surjan de losposibles caminos que trazamos para tran-sitar la vida. “Filosofamos” desde nosotrosy la sociedad.

Pedagogía con esperanza, con utopías, conmiradas retrospectivas y prospectivas.

Son muchos y variados los verbos quepodemos con-jugar para hacer de nuestrapráctica una acción sentida y situada, para

generar más duda, más asombros, que seextienda más allá de los límites del aula yse convierta en una realidad transformaday transformadora.

Año tras año nos encontramos con nuevassingularidades y nuevas tramas grupalesque nos dan la oportunidad de renovarnuestras prácticas. El sentido transforma-dor de una pedagogía que tenga como fun-damento aprender con las/os chicas/os,implica considerar las infancias, a la niña,niño y joven como sujetos de derechos ycuestiona la dimensión jurídica, histórica ysocial que los posiciona como uno de losgrupos vulnerables.

Aprendí que se puede lograr, que losconocimientos que aportan la historia delpensamiento adquieren sentido si nosprovocan nuevos pensares e inesperadas

pautas de ser y hacer.

Las experiencias no se repiten porque sonuna construcción discursiva, en la medidaen que las palabras construyen sentido designificación para hacer otra historia quenos hace seres irrepetibles.

Este año se establecerán nuevos entrama-dos grupales, con otros vínculos transfe-renciales e identificatorios, con nuevos in-tereses que producirán nuevas/otras sub-jetividades. Un año atravesado por la co-yuntura política y social singular de nues-tro país (elecciones presidenciales). Y ésteserá el desafío, construir una alternativaparticular pero con los mismos principios,una práctica sustentada en los valores dela pedagogía de los derechos para conti-nuar aprendiendo con las/os chicas/os.

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BIBLIOGRAFÍA

• Klainer – López – Piera. Aprender con los chicos, Propuesta para una tarea docentefundada en los derechos humanos. Ediciones del Movimiento Ecuménico por los Dere-chos Humanos. 1988.• Wainsztock Carla. De nombres y Pedagogías. XVIII Congreso pedagógico de UTE. 2013.• Mazzeo María Cristina. La construcción del sujeto docente. Una mirada psicoanalíticasobre el proceso de constitución del sujeto como docente”. Revista IELES (Instituto parael estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad). Facultad de Ciencias Humanas.Universidad Nacional de La Pampa. Vol. IX, Nº 9, diciembre 2012. Ed. Miño y Dávila.Pág. 135-162• Ley de educación Nacional 26.206 (2006)• Observación Nº 12 de la Convención sobre los Derechos de Niñas y Niños (2009)• Observación Nº 13. Comité de los Derechos de Niñas y Niños. (2011)• Ley Nº 20.061 (2005) y Ley Nº 114 (1998) (C.A.B.A) de Protección Integral de Derechosde Niñas, Niños y Adolescentes.

e

La Conquista quemó cuerpos y textos,las pedagogías de la crueldad siguen

quemando cuerpos y textos. ¿Se puedenquemar las palabras?

Estamos siendo (en) las palabras, las pala-bras que vienen a poblar de sentidos nues-tras vidas.

Las pedagogías y las palabras. Palabras ypedagogías para construir sueños o pe-sadillas.

Nos enseñaron a hacer buena letra ¿quésignifica hacer/ser buena letra? ¿Mal-decir? Es ¿decir-mal?

La Conquista vino a imponer “otra” len-gua, una pedagogía y sin querer imponerla complejidad, el argumento y las razo-nes. Llevarse todo el oro y la plata posible,dejar caer unas cuantas palabras. VolverseCalibán, dejar de ser caníbal para utilizar lalengua como una maldición. Narrar lasconquistas para denunciar las coloniza-ciones, las humillaciones, las deshuma-nizaciones.

¿Qué lengua denuncia las deshumaniza-ciones? Una lengua distinta que piensa ydice mestizo. Y de esa lengua nace unanueva identidad: ser mestizas, mestizos.

Identidades complejas en Nuestra Amé-rica Latina. Por lo tanto mirar desde el con-tinente y las islas presume un mirarmestizo y, relacional. Sin someterse a lagramática racial o a la colonización mentalambas como expresiones de un pen-samiento dicotómico y binario.

El ego magistral, presupone un requeri-*. Profesoras de la Cátedra Pedagogía. Facultad deCiencias Sociales (UBA)

Por Carolina Brandariz, Lorena Bustamante, Denise Grinberg, Silvina Carbone, Carla Wainsztok*

PEDAGOGiALATINOAMERICANA

¿Qué es “estar siendo”? ¿Qué es “estar siendo” un/a docente? ¿Qué es “estar siendo” un/a docente en América Latina? ¿Es lo mismo estar siendo docente en México, Colombia, Argentina, Bolivia, Chile? ¿Existen “otras” pedagogías bajo la Cruz del Sur?

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miento. La pedagogía de la crueldad naciócon la Conquista de América, el Requeri-miento es una suerte de “primer manual”.Un manual leído en latín o castellano.

Con la Conquista de América y la colo-nización se impuso la cultura del “yo nopuedo”. Yo no puedo pensar, escribir, ima-ginar, ni soñar. El “yo no puedo” como granmetáfora de una cultura colonizada. Nues-tras pedagogías nacieron de las resisten-cias al opresor. Por eso no ha de extrañarque el método de alfabetización más difun-dido en estas tierras sea “Yo si puedo”.

Hubo uno, seguramente no el único quebuscó entre las palabras y encontró dig-nidad. Sin ser maestro inauguró las peda-gogías del Sur. Al decir dignidad se nom-bró Túpac Amarú II. Su cuerpo fue tortu-rado, sus palabras recogidas como anhe-los de libertad. Un maestro susurra a sudiscípulo sus hazañas.

Inventar para no errar. Inventar una nuevapedagogía que no parta ya de un “requeri-miento” sino que permita problematizar-garantizar la igualdad y las diversidades.

Inventar una materia diversa en la univer-sidad. ¿universidad o diversidad?

Las diversidades de América Latina. Nues-tra materia se llama Pedagogía a secas, sinadjetivos, sin territorios.

Pedagogía que ha sido nombrada por lasy los estudiantes como Pedagogía (Lati-

noamericana). Lo propio es nuestra diver-sidad. ¿Se puede construir un nosotras sino es desde la propia diversidad?

Nosotras diversas leyendo, estudiando alas/os maestras/os de Nuestra AméricaLatina. Nosotras diversas soñando desdelas aulas soberanías cognitivas y pedagó-gicas.

Enseñar Pedagogías Latinoamericanas esun encuentro, donde dialogan las distintascorrientes nuestroamericanas. Es contarlas deshumanizaciones, no desde la tris-teza de la derrota o la nostalgia, sino, des-de la fuerza de las luchas y resistencias.

Enseñar y aprender Pedagogías del Sur esnarrar los procesos sociales y políticos, losmovimientos, las resistencias. Es nombrara los hombres y mujeres que fueron yestán siendo parte de ellas.

Al enseñar Pedagogía a secas, apren-demos a nombrarla Pedagogías Latinoa-mericanas. Inventando esta nueva peda-gogía junto a los/as estudiantes recupe-ramos, no solo nombres e historias, sinorostros. Miramos a aquellos/as que estu-diamos. Una estudiante, nos dijo en unaoportunidad: “Qué hermosos los videosque vemos al comienzo de la clase. Megusta ver las caras de los autores queleemos, es como conocerlos”. Aquello tansimple como ver, conocer, el rostro de laspalabras, de pronto pareció maravilloso.Pensamos en Martí y en sus Versos Sen-cillos: “Yo veo, Yo he visto, Yo soy”. Ver,no es solo lo pasivo del dato sensorial, es-conde también, el ardiente despertar de laconciencia.

Enseñar desde el Sur es denunciar la peda-gogía de la crueldad, de la colonia, sobreel joven Martí, quién después de los másduros flagelos y tormentos sufridos du-rante su presidio político, sentencia: “Y yotodavía no se odiar” (Martí, Tomo I,2007:23). Narrar deshumanizaciones tam-bién es revelar el carácter regresivo delodio, la obsesiva peligrosidad del mismo.Las pedagogías Latinoamericanas carecende odio, porque nacen de las resistencias.Desde las aulas del Sur, enseñamos yaprendemos de José Martí que el amor

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está vinculado a lo libre, mientras que elodio es dependencia. Como el odio de sustorturadores, que “dependían” de quiénlos obligaba a flagelar, presos de su propioodio. Odio que condena a la desesperanzay a la muerte. Odio colonial y racista.¿Cómo vencer las fuerzas regresivas delodio? ¿Cómo quitarnos la colonia de lasangre?

Martí decía que todos los hombres (y mu-jeres) tenemos dos patrias: una primera ala que pertenecemos por accidente, y unasegunda, que nos da el sentirnos her-manos/as de otros hombres (y mujeres).¿Cómo salir de la condición de colonizadohacia la condición de hombres y mujereslibres?

Enseñar Pedagogías Latinoamericanas esvivenciar, hoy más que nunca, que "paranosotros, los que vivimos al Sur del RíoBravo, cualquiera de las patrias ameri-canas es nuestra” (Guevara, 1959).

Desde las aulas del sur imaginamos ¿Quédiferencias y similitudes existen entre elniño chileno Sepúlveda Leyton “preso” delas instituciones escolares de principiosdel siglo XX y el niño solo de LeonardoFavio al otro lado de la cordillera? ¿Todo/aspodemos enseñar y aprender? ¿Quiénesdicen “no se puede”?

¿Qué diferencias guardan los flageladoresdel presidio de Martí con los torturadoresde las dictaduras del cono sur?

Construir Pedagogías Latinoamericanas esreconocer y desandar la colonización peda-gógica a partir de la cual, los países opre-sores sostienen su dominación en las semi– colonias. “Pero en las semi-colonias, quegozan de un status político independientedecorado de ficción jurídica, aquella colo-nización pedagógica se vuelve esencial,pues no dispone de otra fuerza para asegu-rar la perpetuación del dominio imperia-lista, y ya es sabido que las ideas, en ciertogrado de su evolución, se truecan en fuerzanatural1”.

Aprender es también hilvanar la historiade vida personal de cada una/o de las/osestudiantes, a la historia que la enmarcaen un subsuelo más amplio, el de nuestraPatria.

Reconocernos en nuestra historia. Revisarnuestra historia para poder reconocernosen ella. Para que estemos nombrados,para que estén nombradas las cadenasque nos amarran, las batallas por nuestraliberación, nuestros referentes emergentesde un pueblo sublevado. Reconocer nues-tros Sarmientos y nuestros Facundos. De-sazonzar. Reconocer la zoncera madre quelas parió a todas: Civilización o Barbarie.¿Parecer o Ser? ¿Padecer o ser? Observarla autodenigración y autonegación comozoncera sistematizada. Llevar al campovisible nuestras realidades objetivas. Leer

nuestro mundo y escribirlo.

En las clases de Pedagogía Latinoameri-cana, inevitablemente surgen aquellas dis-cusiones que nos atraviesan como lati-noamericanas/os y que atraviesan nues-tras historias. Nuestras independencias in-conclusas, nuestros viejos problemas ol-vidados. Símiles discusiones en un mismoespacio pero en distinto tiempo: cómo e-ducar inclusivamente sin propender a cir-cuitos diferenciados; cómo abordar lasnuevas complejidades que conlleva la in-clusión. La necesidad de nuevas crea-ciones que nos permitan saltar los labe-rintos por arriba.

En nuestras clases de Pedagogía nos hace-mos responsables de la transmisión. Unade todas ellas, es no creer que “todopasado, por pasado fue mejor”. El inéditoviable deberá ser una creación con pers-pectiva de futuro. “El nacionalismo de us-tedes se parece al amor del hijo junto a latumba del padre; el nuestro, se parece alamor del padre junto a la cuna del hijo (...)Para ustedes la Nación se realizó y fuederogada; para nosotros, todavía sigue na-ciendo”2.

La Pedagogía de la Crueldad es regresivay es constitutiva de la conservación deprivilegios: “Ignoran que la multitud noodia, odian las minorías, porque conquis-tar derechos provoca alegría, mientrasperder privilegios provoca rencor”. Nues-tros intentos en las clases de PedagogíaLatinoamericana, suscriben a la opción por

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1. "Los profetas del odio y la yapa", Arturo Jau-retche, Buenos Aires, 1957. 2. "Política nacional y revisionismo histórico" ArturoJauretche, Buenos Aires, 1959.

la Alegría. La conquista de derechos mate-riales y simbólicos (alpargatas, libros, net-books y satélites) es un acto de alegríapotente.

¿Qué aprendemos mientras enseñamoslas pedagogías latinoamericanas?

En el aula recorremos y trabajamos conMartí, Mariátegui, Saúl Taborda, Julio Bar-cos, Paulo Freire, Estela Quintar, experien-cias como Warisata, la escuela Serena delas hermanas Cossettini, la escuela ruralunitaria con el Maestro Iglesias, la peda-gogía en los movimientos sociales. Tene-mos la certeza como equipo de trabajoque es imprescindible el amor. Rescata-mos los principios de la escuela nueva,que ubica en el centro del aprendizaje alinterés del estudiante y plantea unarelación distinta a la escuela tradicional,donde encontramos una relación de au-toridad, en aulas donde circula el verba-lismo, el enciclopedismo, pasividad. Aquíse plantea una relación de afecto, de ca-maradería, de respeto bajo el lema de“aprender haciendo”.

El arte, la música, la pintura, reflejan labelleza del aula como taller.

No podemos dejar de mencionar unaclase, allí nos encontramos con sociólo-gas/os recién recibidos, con sociólogas/oscon distintos títulos de posgrados, con so-ciólogas/os docentes, acostumbrados avivencias universitarias estructuradas, aveces silenciadas. El cuerpo en la univer-

sidad es inmóvil, se respetan las normas ylos encuadres.

Un día lunes, llegó a la UBA el color, lamúsica, el (en) canto.

Llegaron compañeros del FLADEM, ForoLatinoamericano de Educadores Musica-les, de a poco y a través de su música nosmostraban que todos podíamos participarde una hermosa experiencia musical.

La música comenzó a sonar, con lasmanos repetíamos los sonidos y muy tími-damente un golpe casi callado salía denuestro cuerpo. Un movimiento de manos

que poco a poco comenzábamos a seguir,docentes, estudiantes, todos en una rondamirando nuestros rostros, reconocién-donos.

Cada instante que pasaba nos ani-mábamos a tocar las manos un poco másfuertes, a cantar más firme, a sonreír y fi-nalmente a reírnos a carcajadas.

La idea fue mover el cuerpo, cantar, excla-mar, gritar, salir de ese espacio en el quenos encontramos cómodos, acostumbra-dos, ese espacio estructurado donde loscuerpos hablan en silencio.

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Creyendo en las posibilidades de todas/osy cada una/o de las/os estudiantes, comodocentes debemos pensar diferentes es-trategias para alentar el aprendizaje conautonomía, con solidaridad, con arte, congusto, con alegría, con amor. Este encuen-tro con el “otro” sólo es posible en base alrespeto y la confianza. Para ello debemoshablar de una escuela real, concreta quecomparta los lazos con la comunidad ypensar y (re)pensar las prácticas cotidia-nas. Habitar las aulas y construir lazos, esaes la base de una pedagogía de la ternuray el amor.

Una estudiante chilena nos convida conuno de sus pedagogos: Carlos SepúlvedaLeyton. Nos cuenta su historia, sus novelas,su trayectoria docente y sus primeros pa-sos hacia el gremialismo docente en supaís.

Al escucharla, no pudimos evitar “escu-charnos” y “vernos” en esa realidad que

nos excedía y nos diferenciaba. En esa di-ferencia, sobre todo, de concepciones res-pecto a la educación, de quiénes puedenser educables y quiénes no; a quiénesapuntan los estudios superiores, qué se en-seña y cómo se enseña. Frente a una edu-cación concebida como una mercancía¿quién escucha a las y los docentes?¿quién escucha a las y los estudiantes? Es-ta compañera chilena, llamada Belén, noscuenta que, tras ideas llevadas desde Ar-gentina, realizaron en Chile un taller de na-rrativas donde las y los docentes podíannarrar las experiencias vividas en sus prác-ticas escolares. Cuando escuchamos lasexperiencias docentes una pregunta nos

interpela: ¿Qué (nos) pasa cuando (nos)convidamos con las pedagogías latinoa-mericanas?

Nuestra experiencia es doble: por un ladoestamos reflexionando con actuales y fu-turos docentes; y por otro lado nos esta-mos formando continuamente nosotrascomo docentes.

¿Cómo olvidar nuestras prácticas docentesen cada clase propuesta? ¿Pueden ser aje-nas las propuestas pedagógicas frente a loque estoy viviendo o viviré en relación alos otros que voy a formar?

Cada clase, cada propuesta es un convite.El eros pedagógico habita nuestra aula. Lohabita e invita. Es una invitación constanteal proyecto: tomar lo que otras/os pen-saron antes que nosotras/os para poderpensar (nos). Una estudiante, mientras en-saya su ensayo de fin de cursada, escribeun poema. Lo escribe y se describe. Nom-bra y es nombrada. Pensar, nombrar Nues-tra América, hace que pueda pensarse ellay sus experiencias. Animarse a nombrartodas las soberanías que nacen de lasaulas.

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BIBLIOGRAFÍA

• Martí, José. Obras Escogidas Tomo I. La Habana, 2007.• Guevara, Ernesto. Entrevista en Santiago de las Vegas, La Habana, 1959.• Jauretche, Arturo, "Los profetas del odio y la yapa", Buenos Aires, 1957. • Jauretche, Arturo " Política nacional y revisionismo histórico" Buenos Aires, 1959.e

33LA ESCUELA EN CONTEXTOS

DE ENCIERRO

El Programa Educación en Contextos deEncierro dependiente del Ministerio deEducación de la CABA implicó la apertura,a partir de 2003, de espacios educativosde nivel secundario en los Centros de Ré-gimen Cerrado (antes denominados Insti-tutos de menores), en los Centros deAtención de Adicciones (2008) y en laCárcel de Devoto (2009).

Las prácticas pedagógicas que desarro-llamos los docentes de las escuelas alo-

jadas en estas instituciones suponen uncondicionamiento ineludible, una interac-ción constante y cotidiana para estableceracuerdos, transitar desavenencias y en-contrar un modo de interactuar con laSENAF (Secretaría Nacional de Niñez,Adolescencia y Familia), los centros deatención de adicciones y el Servicio Peni-tenciario Nacional. Con estos organismosno solo compartimos el espacio físicosino que acordamos y articulamos crite-rios para que los sujetos a quienes de-nominan “presos”, “menores en conflictocon la Ley” o “adictos” puedan consti-tuirse como estudiantes.

La Ley de Educación Nacional 26.206vuelve obligatoria la educación secun-

daria, promoviéndola para quienes his-tóricamente habían estado excluidos dela misma, y establece que el Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología y las au-toridades jurisdiccionales competentes:

“asegurarán el cumplimiento de laobligatoriedad escolar a través de al-ternativas institucionales, pedagógi-cas y de promoción de derechos, quese ajusten a los requerimientos lo-cales y comunitarios, urbanos y ru-rales, mediante acciones que permi-tan alcanzar resultados de calidadequivalente en todo el país y en todaslas situaciones sociales”. (Título II,Capítulo 1, Art. 16). • Orientadora Institucional en la Escuela “Casa Flo-

res”. Programa Educación en Contextos de Encierro.E-mail: uli_arg@yahoo.com.ar

Por Úrsula I. Argañaraz*

Vidas que cuentan”“: la Educación Secundaria enun Centro de atención de adicciones

una experiencia pedagógica

Presentación Audiovisual

Aprendiendo a narrar / reflexionar en otro lenguaje

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Es así que los trabajadores de la edu-cación nos hallamos con la necesidad deir al encuentro de otros (las familias, lasorganizaciones e instituciones de la so-ciedad civil) con quienes armar redes quenos sostengan en esta tarea colectiva. Eltaller de escritura ficcional “Vidas quecuentan”, motivo del audiovisual que pre-sentamos en el XIX Congreso Pedagó-gico, nace de esta necesidad.

XIX CONGRESO PEDAGÓGICO. EXPERIENCIAS, SABERES Y PRÁCTICAS COLECTIVAS

Este escrito dialoga y remite a una pro-ducción audiovisual que se inscribe en lapropuesta del XIX Congreso Pedagógico“Nuestras pedagogías nacen de lasaulas”. La realización audiovisual docu-menta la actividad del taller Vidas quecuentan2, pone el foco en prácticas deoralidad, lectura y escritura situadas;muestra de qué manera la exploración delos recursos lingüísticos que poseemosen tanto hablantes, la lectura de literaturay la escritura de ficciones y experiencias,propician la inclusión de los jóvenes en elámbito escolar. En este sentido, resultasignificativo interrogarnos acerca de ladiferencia entre incluir y alojar, entre ac-ceder y participar. Ya que no se trata demeter adentro a alguien que está afuera,sino de construir un espacio donde se ha-bilite, se ponga en juego algo de la subje-tividad mediante el posicionamiento delos y las jóvenes como lectores críticos yautores de cuentos, microrrelatos, poe-

mas y escritos que denominamos “Mi ex-periencia de lectura”.

Desde la perspectiva enunciada en el pá-rrafo anterior, en el audiovisual damosvisibilidad a las prácticas pedagógicasque llevamos adelante en este tallerdesde 2008, año de creación de la escuelasecundaria en el centro de atención deadicciones donde realizan tratamientojóvenes atravesados por el consumoproblemático de drogas, en situación devulnerabilidad social.

El centro cuenta con dos dispositivos.Uno es el intensivo, que en tanto “casa dedía” funciona con pautas de internacióndomiciliaria, los residentes permanecendurante toda la jornada en el lugar y vana dormir a sus casas. En estas circunstan-cias no resulta posible que cursen en lasescuelas externas. El otro dispositivo esambulatorio: asisten al tratamiento dosveces por semana, en un horario acotadodado que ya comienzan a realizar otrasactividades.

Vidas que cuentan funciona como espacio-puente interinstitucional al articular la es-cuela secundaria con el centro de atenciónde adicciones donde se halla inserta. Parael dispositivo escolar constituye un área deaprestamiento y orientación que asume eldesafío de promover el derecho a la edu-cación, al posibilitar un paulatino reingresoa la cultura escolar. Dos instituciones con

sus diversas concepciones, historias, tra-yectorias, tradiciones y prácticas tienen supunto de encuentro en el taller de escrituraficcional, experiencias de lectura y aproxi-mación a la gramática. Este espacio-puenteinterinstitucional acompaña el momentoprevio de ingreso al área curricular, la cur-sada y el alta del tratamiento, cuando seplantean la continuidad de sus estudios enlas escuelas externas del sistema.

