ANA MARÍA KAUFMANInvestigadora. Docente de la Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires, Argentina.

CÓMO ENSEÑAR, CORREGIRY EVALUAR LA ORTOGRAFÍADE NUESTROS ALUMNOS...Y NO MORIR EN EL INTENTO

Pablo: A mí me parece bien que hola se escri-ba con hache, porque ola sin hache quieredecir otra cosa. Pero, ¿por qué hay queponerle hache a hamaca si hamaca sin ha-che no significa otra cosa? Y con hormigapasa lo mismo...

Maestra: A ver... Si sabemos que hormiga seescribe con hache, ¿cómo se escribiráhormiguero?

Varios: Con hache.

Maestra: ¿Y hormiguita?

Pablo (interrumpiendo con impaciencia): Sí,sí... si yo sé que hormiga va con hache yasé que hormiguero y hormiguita van a ircon hache. Pero... ¿cómo hago para saberque hormiga va con hache?

Sebastián (sonriendo): Mirá, Pablo, es muyfácil. Vos ahora te fijás bien que hormigava con hache y después, cada vez que ten-gas que escribir hormiga... lo ponés conhache.

Introducción

Es posible que el lector sonría al leer el diálogoque encabeza este trabajo, sobre todo si es do-cente y ha prestado atención a sus alumnoscuando hablan entre ellos acerca de los “capri-chos” de nuestra norma ortográfica. En este úl-timo caso, recordará también haber escuchadoopiniones similares a las de Pablo y Sebastián,ambos de siete años de edad.

¿ A qué responde la postura de Pablo? Élconsidera que la ortografía tiene sentido cuandoestá reflejando cuestiones semánticas: si dos pa-labras suenan igual pero tienen diferente signifi-cado, deben escribirse de diferente manera. Esverdad que, en algunos casos, la norma ortográ-fica indica cómo “marcar” diferencias de signi-ficados: tubo/tuvo, cayó/calló, bello/vello. Perono en todos. Por ejemplo, eso no sucede con l l a -m a, del verbo llamar, l l a m a como lengua de fue-go y l l a m a, animal cuya lana es muy apreciada...

La respuesta de Sebastián tampoco es anto-jadiza. En muchas situaciones, la ortografía nose relaciona con aspectos morfológicos, semán-ticos ni sintácticos del lenguaje, sino que refle-ja una etimología particular, que sólo corres-ponde a una palabra. El escritor, entonces, nopuede apelar a regularidades de ningún tipo y elúnico recurso que tiene para saber cómo se es-cribe esa palabra es... fijándose bien cuál es laortografía correcta y después recordarla cadavez que la escriba... tal como dijo Sebastián.

Puede ser interesante, asimismo, prestaratención a la intervención de la maestra. Ella in-tenta poner algo de orden frente a una cuestiónque parece caótica: recordar la escritura correc-ta de una palabra cuya ortografía no responde aninguna regla generalizable a otras palabras, si-tuación diferente de las que, por ejemplo, perte-necen a la misma clase y tienen la misma termi-nación –caso de los adjetivos terminados en ivoe iva, etc.– y trata de rescatar que, aún en esoscasos particulares, algo puede inferirse: otraspalabras que tengan parentesco léxico, es decir,que pertenezcan a la misma familia, comparti-rán también la ortografía de la raíz.

No parece sencilla la cuestión... Y no lo es.

Si bien nuestro sistema de escritura tieneuna base alfabética, está muy lejos de ser pura-

mente alfabético. En realidad son muy pocas lasletras que cumplen con el precepto de la alfabe-ticidad vinculado con esa relación biunívoca es-tricta entre un fonema (y sólo uno) y un grafe-ma (y sólo uno). Ya veremos más adelante cuánpocas...

De modo que al docente de primer año se lepresenta una situación casi paradójica que po-dríamos describir de la siguiente manera:

◆ Si recibe niños que ingresan sin haber com-prendido la relación entre nuestro sistema deescritura y la sonoridad del lenguaje, intentaorientarlos en esa dirección. Dicha orienta-ción suele estar nutrida de preguntas comoéstas: “¿Como cuál otra palabra te suena‘mariposa’?” o “¿Te parece que ‘Luciana’empieza igual que ‘lunes’, que suenanigual?”.