Es un espacio comunitario en el que parti-cipan todos los residentes del centro, indis-tintamente concurran a la escuela o no.

2. https://www.youtube.com/watch?v=rx0cbhz-TupQ&feature=youtu.be

VIDAS QUE CUENTAN

Antes de acometer una sucinta descripcióndel trabajo en el taller, es necesario decirque si bien abordamos la actividad de cadaencuentro de un modo similar y las con-signas son sencillas -podrían condensarseen la frase “encontrar algo que nos llamela atención en un libro”-, cada reunión tran-sita derroteros difíciles de prever o estable-cer de antemano.

Frecuentemente comenzamos la actividadcon una mesa de libros. Los participantes

son invitados a tomar un texto, a explo-rarlo. Después de unos momentos de lec-tura silenciosa, les proponemos elenunciado que constituye nuestra puerta

de entrada al trabajo con la lengua y la lite-ratura: compartir “algo que les llame laatención”. A veces, los jóvenes sin más o-rientación se sumergen en el libro paraemerger al cabo de un tiempo con frag-mentos que les gustan de una novela, in-tercambiar versos que los inquietan, com-partir frases que les causan risa. Otrasveces, se muestran desconcertados y soli-citan una consigna precisa. Entonces, lessugerimos que busquen cinco palabrasque por algún motivo despierten su interés(pueden ser también dos frases de unanovela, un par de versos). En general, eli-gen palabras que no conocen. Palabrasque los provocan a suspender la lectura,levantar la vista del libro e iniciar una

charla con sus compañeros. Esas palabrasque con otra metodología de trabajo po-drían constituirse en un obstáculo para lalectura y el desarrollo de una clase, ennuestro espacio constituyen el punto departida de una pregunta, un comentario,un debate, un interrogarse acerca de lamorfología o la sintaxis de la lengua. Esaspalabras pueden significar el despuntar deun poema, un microrelato, un texto fic-cional. Una experiencia de lectura.

El secreto para arribar a buen puerto radicaen los libros que ofrecemos a la lectura.Francisco Urondo, Emily Dickinson, E-duardo Galeano, Susana Thénon, OlgaOrozco, María Teresa Andruetto, Walt Whit-man, J. L. Ortiz, Abelardo Castillo, JulioCortázar y tantos otros deliciosos poetas,narradores, creadores de mundos, aven-turas y endechas. Sus palabras, en la entu-siasta actividad de sus atentos lectores,trocan en matrices narrativas. Construyenrealidades dando lugar a la producción detextos orales y escritos, algunos de loscuales publicamos en los folletos trípticosy en la revista casera que a pulmón edita-mos desde el taller.

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En nuestra lectura, Vidas que cuentan im-plica hacer trabajar dos posibilidades designificación del verbo contar al mismotiempo: vidas que importan, tienen valor ynarran, dicen, aportan sus saberes lingüís-ticos y sociales, sus preferencias musi-cales, sus gustos y experiencias. Los jóve-nes, al tomar la palabra, asumen la autoríade su inclusión en el espacio escolar. Enuna reunión donde trabajábamos con lalectura y producción de cuentos brevísi-mos un participante escribió: “Despertócomo si nada, y ahora es un hecho”.Se meocurre que su microrrelato constituye tam-bién una precisa descripción de la actividadde nuestro taller.

PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL. APUNTES DE UNA EXPERIENCIA

Mediante la producción audiovisual fuimosregistrando algunas de las actividades gru-pales que tienen lugar en Vidas que cuen-tan, donde tratamos de despertar el interéspor conocer, desplegar los aspectos cre-ativos, la curiosidad. Compartir el entu-siasmo por saber y por disponerse anuevos aprendizajes.

El documental que focaliza en las prácticaspedagógicas, significó realizar un segui-miento de las acciones colaborativas y coo-perativas que se producen en este con-texto. Participamos todos los integrantes.Los y las jóvenes talleristas y las coordi-nadoras, que aportamos opiniones y co-mentarios, interactuando con “ese ojo quenos mira”, en un primer momento, intimi-dante e inhibitorio y después, integrado alaula-taller, resignificado como condiciónde posibilidad para poner a jugar otromodo de contar y visibilizar nuestro que-hacer. El registro en este otro lenguaje, alproponer un trabajo con la imagen y el

sonido, permitió indagar sobre cómo cons-truyen sentidos los medios audiovisuales.

La tarea redundó en la actividad de uncolectivo donde el aporte de cada uno tuvolugar por la escucha y la mirada de losotros. Los que tenían alguna experienciacompartían sus saberes con quienes care-cíamos de ella. El proceso de filmación delcorto se constituyó en una apertura a unanueva modalidad de narrar/nos, de presen-tar/nos a partir de lo que hacemos cotidia-namente. Estas apropiaciones y usos de lasnuevas tecnologías nos movieron a refle-xionar acerca de cómo en la sociedad con-temporánea se construye lo visual. De quémanera se producen visibilidades e invisi-bilidades. Al mismo tiempo, nos llevaron aprofundizar en la lectura de bibliografía es-pecializada, produciendo un reenvío allenguaje escrito.

¿VIDEO O PONENCIA AUDIOVISUAL?

En una ponencia escrita dialogamos conotros textos, los citamos, discutimos o nosservimos de ellos para lo que queremosdecir. El “insumo” para la edición del textoaudiovisual fue una multiplicidad de videosgrabados por los jóvenes que asisten al es-pacio comunitario. Constituyen su miradaacerca de lo que hacemos. Fueron realiza-dos durante los encuentros del taller, lassalidas al barrio y en el CENS externo conel cual articulamos. Asimismo, significarontransitar otra discursividad a través de lacual analizar, ofrecer al debate y repensarnuestra práctica.

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La producción del corto se transformó enuna mirada crítica y reflexiva sobre la tarea,a la vez que en una memoria audiovisualde la experiencia de la primera escuela enla Ciudad de Buenos Aires en un centro deatención de adicciones.

Una ponencia implica una elaboración con-ceptual, demanda la construcción de unethos discursivo: un lugar de enunciación,un punto de vista, un posicionamientoético y estético que se hace presente, eneste caso, en la selección de los fragmen-tos a editar y en la composición dialógicadel relato audiovisual. El material que sus-tenta su elaboración conlleva una diversi-dad de perspectivas: de los jóvenesparticipantes del taller que filmaron las dis-tintas escenas, del equipo de tutores delcongreso, y de quien escribe estas líneas.También demandó la exploración de diver-

sos medios tecnológicos: filmadora, cá-mara de fotos, teléfono celular. Para míconstituyó una primera aproximación a lasposibilidades que proporciona un pro-grama de edición de videos.

Como equipo de trabajo nos vimos aboca-dos a la tarea de abordar el tejido de unatrama discursiva audiovisual: enlazar unatoma con otra, articular los distintos frag-mentos que fuimos seleccionando en losvideos. ¿De qué manera se realiza la com-posición para que el pasaje de una a otrasecuencia no sea abrupto, disruptivo, queno se pierda el hilo narrativo de aquello a-cerca de lo cual discurre la ponencia? Pordar un ejemplo, cito esta pregunta quesurgió en la isla de edición de la UTE:“¿Cómo pasamos de esta secuencia deaula-taller a la secuencia de la salida al ba-rrio?”. Permanecí en silencio unos ins-

tantes. Cuando escribí el guión técnico-documental no había previsto cómo re-solver esto y no acudía a mi imaginaciónun procedimiento concreto. En el escritoesta función la cumplen, fundamental-mente, las palabras y frases que denomi-namos conectores y orientadores textua-les; aprendí que en el relato audiovisual larealizan los “efectos” llamados “transi-ciones”. Consisten en intervenciones sobrela imagen y el sonido al momento de cam-biar de escena.

APRENDIENDO A NARRAR EN OTRO LENGUAJE

De las conversaciones con el Equipo de tu-torías del Congreso, surgieron dos orienta-ciones decisivas para mi trabajo. Por unaparte, la sugerencia del tema que vertebrael audiovisual, nuevas legalidades: la obli-

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gatoriedad del nivel secundario que es-tablece la Ley de Educación Nacional y sucumplimiento a través de alternativas insti-tucionales, pedagógicas y de promociónde derechos. Por otra parte, la propuestade realizarlo en lenguaje audiovisual.

A partir de esos encuentros iniciales, a me-diados de abril de 2014, me aventuré en losvericuetos de una práctica que desconocía:escribir el guión técnico documental, coor-dinar la grabación de las tomas, adecuar laplanificación previa a la situación de filmarun documental atravesado por lo vivo delmomento y con personas que no eran ac-tores, ni expertos en el manejo de una fil-madora. Transformar varias horas degrabaciones en un corto de seis minutos.Estas instancias pudieron ser remontadasa partir del trabajo en equipo con los tu-tores.

En los inciertos comienzos, nos pregun-tábamos “cómo”, “qué”, “dónde”, imagi-nando las escenas con que daríamos inicioal video. Después, revisando las filma-ciones hechas, disfrutando de los sonidosque nos traía un encuentro donde uno delos jóvenes canta en quechua acompañán-dose con su charango. O recorriendo losbarrios de Once y Congreso en busca de uncargador para la batería de la filmadora,que se había perdido en el ajetreo de la ac-tividad. El Equipo de Ponencias Visualesnos propuso a modo de “precalen-tamiento” trabajar con “un minuto Lu-mière”. El ejercicio consiste en grabarplanos de un minuto de duración, realiza-

dos a partir de determinadas condiciones:se dispone de una única toma, la cámaratiene que permanecer fija y durante la fil-mación no se puede modificar ningúnparámetro. El modelo son las vistas docu-mentales que los hermanos Lumière, in-ventores del cinematógrafo, filmaron hacemás de un siglo: "La salida de la fábrica","La llegada del tren", etc.

El asesoramiento pedagógico de esteEquipo implicó encuentros de varias horasdonde, mate mediante, intercambiamos ydebatimos en la “cocina” del corto: ¿Se en-tiende, desgajado del contexto del videooriginal, lo que suele implicar para losjóvenes el ingreso al tratamiento en el cen-tro de atención de adicciones? ¿Incluimoso no la escena donde un joven se resiste altaller en tanto lo asocia, con acierto, a la es-cuela? La incluimos porque muestra eltránsito del “no me gusta este taller porqueme hace acordar a Lengua y Literatura” a“lo que pasa es que sé que me va acostar”, y de ahí a su decisión de atravesarla dificultad: “Si quiero terminar la escuela,lo tengo que hacer”.

Desde la Isla de Edición de UTE se llevó acabo el aspecto técnico de la edición,donde se compaginó, con pericia y oficio,

música e imagen. Se participó en el ar-mado de un hilo narrativo para las múlti-ples miradas que captan momentos ysituaciones diversas en cada filmación. Enpárrafos anteriores comentamos acerca delas “transiciones”. No es tarea sencilla re-alizar el pasaje del paseo al Café Tortoni ala fiesta en el CENS externo donde uno delos estudiantes cuenta que a fin de año serecibe. Hecho que da un giro a su historia,al ser el primero de su familia y de cuatrohermanos en terminar sus estudios secun-darios. El trabajo cooperativo permitió en-contrar las “transiciones”, construir unpunto de vista colectivo desde las imá-genes que filmaron los jóvenes y desde lamúsica compuesta también por ellos.

Con respecto a los sonidos, fue interesanteadvertir la capacidad que tienen de resig-nificar, dinamizar o dar relieve a una es-cena. Algo de esto experimentamos comoespectadores de cine y televisión, pero re-sulta revelador participar del proceso demontaje donde percibimos la cabal dimen-sión de sus efectos y el abanico de posibi-lidades que abre la música.

Fue un paso a paso en equipo acompañarla transformación del guión a través de laforma fílmica, constatando la relación claveque tiene la narración con el montaje. Estaexperiencia nos permitió avanzar en lacomprensión de la lectura y la escrituracomo prácticas en transformación y diálo-go con nuevos lenguajes, en el marco deun acelerado desarrollo de las nuevas tec-nologías.

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INTRODUCCIÓN1

¿Le provoca?- decía mi tío Rufino exten-diendo la bandeja de bocaditos a uno delos invitados. Y allí, en la casa de mi tíaCasilda, el provocar se me anudó muytempranamente al querer. Porque yoquería que me preguntara si me provo-caba y quería también, comer uno deesos bocaditos.

¡No lo provoques! -gritaba mi mamácuando mi hermano menor se quejabacuando yo lo molestaba. Y ahí se mecomplicaba, porque no tenía dudas a-cerca de que mi hermano no quería quelo provocara y mi mamá, tampoco. En-tonces provocar también quería decir¡molestar! Y a mí, cuando era chica, meencantaba provocar a mi hermano menor.Tiempo después -en la escuela- recurrí aldiccionario. Poco de lo que decía com-prendí. “PROVOCAR: incitar, excitar, irri-tar. Inducir a uno -en este caso a “una”- aque ejecute una cosa. Mover a risa o a lás-tima.”

Ahora soy grande y cuando comparto unespacio con colegas para pensar sobre lasrelaciones entre alfabetización inicial,artes y escuelas, me provoca… como losbocaditos que mi tío Rufino ofrecía enbandeja. Me provoca… como el gusto demolestar a mi hermano menor. Me pro-voca, lanzándome a distintas situacionesque van desde incitar/convocar preguntasrespecto a una temática específica; pa-sando por la excitación que acompaña labúsqueda de textos, la reconstrucción deexperiencias, la consulta con otros -SIEM-PRE HAY OTROS- y la irritación que tomael cuerpo, en este caso el mío que, en un

• E-mail: torrealbatere@gmail.com1. La autora de este artículo advierte que rechazatoda manifestación de sexismo y que la utilizacióndel género es estrictamente gramatical con la únicaintención de facilitar la lectura.

Por María Teresa Torrealba*

PEDAGOGIAS DE LA PROVOCACIoN�

La alfabetización inicial desde la Educación por el Arte

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intento liberador, hace que me pregunte¿por qué me meto con cosas que meprovocan pero me dejan sin dormir almomento de exponer/ exponerme?

Y a riesgo de moverlos a risa o a lás-tima… suspendo el juego con esta pala-bra para seriamente advertirlos que paramí ENSEÑAR y PROVOCAR son mássinónimos, en muchos sentidos, quebello y hermoso.

En este trabajo, PEDAGOGÍAS DE LA PRO-VOCACIÓN, se analiza una experiencia quepermite reflexionar acerca de la alfabeti-zación inicial desde la Educación por elArte en una escuela del Nivel Primario2 delSistema Educativo de la CABA, RepúblicaArgentina. El término “experiencia” seplantea como algo que “(...) nos acaece,nos alcanza, se apodera de nosotros, nostumba y nos transforma” (Larrosa, 1996 enDiker, 2004, 10).

El proyecto HUELLAS de un OTOÑO3 queteje la trama de esta presentación, arti-cula distintas áreas del diseño curricular:los procesos de alfabetización, la litera-tura, las artes visuales y la música. Partici-paron los alumnos del 2º ciclo -muchosde los cuales aún no sabían leer y escribiry jamás habían ido al cine- en la hipótesisde que los lenguajes artísticos promue-ven de modo privilegiado la comunica-ción en sus dimensiones expresiva, sen-sible y estética.

¿Por qué nos centramos en los procesos

de alfabetización? Porque las elevadascifras de fracaso escolar en Latinoaméricaestán íntimamente ligadas a los procesosde alfabetización.

Pensar las relaciones entre losprocesos de alfabetización ini-cial, artes y escuelas implicanecesariamente desnaturalizarel lugar que han ocupado loslenguajes de las diferentes dis-ciplinas artísticas en los diseñoscurriculares.

Proponemos asimismo recuperar la pa-labra de aquellos que habilitaron lasvoces de nuestros niños y jóvenes ycreyeron en la posibilidad de hacer de laescuela un espacio transformador en elque las artes ocupan un lugar central.

Estarán de acuerdo conmigo en que re-flexionar acerca de la apropiación de lalengua escrita y la Educación por el Arte,sus posibilidades, limitaciones, expectati-vas y proyecciones de inserción en laspolíticas públicas de los países lati-noamericanos parece una tarea difícil enun trabajo tan breve. Sin embargo, es-pero que el recorrido que propongo pro-blematice, a partir de una serie dePROVOCACIONES, cuestiones centralespara este XIX Congreso Pedagógico y seentrame con otras experiencias que nospermitan repensar y valorar prácticas deinclusión educativa de calidad en la cons-trucción de la escuela pública, popular ydemocrática. 2. Es una Escuela Integral Interdisciplinaria (ex - de

Recuperación) de la Modalidad de Educación Espe-cial.3. https://youtu.be/tFPkb6FzMt8

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ARTE “PROVOCADOR”: una adjetivación que requiere ser interrogada.

Existe consenso social acerca de que elARTE es PROVOCADOR. Consenso gene-ralmente sostenido en ese singular y conmayúscula porque se piensa “como patri-monio de unos pocos elegidos, de los ge-nios y los talentosos que crearon grandesobras de arte (...)”. Sin embargo, acor-damos con Vigotsky cuando señala que:

“(…) es precisamente la actividadcreadora del hombre la que hace deél un ser proyectado hacia el futuro,un ser que crea y transforma su pre-sente. (…). La creación existe (…)donde quiera que el hombre imagine,combine, transforme y cree algonuevo.” (Vigotsky, 2003: 13-15).

Primera cuestión: sostenemos que la ac-tividad creadora no es resultado del talen-to individual sino parte constitutiva delser humano.

PROVOCATIVAS ELLAS: relaciones entre artes y escuelas.

Elegimos desnaturalizar el lugar que hanocupado los lenguajes de las diferentesdisciplinas artísticas en los diseños curri-culares como modo privilegiado de ana-lizar estas relaciones. Históricamente, lasartes aparecen ligadas a un saber deélites. Así, el aprendizaje de los lenguajesartísticos se constituye como un saber se-

cundario o accesorio respecto a aquellosconocimientos validados como académi-cos. Eisner (1985) señalaba el predominioen los diseños curriculares de la lógicaracional y el pensamiento hipotético-de-ductivo en desmedro de otros modos depensamiento (visual, auditivo, metafó-rico, cenestésico).

En nuestro país, un ejemplo que ilustraesta concepción son los “Núcleos deAprendizajes Prioritarios” (NAP, 2006), ins-trumento que constituye la estrategia cu-rricular privilegiada, a nivel nacional, paraafrontar la desigualdad educativa y que“no incluyen el campo de las disciplinasartísticas.” (Terigi, 2007, 91).

Estas concepciones muestran el des-conocimiento acerca de la potencialidadde la creatividad como posibilitadora delpensamiento crítico, favorecedora de lamultiplicidad de miradas, promotora decaminos originales en la resolución deproblemas y de motor del pensamientocientífico en las diversas disciplinas.(Elichiry et all, 2010).

Segunda cuestión: resulta interesante in-terrogar la categoría dicotómica saberesútiles/ saberes accesorios ya que hatenido y tiene como efecto suponer lasartes como un conocimiento prescindiblecuando se trata de pensar políticas públi-cas de inclusión destinada a niños yjóvenes que viven en contextos de po-breza.

“Enseñar exige comprenderque la educación es una formade intervención en el mundo(y) es (siempre) ideológica.Enseñar nunca es transferenciade conocimiento, enseñar esuna aventura creadora”.

Paulo FreirePedagogía de la autonomía.

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¿LES PROVOCA?

Recuperar las huellas de quienes hicieronque ENSEÑAR y PROVOCAR sean sinóni-mos.

Para que ENSEÑAR y PROVOCAR seansinónimos, resulta imprescindible resistirla tan instalada idea de que enseñar es -en el mejor de los casos –elegir un“buen” manual, o seleccionar y foto-copiar actividades propuestas por “espe-cialistas” que la mayoría de las vecesjamás tuvieron la responsabilidad de en-señar, contratados por editoriales que ennuestro país se manejan con la lógica em-presarial, porque son empresas. Resultanecesario resistir también las prácticas deenseñanza y evaluación que explican elfracaso escolar como responsabilidad delos niños, sus familias, factores socioe-conómicos y/o de origen cultural.

Hacernos responsables implica reconocerque no hay práctica pedagógica ni instru-mentos de evaluación neutrales. Comoafirma Paulo Freire (2002) en Pedagogíade la autonomía, “toda práctica educativaes siempre una teoría del conocimientopuesta en acción.”

¿Quiénes dejaron su huella temprana? En primer lugar, me permito una referen-cia personal. Homenaje a MAESTROS

que me hicieron amar esta profesión tem-pranamente: Marta Royo, Patricio Es-tévez, en mi adolescencia y Luis AlbertoMenghi quien decía, en el año 1977, queel mejor maestro es el mejor actor. Un“ruido” me acompañó a lo largo de todosestos años en relación a esta definiciónpero siempre-siempre-siempre provocán-dome, como los bocaditos de mi tíoRufino.

¿Quiénes otros dejaron su huella? Home-naje, entre muchos que han hechocamino al andar, a Olga y Leticia Cossetti-ni, y a Luis Fortunato Iglesias5, en la Ar-gentina y a Rivera Jesús Aldo Sosa,conocido como Jesualdo, en Uruguay,quienes en la primera mitad del siglopasado, mostraron que nuestras prácticasno son neutrales y que las artes consti-tuyen un instrumento valioso en los pro-cesos de apropiación del conocimiento.

Olga y Leticia Cossettini desplegaron susideales pedagógicos convencidas de queel niño es el centro del proceso educativo.Ambas coincidían en que el niño aprendea partir de explorar, de observar… Pensa-ban que el desafío de una escuela está enpotenciar las iniciativas de los alumnos,escuchar sus necesidades, ofrecerles laposibilidad de vivenciar y resignificar elmundo. Alumnos y docentes, juntos, en-trevistaron en sus lugares de trabajo, adistintas personalidades del barrio. Es-critores y poetas visitaron la escuela:Juan Ramón Jiménez, Gabriela Mistral,Nicolás Guillén, Rafael Alberti, Jorge Luis

5. En Argentina: las experiencias de las hermanasCossettini (entre 193 y-1951), en Rosario, provinciade Santa Fe; y la de Luis Iglesias (entre 1938 y 1958),en Tristán Suárez, Provincia de Bs. As.

4. Si bien no es el propósito de este trabajo, pro-ponemos investigar el lugar de las artes en los dis-eños curriculares de cada uno de los paíseslatinoamericanos como también de cada una de lasprovincias argentinas. En 1995, la entonces Secre-taría de Educación (CABA) conformó el área deArtes y propuso como función propia de la escuelala de tender puentes entre arte y escuela. En 2005,se crearon escuelas primarias con Intensificación enArtes. Su Marco Curricular (2005) sostiene “(…) elvalor relevante de la escuela en la enseñanza de lasartes como lenguajes artísticos y como posibilidadpara todos los alumnos (y reconoce que) en muchoscasos es la única oportunidad que tienen los niñosde conocer los lenguajes artísticos desde el ‘hacer’(…) y desde la ocasión de disfrutar de las produc-ciones de otros.”

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Borges, Javier Villafañe, entre otros. Ex-periencias, todas significativas quequedaron imborrables en el recuerdo desus hoy ex alumnos. Así, el arte resultabaun mediador privilegiado ya que, comodecía Olga, está:

“(…) en el vivir cotidiano: los juegos,los ritmos, el baile y los cantos. Cadaalumno encontraba la manera de ex-presarse: relatando, recitando, escri-biendo o pintando”.

El maestro Iglesias, como se lo conoce,fue educador y escritor, como le gustabareconocerse a sí mismo. En su juventudformó parte del grupo Lilulí, que se reuníasemanalmente en un bar de la ciudad deBuenos Aires para discutir sobre temasde filosofía, arte, literatura. Fue un hom-bre incómodo para el conservadurismoque gobernaba el país a fines de la dé-cada del 30 que, como castigo cuando enun discurso denunció la colaboración deempresarios con el nazismo, lo confinó ala escuela de Tristán Suárez en 1938. Fueun hombre revolucionario que creyó enlas posibilidades de sus alumnos. Fue unbuscador incansable de estrategias parapromover el aprendizaje de sus niños.

“Aunque no hay una fórmula peda-gógica infalible, la ayuda mutua, elclima de trabajo colectivo, el ambientesereno, alegre y entusiasta, son al-gunos de los requisitos esenciales paradesarrollar una práctica escolar fruc-tífera. La escuela en donde fui maestroera un taller en el que todo el materialestaba al alcance de los chicos.” (Igle-sias, 2004: 17).

Fue infatigable a la hora de habilitar la vozde “sus” niños. Publicó Vientos de estre-llas6, en la que recuperaba las produc-ciones escritas que sus alumnos redac-taban en sus casas, a modo de tarea esco-lar, en los cuadernos de pensamientos(Padawer, 2008).

Experimentar, reflexionar sobre su propiapráctica, escribir, fueron las herramientasque puso en juego, tanto para sus alum-nos como en su labor docente.

“(…) de la mancomunión entre elsaber y el hacer, el conocimiento y laacción, la teoría y la práctica (…). Elsaber hacer es una concepciónpedagógica que plantea un desafíocotidiano a la potencionalidad cre-ativa del maestro. Para ser creativo yoriginal hace falta que el maestro tra-baje mucho (Iglesias, 2004: 88).

En Uruguay, Jesualdo7 desarrolló su ex-periencia docente en una escuela de LasCanteras del Riachuelo, Colonia, Uru-guay, entre 1927 y 1935. Sostenía que

6. La primera edición, en 1942, fue realizada con téc-nicas artesanales “de cosido y encuadernado” juntoa sus alumnos.7. Escritor, poeta, ensayista, periodista, maestro yfundamentalmente pedagogo. Fue reconocido am-pliamente por sus ideas a favor de los derechos delos niños y los maestros y su trabajo como edu-cador. A principios de la década de 1960, en Cuba,fue decano de la Facultad de Educación y asesor enla campaña de alfabetización cubana. Murióperseguido por la dictadura uruguaya, que habíaprohibido la difusión y venta de sus libros, ensoledad, en 1982.

Hojas secas… hojas amarillas…hojas secas… hojas marrones y naranjas… hojas secas…¿hojas sonadoras? cric, cric,cric… hojas secas como papel¡hojas voladoras!hojas secas…huellas de un otoño largo y amarillo que nos da frío con brilloshuellas de un otoño amarronadoque moja a los enamoradoshuellas de un otoño anaranjadoque abraza al sol iluminado

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“el centro debe ser el niño y el in-terés debe nacer de su necesidadpresente.” (Jesualdo, 1947: 117).

Al igual que sus colegas rioplatenses, hizode la exploración, de la libre expresión delos niños y jóvenes, su práctica cotidianasostenida en la confianza y el respeto porsus estudiantes, convencido de que la in-tervención docente debe orientarse a quela libre expresión tenga lugar en el aula. Esreconocido por su perspectiva humanistay latinoamericanista.

Tercera cuestión: después de algo más de30 años de trabajo, me permito disentircon aquel profesor. A mi juicio, el mejormaestro no es el mejor actor, el mejormaestro es aquel que es un artista.

PROVOCANDO al SINGULAR

Hoy me propongo, entre otras cosas,hacer estallar los singulares para que enese movimiento advenga la singularidady se abran territorios que habiliten lasdiferencias. Propongo jugar con el nom-bre de HUELLAS de un OTOÑO porquepermite vislumbrar por qué este trabajoproblematiza las relaciones entre alfabeti-zación inicial, artes y escuelas y en esterecorrido, delinear posibilidades, limita-ciones, expectativas y proyecciones de in-serción en las políticas públicas de lospaíses latinoamericanos.

HUELLAS de un OTOÑO y el adjetivo “un”,

en singular, que pretendió y pretende insti-tuir la singularidad de aquel otoño, de unamañana fría de mayo de 2009, en el ParqueChacabuco y aquel “nosotros” construidoa lo largo de ese año. Este “un” que vienea recordarnos que cada vez que un “un”aparece, instituye -aunque pocas veces loadvertimos- un “otros”.

La escuela –aunque no sólo la escuela- hahecho un culto de la homogeneización,

“(…) buscar la homogeneidad esquerer aproximarse a un modelo, (…)un patrón consensuado socialmente:hay una, manera de ser alumno. (…)(Así) la diversidad en los modos de serde los chicos se ve también como unproblema que debe ser superado (…)”.(Ferreiro, 2006: 160)

Cuarta cuestión: en este acto reivindico la“s” de este otros, la “s” del plural con laque quiero invitarlos a pensar acerca deartes, escuelas y diversidades -de origen,culturales, de infancias, de modos y ritmosde apropiarse del conocimiento.

PROVOCACIONES… al SENTIDO COMÚN

Todos aquellos que trabajamos en escue-las a la que asisten niños y jóvenes queviven en contextos de pobreza hemos es-cuchado palabras que acompañan a nues-tros alumnos en calidad de calificativosque des-califican. Es frecuente escucharque son violentos, que no tienen hábitos

y/o que sus características individuales osus condiciones familiares, socioeconómi-cas y/o culturales les dificultan o impidensus aprendizajes. Características que, sus-tentadas en esta lógica, convertirían en unamisión-casi-imposible nuestra tarea de en-señar y justificarían la necesidad de reducirlos contenidos a lo básico y privilegiar laenseñanza de hábitos vinculados a lo con-ductual8. En este sentido, enseñar y pro-vocar se escriben con minúscula y defini-tivamente no son sinónimos.

Enseñar lo básico, enseñar hábitos... re-sulta interesante preguntarnos ¿paraqué? Será ¿para… DOMESTICAR?

Parece fuerte, brutal pero veamos -otravez- qué dice el diccionario:

Domesticar: hacer doméstico, hacer trata-ble a alguien.

Doméstico,ca: (lat. domesticus; domus,casa). Adj.: Perteneciente o relativo al ho-gar. Dícese de la bestia amansada. Sust.:Criado que sirve en una casa (DEI, 1997:263).Quinta cuestión: Decimos NO a toda do-mesticación.

También a la que se realiza respecto de losobjetos de conocimiento, cuando la escue-la los deshistoriza, sobresimplifica, des-problematiza.

Respecto a la lengua escrita, por ejemplo,cuando la escritura es transformada de ob-

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jeto social en escolar, en instrumento parapasar de grado. Como afirma Emilia Fe-rreiro:

“(…) la escritura es importante en laescuela porque es importante fuerade la escuela y no al revés. (…) El ob-jeto de la escritura en el mundo sociales un objeto salvaje. Hay toda clase decaracteres: mayúsculas, minúsculas,cursivas, grandes, pequeñas y combi-naciones propias de la escritura decada lengua. Existe una escritura quela escuela considera desorganizada,fuera de control, caótica. ¿Qué hace laescuela? Domestica ese objeto, decideque las letras y las combinaciones sepresentan en cierto orden, y construyesecuencias con la buena intención defacilitar el aprendizaje (Ferreiro, 2006:45 y 46).

La articulación de los lenguajes desde pers-pectivas interdisciplinarias (Elichiry, 2009)es un buen antídoto contra la domestica-ción ya que permite dar cuenta de la com-plejidad de los objetos de conocimiento.

PROVOCACIONES: el TALLER no es unadinámica sino un sistema de actividad9

Cuando aquí hablamos de taller pro-ponemos un sistema de actividad que ins-tituye la horizontalidad de las miradas y dela palabra; que promueve el compromisoy la construcción colectiva10; que habilita eluso de diferentes lenguajes como modo deexpresión; instituye la participación real(Sirvent, 2008) en tanto habilita a todos ycada uno de los participantes en la defini-ción de la situación, en la toma de deci-siones y los acuerdos son el resultado deprocesos de negociación que necesaria-mente recupera los diferentes puntos devista. (Torrealba, 1995 y Torrealba y López,2013 -a).

Desde esta concepción -el taller como sis-tema de actividad- sostenemos que se pue-de enseñar y se puede aprender a leer y aescribir, se puede enseñar y se puedeaprender matemáticas, se puede enseñary se puede aprender ciencias, se puedenenseñar y se pueden aprender los lengua-jes artísticos. Así, el taller facilita la antici-pación de lo que viene: qué haremos ycómo que al principio se sostiene casi ex-clusivamente en las propuestas del maes-tro y promueve que -cada vez más- losniños puedan aportar ideas, las enriquez-can e incluso, las modifiquen. Al instituir laparticipación y cooperación de todos ycada uno, el docente deja de ser el únicoque plantea las propuestas, hace las pre-guntas y “porta el saber”. Es parte de lamodalidad de trabajo favorecer la inclusión

de las voces y miradas de los alumnos.(Torrealba, 1995).

El taller “(…) encuadra la participaciónorganizándola como proceso deaprendizaje (…). El aula puede conver-tirse, de esta manera, en un espacio enel que todos sean los artesanos delconocimiento, desarrollando los ins-trumentos para abordar el objeto (deconocimiento) en forma tal que losprotagonistas puedan reconocerse enel producto de la tarea” (Pasel y As-borno, 1993: 19).

Sexta cuestión: el taller como espacio departicipación en el aprendizaje posibilitainstrumentar prácticas favorecedoras deinclusión. El aprendizaje se produce en acciones compartidas y en la interaccióncon otros que desde sus diferencias ofer-tan producciones cognitivas y simbólicasque actúan como andamiaje (Torrealba yLópez, 2013 –a).

PROVOCACIONES: hacia la construcción de puentes, un posiblecamino en Educación por el Arte

PROVOCAR necesita del JUEGO. Las pa-labras domesticadas son palabras querechazan/resisten la invitación a jugar…

10. Es importante señalar que el aprendizaje escolar,tradicionalmente pensado como un proceso indivi-dual, es tanto un proceso individual como colectivo.

8. Se sugiere consultar Tesis de Maestría en Psi-cología, Torrealba (2012): Expectativas docentessobre éxito y fracaso escolar de estudiantes de fa-milias migrantes latinoamericanas en contextos depobreza urbana (biblioteca Facultad de Psicología –UBA).9. SISTEMA de ACTIVIDAD: concepto de la Psi-cología Cultural Histórica, propone - para compren-der el aprendizaje escolar - una unidad de análisisque incluye las interrelaciones entre los procesos deaprendizaje, el desarrollo cognitivo y el contexto es-colar.

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- ¡JUGAR CON LAS PALABRAS ES COSADE CHICOS! -dijo muy enojado el únicoque se atrevió, aquella primera vez con¿su palabra?Y ahí nos auxilian los grandes con sus po-emas, con sus textos grandes.

Tradicionalmente en la escuela, el otoñoes un tema curricular introducido por unpoema alusivo, un “poema para niños”.Se define como el período que va del 21de marzo al 20 de junio. Generalmente,no se hace referencia a que este períodosólo refiere al hemisferio sur porque en elhemisferio norte, el otoño es el períodoque va del 21/9 al 21/12. Mientras ennuestras escuelas, todos los 21 de marzole damos la bienvenida al otoño; esemismo día, mi amiga Kristy, recibe a suprimavera norteamericana.

¿Última cuestión? Si la propia naturalezase permite semejante provocación, noso-

tros también podemos PROVOCAR y lan-zar piedras al estanque para reclamar,junto a Gianni Rodari, que los silenciadosvuelvan “(…) a la vida, obligarlos a reac-cionar, (y) a entrar en relación entre sí.”(Rodari, 1979, 10).

Si queremos hablar del otoño es impres-cindible conocer que hay muchos quehablaron de él. Más, me arriesgaría decirque muchos han conversado con el oto-

ño: poetas, músicos, pintores, bailarines,actores, cineastas… Y además, están lasexperiencias personales que hemostenido -los adultos y los niños- con losotoños.

Y en esos recorridos llenos de caminosque se abren, cruzan, serpentean y aque-llos que aparecen sin salida vamos provo-cando la curiosidad… la de los niños, lanuestra. Como afirma Paulo Freire: “Lacuriosidad nos empuja, nos motiva, noslleva a develar la realidad a través de laacción.” (Freire, 2006: 5).

Y los adultos en la escuela, PROVOCAMOSofreciendo una red que construimos de lamano de otros, a lo largo de la vida. Unared que seguimos tejiendo en el día a díade la mano de nuestros niños y jóvenes.Vamos provocando como hacía mi tíoRufino extendiendo la bandeja. Bocaditosen red. Entonces, decimos NO a la DO-MESTICACIÓN de las palabras, de lasideas, de los cuerpos y de nuestros alum-nos. La Educación por el Arte es un buenantídoto contra la domesticación, sicuando enseñamos no reducimos la com-plejidad de los lenguajes artísticos.

Cuando trabajamos en escuelas a la queasisten niños y jóvenes que viven en con-textos de pobreza, sepamos también quelas primeras invitaciones suelen devolver-nos silencios, esos silencios que llenan elespacio. Suelen mostrarnos miradas quesólo en el mejor de los casos parecen sor-prendidas.

11. Herbert Read, autor del concepto educación porel arte, define la educación como “(…) el cultivo delos modos de expresión – (que) consiste en enseñara niños y adultos a hacer sonidos, imágenes,movimientos, herramientas y utensilios-. (…)Todaslas facultades del pensamiento, lógica, memoria,sensibilidad e intelecto, intervienen en tales proce-sos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de laeducación.” (Read, 1973: 36).12. Nos referimos al Proyecto Escuela. En el período2009- 2013 se llamó Derribando muros y abriendohorizontes. En 2013 decidimos que ya eran tiemposde CONSTRUIR PUENTES para que haya cruces yentre todos sigamos inventando experiencias quegeneren inclusión real.

¿Te has dado cuenta que el Otoño / es como una vaca amarilla?¿Y cómo la bestia otoñal / es luego un oscuro esqueleto?

¿Y cómo el invierno acumula / tantos azules lineales?¿Y quién pidió a la Primavera / su monarquía transparente?

¿Oyes en medio del otoño / detonaciones amarillas?¿Por qué se suicidan las hojas / cuando se sienten amarillas?

¿Qué distancia en metros redondos / hay entre el sol y las naranjas?¿Qué sigue pagando el Otoño / con tanto dinero amarillo?

¿Cómo se reparten el sol / en el naranjo las naranjas?¿Por qué otra vez la primavera / ofrece sus vestidos verdes?¿Qué pasa con las golondrinas / que llegan tarde al colegio?

Neruda – Libro de las Preguntas- fragmento

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Sepamos también que siempre encon-tramos a uno más valiente que mira provo-cando con un ¿qué estás diciendo? O,cuando ya no es la primera vez, aparecensilencios y miradas que gritan ufa… Hastaque ALGUIEN arriesga una PALABRA.

Y ahí aparece la POSIBILIDAD, si a esa pa-labra la tomamos cálidamente acompa-ñándola en su vuelo y le damos cuerpo yaliento para que otros animen sus propiaspalabras… Les aseguro que cada vez sonmás palabras.

Convirtamos esas palabras en coro, favore-ciendo la construcción colectiva que no sedesentiende de las singularidades peroque pone entre paréntesis el singular paraque las diferencias enriquezcan nuestrasmiradas… y sin ser música pero siendo

capaz de jugar y disfrutar con las melodías,tratemos de convertir cualquier provo-cación en sinfonía.

Porque ENSEÑAR también implica AUXI-LIAR. Al auxiliar al otro construimos puen-tes. En nuestro caso12, se trata de puentesentre adultos y niños, puentes entre lasartes, nuestras prácticas y nuestros niños.Las disciplinas artísticas constituyen unaestrategia curricular privilegiada para a-frontar la desigualdad educativa. Los len-guajes artísticos, en tanto instrumentos y

contenidos culturales pueden enriquecerla fascinante tarea a la que invitamos co-tidianamente a nuestros alumnos paraapropiarse del mundo.

Se trata de construir puentes, PUENTESIMPRESCINDIBLES para transformar desti-nos -que aparecen como inexorables- enFUTUROS POSIBLES.Los invito a inventar, los invito a crear, dela mano de nuestros niños, de la mano denuestros compañeros, de la mano de losinvestigadores, de las manos de nuestrosartistas que, como los fueguitos deGaleano, nos encienden.

BIBLIOGRAFÍA

e

• Elichiry, N.; Regatky, M.; Abramoff, E.; López, H. y Torrealba, M. T. (2010):Exploración de experiencias escolares entramadas desde el arte, enMemoria del II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profe-sional en Psicología, XVI Jornadas de Investigación y Quinto Encuentrode Investigadores en Psicología del MERCOSUR, Facultad de Psicología,UBA. ISSN 1667-6750• Ferreiro, Emilia (2006): Cultura escrita y educación. Conversaciones deEmilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldín y Rosa MaríaTorres, México, FCE.• Larrosa, J. (1996): La experiencia de la lectura. Estudios sobre literaturay formación, Barcelona, Alertes.• Padawer, Ana (2008): Cuando los grados hablan de desigualdad, BuenosAires, Editorial Teseo. • Terigi, F. (2007). Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el cur-rículum escolar en Frigerio, G. y Diker, G. (comp.). Educar (sobre)impre-siones estéticas, Buenos Aires, Ed. del Estante, CEM. • Torrealba, M. Teresa (1995): “El taller, ¿Ya fue?”, en “La educación ennuestras manos”. Revista Pedagógica de SUTEBA. Año 4 N° 34.

• Torrealba, M. Teresa y López, Beatriz (2013 -a): Hacia la inclusión educa-tiva: formatos de actividad que promueven la participación en el apren-dizaje, en Memoria del V Congreso Internacional de Investigación yPráctica Profesional en Psicología, XIX Jornadas de Investigación y OctavoEncuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, Facultad dePsicología, UBA, ISSN 1667-6750.• Torrealba, M. Teresa y López, Beatriz (2013 -b): ’Y…a mí me parece quees porque los niños ganaron. Relato y análisis de una experienciapedagógica”, revista RUEDES, Red Universitaria de Educ. Especial Nº4,2013 (en coautoría). ISSN:1853-5658 http://bdigital.uncu.edu.ar/4976.• Torrealba, M. Teresa (2014): Provocaciones: yo provoco, tú ¡provocas?...Provoquemos! en Hillert, Loyola, Alonso, Pipkin, Spravkin y Kuguel (coor-dinadoras): Lenguajes artísticos y formación docente. Historia de una ex-periencia, Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de laUniversidad de Buenos Aires.• Vigotsky, L. (2003): Imaginación y creación en la edad infantil, BuenosAires, Populibros. Nuestra América.• Vygotsky, L. (2008): Psicología del arte, Buenos Aires, Paidós

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VIRTUALIDAD, REALIDAD, SOLIDARIDAD

Hoy voy a hablar de las otras redes so-ciales, esas que nos cuesta recordar o ver…esas que originaron las actuales redes vir-tuales.

No intento con ello desmerecerlas (a lasactuales digo); pero es cierto que hoy endía, sobre todo los niños, los jóvenes y enmenor medida los adultos estamos hiper-conectados, pero… ¿estamos comunica-dos?.

Digo, ¡comunicados de verdad!, comuni-cados para poder “leer” lo que el otro medice con su cara, con sus gestos, con susmiradas, con sus tonos de voz…

Uno puede ver esto en muchos lugarescuando va por la ciudad: subís al colectivo

* Profesora de Educación Inicial. Lic. en Psicología UBA. Escuela 4JIN A DE 2º*.

Las otrasr e d e ssociales

Por Ada Carolina Domínguez*

y casi todo el mundo está con un aparatitoen la mano; el que no chatea, juega algúnjuego o escucha música; en los actos esco-lares; muchos padres no paran de sacarfotos mientras sus hijos participan en al-guna actividad en la escuela, congelan elmomento para siempre, pero…¿lo viven?,¿lo disfrutan?.

¡Nadie se mira a los ojos!, hoy la sonrisase escribe (jajaja) y la tristeza es una caracon lágrimas; sentimientos virtuales…¿vir-tualidad de los sentimientos?.

En estos tiempos, la escuela está inmersaen un contexto de profundas transforma-ciones sociales y culturales que es funda-mental tener en cuenta dado que es en esecontexto donde nuestros alumnos desa-rrollan sus trayectorias escolares por lotanto, es fundamental debatir sobre laspolíticas escolares para re pensar, ensayar,sistematizar cómo comunicamos los sabe-res a nuestros alumnos.

Soy maestra en el nivel Inicial, en una Es-cuela de Palermo, más exactamente en eldistrito 2º. Tengo un grupo de 4 años;grupo grande, de 26 niños.

Lo que me motiva a escribir esta vez, es laposibilidad de contar una experiencia, muyimportante y movilizante que descubrimosmedio por casualidad y que tiene que vercon la solidaridad; más precisamente con“las otras redes sociales”…

¿Qué es la solidaridad?, ¿Cómo se puedeeducar a los niños para que sean solida-rios?, ¿qué podemos hacer desde la Es-

cuela para que estas experiencias rela-cionadas con la solidaridad sean realmentesignificativas y dejen una huella que con-tribuya a construir valores de convivenciaverdaderos y eficaces?, ¿Cómo se articulacon las trayectorias escolares de nuestrosalumnos?...Son algunas de las preguntasque me disparó esta experiencia.