◆ En determinado momento, e intentando re-solver problemas que su propia escritura lepresenta (Vernon, 1986), esos alumnos lle-gan a relacionar la escritura con la sonoridadde manera sistemática, primero suponiendoque cada letra representa una sílaba (hipóte-sis silábica) y luego relacionando letras y fo-nemas (hipótesis alfabética) (Ferreiro, 1990).A esa altura, el maestro suspira aliviado pen-sando que su misión está cumplida.

◆ Pero los problemas no se acaban. Es más,hay algunos que recién comienzan...

En ese nivel de escritura, los chicos creenque nuestro sistema es puramente alfabético,como si consistiera en un código de transcrip-ción de sonidos en el que hay una relación pun-tual uno a uno entre letras y fonemas y como siel sistema no tuviera otros signos y relacionesentre sus elementos. La escritura que producenno tiene espacios entre las palabras, ni signos depuntuación, ni discriminación entre mayúsculasy minúsculas, ni tildes, y cada letra correspon-de a un solo sonido. Por ejemplo, una niña deeste nivel de escritura escribió “CETEMEJORES”en una nota en la que le deseaba un pronto res-tablecimiento a una compañerita enferma(“Que te mejores”). Estas escrituras consideranlo que es estrictamente alfabético, sin compren-der que, si bien tiene una base alfabética, nues-tro sistema consta de muchísimos elementosque escapan a esa relación. Zapato y sapo tie-

8

nen la misma sonoridad inicial y llevan diferen-tes letras; las palabras hola y ola suenan igual yse escriben diferentes; no se aburra y no seaburra no difieren en la emisión sonora y los es-pacios entre las palabras representan cuestionesvinculadas con el significado; ¿cómo saber sillave se escribe de esa manera o de esta otra–yabe– sin alterar la emisión sonora correctadel castellano que se habla en la Argentina?

Como puede advertirse, la ortografía inclu-ye muchos datos que no son reflejados por la so-noridad; incluye restricciones en el uso de las le-tras, las tildes, los espacios y los signos de pun-tuación que se vinculan con aspectos semánti-cos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje.

Los docentes deberán, entonces, ayudar a susalumnos a abandonar la sonoridad de las palabrascomo el criterio fundamental para tomardecisiones cuando escriben y transi-tar otros caminos para poder ha-cerlo correctamente. Y ésa es lasituación paradójica quemencionaba antes: los seña-lamientos que apuntan a“cómo suena” –que es co-rrecta cuando el niño toda-vía no advirtió las bases denuestro sistema de escritu-ra– deberán ser reemplaza-dos por otros que recomien-den olvidarse de cómo suenay apelar a otras estrategias pararespetar la norma ortográfica.

Los docentes que alteran la pronun-ciación normal del castellano rioplatense paraque sus alumnos respeten la ortografía al dicta-do (diferencian la sonoridad de B y V, de Y yLL, de Z y S) no advierten que ellos pueden ha-cerlo porque conocen la escritura de esas pala-bras, cosa que los alumnos ignoran. De estemodo, cuando los niños intentan escribir en suscasas o producen en la escuela un texto por símismos, no recuerdan cómo era la pronuncia-ción artificial de su maestra y no tienen otrasestrategias para tomar decisiones.

Ahora bien, la norma ortográfica nos puederemitir a qué letras usar en determinada palabra,cuándo usar tildes, cuándo escribir con mayús-cula, dónde separar las palabras cuando finalizael renglón, cómo definir los espacios en blancoque indican dónde comienza y termina una pa-labra, cómo usar la puntuación... Retomemos la

conversación entre Pablo, Sebastián y su maes-tra que encabeza este texto: ¿a cuál de todos es-tos aspectos ortográficos se referían? Concreta-mente, a las letras que deben ser usadas en cadapalabra, determinadas por la norma ortográfica.

Como señalamos anteriormente, la ortogra-fía implica respetar restricciones que van mu-cho más allá del uso de las letras correctas.

Si pensamos solamente en la escritura de ca-da p a l a b r a, encontraremos tres aspectos involu-crados: cuáles son las letras que correspondeusar –que a partir de aquí denominaremos “orto-grafía literal”–; si la palabra lleva tilde o no –or-tografía acentual–; y si debe usarse mayúsculaen caso de que se trate de un nombre propio.