Considero fundamental poner atención alas experiencias escolares que les ofrece-mos a nuestros alumnos, dado que sonesas experiencias las que van a formarparte de sus trayectorias escolares y en esaoferta que realizamos los docentes se harárealidad o se desmentirá el hacer efectivo

el derecho a la educación de nuestrosniños…

LA PLAZA DE LA UNIDAD LATINOAMERICANA

Todo comenzó con una nueva conducción,y con una propuesta: SALGAN A LA CA-LLE, SALGAN CON LOS CHICOS, la ideaera recuperar la riqueza que nos ofrece laobservación y la acción sobre nuestro en-torno cotidiano, ese que transitan a diariolos alumnos y también la posibilidad deofrecerles la oportunidad de conocer nue-vos espacios, construir entre todos nuevasmiradas sobre estos espacios y recuperaresta práctica un poco perdida quizás por te-mores (en los traslados, accidentes, legalesetc) quizás por cuestiones económicas…

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La primer salida: la plaza, sabía que paralos alumnos sería muy interesante, aunquepara mí (maestra con unos cuantos añosen la docencia), no resultara una salida de-masiado deslumbrante.

Sin embargo, la escuela es un espacio deoportunidades; también un lugar de apren-dizaje para todos: alumnos, docentes y pa-dres; y aún los lugares cotidianos, esos quetransitamos a diario se pueden re descubriry re observar; en consonancia con la pro-puesta de la conducción, hacia allá fuimos.

Nuestra primer salida fue para conocerlos sectores de la plaza, los chicos decían,hay juegos, (fundamentales), hay un lu-gar para los perros, el canil, hay una can-chita de futbol y también una de bochas..¡ah!, y también hay una casa rodante (enla cual yo no había reparado), -¡si!-, -y ahívive un señor…-

Una vez en la plaza, efectivamente encon-tramos todo lo que los chicos decían y al-gunas cosas más y también… la casarodante… Estaba cerrada, tenía un carro-mato con un pequeño jardín improvisadocon plantas bien cuidadas, también unpizarrón que con el correr de los días des-cubriría que servía para que su dueño es-cribiera frases, distintas y hermosas.

Así fue como planeé la segunda salida,esta vez para conocer a las personas quetrabajan, viven y habitan la plaza, porsupuesto que el señor de la casa rodantesería uno de nuestros entrevistados.

Lo encontré una tarde, Andrés se llama, esun señor mayor con una barba blanca ylarga y también con anteojos, le preguntési podíamos realizarle una entrevista, quequeríamos conocerlo, le gustó la idea.

Allá fuimos y nos enteramos de su historia:vivía en las plazas desde hacía 20 años,hace 5 llegó a la plaza Unidad Latinoameri-cana, y allí se quedó, porque “lo trataronbien”, según dijo, después los vecinos sejuntaron y le consiguieron esa casa ro-dante donde vive ahora. Lo ayudaron aequiparla, y allí está, cuida sus plantas, legusta escribir frases en su pizarrón para re-galarle a la gente que pasa, y se gana lavida arreglando pequeños electrodomésti-cos que LOS VECINOS le acercan.

¿Qué le gusta?, fue una de las preguntasque le hicimos.

Tiene una pasión: el ajedrez, los vecinos leenseñaron a jugar…

¿Y juega en la pérgola de la plaza, que tienetableros en las mesas?... – “no, los vecinosme regalaron un juego y todas las tardesvienen a jugar al ajedrez conmigo “-

También lo asesoran: un vecino abogadole dijo que cualquier cosa que pasara, lo lla-mara, y que nadie lo podía sacar de allíporque “TODO EL MUNDO TIENE DERE-CHO A TENER UNA VIVIENDA DIGNA”.

Mientras nos contaba estas cosas, nosacompañaba también la guardiana de la

plaza, Claudia, nosotros le llevamos unasgalletitas para él, y Andrés, mientras habla-ba con nosotros las compartía con los chi-cos, ¡miren!, dijo Claudia, Andrés com-parte lo que ustedes le regalaron… ¡conustedes!

A estas alturas de nuestra experiencia pudeadvertir la dimensión que la misma tenía enel inicio del conocimiento y la construcciónde valores como la solidaridad; la impor-tancia de estos aprendizajes en las trayec-torias escolares de los alumnos y laresponsabilidad que tenemos los docentesen lo que ofrecemos a nivel educativo.

Se nos presentaba ahí, la posibilidad deconocer y ser parte de una red social REAL,de vecinos cooperando para que Andréstuviera su lugar; implicaba pensar la soli-daridad como entramado de relaciones yprácticas que garantizan derechos, quepromueven trayectorias educativas máshorizontales, más democráticas…

Las actividades que no pueden ser conec-tadas con la experiencia no tienen sentido.El desarrollo de determinados valorescomo la solidaridad no se puede lograr enel vacío sino ejercidos sobre un contenidoespecífico; la posibilidad de observar nues-tra realidad, discutir y analizar lo quesucede y tratar de colaborar para que esteun poco mejor.

A partir de ahí, Andrés pasó a ser Andréspara los chicos, no más el señor de barbablanca que vive en una casa rodante; al-

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guien familiar, que ven cuando van a laplaza. Lo comentamos en las novedadesde la mañana cuando saludamos a la Ban-dera con las otras salas.

Y estuvo presente en sus dibujos, y en eljuego centralizado cuando transformamosla sala en una plaza, también en sus co-mentarios cotidianos;

“En esa casa está un poquito más calen-tito”, “Hoy lo vi a Andrés andando en Biciy lo saludé”, “¿Cómo cocinabas cuandoestabas en la calle?, ¿Te gusta vivir así?...Algunos padres que viven por la zona seacercan a llevarle electrodomésticos parareparar. Y esta historia tiene un final unpoco triste, pero en estas circunstancias lasolidaridad se hizo palpable aún más.

Andrés se enfermó y Claudia lo encontró,llamó a la ambulancia y lo internaron; meenteré una mañana que pasaba para la Es-cuela y la vi limpiando la casa rodante, mecontó que estaba muy enfermo y que losvecinos se estaban turnando para ir a visi-tarlo, de la iglesia Guadalupe se habían or-ganizado para cuidarlo por la noche, y unvecino se llevó las plantas para cuidarlashasta que Andrés pueda volver.1

La solidaridad es un valor que hay quecompartir, tiene que ver con la toma deconciencia de las necesidades de losdemás y el deseo de contribuir y colaborarpara su satisfacción; “es ponerme en ellugar del otro”; tiene que ver con la em-patía y la cooperación, no con la limosna.

Para promover valores pro-sociales comola solidaridad, es necesario que el niño

reciba una educación democrática, en unentorno afectivo y comunicativo positivo,que el niño tenga libertad para expresarse.

En la Escuela, se deben producir y generarcondiciones que les permitan a los niños yniñas encontrarse con estas experienciasde solidaridad; deben fortalecerse pro-puestas educativas que aseguren mejoressituaciones de enseñanza y de aprendizaje

1. Lamentablemente Andrés Balmaceda fallecióhacia fin de año, acompañado hasta el último mo-mento por los vecinos del barrio.

Es fundamental también a nivel docente laconstrucción de redes que nos permitancompartir nuestras experiencias, contener-nos ante lo nuevo y solidarizarnos para lo-grar que las trayectorias escolares de nues-tros alumnos sean transitadas brindandolo mejor de nosotros como educadores.

Para construir una escuela para esta época,es imprescindible recuperar la autoridadpedagógica porque ella sigue siendo ellugar donde los niños vienen a aprender ylos docentes los responsables de pro-mover aprendizajes significativos para losalumnos; los cuales formarán parte de sustrayectorias escolares.

CONCLUSIÓN

Durante este año, hemos tenido una granoportunidad con mis alumnos, salimos a lacalle a encontrarnos con lo que pasa porallí, y en esa plaza, la plaza de la UnidadLatinoamericana (vaya nombre cargado desentido), nos encontramos con una red so-cial de vecinos que terminaron siendo laFAMILIA de Andrés…

Me parece importante esta idea de redpara pensar en recuperar en la Escuela eltrabajo con otras Instituciones y como estetrabajo en conjunto puede promover unmayor bienestar tanto personal como delas otras personas. También para pensar lasolidaridad con el entramado de relacionesescolares; como prácticas que se ejercenno solo a nivel comunitario sino en el pro-pio espacio de la escuela para que estasprácticas vayan impregnando las trayecto-rias formativas de los alumnos y tambiénde los docentes.

Hoy la escuela sigue siendo el espaciopúblico en el cual se transmiten los saberesrelevantes a las nuevas generaciones; elespacio privilegiado donde poner en prác-tica y construir esas OTRAS redes sociales,las reales; ese espacio cotidiano de en-cuentro entre generaciones para posibilitarotro encuentro: el de los alumnos con elconocimiento.

Es importante promover desde la escuelaexperiencias escolares de calidad, de ver-dadera significación, esto hace la diferen-cia en la vida de cada alumno, sobre todo

en la de aquellos cuyas realidades y limita-ciones nos interpelan ya no como unacondición de imposibilidad sino como laposibilidad de un futuro mejor; de una vic-toria sobre las profesías autocumplidasdel fracaso escolar.

Para eso es fundamental trabajar en equi-po (en red); revisar nuestras prácticas yrecuperar “la pasión por enseñar” a pesarde las dificultades que todos estos cam-bios socioculturales presentan.

Es a partir de ofrecer a los niños experien-cias significativas de aprendizaje tanto enel hogar como en la Escuela, como se vana ir construyendo valores y herramientasfundamentales para la convivencia y el bie-nestar entre las personas.

Comprometerse en el sostenimiento delas trayectorias de los alumnos, es re-conocer al otro como portador de una voz,que significa reconocerlo en lo cotidianocomo sujeto con expectativas y sen-timientos, es legitimarlos como sujetossociales de derecho; es conocer y valorarla experiencia educativa que brinda la es-cuela como constructora de subjetividady el rol fundamental de los docentes enesta construcción.

Se trata en definitiva de hacer “desear elsaber”, como dice Philippe Merieu, y dereencontrarnos con la alegría de enseñar.

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• Terigi, Flavia. Conferencia: LOS DESAFÍOS QUEPLANTEAN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES. EnIII Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes ydocentes. La escuela secundaria en el mundo dehoy. FUNDACION SANTILLANA. 28, 29 y 30 demayo de 2007.• Frigerio Graciela,. Diker, Gabriela. LA TRANSMI-SION EN LAS SOCIEDADES, LAS INSTITU-

CIONES Y LOS SUJETOS (Un concepto de la ed-ucación en acción).• UNICEF VA A LA ESCUELA. PARA CONSTRUIRUNA CULTURA DE PAZ Y SOLIDARIDAD.• Dpto. de Capacitación. Dirección Nacional deGestión de la Educación. Documento de trabajoTrayectorias escolares: debates y perspectivas.Año 2009.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA PARA LA REALIZACIÓN DE ESTE TRABAJO

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Otra QueMOSAICOS

INTRODUCCIÓN

“Tengo un niño para vos” dijo con sonrisaserena la Dra K, y se me estremeció elalma; casi con fastidio le pregunté: “¿quéquerés que haga con ese chico? ¿se va amorir?”

La Dra K. ha sido bautizada por una com-pañera de la Escuela Hospitalaria N° 3como “K: la parca”; con la naturalidadmenos natural del mundo frente a un niñoque va a morir me dijo la especialista en

cuidados paliativos: “lo que él disfrute alrealizar la actividad, es muy bueno paraél”. Me he preguntado: ¿cómo hace? ¿Porqué sonríe la Dra K.?

No estamos acostumbrados (y por quédeberíamos estarlo) a la muerte en la in-fancia.

En las escuelas hospitalarias los pequeñoshéroes nos enseñan que vivir, estar vivos,es un milagro nada común, como la coti-dianeidad nos hace creer, y que estar sanostampoco es natural. Pero no todo es así enEl Cuna (así llamamos al Hospital de niñosPedro de Elizalde, ex Casa Cuna).* Profesora de Plástica y Lic. en Psicología UBA.

Por Cecilia Inés Ferrari*

Una experiencia

de enseñar y

aprender arte

en contexto

hospitalario.

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También se internan niños con enfer-medades infecciosas, otros para tratamien-tos oncológicos, o para operaciones, algu-nos deben realizar tratamientos ambulato-rios periódicos, otros se internan para rea-lizar estudios, recibimos pacientes ambula-torios que realizan tratamientos kinesio-lógicos, etc.

La finalidad de este trabajo es compartir laexperiencia de un proyecto artístico peda-gógico colectivo. Para conocer esta expe-riencia recomiendo ver en primer lugar elvideo: JUGAMOS DESDE AMERICA1. Noes posible transmitir la experiencia artísticaeducativa colectiva con mayor elocuenciaque apreciando la producción que dacuenta del proceso realizado por niños,niñas y adolescentes.

Propongo en este trabajo tener en cuentael siguiente orden: • ¿Cómo surge el proyecto? El contexto deproducción; las condiciones que lohicieron posible.

• La propuesta: el dispositivo pedagógico. • Un breve mosaico de anécdotas. • Los efectos: en los niños y sus familias,en el hospital y en la escuela.

• Y a modo de conclusión algunas reflexio-nes acerca de enseñar y aprender arte enel contexto hospitalario.

1.- ¿Cómo surge el proyecto?

La mirada del docente de educación plás-tica reconoce que una pared no es mera-mente un muro sino un espacio posiblepara la comunicación. Al caminar por elhospital veía la posibilidad de realizar mu-rales en las paredes con los chicos inter-nados. Pensamos que al transformar lapared en imágenes con las niñas, niños yadolescentes internados, se facilitaría laapropiación del espacio por las y los chicosa través de sus trabajos y al reconocersecomo sujetos. Esta fue una idea que co-menzó a gestarse durante el año 2011.

La pregunta que orientó la construcción dela propuesta fue: ¿cómo intervenir el espa-cio público desde la cama de internación?Y, ¿de qué manera hacerlo resguardandolas normas de bioseguridad que exige elhospital? El mosaiquismo nos pareció elarte más adecuado. Fue recién en 2013, en

el contexto del décimo aniversario de lareapertura de la Escuela hospitalaria N° 3,cuando pudimos concretar una 1° etapadel proyecto.

La Escuela Hospitalaria Nº 3 fue abierta en1948 y permaneció en servicio hasta 1978,año en que la dictadura militar la desactivó.Recién en 2003 fue reabierta. Para el desa-rrollo del proyecto contamos con el apoyode las autoridades de la escuela, especial-mente la Directora Flavia Díaz Nóblega, ydel hospital, que confiaron en nosotras,Los niños se entregaron con gran interés auna tarea nueva (nunca antes habían he-cho mosaicos), Contamos con la colabo-ración de las compañeras tanto en losprocesos de diseño, como en su posteriorcolocación. Menciono en especial a las do-centes Débora Chalfen2 y Liliana Ramos3, ycabe destacar también que la realizacióndel video estuvo a cargo de la secretariaVanesa Bonavía.

Elegimos para el proyecto las paredes quecircunscriben el espacio abierto que se en-cuentra entre el nuevo salón auditorio, eledificio antiguo (en cuyo tercer piso se ha-lla la sede de la escuela hospitalaria 3), y lapared lindante con Avenida Caseros. Enesta pared lindante tuvimos previsto rea-lizar, en una 2° segunda etapa, un mural dejuegos de plaza, para lo cual contamos conunos sesenta trabajos con escenas deplaza, realizados por los chicos internadosdesde 2011. La 1° etapa del Proyecto Artís-tico Educativo Colectivo "JUGAMOSDESDE AMÉRICA" consistió en una inter-

1. Ver el link https://youtu.be/8xRbH1d5tag2. Turno Mañana.3. Turno Tarde.

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vención sobre la superficie del anillo(asiento), situado en los jardines del espa-cio descripto. Incorporamos al proyecto demural con escenas de juegos de plaza, el“anillo asiento” pensando en realizartableros de juegos de mesa en la superficiedel mismo. En 2013 decidimos comenzarpor la intervención de la superficie delanillo.

2.- La propuesta: el dispositivo pedagógico

Elegimos la técnica de mosaico directodado que es posible mantener las normasde bioseguridad requeridas en internación.Se invitó a los pacientes internados a par-ticipar en un trabajo colectivo para la inter-vención del espacio público. El mosaicoque realizaría el paciente alumno quedaríaentre otros trabajos formando una totali-dad que ofrecería belleza y la posibilidadde jugar con otros.

Para que el/la alumno/a comprendiera lapropuesta, se mostraban fotos del espaciodonde iba a ser colocado su trabajo, y seproyectaba un video sobre la CHAKANA(CRUZ ANDINA), dando a conocer un sím-bolo milenario y recurrente en AméricaLatina que expresa los conocimientos quedan fundamento a las culturas originariasde América. Se explicaba la técnica de mo-saico directo y se invitaba a realizar unachakana, en cuyo interior podía jugar conlos siete colores de la wipala y un color másde tierra alto (que en este trabajo represen-ta la sabiduría de los pueblos originarios).A los chicos más grandes que tuvieran que

permanecer internados durante un fin desemana y que contaran con un adulto quelos asistiera, les ofrecíamos la posibilidadde realizar algunos de los tableros de jue-go. Niñas, niños y adolescentes realizaronmosaicos de tableros de juego (ajedrez, fút-bol, reversi, damas, ta-te-ti y ludo), que serepiten cuatro veces, sumando un total de24 tableros; y 48 mosaicos de chakanas,que ubicadas a cada lado de los tablerosseñalan el lugar del jugador. Dan un totalde 72 mosaicos organizados en una guardaque recorre la superficie. Algunas docentesarticularon actividades de educación plás-tica con la enseñanza de ciencias naturales:el sistema solar, los movimientos de latierra, la biodiversidad. También con otrasáreas como las Matemáticas, resolución deproblemas multiplicativos; en Geometría,

figuras rectangulares o cuadradas; en Cien-cias Sociales, culturas andinas y Juegostradicionales.

Los propósitos que animaron este pro-yecto: • Hacer posible la intervención del espaciopúblico hospitalario desde la cama de in-ternación.

• Favorecer el desarrollo de un sujetoautónomo capaz de intervenir su entornocolectivamente.

• Dar a conocer la sabiduría de los pueblosoriginarios de América a fin de fortalecerla identidad.

• Realizar mosaicos con técnica directa.

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EL PARA QUÉ, EL SENTIDO DE ESTE PROYECTO

Se intentó posibilitar que las/los pa-cientes/alumnos/as intervengan el espaciode los muros del hospital transformándo-los en imágenes que susciten emocionesplacenteras, evoquen recuerdos, inviten ajugar, transformando el espacio público delhospital en un lugar ameno y hospitalario.

La propuesta invitó a los/las alumnos/aspacientes a ser protagonistas, a disfrutar,a explorar nuevos materiales y lenguajes,rescatándolos de su posición de objeto deintervenciones médicas, restituyendo sulugar de sujetos y hacedores de imá-genes, formando parte de una construc-ción colectiva que serviría tanto paraembellecer como para jugar y compartircon otros y apropiarse activamente delespacio público hospitalario para trans-formarlo en un lugar placentero. Y a partirde conocer y valorar las culturas origina-rias de América pudimos reconocer y va-lorar nuestro mestizaje identitario.

Era imprescindible entonces la colabo-ración, cooperación y participación de di-rectivos y docentes.

DE UN SUEÑO A SU REALIZACIÓN

Desde un inicio, el entramado de deseos,voluntades e intereses fue dándose de mo-do espontáneo, lo que conllevó cierta fragi-lidad pero a la vez fortaleza dado que laimplicación no surgió de la obligación sino

del deseo. Es decir, aquellas y aquellos aquienes les gustó la idea, fuimos imagi-nando la manera, el dispositivo, la formade resolver cómo contar con los recursosmateriales. Por último, para su concreciónfue necesaria la decisión de la directora,que vio la posibilidad de realizar ese pro-yecto postergado en el contexto de la cele-bración de los 10 años de la reapertura dela Escuela Hospitalaria Nº3. Por eso, el pro-yecto cobró el sentido de regalo de la es-cuela al hospital.

Se establecieron plazos y compromisos dela docente responsable. La incorporaciónde los docentes a la concreción del proyec-to no era obligatoria, sino que la impli-cación surgía desde la colaboración espon-tánea de las compañeras que no debíandescuidar la tarea docente en internación.

Realizamos talleres de mosaiquismo conlos docentes que quisieran sumarse alproyecto y pudieran articularlo con su áreay los contenidos a trabajar en el año.El apoyo en las TIC fue fundamental tantopara mostrar, en un primer momento, lasfotos del espacio donde iba a ser em-plazado el mosaico, y luego, proyectar un

video seleccionado sobre la chakana. Tam-bién recurrimos a las TIC para mostrar lasfotos que sirvieron de boceto guía para rea-lizar los mosaicos de canchas de fútbol,para tomar fotos a los chicos, para realizarel power point. El proyecto cobró forma yenergía en un entramado de voluntades eintereses que tuvieron siempre como su-jeto hacedor y destinatario al niño/a ensituación de internación.

LA GESTIÓN PARA CONSEGUIR LOS MATERIALES

La tarea de gestión de donaciones de-mandó responder a los requerimientos delas empresas, luego de lo cual contamoscon el apoyo de las empresas Murvi yWeber. Los aportes del Estado eran insufi-cientes para llevar adelante un proyecto deesta magnitud.

Obtuvimos dos donaciones de venecitasde Murvi, una a fines de 2012 y otra a me-diados de 2013. Y la empresa Weber aportómateriales (adhesivos) de gran calidad y lamalla plástica sobre la que los chicos ar-maron los mosaicos.

3.- Breve mosaico de anécdotas:

Una mañana en la que me encontrabacolocando mosaicos llega una compañeray me cuenta que la vicedirectora escuchóla conversación de un enfermero que ledecía a otro muy elogiosamente: “¿Viste?¿Viste lo que está haciendo? Es una artistaplástica. Viene todos los días con un chan-

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guito. No sé de dónde viene.” Nos hemosreído mucho al comprobar que cambiandode guardapolvo cambiaba el valor de latarea; claro que nos reímos en un primermomento, luego pensé: qué devaluada einvisibilizada está la tarea docente.

Otro día, el mismo enfermero se paró cercaa observar cómo trabajaba y me dijo: ”Sosartista plástica. ¿Me permitís que te tomeuna foto? Trabajo en un hospital de día enprovincia de Buenos Aires, y con los ado-lescentes nunca se ha hecho esto. Voy aplantearlo en la próxima reunión de profe-sionales“. Le respondí que era docente deeducación plástica en la escuela hospita-laria, y ceramista. La devaluación de la ta-rea docente y la sobrevaloración del artistaplástico me sorprendieron.