Si extendemos esa frontera a la o r a c i ó n e s-crita, deberá agregarse, a esos elementos, la

separación entre palabras; la normati-va de separación de palabras al fi-

nalizar un renglón; el uso demayúscula al comienzo; y,

también, la puntuación in-terna y final de la oración.

Si, en cambio, consi-deramos como totalidadel texto, deberá añadirse,a los datos precedentes, la

puntuación vinculada conlo textual: ¿cómo queda me-

jor, con punto y seguido oaparte?, ¿en este otro pasaje,

pongo punto y coma o punto y se-guido?

En este artículo, describiremos brevementeuna experiencia didáctica realizada durante losúltimos quince años en el Colegio Alas de ElPalomar, vinculada con la enseñanza, la correc-ción y la evaluación ortográfica. Por razones deespacio, nos limitaremos al tema de la ortogra-fía literal, es decir, el uso de las letras que lanormativa indica para la escritura de las pala-bras en castellano, que era el centro de la discu-sión entre Pablo y Sebastián.

¿Cómo concebimosla ortografía literal?

Las preocupaciones de los dos niños nos remi-ten a una serie de interrogantes. Algunos deellos, muy conocidos por todos los docentes,

9

1. Restricciones directas

Esta restricción se refiere a la relación biunívo-ca –uno y sólo un fonema para un grafema y só-lo ese grafema para el fonema– existente entrealgunas letras y los fonemas. Sería el caso de laalfabeticidad estricta y es interesante advertirque son apenas seis las letras que cumplen coneste requisito: A-E-O-F-T-L.

Todos sabemos que hay algunas consonantesque comparten sonoridad con otras (S-Z-C; B-V;Y-LL; G-J; C-K-Q), otras que remiten a más deun fonema (C; G; la R según esté en posicióninicial o entre vocales) y la H que no tiene soni-do cuando precede a una vocal (pero que revis-te una sonoridad particular cuando forma partedel dígrafo CH).

Sin embargo, puede sorprendernos advertir quemuchas otras letras participan de cuestiones si-milares.

Si consideramos las vocales, la I comparte a ve-ces sonoridad con la Y (soy, rey, y) y la U nosuena cuando está junto a la G (guerra, guinda)ni junto a la Q. En cuanto a las consonantes, laM y la N comparten sonoridad en palabras co-mo embudo y envase; la D no es pronunciada–tal vez apenas insinuada– al final de las pala-bras en el habla coloquial culta (libertad, igual -dad, sociedad) y la letra P comparte sonoridadcon la B cuando precede a determinadas conso-nantes (por ejemplo, en optativo y obtuso).

2. Restricciones posicionales

En algunos casos, la norma ortográfica deter-mina el uso de determinadas letras, que com-parten sonoridad con otra, en virtud de su posi-ción en la palabra. Por ejemplo, el uso de M an-tes de P y B; de N antes de V; de GUE y GUI siquiero que la G suene suave; de B (y no V) an-tes de cualquier consonante; el uso de B en to-das las palabras que comiencen con bu, bus,bur; la R sonará fuerte al comienzo de palabra(roca), pero si está entre vocales y también sue-na fuerte, deberé colocar RR (carro) y si no lohago, sonará suave (caro); etc. Podemos ubicaren este tipo de restricciones muchas reglas orto-gráficas que sólo toman en consideración la po-sición del fonema y de la letra en la palabra.

3. Restricciones morfológicas

Este tercer tipo de restricciones toma los morfe-mas y la categoría gramatical de las palabras

son éstos: ¿cómo saber con cuáles letras debeescribirse cada palabra?; ¿puedo guiarme por lasonoridad de una palabra para desentrañar suortografía?; ¿hay reglas que me indiquen cuán-do debo escribir ‘z’, ‘s’, o ‘c’? ; esas reglas,¿cubren todas las palabras que incluyen el fone-ma /s/?; el uso de determinadas letras, ¿se rela-ciona siempre con el significado de las pala-bras, como en el caso mencionado por Pablo deluso de la ‘h’ en hola y ola?

Durante muchos años nos hemos debatidoen un falso dilema: enseñar o no enseñar las re-glas ortográficas. Esta opción se vinculaba conel hecho constatado cotidianamente de que mu-chos niños que no saben las reglas no cometenerrores y otros que sí las conocen se equivocanfrecuentemente; pero también sucede que niñosque conocen las reglas tienen pocos errores (oninguno) y compañeros que las ignoran se equi-vocan frecuentemente...

En un texto de hace algunos años, en el queme ocupaba del tema ortográfico (Kaufman,1998), mencioné que nos había resultado muyútil para la tarea didáctica conocer la tesis doc-toral de Artur Gomes de Morais, “Representa-ciones infantiles de la ortografía del portugués”(Morais, 2004), dirigida por Ana Teberosky.

En el análisis de sus datos, Gomes de Mo-rais utiliza un esquema propuesto por M. Lem-le (1978). Este autor identificó y clasificó losdistintos tipos de restricciones que presentan lasrelaciones entre fonemas y grafemas desde laperspectiva de la norma ortográfica en el portu-gués. Como las mismas restricciones gobiernanla escritura del castellano, comenzamos a utili-zar ese marco teórico que nos permitió por pri-mera vez considerar la ortografía literal en sutotalidad. ¿Qué quiero decir con esto? Que has-ta ese momento, o encarábamos la enseñanza dela ortografía dentro del universo de reglas orto-gráficas, o focalizábamos aquellas palabras oexpresiones que, si bien no se ajustan a reglas,pertenecen al vocabulario de uso frecuente. Nocontábamos con un esquema global que nospermitiera saber, por ejemplo, qué porcentajede casos responden a reglas y qué porcentaje acuestiones etimológicas o particulares dentro dela totalidad de errores posibles.

La relación entre fonemas y grafemas, se-gún nuestra norma ortográfica, tiene restriccio-nes de cuatro tipos distintos que cubren la escri-tura de todas las palabras:

10

como criterio para definir qué letra correspondeponer (prefijos y sufijos; terminaciones verba-les como ABA, finalización IVO, IVA de los ad-jetivos, etcétera).

Una gran cantidad de reglas ortográficas delespañol se incluyen en este ítem. Además de losya mencionados, en los que la ortografía unifi-ca semejanzas morfosintácticas, podríamos con-siderar dentro de esta categoría otros casos enlos que se homologan semejanzas semánticas,como es el caso de las familias de palabras: laspalabras que pertenecen a la misma familia–que comparten la raíz– van a compartir tam-bién la escritura.

4. Restricciones particulares o léxicas

Estas restricciones rigen sólo para cada casoparticular y se vinculan con razones etimológi-cas, por ejemplo: hacer, vez, boca, serpiente,etc. Entrarían en esta categoría aquellos casosen que la ortografía refleja diferenciaciones se-mánticas, como es el caso de las palabras ho-mófonas no homógrafas (parónimos).

Recapitulando, podemos advertir que el usode algunas letras (por ejemplo B en bla, ble, bli,blo, blu) se debe a su p o s i c i ó n en la palabra, esdecir si está al comienzo, o entre determinadasletras, etc. En otros casos, la decisión de cuál le-tra va en una palabra, además de tomar en cuen-ta la posición, se relaciona con cuestiones m o r -fológicas o gramaticales, por ejemplo, los adje-tivos terminados en ivo o iva llevan V; el preté-rito imperfecto de los verbos terminados en arllevan B, como canta b a o juga b a. Finalmente,algunas palabras no responden a una normativaque se pueda aplicar a otras: son casos p a rt i c u -l a re s y su escritura se vincula con cuestiones eti-mológicas. Por ejemplo: ¿por qué “vaca” va conV?, ¿por qué “boca” va con B? Gomes de Mo-rais sostiene que escribir correctamente estas pa-labras responde a un comportamiento estricta-mente reproductivo, tal como sostenía Sebastiánen la conversación que inicia este artículo.