Un día que estaba colocando los mosaicossobre la superficie del anillo se acercaronun niño con barbijo y su mamá. Les pre-gunté qué hacían por allí (temerosa de quetocaran el material aún fresco). Me respon-dieron que estaban buscando la chakanaque el niño había hecho. En ese momentopensé que sería una tarea difícil poder re-conocer la propia entre las 48 realizadas. Alrato pasaron por mi lado y me dijeron quela habían encontrado, que "estaba allá,cerca". Me alegré, los saludé y los vi irsecontentos hacia el sector de internación.

Otra anécdota. Me contaron que un día unniño se sentó sobre un mosaico y dijo:“este lo cuido yo porque yo lo hice".

El año pasado una compañera docente deeducación plástica que había trabajado enel proyecto de verano 2014 de la Hospita-laria Nº 3, me contó que en aquellos meseshabían jugado con los tableros de juegosde mesa que hay abajo en el anillo deljardín. Inmediatamente le dije que los ha-bíamos hecho con los chicos durante elaño anterior. Sorprendidas ambas, la invitéa que viera el video. Se alegró por la con-creción del proyecto.

A principios de este año, al comenzar a tra-bajar la 2° etapa del proyecto, le presentéa un niño internado fotos del lugar y el vi-deo. Al finalizar, el niño sonreía, le pregun-té por qué. Me respondió que ese fue el lu-gar del hospital que eligió para festejar suúltimo cumpleaños. Inmediatamente, lamamá me mostró la foto familiar en la quesoplaba las velitas rodeado de su familia,estaban en el anillo que habíamos inter-venido.

4.- Los EFECTOS: en los niños y sus familias, en el hospital y en la escuela

EN EL HOSPITAL

Damas rosadas, ascensoristas, enfer-meros, personal administrativo, médicos,autoridades, arquitecto, personal de man-tenimiento, capellán Presbítero Cristian,damas de beneficencia y público en ge-neral, mostraron alegría, nos felicitaron porla idea y alentaron la colocación de los mo-saicos. El proyecto promovió el conoci-miento y reconocimiento de nuestra tareaen el hospital por parte de todo el personal,pero sobre todo generó alegría y el forta-lecimiento de los vínculos interinstitu-cionales.

El día de la inauguración (7 de noviembre)las damas de beneficencia ofrecieronequipar un taller de arte, aunque previa-mente debíamos conseguir un espacio enel hospital. Hemos presentado la nota conel proyecto de TALLER DE ARTE EN ELCUNA. Hasta el momento hemos con-seguido un pequeño espacio donde guar-dar los materiales

EN LOS NIÑOS Y SUS FAMILIAS

En casi todos los chicos la propuesta fuerecibida con interés y entusiasmo. Entodos los casos fue una experiencia nuevapara ellos e innovadora. En los acom-pañantes la propuesta en general fuevivida con interés y generó participación.La realización de los mosaicos por parte delos chicos, modificó el modo de transitar elhospital y de estar alojados en él.

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EN LOS DOCENTES Y ESCUELA

Algunos docentes aprovecharon las posi-bilidades de trabajar contenidos de dife-rentes áreas (en especial, Marcela Rojas).Articularon la propuesta de educación plás-tica con la enseñanza de otras áreas. Mu-chos docentes se sumaron espontánea-mente a colaborar con la colocación de losmosaicos, especialmente Liliana Ramos.

En ese momento pudieron visualizar elproyecto en su materialización, ya había-mos realizado un taller de mosaiquismocon el Turno Mañana y otro con el TurnoTarde a principios de año para dar a cono-cer el proyecto y aprender a realizar mo-saicos con técnica directa.

La participación de los docentes fue espon-tánea, sin descuidar la atención de losalumnos internados. El proyecto fue unarealización inédita que convocó esfuerzoscolaborativos y también generó tensiones.Fundamentalmente, las dificultades se ori-ginaron en la falta de un espacio adecuadopara la realización de un proyecto de estascaracterísticas (no teníamos dónde dejarlos mosaicos hasta que se secara el adhe-sivo que unía las venecitas a la malla).También, los plazos de tiempo a los quenos habíamos comprometido ejercían unagran presión.

La propuesta generó alegría en todos: elhospital, los chicos, las familias y los do-centes.

El anillo fue inaugurado el 7 de noviembrede 2013 y cobró el valor de regalo que laescuela le hizo a la comunidad hospitalariacon motivo de su décimo año de reaper-tura y a 30 años de la recuperación de lademocracia en nuestro país.

5.- A modo de conclusión: reflexiones acer-ca de enseñar y aprender arte en contextohospitalario.

Sabemos que tanto el arte como el juegoen la infancia hacen posible la construcciónde sujetos autónomos, capaces de expre-sar sus emociones y creencias, y de resig-nificar aquello dado por el medio.Si bien la propuesta estaba pautada asícomo la construcción de los tableros dejuego, creo que lo más fuerte de la expe-riencia fue que este trabajo representó paranosotros la sabiduría de los pueblos origi-narios (las chakanas tenían la misma formay cantidad de venecitas, y el juego al inte-rior de la misma consistía en ubicar lossiete colores de la wipala, más una octavavenecita de color tierra alto).

Por eso, la experiencia activó procesos desubjetivación en los chicos internados enuna institución que suele des-subjetivizaral situarlos como objeto de prácticas médi-cas. En tal sentido, favoreció la restitucióndel lugar de sujeto al promover la apro-piación del espacio público del hospital através de una propuesta de construccióncolectiva. El efecto fue una nueva forma detransitar y ocupar el hospital.

Considero que realizar un mosaico que for-maría parte de un trabajo mayor y colec-tivo, que quedaría en el hospital para queotros que concurran puedan disfrutar ycompartir un juego, fue una propuesta detrascendencia y construcción de un regalo-legado.

Los chicos en situación de internación nosenseñan que cualquiera sea la situación,podemos disfrutar, dar y construir teniendopresentes a otros que en un futuro próximoo lejano serán depositarios de lo que hace-mos hoy.

El “otro” estuvo presente desde el inicio dela propuesta y eso fue muy fuerte, dadoque los trabajos que realizan habitual-mente suelen quedárselos, o en algunoscasos deciden regalarlos a alguien en par-ticular (por ejemplo: un profesional de lasalud con el que establecieron un lazo deafecto). Pero en este caso, ese otro estabamás allá de la experiencia inmediata, no loconocíamos.

Obviamente la propuesta daba a conocer

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“otras”/nuestras culturas, pero lo másfuerte fue pedirles realizar un trabajo quesería de ellos/as y de todos, dado quequedaría en el hospital. Muchas veces mepregunté si no era pedirles demasiado,pero fue esa condición la que hizo posibleque luego de la experiencia transitaran deotro modo el hospital.

Apropiarse del espacio implicaba primerodar, legar (no importa la edad), despren-derse de algo bueno, realizado por noso-tros, desapegarnos para reencontrarnosluego entre los otros.

Eso creo que fue lo esencialmente inno-vador desde el punto de vista subjetivo. Elarte en el contexto hospitalario puede seruna experiencia que nos fortalezca y desa-rrolle nuestra capacidad de resiliencia. En-

tendemos por resiliencia la capacidad deafrontar la adversidad saliendo fortaleci-dos. Por esa razón considero que lo quehicimos es otra cosa que mosaicos, esARTE RESILIENCIA4, un arte en los límites,un arte despojado de banalidad.

El mensaje que esta experiencia transmiteestá más allá de lo realizado (pero que lorealizado hizo posible); el mensaje estádado por el contexto desde el cual se reali-za la obra: podemos decir que estamosaquí para aprender y disfrutar de la vida entoda circunstancia, y esta vez fuimos ca-paces de hacerlo.

Hacer arte en contexto hospitalario cobraun sentido profundo.

El juego al que el arte resiliencia invita noes banal, no insufla al ego, contrariamente,lo fortalece, lo rescata de la adversidad sinnegarla, lo sostiene en el camino de la vida.

4. De acuerdo a la Organización Panamericana de laSalud, “la resiliencia es un llamado a centrarse encada individuo como alguien único, es enfatizar laspotencialidades y los recursos personales que per-miten enfrentar situaciones adversas y salir fortale-cido, a pesar de estar expuesto a factores de riesgo”(Manual de identificación y promoción de la resilien-cia en niños y adolescentes, Septiembre de 1998). Asu vez, “la resiliencia significa una combinación defactores que permiten a un niño, a un ser humano,afrontar y superar los problemas y adversidades dela vida, y construir sobre ellos” (Suárez Ojeda, 1995).

e

- Ley Educación Nacional, nº 26206, Republica Ar-gentina.- LA EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIAEN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL. Resolu-ción CFE Nº 202/13 Consejo Federal de Educación.2013.- Manual de identificación y promoción de la re-siliencia en niños y adolescentes. Cap 1 Organi-zación Panamericana de la Salud, OrganizaciónMundial de la Salud 1998.- Referencia para citar este artículo: García-Vesga,

M. C. & Domínguez-de la Ossa, E. (2013). Desa-rrollo teórico de la Resiliencia y su aplicación ensituaciones adversas: Una revisión analítica. Re-vista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñezy Juventud, 11 (1), pp. 63-77.- Derechos del Niño hospitalizado. UNICEF.1994- Observación General nº 14 El derecho a la Salud.Comité de seguimiento de los derechos de losNiños. Naciones Unidas, 2014- La Chakana. Sonidos de América. https://www.youtube.com/watch?v=nPUovcVX3F4

BIBLIOGRAFIA

60 Introducción: Presentación yplanteamiento del problema

Desde hace varios años, en el ámbito delas escuelas primarias públicas de la

Ciudad de Buenos Aires, se viene insta-lando de manera oficial el rol de Facilita-dor/a Pedagógico/a Digital como parejapedagógica de maestros/as de grado, parala inclusión de nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación (en adelanteNTICs) en su práctica áulica. Con una exis-tencia de alrededor de veinte años, el Pro-grama InTec1, ha mutado sus denomi-naciones al ritmo de los cambios de go-bierno en la ciudad. Y con ello ha mutadotambién la denominación y la función dis-puesta para el agente primario del pro-grama, con un rol que podríamos deno-

minar especialista en los albores de sucreación, hasta uno que se podría llamartransversalista en la actualidad2. Por otraparte, el programa ha virado sus directivasinternas de trabajo hacia los facilitadoresque nos desempeñamos en las escuelas,hacia el modelo que desde la propia geren-cia se denomina de “implementación”3. Eneste sentido, esas directivas modulan el

*. Prof. en Ciencias Antropológicas (UBA). DiplomaSuperior en Educación y Nuevas Tecnologías(FLACSO). Facilitadora Pedagógica Digital (GOIN-TEC), Área de Programas Socioeducativos, designadaa la Esc. N° 6 D.E. 8°.Mail: bettina.lucia.fratta@gmail.com1. Actualmente Gerencia Operativa de Incorporaciónde Tecnologías (GOINTEC). A los fines prácticos paraeste ensayo, utilizaré los términos InTec o “el pro-grama” para referirme a la instancia directiva de laque depende el rol del/la Facilitador/a Pedagógico/aDigital (en adelante FPD).

Por Bettina Lucía Fratta*

Aportes para repensar el trabajo en pareja pedagógica en la

inclusión de nuevastecnologías

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trabajo del facilitador desde el de parejapedagógica de maestros hacia el rol de unimplementador de acciones, dispositivos yagendas pensadas centralizadamente en elmarco del Plan Sarmiento BA4. Ese sería unprimer punto a problematizar en este tra-bajo. Algunas preguntas claves a respon-der son ¿qué se entiende por parejapedagógica?, ¿qué sentidos están por de-trás del concepto “implementación”?,¿cuáles son los problemas que presenta talmodelo para la incorporación de nuevastecnologías en la escuela?

Otro punto a abordar, tiene que ver con laperspectiva construida a partir de ciertosentido común que se ha ido cristalizandorespecto de “las/os maestras/os”. Esta ca-tegoría parecería designar una otredad dis-tante, un otro con quien además se guardauna relación de asimetría en virtud de unaobjetiva diversidad de saberes: por un ladoel maestro con el diseño y su formación es-pecífica, por otro, el facilitador con sus re-cursos y su formación en innovacióntecnológica. Señalaremos también que talasimetría parecería ser admitida y convali-

dada tácitamente por los propios docentesde grado, verificándose de tal modo unaparcelación de actividades y una frag-mentación de saberes que ponen muylejos de lo declarado la posibilidad de unainclusión real de NTICs que resulte signi-ficativa. La idea es deconstruir esta asime-tría como condición inicial para reorientarel trabajo en pareja pedagógica con unaperspectiva realmente cooperante, deequipo.

1. Una pareja en crisis.

A los fines de este trabajo, podemos enten-der por trabajo en pareja pedagógica, en el

contexto de la incorporación de NTICs, elconjunto de acciones de planificación, in-tercambio de saberes y producción en elaula entre maestros/as y facilitadores digi-tales, tendientes a que los procesos deaprendizaje incorporen la apropiación de ladimensión digital en el abordaje de las di-versas temáticas previstas en el DiseñoCurricular.

Los FPD designados en las escuelas pri-marias de CABA debemos organizar nues-tro trabajo en función de las horas en queel maestro de grado tiene sus alumnos conalgún docente curricular. En esos momen-tos debemos organizar encuentros en losque se trabaje sobre la planificación, desdela perspectiva de incluir recursos NTICs enella, tanto a nivel de contenidos (materialaudiovisual, texto electrónico, etc), comode aplicaciones residentes en las netbookso existentes en la web, que permitan activi-dades variadas de tratamiento de talescontenidos (presentaciones, mapas con-ceptuales, mapas georeferenciados, blogs,edición de audio y video, etc, etc). De estatarea con el maestro se derivan las necesi-dades de formación del mismo respecto delas aplicaciones requeridas, y las necesi-dades de apoyo y presencia del FPD endiferentes momentos en el aula. Sin ahon-dar en las condiciones estructurales y defuncionamiento escolar por las que estatarea ve impedida continuamente su rea-lización, podemos decir que es el tipo deacción que permite más fluidamente lanecesaria empatía entre docentes para quesea real eso de pareja pedagógica.

2. A los efectos de este trabajo, en forma provisoria, entiendo por especialista el rol de un docente cuyo ámbitode incumbencia esta dado exclusivamente por los saberes digitales en sentido amplio, que se maneja con solturadentro de la amplia gama de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y puede hacer de ellasobjeto de enseñanza. En cambio, defino provisionalmente por transversalista aquel docente que además depoder transponer saberes digitales, puede manejarse como pareja pedagógica de otros docentes en la planifi-cación de secuencias desde su especificidad y con conocimiento del diseño curricular vigente.3. De acuerdo a la práctica desarrollada en sintonía con los Lineamientos Pedagógicos del Plan Integral de Edu-cación Digital y su Marco Pedagógico. Estos lineamientos definen una serie de diez ejes de implementación enlas escuelas, donde sin enunciarlo pública y explícitamente, la figura o agente de tal implementación es nece-sariamente el facilitador como nexo entre la instancia de planificación centralizada y la efectivización de talplan en las escuelas.4. Así se denomina el plan de distribución e implementación de la modalidad 1 a 1 (1 computadora por alumno)en la Ciudad de Buenos Aires.

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Sin embargo, como parte de una mutaciónimportante del rol, otro aspecto de la tareadel FPD consiste en implementar accionesplanificadas en forma centralizada por ladirección del programa, y agendadas enperíodos bien específicos del año lectivo,debiendo, además, registrar ambos tiposde acciones en planillas que se elevan porvía jerárquica. Se trata de talleres específi-cos para docentes o directivos sobre algúnprograma en particular, o sobre temáticasdigitales generales con padres y/o alum-nos, o de intervenciones en la JornadasEMI sobre aspectos prácticos del PlanSarmiento BA. Puede no resultar obvio demanera inmediata, pero me animaría a afir-mar que la práctica de implementaciónmisma que acabo de describir, paradójica-mente, es uno de los obstáculos para tra-bajar en pareja pedagógica. Estas accionesdiseñadas a nivel central no toman encuenta las especificidades locales; por locual, su desarrollo está descontextualizadode las necesidades de formación particu-lares de cada comunidad docente. Ade-más, al estar generalmente diseñadas paraser implementadas en períodos específi-cos, compiten con la agenda institucionalde cada escuela, haciendo más escasos lostiempos, ya de por sí insuficientes, para en-cuentros con maestros y/o apoyar su tareaen las aulas. En los términos en los queestán diseñados, tanto esta agenda, comosus dispositivos temáticos, se tornan cier-tamente superfluos, dado que las accionesplanificadas rara vez pueden llevarse acabo de forma completa; y discontinuos,dado que, como no responden a necesi-

dades locales, rara vez sus contenidos sonretomados. Lo realmente absurdo es queademás de superfluos y discontinuos, setornan reiterativos. Esto sucede porque,dado que no son retomados y están divor-ciados de las necesidades locales, notienen impacto en la producción escolar,situación ésta que en lugar de llevar a la re-flexión crítica sobre su implementación, lle-van a la extraña conclusión de que esnecesario insistir con ellos, año tras año5.

Esta tensión entre el rol del facilitadorcomo pareja pedagógica y el de implemen-tador, pone de manifiesto además una con-cepción de la formación en términos demero “adiestramiento” o “capacitación”desde la gestión del programa6. Sentidoeste estrechamente ligado a una mutaciónde la escuela como institución clásicamen-te disciplinadora, donde la formación podíaentenderse en términos enciclopedistas,homogéneos y evolutivos, a una institu-ción escolar que ejerce un control capilarsobre, en y desde los sujetos, mediante lainclusión de dispositivos provenientes dela lógica de la empresa en los que la capa-citación es puntual, permanente y heteró-clita.7

2. Un imaginario que obtura.

Venimos de analizar el rol del FPD en lapareja pedagógica. ¿Y el maestro degrado? Desde el advenimiento del Plan

5. En la experiencia de docentes y directivos puede cotejarse esta afirmación que hacemos: Año a año asistenen diferentes instancias a un “taller de googledoc” o un “taller de edmodo”.6. «…el pasaje de la formación a la capacitación se inscribe en una transformación correlativa de dos institu-ciones: el saber que dio lugar a la información y la formación, sustituida por la capacitación. El saber era unaentidad acumulable, internamente organizada, sistematizada en términos de axiomas, teorías, escuelas, corri-entes; mientras que la información no es acumulable, trabaja de instante a instante, y carece de carácter sis-temático. La información es el ser instantáneo de una configuración que no se acumula con la información delinstante siguiente sino que es destituida por ella, volviéndose inmediatamente obsoleta. La información es tanvertiginosa que la opinión es efímera, anclada al último dato. Ese pasaje del saber a información hace que seresquebrajen las instituciones de saber. En las profesiones más ligadas al mercado o a los medios hacer un plande formación a diez años es absurdo. La configuración de los oficios tiene otra dinámica. En ese sentido, si elsaber es orgánico y la información es puntual, la formación es orgánica como el saber, y la capacitación es puntualcomo la información. Uno se capacita ad hoc, no se forma en general. Las escuelas tienen un estatuto de capa-citación, en una institución aparentemente estructural, duradera, etc.» (Lewcowicz, I., 2003, p. 18).7.«El control es a corto plazo y de rotación rápida, pero también continuo e ilimitado, mientras que la disciplinaera de larga duración, infinita y discontinua (…) No se trata de preguntar cuál es el régimen más duro, o mástolerable, ya que en cada uno de ellos se enfrentan las liberaciones y las servidumbres (…) No se trata de temero esperar, sino de buscar nuevas armas» (p. 106). Deleuze, G. “Postdata sobre las sociedades de control”, publi-cado en Ferrer, C. (comp.) “El lenguaje Libertario” GEA, Buenos Aires, 1999.

63Sarmiento BA, desde un tiempo antestambién aunque con menos fuerza, se fueconstruyendo imperceptiblemente la ima-gen de un docente que debía ser encultu-rado nuevamente, esta vez dentro delparadigma de las nuevas tecnologías en laescuela. De este modo, se fue perfilandoal “otro” docente de la relación pedagó-gica en términos de asimetría y de de-sigualdad en función de su “carencia” desaberes tecnológicos. Esta es una de lasconcepciones más fuertes que operan enla relación, a modo de currículum oculto,y por lo tanto se tranforma en el obstáculomás fuerte para el trabajo en parejapedagógica. No puede considerarse “par”a un “otro” que es construido de estamanera, si no se lo considera un igual enel trabajo docente, difícilmente se puedaentablar un encuentro comunicativo, nece-

sario y básico para que el trabajo sea tancolaborativo como se lo declama.

En mi experiencia como facilitadora pudeadvertir la necesidad de activar la escuchacomo parte de mi trabajo, dejar de lado laagenda de la implementación y dedicar eltiempo a construir vínculo en el hacer. Estaescucha supone en primer lugar despo-jarse del ropaje de la experticia en NTICs yexplorar los dichos del otro docente comoparte de un aprendizaje para mí. Apren-dizaje del saber hacer del maestro, a partirdel cual se puede aportar con la dimensióndigital. Esto implica, además, desplazarseambos en forma consciente del lugar del“como si” y producir un intercambio quehaga cualitativamente superior el trabajocon la inclusión de nuevas tecnologías. Esdecir, no hacer por hacer algo con la com-putadora, sólo para cumplir con las direc-tivas. Esta actitud de escucha y de explo-ración invita de otra manera al trabajo, conlo cual se logra no sólo un vínculo demutua valoración, sino una progresiva in-terdisciplinareidad que año a año nosubica trabajando desde nuevos y superio-res desafíos.

Pero no hay pareja que no sea de a dos. Escomún también que el propio maestro degrado se ubique y se construya a sí mismoen un lugar de subalternidad en la relaciónpedagógica mediada por NTICs. Sin inda-gar aquí en sus causas o en sus motiva-ciones, me vienen a la memoria muchassituaciones donde compañeras/os maes-tras/as de grado arrancan cualquier inter-

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cambio con un “yo de esto no entiendonada”, o “con la tecnología soy de ma-dera”, “a mí no me interesa la com-putación”, intervenciones que varían detonalidad, pero que tienen en común elponer distancia. Y no es mucho lo que sepuede hacer, porque no puede reem-plazarse el interés del otro con un interésartificial. Por más abalorios con queadornemos los recursos, si el docente notiene el deseo de incursionar en lo nuevo ysi no vislumbra que tales dispositivospueden generar una práctica de calidad su-perior con sus alumnos, no hay directivaque lo invite. No obstante, es frecuente enmi práctica como facilitadora advertir quehay docentes que encuentran productiva laincorporación de NTICs. Y creo que paraque esto sea posible hay dos variables queintervienen, una es el descubrimiento de loque se presenta como un desafío cognitivopara el propio sujeto docente, lo cual ponea funcionar el deseo, la investigación, laautoformación para el dominio de tal ocual aplicación, de tal o cual competenciadigital. Y por otro lado, creo que se des-cubre el plus que la inclusión de herra-mientas digitales puede significar tantopara el enseñante como para los alumnos.Allí el docente también registra una actitudde escucha, de apertura, tan necesaria paraque el vínculo sea de a dos.