De todos modos, es importante enseñar alos alumnos a “navegar” por los distintos tiposde restricciones e inferir la escritura de algunaspalabras. Por ejemplo, si yo no sé si NUBE vacon V o con B, puedo relacionarla con la pala-bra NUBLADO, que pertenece a la misma fami-lia (morfológicamente comparten la raíz) y, co-mo por una cuestión posicional la V no puede

anteceder a la L, puedo tener la certeza de queva con B. Todos alguna vez hemos dudado acer-ca de cómo escribir NECESIDAD, aun sabiendoque en una de las sílabas va una C y en la otrauna S ¿Qué hacemos, entonces? Pensamos en lapalabra NECESARIO, de la misma familia, quenos permite tomar la decisión correcta en virtudde la sonoridad.

Analizando diferentes textos y clasificandolas palabras en función de los tipos de restric-ciones, surgió un dato muy interesante: más del50% de las restricciones no directas son parti-culares. Marta Raventos, en una tesis de Maes-tría sobre “Ortografía de adultos letrados” queelaboró bajo mi dirección, encontró que el 54%de las restricciones no directas del texto quedictó eran particulares y el 46% restante se re-partía de la siguiente manera: el 24% era posi-cional y el 22%, morfológico. Esta distribuciónes la habitual en la mayoría de los textos escri-tos en castellano.

Los resultados de la investigación de Gomesde Morais constituyen un aporte interesante pa-ra comprender el pensamiento de los niños y pa-ra encarar la enseñanza de la ortografía en el au-la con mayores certidumbres y criterios ordena-dores. Él comprobó que los niños incorporan lasrestricciones posicionales más fácilmente quelas morfológicas y esto era esperable porque es-tas últimas implican una reflexión gramatical so-bre la lengua. No obstante, esto no debe hacer-nos caer en el facilismo de plantear expectativasde logro que apunten, por ejemplo, a garantizaren primer ciclo sólo el conocimiento de las res-tricciones posicionales. Los niños deben ir cono-ciendo también la escritura de palabras de usofrecuente con restricciones particulares desdeque trascienden la alfabeticidad del sistema y entercer año incluir alguna restricción morfológicasencilla como, por ejemplo, la terminación a b adel pretérito imperfecto de los verbos.

¿Cómo corregimos los trabajos?

La corrección ortográfica de los cuadernos sue-le ser motivo de incertidumbres y conflictos.Muchos maestros me han comentado que, en al-gunos momentos, deciden no corregir demasia-do para no desanimar al niño pero, en otros, lohacen de manera exhaustiva. Este accionar con-funde a los alumnos y a los padres.

11

específicos (cuyo producto final sí será corregi-do hasta sus últimas consecuencias), los niñosterminan restringiendo significativamente lalongitud de sus producciones porque saben que,si escriben menos, tendrán menos errores mar-cados.

La decisión de no corregir estos textos tieneque ver, entonces, con una triple motivación.Una es su valor testimonial. La segunda razónse vincula con no desanimar a los chicos y per-mitirles escribir textos sin el fantasma de la or-tografía presente todo el tiempo. La tercera ra-zón, ya mencionada, es dar la posibilidad deproceder a múltiples autocorrecciones posterio-res: hemos comprobado que a los niños les pro-duce mucho placer ir descubriendo y corrigien-do sus propios errores.

Intervención de otros compañeros

En los cuadernos o carpetas pueden aparecertrabajos realizados en parejas, en equipos o bienindividualmente pero que hayan sido corregi-dos con algún compañero. Quiero aclarar esteúltimo tipo de situación. Durante mucho tiempopropiciamos que los alumnos corrigieran sustrabajos unos a otros, situación que trajo múlti-ples conflictos porque, en muchos casos, los“correctores” también cometían errores... Poresta razón decidimos que hicieran trabajos deco-corrección, que consiste en lo siguiente:cuando los alumnos terminan de escribir deter-minados textos de manera individual, se juntanen parejas y revisan entre ambos el trabajo decada uno. De este modo, el que lo hizo puedeescuchar la justificación de las correcciones su-geridas por el compañero y decide si hará lasmodificaciones señaladas o no.

Todos los trabajos en los que intervienenotros compañeros como co-autores o correctoresse marcan con una C, que correspondería a ini-cialar un trabajo grupal o compartido, y no son

corregidos por el maestro. En-tonces, cuando vemos trabajosmarcados con una C sabemosque puede tratarse de un traba-jo hecho en equipo, o bien he-cho individualmente pero pos-teriormente trabajado con otrocompañero para su corrección,etc. Esta C implica que el nivelde esa producción no es el del

En nuestra experiencia, después de poner aprueba diferentes opciones, optamos por utili-zar tres modalidades diferentes de intervenciónen lo que se refiere a la corrección ortográficade cuadernos o carpetas.

Transcribiremos a continuación los linea-mientos y la fundamentación de estas modalida-des porque consideramos que niños, padres ymaestros deben saber quién corrige, cómo se co-rrige, por qué se toman estas decisiones y qué sehace posteriormente con los errores cometidos.

Los tres tipos diferentes de intervención enla corrección son los siguientes:

Autocorrección

Algunos trabajos quedan tal como el chico loshizo. Estos trabajos son testimonio del nivel delautor en el momento de su realización. Se mar-carán con una A (inicial de “autocorrección”).El único que tiene derecho a corregirlos poste-riormente es el mismo chico. Es decir, estostextos le sirven al maestro, al niño y a los pa-dres para evaluar los progresos que va alcan-zando a lo largo del año y, además, permiten alchico volver a esas escrituras y efectuar un ver-dadero trabajo de autocorrección. Una vez pormes, o cuando el maestro lo considere adecua-do, propondrá a los chicos que procedan a co-rregir los trabajos marcados con la A. Como ca-da trabajo será revisado varias veces, se sugeri-rá que lo hagan cada vez con otro color y conese color pongan la fecha de la corrección en elmargen. Así quedarán también documentadossus avances a través de lo que ya estén en con-diciones de corregir. El maestro tomará la deci-sión acerca de cuáles serán estos trabajos que élno corregirá pero, por lo general, suelen ser lostextos literarios, que habitualmente son muy ex-tensos. Los chicos elaboran con frecuenciacuentos larguísimos que demandan muchotiempo y esfuerzo, con resultados excelentes encuanto a su riqueza expresivaque no siempre coincide conla ortodoxia ortográfica. Si elmaestro corrige todos loserrores de esos textos que, enmuchos casos, son borradoresde otros que formarán partede proyectos de escritura detextos en un contexto deter-minado y con destinatarios

12

niño y tampoco es el nivel correcto en cuanto aun punto terminal del proceso de aprendizaje.Los chicos saben esto y no recurren aesos textos posteriormente con la ex-pectativa de encontrar adecuación or-t o g r á f i c a .

Decidimos que estos trabajos nofueran corregidos por el maestro pordos razones: por un lado, creemosque no tiene mucho sentido obligar aldueño de la carpeta o cuaderno siste-mática y diariamente a reflexionar so-bre errores que tal vez no hayan sidocometidos por él; por otra parte, in-tentamos aliviar la tarea del maestrosin que eso influya negativamente enel aprendizaje de sus alumnos.

Textos corregidos por el maestro

El tercer tipo de intervención corresponde a lacorrección ortográfica a cargo del maestro, quesuele cubrir la mayor parte de los trabajos de loscuadernos y carpetas.

Por lo general son textos informativos: re-súmenes, cuestionarios a los que los alumnospueden volver para estudiar, dictados, todas lasescrituras copiadas del pizarrón incluyendo fe-chas, títulos, enunciados de problemas, etc. Esmuy importante que el maestro tome aquí todoslos recaudos para que no se le filtre ningún errorsin corregir, ya que el chico sabe que esos tex-tos son absolutamente confiables desde la pers-pectiva de la adecuación a la convención orto-gráfica, de modo que si le surge alguna duda élpuede fijarse en esos textos con la certeza deencontrar datos fidedignos.

A fin de que al alumno le queden claros losseñalamientos del docente, hemos acordado unamanera uniforme de marcar los errores1:

1) Los errores de ortografía literal se marcan dela manera más frecuente: se subraya la letraequivocada y se escribe la correcta.

2) Todos los otros errores se marcan tal como sehace tradicionalmente, pero sin subrayar-los: el maestro coloca las tildes omitidas ytacha las que estén de más, escribe las ma-yúsculas que falten, separa palabras si estánunidas y las une si hubo separaciones demás.

Veamos un ejemplo preparado especial-mente para ilustrar todas las posibilidades:

¿Qué debe hacer el alumno a partir de ahí?