3. A modo de conclusión: La pareja peda-gógica como un encuentro de saberes.

¿Por qué sería importante preservar la ins-tancia de la pareja pedagógica por sobre lade implementación, en la definición del roldel FPD en el marco de la incorporación deNTICs a la escuela? Creo que algo de la res-puesta fue avanzando con este trabajo. Silo que se busca es que la dimensión digitalverdaderamente venga a sumar dentro dela práctica escolar, en cada escuela con susparticularidades debe poder construirseese propósito por parte de la comunidadde maestros y maestras que la integran. Demodo que el dispositivo de parejapedagógica, lejos de ser un fin en símismo, es el medio privilegiado para ellogro de un encuentro productivo desaberes y perspectivas sobre el acto de latransmisión experiencial que es enseñar,donde maestros/as y FPDs se reconozcanen sus fortalezas y en sus necesidades,generando a su vez las condiciones paraque los alumnos y alumnas hagan un usoexploratorio y creativo de las herramientasque se ponen a su disposición. En ese en-cuentro de saberes distintos es donde seva engarzando la significación que cada ac-ción tiene dentro de la particularidad decada escuela. No en el ocultamiento de lades-semejanza, o en el soterramiento de laparticularidad de cada rol, o en la diferen-cia de cada biografía formativa docente. Aeste respecto puede resultar fértil transitarel proceso de trabajo en pareja pedagógi-ca, y reflexionar sobre el mismo, con el es-pejo de un proceso de investigación social

antropológica. Dice Clifford Geertz sobreella: “Como recopilar mapas o ajustarlentes trabajosamente, la etnografía es, odebiera ser, una disciplina capacitadora. Ya lo que capacita, cuando lo hace, es al con-tacto con una subjetividad variante. Sitúa,no sin dificultad a particulares «nosotros»entre particulares «ellos», y a «ellos» entre«nosotros»”.9 Casi sin querer, en mi expe-riencia docente se conjugó mi formacióncomo antropóloga, lo cual hizo casi in-evitable mirar mi trabajo a través de eseprisma. Y ver que precisamente en el espa-cio que se abre entre las especificidades dedos trabajando, es donde puede buscarsealgo de otro orden, una potencia, una posi-bilidad de otra cosa diferente a la “bajada”de la implementación.

Las agendas externas pueden aportar her-ramientas que se puedan adaptar, perocuando son impuestas desde arriba, sólointerfieren en el desarrollo de los procesosescolares. En esa instancia, el facilitador setransforma en un autómata implementa-dor que no hace eco en sus pares do-centes, y el docente de grado se ve asis-tiendo una y otra vez a instancias impro-ductivas para su quehacer en las aulas. Esindudable que entre el modelo de la parejapedagógica y el de la implementación hayuna disputa política en torno a los sentidosdel trabajo de educar, sus metas, sus pro-pósitos y el tipo de construcción subjetivaque se privilegia. No es posible no hallaruna contradicción flagrante entre la de-claración de educar un sujeto crítico, librey autónomo en sus decisiones, si el media-

9. Geertz, Clifford. Los usos de la diversidad (p. 87).Para este transitar, y muchos otros dentro de la es-cuela, traería potentes resonancias la lectura del textocitado.

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dor docente con quien se desea lograr esepropósito es un sujeto desposeído de esascualidades en la práctica concreta y sobreel cual se ejerce la implementación buro-crática de un plan del que no es parte.

Algunas preguntas quedan inevitable-mente abiertas respecto de la posibilidadde trabajar en pareja pedagógica conNTICs. Pueden encontrarse satisfechas es-tas condiciones que estuvimos problema-tizando, de corte más bien subjetivo, desdela voluntad de hacer colectivo. Pero resultaclaro que existen ciertos determinantes ob-jetivos que impiden el encuentro. ¿Quédinámica escolar está impidiendo ese en-cuentro? ¿Qué condiciones laborales re-quieren los maestros y maestras de gradopara poder predisponerse a incorporarNTICs en su práctica? ¿Es suficiente lacarga horaria de los FPDs para satisfacerestos encuentros? Y asimismo, otras pre-guntas pueden quedar abiertas si ponemosel mismo prisma para mirar otras reali-dades de la escuela: ¿Qué cantidad deotras intenciones no cristalizadas en ac-ciones pueblan hoy la escuela como insti-

tución? ¿Cuáles serían esos dispositivos encrisis que hoy son un obstáculo inadver-tido? ¿Qué categorías de construcción delotro dentro de la comunidad escolar tam-bién obstaculizan los encuentros? ¿De quéherramientas disponemos para que ladinámica escolar esté en nuestras manosy no nos trague, impidiéndonos pensar-nos? Sigamos haciéndonos preguntas.

e

Deleuze, G. Postdata sobre las sociedades de con-trol, publicado en Ferrer, C. (comp.) “El lenguajeLibertario” GEA, Buenos Aires, 1999.Geertz, Clifford. Los usos de la diversidad. Barce-lona, Paidós, 1996.Lewcowickz, I., Escuela y ciudadanía. Una relaciónen cuestión. Buenos Aires, Flacso, 2003.

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BIBLIOGRAFIA

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INTRODUCCIÓN

Como parte del Colectivo docente de lasescuelas públicas de la Ciudad de BuenosAires, y como muchos de sus integrantes,nos preguntamos qué hacer cuando nosencontramos con estudiantes que tienengraves dificultades en las formas de rela-cionarse con otros niños, con sus maes-tros y profesores y en el recorrido generaldentro de la escuela; sabiendo ademásque esas dificultades se mantuvieron

desde que comenzaron la escolaridad (dedos a cinco años) hasta el presente.

¿Nos encontramos con estos estudiantesen situaciones particulares? ¿contamoscon herramientas de otras profesiones es-pecíficas que superen lo imprescindiblepara enseñar dentro de una organizaciónaltamente estructurada como lo es la es-cuela primaria común? Necesitamos he-rramientas para empezar a comprenderqué sucede con un niño que: actúa comoun niño de menor edad, no realiza las ac-tividades propuestas, grita y no puedemantenerse sentado en un lugar mientras

su maestra explica o rompe todo lo queencuentra a su paso, en cualquier espacio,se escapa del aula, se autoagrede; o estáhoras sentado en una silla sin comuni-carse. Desazón, desesperanza, bronca,enojo, soledad son sentimientos que estassituaciones despiertan en los adultos,como otras tantas en los niños que com-parten los grupos. ¿Y los sentimientos delniño…? ¿Quién piensa en ellos?

Algunas veces estos estudiantes están“protegidos” bajo el paraguas de la in-clusión; pero esta suele ser el “caballitode batalla” de algunos gobiernos. Y, sobre

*. Lic. en Psicología. Maestra de Apoyo.**. Lic. en Gestión Educativa. Directora de EscuelaPública.

Por María Mercedes Medina*

Evelina Rosanna Zeballos**

…¡¡Incluidos!! (…por donde mira la suegra…)

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todo cuando no hay intención de imple-mentar políticas integrales que incluyanademás decisiones sobre inversión en re-cursos imprescindibles para realizarla(equipos de profesionales de la salud, do-centes, otros profesionales, escuelas, ca-pacitación, etc.)

Queremos destacar que la Ley Nacional deEducación Nacional1 dice: “La educación yel conocimiento son un bien público y underecho personal y social, garantizadospor el Estado”. Es entonces el Estado elprimer responsable en garantizar tal dere-cho, a través de las políticas educativasque proponga y controlando su cumpli-miento.2

En el sistema educativo la inclusión se pre-senta en nuestra Ley como un conceptopolítico cuya centralidad instala un en-foque filosófico, social, económico y espe-cialmente pedagógico para: la aceptacióny la valoración de las diferencias, políticasque protejan el interés superior de los/asniños/as y adolescentes, el desarrollo delsentido de comunidad, la promoción delas alfabetizaciones múltiples, el aprendi-zaje constructivo y la valoración de las ca-pacidades de todos/as los/as estudiantes,una cultura educativa en la cual todos/asse sientan partícipes.3 La UNESCO definela inclusión como: “una estrategiadinámica para responder en forma proac-tiva a la diversidad de los estudiantes yconcebir las diferencias individuales nocomo problema sino como oportunidadespara enriquecer el aprendizaje”4. Es decir

que la inclusión busca responder a lasdiferentes necesidades de los alumnos te-niendo en cuenta los tiempos que cadauno necesita, las estrategias y recursos di-versos para el aprendizaje de todos ellos…

Nos preguntamos: la inclusión en lascondiciones en que se da en la Ciudad deBuenos Aires… resulta una verdaderaoportunidad?

Desde nuestro lugar como integrantes deEscuelas Públicas y del trabajo compar-tido en una escuela del DE 10, donde tene-mos funciones de maestra recuperadora y

directora; nos preguntamos:

¿Qué quiere decir incluir en nuestro tra-bajo cotidiano? ¿Por qué cuando se hablade “incluir” este término nos hace ruido…dándonos idea de alguien “diferente” delresto de los niños de la escuela? ¿Cómo seevalúan las situaciones que se dan a partirde estas características particulares decada niño? ¿Qué se hace ante las “emer-gencias” en la atención a los niños?

¿Qué condiciones son necesarias paraconstruir dispositivos propios de cadaescuela? ¿Qué tipo de propuestaspedagógicas se necesitan? En verdad…¿quién determina si está ejerciendo suDerecho a la Educación un niño congraves dificultades de relación, que nopuede mantenerse dentro de un grupoy/o aprender?, ¿Cuál es el lugar de lospadres en estas decisiones?

Consideramos que en los últimos diezaños en la Ciudad de Buenos Aires se en-fatizaron los discursos vinculados con lainclusión. Sin embargo, se agudizaron lasdificultades en muchos de los niños queasisten a nuestras escuelas y las condi-ciones para enseñar y aprender dentro de

1. Ley de Educación Nacional 262062. Además, entre los fines y objetivos de la Política Educativa Nacional se encuentran estos relacionados conel tema que nos ocupa: “Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategiaspedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la so-ciedad.”“Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógicaque les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.” 3. Educación Especial, una modalidad. Orientaciones 1, ME Argentina, 2009.4. UNESCO(2005:12)Guidelines for inclusion : Ensuring Access to Education for All. Paris, Ediciones de la U-NESCO en Resolución CFE 155/11.

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las instituciones son preocupantes. Mu-chas veces la atención que algunos niñosrequieren del maestro y de otros inte-grantes de la escuela va en detrimento deotros niños, porque no cuentan con los re-cursos necesarios; o porque las pro-blemáticas necesitan una atención perso-nalizada en otras instituciones. Se nosocurren muchísimos ejemplos para un re-lato extenso y detallado sobre situacionesdonde, creemos, existe una vulneración dederechos de un niño y sus necesidades e-ducativas. Los niños son Titulares de dere-chos pero necesitamos empezar a pre-guntarnos ¿en qué consiste el “derecho ala educación” en primer lugar? ¿Quécondiciones son necesarias para “garanti-zar” este derecho?

1- “¡Este chico tiene problemas!”Tensiones entre escolaridad, familia yderechos

Los padres, las madres, los tutores, los tíoso abuelos son los adultos cuidadores5, res-ponsables de los niños que asisten a nues-tras escuelas. Poniéndonos en el lugar delotro nos preguntamos: ¿Qué hacer comopadres o a quién recurrir cuando un hijomanifiesta problemas graves para serparte de un grupo escolar? Creemos quees lógica y comprensible la dificultad quesuele darse para reconocer y transformarestos problemas.

Observamos también que es engañosa laforma de evaluar situaciones con los niñosdentro de la escuela, así como implemen-

tar o establecer como discurso las posibili-dades de su inclusión. Sabemos que la es-cuela es una de las primeras institucionessociales donde se observan las formas derelación entre niños. Y entre éstos y losadultos. Entonces es importante reflexio-nar sobre el lugar que ocupa la escuela.

Una primera tensión se da entre las carac-terísticas de un niño, sus sentimientos,emociones, personalidad, comportamien-tos, historia familiar, y el manejo de las ex-pectativas del docente frente a él. ¿Es esteniño el responsable de todo lo que ocurreen el aula? ¿Cómo influye la propuestapedagógica? ¿Qué pasa con el maestroante estas situaciones? ¿Cómo se sien-te?¿Cuenta con una red que lo ayude aabordar con otros cada situación emer-gente?

¿Qué parte nos toca en relación con la res-ponsabilidad como educadores? Tene-mos responsabilidades en generar estra-tegias de enseñanza para que nuestros es-tudiantes alcancen diversos aprendizajes.En el aula estamos ante niños que dancuenta de una heterogeneidad que semanifiesta en historias de vida, personali-dades, saberes, culturas, situaciones,problemáticas. Necesitamos contar conuna multiplicidad de estrategias y cono-cimientos que se ponen en juego cuandohay condiciones institucionales -tiempospara la discusión y reflexión, apoyos diver-sos y mucha paciencia para realizar nues-tro trabajo cotidiano-. Los docentestenemos la responsabilidad pedagógicade poner en práctica los lineamientos cu-rriculares valorando las necesidades de losniños, apuntando al desarrollo de sus po-tencialidades, con miras a dar respuesta aesa diversidad.

En un gran número de escuelas nos en-contramos con niños que pertenecen asectores que tienen sus derechos vulnera-dos, y a veces necesitan otro tipo de aten-ción por su “rebeldía” o por susdificultades para aprender. Pero son estu-diantes a los que un tratamiento, el apoyode la familia y ciertas adaptaciones curri-culares les permitirían aprender. En otrosniños esto no alcanza. En los sectores que

5. El Comité sobre la Convención de los Derechos del Niño, en la Observación General Nº 13: “Ningún niñoobjeto de violencia” sin dejar de respetar la evolución de las facultades del niño y su autonomía progresiva“todo der humano menor de 18 años se encuentra o debe encontrarse “bajo la custodia de alguien” .Ladefinición de cuidadores que, según el art.19 párrafo 1, son “los padres…un representante legal…o cualquierotra persona que… tenga (al niño) a su cargo.

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tienen todos sus derechos vulnerados esmuy difícil revertir ese malestar, ese dolor,esos problemas, sin una atención integral,cuando estas situaciones problemáticas sereiteran aunque se haya evaluado yprobado distintas estrategias pedagógi-cas…

¿Cómo aparece desde la escuela la “orien-tación” sobre la situación del niño o laniña “con problemas”? ¿En qué estábasada? Se sugieren servicios de salud, sediagnostica, se avisa que se informó alEOE de su situación, se suele marcar a lospadres las dificultades sugiriéndoles otraescuela, por ejemplo de media jornada.Para sustentar estas orientaciones se rea-lizan observaciones, registros sistemáti-cos, actas, informes.

¿Qué tipo de reacciones encontramos enlas familias ante la presentación de situa-ciones problemáticas donde su hijo es pro-tagonista? En general aceptan que algosucede con su hijo-hija. Algunas familiasmanifiestan tener problemas relacionadoscon violencias. Otros papás reaccionanagresivamente cuando se los llama para

que asistan a la escuela, les cuestasostener los acuerdos y acusan a losmaestros o a otros niños de maltrato haciasu hijo. Insisten en que el niño o la niñaaprende. Muchas de las familias no cum-plen con los tratamientos recomendadospor los especialistas en relación con lasalud.

¿Qué pasa cuando las familias insisten enque un niño reciba educación primaria enuna escuela común cuando tiene un diag-nóstico de discapacidad y una recomen-dación para asistir a una escuela deeducación especial? Los niños a los quenos referimos, en este momento, tienenserios y notorios inconvenientes para ser

parte de un grupo; y se les realizó un diag-nóstico que originó la recomendación delGabinete Central para recibir atención encircuitos de educación personalizados quegaranticen los derechos relacionados consu interés superior.6

Aquí estamos ante una segunda tensiónentre el poder orientador del GabineteCentral y la decisión de los padres desdela patria potestad. El poder orientador ¿al-canza? ¿para qué? El Equipo de Orien-tación Escolar es el receptor de los infor-mes sobre los estudiantes.7 En casos espe-ciales son derivados por este equipo alGabinete Central que luego de una arduatarea realiza un diagnóstico con carácterde recomendación. En muchísimas situa-ciones los papás no lo aceptan e insistenen que su hijo o hija continúe en la escuelaprimaria común, aduciendo que tienen elderecho de elegir la escolaridad para suhijo.

¿Qué sucede con las supervisiones cuandoexistiendo un diagnóstico del GabineteCentral, se encuentran con complicaciones

6. Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.7. La Disposición N°32 tiene una serie de artículos, por ejemplo, el Art 3 habla de orientar a la escuela denivel primario o inicial cuando reconozcan dificultades en los procesos de enseñanza con niños que manifi-esten problemas para la adaptación a la vida escolar, y enumera una serie de pasos: intervención de unamaestra recuperadora, la vice de Recuperación o el CERI, un maestro de apoyo. Aclara que son decisionestomadas en conjunto con diferentes equipos del sistema ¿En qué contexto existen estas orientaciones e in-tervenciones? El art 4 nos dice que ante la inexistencia de acuerdos deciden la supervisión basándose en eldiagnóstico del gabinete central, y cómo el EOE debe hacer la derivación. El art. 6 explica que ante la consi-deración del EOE y del docente de apoyo que los niños deban cambiar de modalidad para asistir transitoria-mente a una escuela de educación especial, el procedimiento debe incluir la evaluación del G.C. constatandoque el niño haya recibido apoyo previo de los recursos de la dirección de educación especial u orientacióndel EOE, sin que los procesos o resultados variarán.

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para realizar acuerdos? ¿Y cuando lospadres se niegan? Aquí podemos hablarde una tercera tensión: la que existe entrela patria potestad y los derechos de losniños. Nos preguntamos si basándose enla patria potestad ¿se pueden vulnerarderechos? De ser así, ¿qué medidas jurídi-cas y estatales se podrían tomar ante esto?¿Cuáles están relacionadas con la exigibi-lidad de derechos? ¿Quiénes debierantomarlas?

Muchas veces consideramos que esas de-cisiones, esa manera de mirar al niño y susituación o esa vulneración de derechos,podrían modificarse con un esfuerzo man-comunado de atención a las familiasdesde un posicionamiento dialógico, peropara ello se requieren políticas públicascoordinadas.8Pensamos: ¿Cómo se manifiesta la vul-neración del derecho a la educación?Creemos que se vulnera cuando los chicosno reciben una atención que explore suspotencialidades reales y que brinde es-trategias para que estos se desarrollen,además de la contención imprescindibleque vaya más allá de acompañarlo en eltrayecto de la escuela, durante el juego oevitar que se autoagreda. La atención quereciben los niños es variada: maestros deapoyo, integradoras, y en casos puntuales,cuando se tiene certificado de discapaci-dad, un Acompañante Personal No Do-cente (APND)9 Sin desconocer que lassituaciones particulares pueden variar enel tiempo, conocemos que estos recursosson en muchas situaciones paliativos a la

situación real del niño o niña. Aquí esta-mos frente a una cuarta tensión: la tensiónentre las obligaciones del Estado de garan-tizar el Derecho a la Educación y el cumpli-miento de ese derecho.

Creemos que es responsabilidad del Es-tado accionar para el cumplimiento de esederecho poniendo al servicio de las fami-lias planes, programas, proyectos, acom-pañamientos, todo lo que fuera necesariopara garantizar lo que establece la Resolu-ción 155 . Pero ¿podrían incluirse todos losniños que asisten a nuestras escuelas bajoesta Resolución sin contar con el acom-pañamiento del resto de las áreas conside-radas en ella (salud, desarrollo social, etc)?Cabe preguntarnos ¿qué pasa con la Leydentro del Sistema Educativo? ¿Cuál es sulugar? Y además: ¿qué sucede con ese tra-bajo “en red” enunciado? Tal vez ¿hay Leypero no condiciones?

2- Gobierno, instituciones y responsabili-dad

Como explican los lineamientos de políticaeducativa, la inclusión en educación im-plica contar con instituciones educativasque estén preparadas para albergar atodos los niños más allá de las dificultadesque estos presenten. ¿Las escuelas en lasque trabajamos pueden hacerlo? ¿Con qué

recursos deberían contar? Consideramosque la escuela común es inclusiva, lo queno quiere decir que con esa posibilidad seestén garantizando derechos. Porque co-mo explicamos, hay niños cuyos derechosestán siendo vulnerados si no hay res-puestas a sus necesidades (por la falta derecursos; las trabas o demoras en los diag-nósticos; la no aceptación de los mismos,la desarticulación, los recursos inapropia-dos, etc)

También la ley dice que la inclusión im-plica pensar en aquellos alumnos con dis-capacidad, siempre que sea posible, en laescuela de educación común, con lasnecesarias configuraciones de apoyo.¿Cuáles son esas configuraciones deapoyo? ¿Hoy las tenemos? El Equipo deOrientación Escolar con sede en los distri-tos escolares, está compuesto por cuatroo cinco profesionales para una poblaciónentre cinco o seis mil alumnos; lo que sig-nifica una atención real de dos o tres situa-ciones por escuela. Muchas veces decidenque se necesitan maestras integradoras oMaestras de Apoyo Psicológico, pero larespuesta frecuente es “no hay” o “tene-mos sólo dos para 25 escuelas”; o tal vezofrecen una persona que atiende a unniño dos horas a la semana.

Los APND significan un apoyo por fuera

8. Ya en una disposición de 2007,(nombrada en la Nº 32, dice “toda vez que sea posible será necesario trabajarinterdisciplinariamente entre los profesionales de educación especial, educación común y los equipos técnicosasí como con los profesionales que atienden al niño”. 9. Existen más de sesenta en nuestro distrito para problemas como.AAD, TGD, INMADUREZ, AUTISMO, PRO-BLEMAS EMOCIONALES, etc.

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del sistema educativo, y como ya dijimos,por ejemplo nuestro distrito tiene más desesenta. ¿El Gobierno de la Ciudad no de-bería realizar una inversión en recursospropios dentro de las escuelas, garanti-zando el fortalecimiento del sistema edu-cativo público? Y como explicamos, lasacciones que se realizan son desarticu-ladas. Sólo aparece la articulación en laletra de la ley, porque en la cotidianeidadhay cada día más desinversión, más so-brecarga de trabajo, más desamparo.

¿Cómo se sentirán los especialistas de losequipos que intentan intervenir despuésde años en que sus voces no son es-cuchadas? Consideramos que la modali-dad Educación Especial es imprescindiblepara garantizar igualdad de oportunida-des, ya que cuenta con profesionales conformaciones específicas y con una multi-plicidad de recursos.

Y es importante recordar lo mencionadoen el punto 19 de la resolución 155/11:

“En aquellos casos en que la comple-jidad de la problemática de los/asalumnos con discapacidad requieraque su trayectoria escolar se desa-rrolle en el ámbito de la escuela espe-cial, se diversificará el currículum paraacceder a los contenidos escolares,

con los apoyos personales y las con-figuraciones de apoyo necesarias” 10

Por otra parte ¿Qué necesita esta escuelaprimaria común, para poder brindar opor-tunidades a todos? Daniel López dice quela inclusión requiere un posicionamientoen la legalidad, entendida como normativaque nos habilita para la posibilidad de en-cuentro y para pensar juntos y crear cono-cimiento. La normativa permite y proponeun marco legal, la legalidad habilita un es-pacio de discusión, de cuestionamiento,de visibilización de las problemáticas¿Para qué? Para poder crear un disposi-

tivo que no está contemplado en ningúnlado, que necesita de nuestra creatividad.Es la discusión que abrirá las puertas aesto que aún no es. Albergar a otro que senos presenta con un modo de estar siendoen la vida diferente a la tan preciada nor-malidad a la que estamos acostumbrados.Esto es bien importante, los docentes y di-rectivos necesitamos espacios de crea-ción, de pensar juntos la realidad, de arma-do de dispositivos teniendo en cuenta lasubjetividad de los alumnos.

Pensamos también ¿Qué pasa con la con-jugación de factores que hacen a la com-plejidad social, escolar, personal? Comple-jidad que tiene multiplicidad de causas yque necesita respuestas múltiples que nodependen sólo de la buena voluntad y cre-atividad de aquellos que habitamos las es-cuelas. Necesitamos del trabajo manco-munado de los sectores de salud, acciónsocial y de políticas educativas, que in-cluyan las relacionadas con el pre-supuesto. Y principalmente de la inte-gración de los padres en esta tarea con-junta de educar en la diversidad, diversi-dad que implica sobre todo respeto yaceptación del otro.

3- Con nuestras preguntas y como con-clusión

¿Cómo pensar la Inclusión en actos con-cretos? En primer lugar, creemos que esimportante conocer, revisar o volver amirar las normas que dan el marco a esteposicionamiento. Y preguntarnos ¿Cómo

10. Encontramos más precisión en la Resolución 155; los Ministerios Nacionales, Provinciales y Gobierno dela Ciudad se comprometen a partir del año 2012 a: generar mecanismos de articulación con otros ministeriosy organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para garan-tizar el ejercicio de sus derechos; lograr la complementariedad y la concurrencia de las diferentes áreas delEstado, como ser: Salud, Desarrollo Social, Trabajo, Derechos Humanos, más otras que puedan incorporarseen función del objetivo propuesto..

llega a las escuelas la ley que garantizaderechos? ¿Cómo se convierte en Acto?

Tal como hemos expuesto hay un “másallá” de ellas. Nuestra propuesta es entraren diálogo. ¿Con quién? Con los com-pañeros de trabajo, con los equipos direc-tivos, con los sistema de salud, con losequipos de orientación y, en este mo-mento histórico, con los padres.

En principio, si pensamos el diálogo encuestiones concretas, decimos que es im-portante instituir espacios para la toma dedecisiones colectivas, con los equipos in-tervinientes, tanto dentro como fuera delas instituciones. Espacios donde realizarun análisis pormenorizado de la situaciónde cada niño o niña: aspectos psicológi-cos, sociales, familiares, así también de losdispositivos con que se cuenta y los recur-sos, antes de tomar decisiones.

¿Puede entenderse este momento comouna de las primeras formas de “cuidado”?¿Una forma para garantizar derechos, y unaporte trascendente al futuro de un niño?¿Entendemos semejante responsabilidad?Dialogar con los padres, las madres, las fa-milias es un pilar fundamental. Dialogarimplica crear con otros, generar empatía,entendernos y pensar juntos una forma dehacer camino, entender las necesidadesde todos los implicados y las posibilidadesque tenemos para seguir andando de lamejor manera posible. Decimos entrar endiálogo con los familiares adultos porquesentimos que no son los niños los únicos

que tienen vulnerados sus derechos, lasfamilias también los tienen en muchassituaciones. Pensar juntos, discutir, refle-xionar, analizar, proponer acciones, ayudaa acceder a sus derechos.

Consideramos también que, en algunassituaciones graves, agotadas las instanciasde diálogo, debiera exigirse a las familiasel cumplimiento de los derechos de losniños, ya que aún hoy el padre tiene elpoder de decidir qué escolaridad recibirásu hijo, aunque esto signifique vulnerar elderecho a la educación de un niño.

Si las decisiones tienen que ver con “in-

cluir” en la escuela primaria común, la le-gislación habla de la adecuación de un cur-rículum a las necesidades de cada niño¿Cómo concretarlo? Indudablemente conla intervención sostenida de profesionalesde educación común y de educación espe-cial, con preparaciones específicas y tra-yectorias múltiples. En ese dispositivoconsideramos imprescindible, para garan-tizar derechos, explorar las posibilidadesde cada niño para sacar el máximo de suspotencialidades, en todas las áreas delconocimiento, atendiendo a las fortalezasasí como a las posibilidades de circular porlos diferentes niveles y modalidades delsistema.

El acto de conocimiento implica paraFreire “un movimiento dialéctico que pasade la acción a la reflexión y de la reflexiónde la acción, a una nueva acción”. Paranosotras, pensar acciones relacionadascon la inclusión es un acto de construcciónde conocimiento. Y es nuestro aporte a lasoberanía pedagógica.

En la escuela Indira Gandhi donde traba-jamos, desde hace siete años, se realizanproyectos que incluyen a toda la comu-nidad y que intentan la construcción de unparadigma de protección de derechos através del ejercicio del derecho a ser es-cuchados. Proponemos, implementamos,renovamos dispositivos como las asam-bleas, las rondas de intercambio, el pro-yecto sobre Oralidad, que incluye subpro-yectos como Memoria e Identidad, Apren-dizajes emocionales, Crecer sin peleas, En-

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cuentros con las familias y otros; el trabajode acompañamiento de equipos de apoyo,como el Equipo de Apoyo Institucional deUTE, la Asesoría Tutelar, el Voluntariadosobre derechos del niño de UBA, etc.Todas estas aciones posibilitan cambios ypermiten posicionamientos en los niños,las familias, los docentes, a través deltiempo. Un trabajo de aprendizaje soste-nido.

Estamos convencidas de que es impres-cindible estar dentro de un Sistema quedesarrolle políticas integrales en las que sepriorice el bienestar y cumplimiento delderecho a la educación de todos los estu-diantes. Que motorice las acciones en red,entendiendo que las mismas son un tra-bajo de esfuerzo sostenido. Pero parapoder realizar o encaminar acciones haciala atención de los niños y sus derechos, senecesitan recursos, personas, equipos, es-

cuelas, tiempos compartidos, etc. Y ESASSON DECISIONES POLÍTICAS. Es nece-sario entonces, pensar cómo articular de-mandas para peticionar ante los organis-mos públicos sobre todas estas cuestionesvinculadas con los recursos y tiempos, enforma urgente y colectiva, para alcanzaruna inclusión en los términos de la legis-lación que se constituyan en un acto (omuchos) que garantice derechos, no quelos vulnere.

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INTRODUCCIÓN

ARTÍCULO 2°.- La educación y el cono-cimiento son un bien público y underecho personal y social, garantiza-dos por el Estado.1

“Los nuevos escenarios sociales de-mandan de la escuela, una funciónrenovada que permita ampliar lasoportunidades de todos los chicos ychicas. En el trabajo cotidiano en lasaulas se hace evidente la necesidadde construir nuevos recorridos esco-lares que permitan favorecer laadquisición de saberes”.2

Nuestra Escuela de Recuperación cuentacon una población de niños que requería

la posibilidad de contar con mayor tiempoen la institución. La misma está dirigida aalumnos con necesidades educativas querequieren la intervención de la modalidadde educación especial, causadas por fac-tores orgánicos, psicológicos o sociales,de carácter transitorio o permanente. Es

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* Docentes de la Escuela de Recuperación Nº 12

1. Ley de Educación Nacional N° 26.206 2. Silvia Dubrovsky-“Vigotsky su proyección en elpensamiento actual “. “ El valor de la teoría socio-histórica de Vigotsky para la comprensión de losproblemas de aprendizaje escolar”. Cap 4.

Por Alicia Crespo; Alejandra Peredo,Mariana Marchese, Lorena Nijamin*

“ATRAVESANDO BARRERASDESDE LAS CIENCIAS”

una institución de jornada simple. Algunosniños asisten al turno mañana, otros alturno tarde. En la mayoría de los casospermanecen al mediodía, almuerzan y seretiran. Para muchos es la única ali-mentación que reciben en el día.

A partir de esta situación se comienza apensar un formato de actividad y tiempoinstitucional que pudiese instrumentarprácticas educativas inclusivas. Para ellose establece la posibilidad de trabajar conuna Jornada extendida a partir de lamodalidad de taller, ya que el mismo per-mite un “aprender haciendo”.

Una escuela con más tiempo es una es-cuela que cuenta también con otros tiem-pos para plantearse propuestas quecontribuyan a que ese tiempo del queahora dispondremos, sea productivo entérminos de aprendizaje para nuestroschicos y chicas.

A partir de esta mirada se piensa en reco-rridos desde el Área de Ciencias Naturales.Desde un enfoque interdisciplinario, lasCiencias Naturales proporcionan elemen-tos para comprender y situarse en elmundo, pero además contribuyen en laconstrucción y alfabetización básica, comoasí también en la formación ciudadana. Eneste sentido es que entendemos que la al-fabetización permite a un niño no soloconquistar sus palabras e ideas, sinoademás dejar una huella permanente apartir de su escritura.

A lo largo de este trabajo se compartirá labúsqueda que nos llevó a descubrir otroscaminos posibles que nos interpelaron ynos llevaron a poner en duda ciertas re-presentaciones que tenemos de los niñ@sy de sus modos de transitar la escuela.

AQUÍ Y AHORA / COORDENADAS DE NUESTRO MUNDO - ESCUELA

La complejidad de este tiempo quizás radi-que en la densa trama de múltiples y varia-das transformaciones sociales, políticas,culturales y económicas que, desde hacetres décadas, se vienen sucediendo en to-

do el mundo, y que han asumido en los dis-tintos países latinoamericanos rasgos par-ticulares. Así pues, la sociedad actual seenfrenta con viejos y nuevos problemas.Las actuales condiciones de globalizaciónasí como el desplazamiento del Estado ysu sustitución por la “promesa del merca-do”, han trasformado a los ciudadanos enconsumidores y a l@s que no consumenen sujetos innecesarios, sobrantes para elmercado y peligrosos para el sistema.

El mercado, a diferencia del Estado, no im-pone un orden simbólico articulador ni unsustrato normativo que comprenda atodos por igual, pues sólo se dirige a unsujeto, y éste únicamente tiene derechoscomo consumidor, y no las obligaciones yderechos inherentes a todo ciudadano.

En el momento en que las instituciones,sus voces y sus discursos tambalean y sedesmoronan, al mismo tiempo entran encrisis y caen sus producciones, es en-tonces que el ciudadano, la infancia y elalumno, como cuerpo de significaciones,se encuentran actualmente en nuevascondiciones.

Caídos los modelos de autoridad y deidentificación históricos, se generan otrosreferentes, con nuevos códigos, lenguajes,espacios y otros tiempos.

El mercado ha instituido un nuevo idealdel yo, un imaginario nuevo que produceun horizonte de aspiraciones, un espejodonde mirarse, en el que algunos se ven,

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otros se visualizan como diferentes y mu-chos otros invisibles.

Es precisamente esta condición de invisi-bilidad, de no registro del otro, la que gen-era actitudes violentas. Esa violenciatambién es la búsqueda de un marco, deun continente para su vida.

Búsqueda de una estabilidad “externa”,indispensable para superar las etapas decrecimiento emocional. Búsqueda de unmarco fuera del hogar... buscar un pocomás lejos, búsqueda por la importanciaque genera la carencia de instituciones ca-paces de satisfacer las necesidades deun/a niñ@.

Para poder visualizar la violencia comouna respuesta de urgencia a las situa-ciones de emergencia, es indispensableaceptar que la violencia puede constituirun lenguaje, incluso como expresión falli-da, un lugar donde aún los sujetos nopudieron expresarse a partir de las “pala-bras, y/o los “sentimientos”.

Inmersa en estas transformaciones, la Es-cuela no ha permanecido inalterada. Por elcontrario, las consecuencias y efectos delos profundos cambios sociales, su veloci-dad y sus avatares, la interrogan profun-damente.

Como pilar fundamental del proyecto na-cional, enfrenta diversos desafíos queponen en jaque las concepciones tradi-cionales que la sostienen como institución

“homogeneizadora”, “subjetivadora” y“emancipadora” de los sujetos.

Enfocándonos en nuestro territorio, nues-tra escuela se ve inmersa en esta trama so-cial, cultural y política. La población secaracteriza por estar compuesta por niñosque provienen de familias con situacionesdonde se expresan diversas carencias, si-tuaciones de violencia, donde es necesariogenerar condiciones básicas de cuidado yatención de la salud de sus hijos.

Trabajamos con familias con tipologíascomplejas, que transitan por situaciones deextrema exclusión y vulnerabilidad social,organizando sus vidas en el día a día, ensituaciones de profunda incertidumbre a-

cerca de lo que vendrá. El futuro se les pre-senta como un tiempo difícil de proyectar.

Muchos de los niñ@s habitan en inquili-natos, hoteles o casas tomadas. Otrosviven en hogares de menores a la esperade una adopción y otros permanecen elmayor tiempo solos o al cuidado de per-sonas mayores.

Anclada en esta realidad, se observa conmayor frecuencia en la vida escolar unapérdida de horizontes que nos enfrenta aldesafío de construir otras referencias ysentidos.

¿QUÉ PIBES ESTÁN HOY EN LA ESCUELA? ¿QUÉ VES CUANDO

LOS VES? UNA HIPÓTESIS POSIBLE

Solemos pensar la infancia desde la ideaque hemos construido, a lo largo de lapropia vida, sobre lo que es un/a niñ@:representación forjada en base a la con-junción de lo que nos han transmitido, laspropias vivencias y de lo que la sociedadpropone como modelo de niñ@. Pero estarepresentación de lo que se supone quedebe ser un/a niñ@, de l@s niñ@s ideales,choca contra l@s niñ@s reales, de verdad,con l@s que nos encontramos cotidiana-mente. Y esto trae dificultades.

Un/a niñ@, en principio, es un sujeto enconstitución, forma parte de un mundo fa-miliar, escolar y social. Hay diferentes cul-turas, y diferentes espacios para el/la niñ@en cada cultura.

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Hoy existe una exigencia desmedida enrelación a lo que “debería hacer” todo su-jeto en los primeros años de su vida. Así,se supone que debe poder:

• incluirse en una institución a los dosaños, o antes.

• aprender a leer y a escribir antes del in-greso a primer grado.

• sostener ocho horas de escolaridad a losseis años (a veces antes), estar granparte de esas horas quieto, atento y res-petando normas.

• aprender lo que se le enseña, en los tiem-pos y modos esperados.

Frente a esto son muchas las situacionesen las que l@s niñ@s rompen lo espera-ble, rompen con ese “ideal de niñ@”. In-cluso con el que plantea el DiseñoCurricular vigente.

“L@s chic@s no vienen como antes”: estafrase, común en las escuelas en los últi-mos años, sintetiza la sensación de que lasactuales presencias, ya no nos recuerdanesos cuerpos moldeables imaginados enel pasado.

Las infancias que aquí planteamos se ex-presan, además, en un mundo en el quel@s adult@s también nos sentimos muypresionados, exigidos en exceso. Así,padres y docentes suelen suponerse fra-casados si l@s hij@s o l@s alumn@s nocumplen con aquello que la sociedad de-manda.

Podríamos enumerar algunos signos quedan cuenta de los escenarios institu-cionales: docentes agobiados, desorienta-dos, cansados y que dicen “no pueden…….ni podrán…. son pobres….; con las fa-milias que tienen qué se puede esperar….; ya no van a aprender….; este niño no espara esta escuela…”

A nuestra escuela ingresan l@s niñ@s conmuchas certezas que dan cuenta de su his-toria escolar, de sus aprendizajes y deellos mismos, a partir de sus pensamien-tos y palabras.

Tenemos algunos encuentros para quepuedan conocer la escuela e iniciar un vín-culo de trabajo y confianza como condi-ción necesaria para futuros recorridospedagógicos.

… Un niño de siete años ingresa a lainstitución derivado de la escuela pri-maria común donde repetiría por se-gunda vez el segundo grado. Se pre-senta calmo y disgustado porque tieneque abandonar a su colegio y a suscompañeros. Luego de relatar clara-mente sus sentimientos, finalmente sele pregunta:

-¿Qué esperás que ocurra en esta es-cuela? A lo que responde sintetizando desdesu propio recorrido en la escuela, mi-rando la mesa:-Que me traten mejor.

En otro encuentro, una nena que tam-bién ya “atesoraba” varias repitencias,

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dificultades en la relación con suspares, etc, etc., al preguntarle: -¿Me mostrarías algo que vos sabes?Lo que vos elijas.Recostándose sobre su antebrazo res-pondía:-No, yo no sé nada.

Un/a niñ@ es un sujeto que está transi-tando un proceso de encuentro con elmundo. En las primeras imágenes de la in-fancia se puede pensar en ell@s comoávid@s, curios@s, inquiet@s, movediz@s,todo esto da cuenta de la actividad queacompaña los procesos de adquisición in-telectual que se inician siempre en la ac-ción directa sobre los objetos a conocer.

¿Y si habilitáramos un lugar para la incer-tidumbre en el tiempo escolar?

¿Si nos propusiéramos algunos tiemposdiferentes?

¿Si recuperáramos la construcción del co-nocimiento a partir de la propia experien-cia?

¿Y si diéramos lugar a las palabras?

En este escenario, las prácticas educativasse dan en un contexto imprevisible y, pormomentos, sumamente difícil de entender.La tarea de enseñar se torna cada vez máscompleja. Las instituciones educativas venamenazada su identidad y su razón de serfrente a un alumnado que resulta “ex-traño”. Esta realidad desafía a la construc-

ción de otros vínculos y nos confronta conla necesidad de modificar ciertas estrate-gias pedagógicas e institucionales.

¿SER DOCENTES DEJANDO DE SERLO?,¿REINVENTARNOS?

Al decir de Silvia Bleichmar, “hay tiemposque permiten pensar y hay tiempos queconvocan a hacer…este es un tiempo difí-cil…pero nos da la posibilidad de tomaruna cuestión ética central de nuestra prác-tica, que es la posibilidad de la reflexión…poder repensar las variables sobre las quetrabajamos”3.

La intervención en el espacio cotidiano delaula supone la existencia de una propuestade trabajo. Es la oportunidad de abrir otro

tiempo, apuntando a la singularidad, te-niendo en cuenta el proceso de construc-ción de pensamiento de cada niñ@.

Para abrir otros espacios es necesarioabandonar las certezas y preparar el lugarpara que aparezcan nuevas narrativas,nuevos discursos, otras formas de “ver” lapráctica y las variables que intervienen enella. La tarea docente pasa a ser entoncesparte de un proceso de análisis y ajustessucesivos. Se pone en cuestión lo apa-rentemente instituido. Se promueve lacaída de los discursos únicos, la palabrase diversifica y se produce el encuentro denuevos sentidos en un trabajo complejo enel cual están involucrados, l@s alumn@scomo protagonistas y l@s docentes comoprofesionales en una búsqueda perma-nente.

“Si aceptamos la imagen de laocasión como una grieta que permitela instalación, la construcción de mun-dos, y la ocasión es, pues, algo que seda o que es dado, un suceso, ¿de quémanera se distribuirán las ocasiones?

¿Con qué criterio? ¿Con qué vara?¿Cuáles son las condiciones para lalibre y rica disponibilidad de oca-siones? (...) Un repartidor de ocasio-nes tiene un papel de mucha im-

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3. Graciela Montes. La ocasión. Conferencia del 22de julio de 2002 - Feria del Libro Infantil y Juvenil,Buenos Aires.4. Material multimedial:www.tallerdeciencias12recup.blogspot.com

portancia en esta sociedad cruenta,tendría que aprovecharlo”. GracielaMontes.

El punto es: ¿Qué queremos compartir con l@s pibes?¿Qué problema podría crear una zona detrabajo común entre estas generaciones,niñ@s-docentes?¿Qué preguntas despiertan los deseos del@s docentes al planificar sus interven-ciones en las aulas?¿A qué niñ@s están dirigiendo estas deci-siones pedagógicas?¿Hay algo que los docentes deciden en-señar?¿Hay algo que los docentes deciden omitir?¿Hay algo que los docentes deciden recor-tar?Toda decisión lleva consigo una ideologíaque la precede y es su real argumento.

¿SE PUEDE GARANTIZAR LA EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

COMO DERECHO PERSONAL Y SOCIAL?

Partimos de la premisa de que todos cono-cemos mucho acerca de las cosas con lasque interactuamos cada día. El reto con-siste en generar juntos un espacio en elque circulen las ideas y las palabras. En elque sean capaces de expresar las dudas,los errores, las incertidumbres, para final-mente aproximarse a una comprensiónmás sistemática de la realidad.

Desde este marco se genera un encuadrede trabajo en que l@s niñ@s puedan

plantear preguntas y anticipaciones, re-alizar observaciones y exploraciones sis-temáticas, contrastar sus explicacionescon las de los demás, se aproximen a lasideas propuestas por los modelos científi-cos escolares. Esto implica aceptar lanecesidad de equivocarnos, es el error elmotor que proporciona la búsqueda denuevos caminos hacia la construcción deun conocimiento más cercano a lo que sepuede considerar como una “verdad” pro-visoria, hasta que surjan nuevas dudas yse inicien otros caminos de búsqueda.

Se establece entonces un posible reco-rrido, una hipótesis inicial de trabajo desdelas Ciencias Naturales, un cuerpo de con-tenidos a enseñar, que se iría ajustando díaa día en la tarea concreta junto a l@spib@s en el aula.4

En paralelo con estos aprendizajes l@schic@s irán construyendo la noción deciencia como actividad humana, que pro-pone modelos y teorías para explicar la re-alidad, que pueden ir cambiando y estánsiempre influenciados por contextos y mo-mentos históricos diversos.

¿Incertidumbre? ¿Dificultades frente a lapráctica? ¿Qué variables están presentes?

Y nuevamente la incertidumbre, la dificul-tad frente a la práctica nos remite a pre-guntarnos acerca de las variables queestán presentes, el reconocerlas nosbrinda elementos para elaborar nuevashipótesis y ponerlas al trabajo. Algunas de

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Ventana sobre la utopía

(...)“Ella está en el horizonte….Me acerco dos pasos, ella se

aleja dos pasos.Camino diez pasos y el horizonte se corre diez

pasos más allá.Por mucho que yo camine,

nunca la alcanzaré.¿Para qué sirve la utopía?

Para eso sirve: para caminar”.(...)

Eduardo Galeano

"Las Palabras Andantes", Buenos Aires, 1993

ellas son certeras, otras se refutan, otrasno se comprenden, pensar junto con otrosqué tenemos que hacer, cómo tenemosque hacerlos y por qué lo haremos, per-mite problematizar la práctica. Contar conun espacio para reflexionar y conceptua-lizar junto con otros nos ha permitido am-pliar y enriquecer la mirada.

Si se piensa la práctica como un lugar dellegada, de confort, es casi imposible iniciarel camino, ya que bajo este supuesto se ex-presa la ideología por la que, al menos, al-gunos quedarán afuera de la misma. Setorna necesario repensar la educacióncomo un espacio en el que cada niño/niñapueda expresar aquello que es inespe-rado, aquello que es verdadero y que dacuenta de su capacidad como sujeto.

Es el modo en los/ las docentes transita-mos las aulas lo que nos permite poder re-conocer y construir otras tramas, y asíprobar algunas respuestas posibles a lasviejas situaciones ya instaladas. Siempreprovisorias, siempre perfectibles, pero queademás nos permitan caminar.

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e

• Corea Cristina, Lewkowicz Ignacio: “Pedagogía del aburrido. Escuelasdestituidas, familias perplejas”. Buenos aires: Paidos, 2004. • Cuadernos para el aula, ciencias naturales 1ª ed – Buenos Aires: Ministe-rio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007.• Diseño Curricular para la Escuela Primaria, primer y segundo ciclo de laescuela primaria, educación general básica / dirigido por Silvia Mendoza.1ª ed. 1ª reimp- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Edu-cación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2012• Dubrovsky, Silvia “Vigotsky su proyección en el pensamiento actual “. “El valor de la teoría socio-histórica de Vigotsky para la comprensión delos problemas de aprendizaje escolar“ Cap 4.• Duschatzky, Silvia: “chicos en banda: los caminos de la subjetividad enel declive de las instituciones / Silvia Duschatsky y Cristina Corea. 1º ed. 6

reimp. Buenos Aires: Paidós 2009.• Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo Argentino,Orientaciones 1 , 2009 , Ministerio de Educación , Presidencia de la Nación.• Ley de Educación Nacional, Ley N° 26.206.• Montes, Graciela. “La ocasión”. Conferencia del 22 de julio de 2002 - Feriadel Libro Infantil y Juvenil, Buenos Aires• Proyecto Educativo Escuela Nº 12 Recuperación, “Entraman12”• Storino, Silvia. “Criterios para pensar la propuesta pedagógica de unaescuela que amplía su jornada”. 1ª ed. Buenos aires: Ministerio de Edu-cación de la Nación.• Tignanelli, Horacio Luis. “Propuestas para la enseñanza en el área deciencias naturales” / Horacio Luis Tignanelli y Romina Costa. 1ª ed –Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 2012

BIBLIOGRAFÍA

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La tutoría como modo de producción deconocimiento

La tutoría es un dispositivo de producción deconocimiento del Congreso Pedagógico de UTE, quepropone construir formas de diálogo entre partici-pantes. Esta modalidad surge como una respuesta alas necesidades de lxs trabajadores de la educación decontar con espacios para pensar juntxs. Ponentes y tu-torxs habitamos este espacio desde hace mas de 10años para compartir y provocar la discusión entre pares-más allá del cargo o de la función docente-, para darlugar a la pregunta y sentido al proyecto educativo,como política sindical que trabaja por una fuerte articu-lación entre lo colectivo y lo pedagógico.

Este espacio de trabajo conjunto entre ponentes y tu-torxs adquirió diferentes formatos y modalidades en eltranscurso de los Congresos. Por ejemplo, en el 2005,se hicieron talleres de escritura. María Paula González1dice sobre los mismos: “son espacios donde reflexio-nar, donde reformular las temáticas y problemáticasque preocupan a los trabajadores de la educación. Sonespacios para ser protagonistas en proceso de análisisy de síntesis; de expresión de las dudas que se nos pre-

sentan a diario en el ámbito educativo y que habilitana nuevas dudas y cuestionamiento de las certezas im-puestas, tomando distancia y escuchando otras ideasque nos coloquen más allá de las certidumbres, de ex-presión de nuevas narrativas, poniendo en juego lasvoces que nos constituyen como sujetos sociales y quenos permiten abordar las diferencias de una maneracompleja”.

Estas reflexiones ponen de manifiesto que la escriturano es algo dado o natural; aprendemos en nuestro tra-bajo como docentes y a través de prácticas institucio-nales cómo se debe escribir y cómo no, es decir, cómose debe pensar y cómo no. Si sospechamos de estasformas naturalizadas, muchas veces cristalizadas y queintentan pacificar el pensamiento, al incorporar la pre-gunta acerca de cómo escribir de otra manera, se ma-terializa una forma de enunciación propia que deses-tabiliza los códigos de una escritura armónica pero des-singularizada. Requiere de una crítica vigilante de nues-tros lenguajes, una puesta en juego de una voz quedisemine sus significados de resistencia a la norma-lización de la lectura recta, llana y ortodoxa, hacia nue-vas zonas de fricción del lenguaje que trabajen sobre ycon los límites de lo pensable sobre lo educativo.

Espacio de tutorías

el desafío de pensar juntxs

1. “¿Cómo escribimos y documentamos los procesos reflexivos?”, María PaulaGonzález. X Congreso Pedagógico de UTE. 2005.

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Toda escritura diseña territorios de conocimiento, prác-tica y poder. Un territorio es una composición defuerzas, de movimientos, cuerpos, referencias y memo-rias, repleto de contingencias y acontecimientos quevan dibujando y desdibujando sus contornos. El terri-torio escritural es una ficción epistemológica y políticaatada a una forma de la sensibilidad, de percibir elmundo, los cuerpos y sus espacios liminares, ese es-pacio del “entre” en el que transcurre la mayor partede nuestras vidas, con sus roces y fricciones, sus erro-res y contradicciones, sus tentativas y microresisten-cias, sus fracasos y desganos, y que quedan clausu-rados por relatos educativos demasiados monolíticosy monocordes.

La escritura construye experiencia y distingue modosde vida y de interpretación. La ponencia que se incita acrear desde los Congresos es así una huella de nuestratarea pedagógica que le imprime un tono propio. Estoimplica quebrar los automatismos lingüísticos que, ensu recurrencia sistemática y en su repetición excesiva,dicen lo que ya se sabe que se sabe y se espera es-cuchar. Por eso mismo, la escritura es una acción polí-tica, tal como se afirmaba en el Congreso Pedagógicodel 2006, “porque pensamos las ponencias como unapráctica reflexiva entre docentes, una recuperación deautorías, una construcción colectiva de conocimiento,una convocatoria que nos compromete con los dere-chos de todxs”.

De este modo, podemos pensar que las formas de laescritura nunca son inocentes, ni las palabras, ni lasimágenes; la realidad no habla por sí misma, cobrasentido a través de mediaciones discursivas y, de al-guna manera, la tutoría es un espacio de aprendizajecomplejo e inacabado en el hacer, el deshacer y el re-hacer las significaciones, absolutamente clave paraquebrar la neutralidad pasiva del sentido. El espacio de

tutorías reflexiona acerca de cómo lxs docentes esta-mos formadxs para escribir lo que debemos escribir,aquello que la burocracia administrativa del sistemaeducativo nos impone, pero a partir de esta propuestade escritura del Congreso se estimula el desarrolloautónomo y solidario y el surgimiento de la propia voz.

Pretende desbordar las fronteras de los refugios yaconocidos de los saberes corporativos, para poner acircular sus acuerdos y desacuerdos en un descalcezigzagueante entre lo dado y lo creado, lo estándar y losingular. Como tutorxs intentamos escribir desde lasolidaridad porque nos interesa lo que escribe la/elotra/o sujeto, queremos que despliegue su escritura,participamos como escritorxs y lectorxs promoviendola creatividad, encontrándonos con el disfrute de otropensar y también con la angustia de no saber su de-senlace y con la posibilidad del equívoco.

Intentamos desde el Congreso Pedagógico de UTE, vi-talizar una economía política y pedagógica de las pa-labras y una poética de la escritura movilizada por laigualdad, en una relación horizontal entre compañerxscomo condición de un proceso inacabado, siempremultiforme, de pensar el presente de la educaciónpública, en un convite por construir nuestras propiaspedagogías.

Una práctica de pensamiento y acompañamientopolítico-pedagógico

Cada Congreso llevó la impronta de las condiciones dela época, para discutirlas y transformarlas. Encon-tramos que en el 2002, luego de la crisis del 2001, lxstutorxs sostenían la pregunta “¿qué significa sermaestrxs hoy, en la escuela de la Ciudad?”, cuando sehizo presente la pauperización, la marginalidad, las for-mas explícitas y encubiertas de exclusión en las escue-

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las, y ese “interrogante surge con el fin de pensar losaportes pedagógicos a los procesos de igualdad en elpaís”.

Entonces, la tutoría como práctica de pensamientopolítico y acompañamiento pedagógico busca cons-truir una relación cooperativa, dialógica y afectiva conlxs tutorizadxs. Al mismo tiempo que se arma unarelación cooperativa para “pensar juntas/os”, se pro-mueve desarmar en esa misma interacción los modosautoritarios de vincularnos con la escritura y la lengua.

Tal como decía Mario Heller en el 2002: “ser protago-nista de la producción es una provocación que desafíael ser consumidores de patrones de comportamientopreconfeccionados”. En el trabajo de tutorías “la formaunipersonal “se” (Heller, 2002), se transforma en un“nosotrxs” que discute los “formatos escritos que pre-sentan obstáculos, dogmas: libros de actas, proyectos,cuadernos de comunicaciones, pueden estar genera-dos desde la perspectiva del control” (Daniel López,2004). Como esto nos ha provocado miedo a posi-cionarnos, las tutorías buscan construir horizontes parasostener debates pensando que “la discusión no seaun peso sino una herramienta para la democratizaciónde la escuela y el conocimiento”.2

El espacio de tutorías y las intervenciones tutoras hanpuesto en cuestión los modos de escritura “subordina-dos” a formatos que ocultan la complejidad del trabajodocente, escrituras en las que desaparecen las pregun-tas de lxs actores institucionales, palabras con una in-tensa carga teórica, legal, curricular y política que sonvaciadas en aquellos formatos. Este espacio y nuestrasintervenciones proponen releer otras escrituras o ins-trumentos para el trabajo docente que necesitan ser

repreguntados y dialogados para que sean realmenteapropiados en la organización institucional.

De esta manera, las tutorías abren un espacio de en-cuentro entre la palabra de la/el ponente y la palabrade la/el tutor/a en una dialéctica que apuesta a des-cubrir, crear y recrear fugas a lo ya dado, a lo instituido,que alienta un pensar compartido sobre la cuestiónelegida para la ponencia.

Entonces la ponencia surge de un pensar y un repen-sar, formular y reformular reflexiones y sentires en elacto desafiante que propone la escritura, que en unjuego interactivo posibilita conocer y reconocer lapropia voz y también reconocerse en la voz de otra/o. Además, otros formatos de ponencia se han incorpo-rado en este trabajo de producción y reconocimientode saberes docentes. Dado que las imágenes cobranrelevancia, transmiten el trabajo pedagógico y el posi-cionamiento político-ideológico, otro lenguaje apareceen escena: el lenguaje cinematográfico. A partir del año2012 invitamos a lxs trabajadorxs de la educación a serprotagonistas de la producción y sistematización de ex-periencias pedagógicas relevantes, mediante la reali-zación de audiovisuales en torno a una práctica áulica,escolar, institucional, comunitaria, social, y cultural.

Construir el diálogo desde la igualdad

Sabemos que las representaciones sociales nos lle-varon a pensar al “tutor” desde una relación asimétricacon un otrx a quien se considera desigual, ya sea porsu edad, conocimiento o posición en la escala social.Sin embargo, en los Congresos Pedagógicos pro-ponemos este espacio de tutorías como forma deacompañamiento y diálogo entre pares, entre colegas,superando el sentido verticalista y la relación de poderinherente, para aventurarnos en encuentros igualitarios2. Daniel López. Presentación del IX Congreso Pedagógico de UTE. 2004

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que promuevan el debate como acto político descolo-nizador y emancipatorio de las formas de pensamientoy escritura.

En este sentido, la emancipación no es un proyecto queesté fundamentado de antemano, es una interrogaciónradical sobre de qué cosa debemos emanciparnos. Laemancipación en la tutoría estimula la organizaciónvital de un saber que lxs docentes construyen en el díaa día de la escuela.

Es un diálogo mediado por escrituras y lecturas e imá-genes desde donde emergen subjetividades, desdedonde se construyen escenas, sentidos, teorías o pro-puestas pedagógicas, y desde donde se reconstruyenlos fundamentos filosóficos que dan origen a la edu-cación y a la escuela que queremos, avanzando haciala democratización de los conocimientos, la partici-pación y la ampliación de derechos.

Así pensado, el “espacio de tutorías” es un dispositivocreado para el encuentro entre escribientes y lector/a,entre producciones materializadas en letras o videos yacompañantes, donde la imagen del tutor/a se articulacon una multiplicidad de pensares y sentires manco-munados en un equipo que intenta ir junto al autor/aen el proceso de comunicación de sus saberes teóri-cos-prácticos, en la vibración de su voz y en la ejerci-tación de la docencia como intelectuales críticos.

De esta manera, el texto se convierte en el lugar de eseencuentro, un encuentro que genera desencuentros,desavenencias, conflictos y tensiones, para volver a en-contrarnos desde la renovación subjetiva que implicatodo proceso dialógico; cambio y transformación de lasherramientas conceptuales y simbólicas que nosatraviesan.

Este proceso se lleva a cabo a través de un teclado yuna pantalla que nos conecta, por eso, en la mayoríade las situaciones, tiene un origen marcado por el des-conocimiento de los sujetos, desconocemos los cuer-pos, los rostros, los gestos, las muecas, no hay expre-siones ni entonaciones, solo proceso imaginativo quepueda despertar el entramado de las letras. Esas letrasempiezan a provocar, a movilizar, a inquietar, a moverinterés, tanto para el armado de la ponencia como encada devolución; interacción necesaria para crear elvínculo, vínculo necesario para gestar el diálogo, diálo-go necesario para caminar juntxs.

En este sentido, desde el espacio de tutorías, vamosconversando con el texto y con el/la autor/a, intentandoconstruir otras alternativas y otros textos que comple-jicen la mera observación de nuestras prácticas.

Esta doble dimensión del diálogo abre una nueva con-ceptualización para pensarnos como sujetos entre-cruzados por los bagajes históricos, sociales yculturales que nos conformaron, el texto vive en uncontexto que da cuenta de lo escrito como texto implí-cito por descubrir, y desde allí, como equipo de tutorxs,vamos interviniendo en un espacio de producciónajeno, tensionando ese texto, problematizando situa-ciones, interrogando sentidos. Ese diálogo dual de-viene en conversación multiplural. Las múltiples vocesque toman cuerpo a través de las palabras van origi-nando producción de subjetividad y aportes al debatepúblico-pedagógico.

Considerar las tutorías como espacio dialógico, comoespacio de encuentro y de conversación, suponeabrirse a las tensiones propias que se originan a partirde la contraposición entre posicionamientos cerrados,estereotipados, inmutables y argumentaciones que in-viten a la apertura, originalidad, creatividad, intentando

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posibilidades de permanente superación.

Son tensiones vinculantes porque en la medida que seexplicitan y se conversan, se produce el intercambio yel acercamiento; se manifiesta y desarrolla en distintosniveles y contribuye a generar la producción del mate-rial escrito o audiovisual que se quiere compartir.

Desafíos y dificultades en el proceso de autorías

Nuestra posición como tutorxs no resulta fácil, ya queestá cargada de todas aquellas representaciones y pre-juicios que predominan en la vida escolar sobre la eva-luación y la corrección. Lxs tutorxs también somosautorxs de textos en cada línea que escribimos. Poreso, la tutoría implica una relación no subordinada ycreativa entre tutorx-ponente, un estar implicado “con”y “entre”, “con” la participante y con el compromisode un pensamiento crítico, y “entre” las escrituras. Estoimplica ejercitarse en una sensibilidad crítica que com-bine el afecto y la perspicacia intelectual, que nos dis-tancie de modos evaluativos e imperativos que suelencercenar u obstruir el diálogo.

Aparecen tensiones entre lo que se quiere escribir, loque se escribe y lo que se lee. La lectura abierta y com-prometida permite la distancia próxima para abrirnuevos interrogantes.

Otras tensiones con las que nos encontramos en losespacios de tutorías son: entre la explicación y la con-ceptualización; las que surgen entre interrumpir el pro-ceso de escritura del/la autor/a o avanzar en nuevasposibilidades que despiertan su inquietud; entre crite-rios políticos, ideológicos y pedagógicos.

¿Qué siente la/el tutor/a escritora/r cuando tiene queacompañar la escritura en forma simétrica con un otrx

que escribe? En principio, mucha responsabilidad, aveces desilusión cuando se espera otro escrito, almismo tiempo pánico y pasión por la tarea, éxtasis porel desafío y dudas sobre cómo decir tal o cual cosa.Muchas veces es fácil señalar la sintaxis, la ortografía,pero no así el estilo que caracteriza cada escritura.

A través de aportes, preguntas, y sugerencias, se in-tenta tramar la ponencia para que aparezca la propiavoz del participante, de manera de construir autoría in-telectual y saber pedagógico. Asimismo, las tutoríasque hacemos con intervenciones concretas desde ysobre la escritura del/la ponente, también muestra supropio posicionamiento político, pedagógico y teórico.

Esta modalidad de construcción colectiva de conoci-miento entre trabajadorxs de la educación, que se haceen el aquí y ahora de cada encuentro virtual o presen-cial, busca entre resistencias, equívocos y cuidados,construir un modo del intercambio que sea hospita-lario, tratando de despejar las relaciones jerárquicasque nos gobiernan en nuestras subjetividades do-centes, las formas hegemónicas y desapasionadas devincularnos con la escritura y también desafiar el usoinstrumental del lenguaje que lo ata a formas fun-cionales y utilitarias que arrasan con su vocaciónpoética y emancipatoria.

Soltar la lengua contra el silencio y la obediencia

De este modo, el espacio de la tutoría es una apuesta asoltar la lengua y a recobrar la dimensión lúdica y cre-ativa de la autonomía intelectual como trabajadorxs dela educación, esos modos de hacer y vivir lo educativoque no impugnen su experimentalidad crítica ni supri-man la heterogeneidad radical de registros, hablas,cuerpos, identidades. Nos (re)conecta con la magia delas palabras y su travesía creativa.

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En nuestras escrituras habitan historias sociales y per-sonales, tradiciones de formación pedagógica, conflic-tos institucionales, disputas políticas, y también se re-velan tonos, gestos, miradas, silencios y omisiones. Enesas escrituras que hacemos como tutorxs traficamose intercambiamos sentidos construidos sobre el conoci-miento, su modo de producción, su circulación, diálo-gos tanto explícitos como tácitos, que van elaborandolos debates que se quieren abrir, plantear, reflexionar.

Siempre nos sentimos atravesadxs por la preguntapolítica que articula el trabajo del participante y tam-bién de la tutoría, lo que supone una arriesgada aven-tura pedagógica como trabajadorxs intelectuales, por-que es una alteridad que se presenta en un texto pro-pio, un ensayo conjunto no de intrusión sino de de-sapego a las formas de privatización y minorización delos saberes docentes.

Como todo lenguaje es un territorio de intervencióncrítica y política, la tutoría se convierte en una apuestapor abrir procesos de pensamiento colectivo y tambiéna interferir o desviar la gestión técnica de la palabra,con su compulsión al registro único de lo útil, pro-gramático, funcional, competente.

Esta inquietud siempre presente por el sentido de la es-critura, ya la planteaba agudamente Elsa Lombardopara el Congreso del 2004: “Queremos rescatar la palabra en función de trabajarclimas adversos y situaciones conflictivas en la escuela,para evitar el disciplinamiento que lo encorseta obli-gándonos a “cerrar la boca” privándonos de la voz in-terior y exterior (…) Apostamos a repensar la palabrapara evitar el elogio del silencio impuesto en aras decualquier pudor civilizado”.3

Por eso mismo, la práctica de la tutoría persigue unalengua emancipatoria, de descolonización intelectual ysensible, un ejercicio de soberanía pedagógica.

3. “El poder de las palabras”,Elsa Lombardo. CongresoPedagógico. 2004

ELABORACIÓN

Ana María Rodríguez, María Paula González, Cristina Mazzeo, valeria flores, con losaportes de Daniel López y Alejandra Gómez.

EQUIPO DE TUTORXS DEL XIX CONGRESO

Carla Wainsztok, Atilio del Franco, Ana María Rodríguez, Lautaro Soria, Silvia Sánchez,Gustavo Raide, Daniel López, Valeria Flores, María Paula González, Guillerma Bottassi,Nancy Gutiérrez, Mónica Fernández, María Inés Vega, Cristina Mazzeo, Gloria Moreno,Carola Noriega, Teresa Manera, Pablo Salazar, Cristian Pinedo, Lucila Lucaioli, MaríaCerneira, Alejandra Gómez, Elida Vieites.

COLABORADORXS

Diana Colombo, Verónica Hernández, Adriana Cartasegna

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