Tenemos la certeza de que la corrección or-tográfica carece de valor si no es seguida porposteriores momentos de reflexión. Por esta ra-zón, al comenzar el año el docente les explicacómo corregirá y les pide que tracen, en la par-te inferior de todas las páginas del cuaderno ocarpeta, una línea dejando dos renglones libres(la cantidad es variable y se decidirá de acuer-do con la cantidad de errores que cometa habi-tualmente cada niño). Cada día, en sus casas,los alumnos deberán revisar los trabajos corre-gidos por el maestro y transcribir debajo de laraya correctamente las palabras que hayan teni-do errores literales –letras subrayadas por elmaestro– y reflexionar acerca de la razón posi-ble del error: si es un caso que responda a unaregla que él ya conocía o no, si sabe que es uncaso particular y no recordó su escritura, etc.Como después hay una sesión semanal de refle-xión ortográfica en clase, tienen oportunidad deponer en común lo que pensaron sobre los erro-res. Tomamos la decisión de que transcribansólo los errores de ortografía literal a fin decentrar principalmente la reflexión en esa pro-blemática. De todos modos, el maestro utilizalos textos corregidos para hacer también refle-xión y sistematización de uso de mayúsculas,acentuación, etcétera.

En el ejemplo del texto de los dinosaurios,el niño transcribiría a pie de página:

territorio – vivieron – clases – herbívoros –carnívoros – bípedos – conseguían – atacaban.

13

dan a criterios morfológicos (en el mismo ejem-plo herbívoro, carnívoro o bípedo) y otras quesean particulares de uso frecuente (vivir o cla -se). Luego las irán clasificando en el pizarrónpara que quede claro que algunas escrituras res-ponden a reglas ortográficas y otras no. Es de-cir, en algunos casos se puede apelar a regulari-dades para predecir la escritura de las palabrasy en otros esto no sucede. Finalmente, consig-narán en los cuadernos el resultado de la siste-matización a la que hayan arribado ese día.

Por ejemplo, si la docente hubiera seleccio-nado herbívoro y carnívoro, territorio, conse -guir, vivir y clase, la reflexión podría ser de es-te tipo:

En el apartado siguiente se describe la ins-tancia colectiva posterior de revisión y sistema-tización, que pusimos a prueba y fuimos modi-ficando durante más de diez años llegando a undiseño simple que nos resulta de utilidad desdela perspectiva didáctica.

¿Cómo sistematizamos en clase laenseñanza de la ortografía literal?

Delia Lerner, en un artículo publicado por eldiario “Clarín” del 29 de febrero de 2004, plan-tea que hay cuatro condiciones indispensablespara que los alumnos atribuyan sentido a la or-tografía y asuman como propio el proyecto deaprenderla: a) plantear los problemas ortográfi-cos en el contexto de auténticas situaciones deescritura; b) construir regularidades para orde-nar el (aparente) caos ortográfico; c) reconstruirlas relaciones de la ortografía con otros aspec-tos de la lengua; y d) recurrir a la etimología,que implica reconocer que la ortografía de laspalabras tiene una historia.

Concuerdo absolutamente con estas afirma-ciones. Es sólo en el marco de situaciones deescritura de textos con un eventual lector –des-tinatario– que la ortografía tiene sentido. Cono-cer el “ropaje gráfico” de las palabras –defini-ción que alguna vez propuso para la ortografíala investigadora francesa Claire Blanche–Ben-veniste– permite que el lector lea más rápida-mente el texto y con menor cantidad de esfuer-zo. En la escritura de textos que tendrán un des-tinatario se presentan naturalmente problemasortográficos para investigar y los momentosprivilegiados para centrarse en la ortografíasuelen ser aquellos destinados a la revisión delos textos producidos.

Pero, además, consideramos que la escueladebe tener instancias de reflexión y sistematiza-ción ortográficas que tengan su espacio propio.Por esa razón, se fija un horario determinadosemanal para reflexionar con los alumnos sobrelas correcciones de la semana. Para ello, les pe-dirá que le dicten las palabras que hayan idovolcando debajo de la raya al pie de página. Lamaestra seleccionará sólo diez o doce palabrasde las mencionadas por los niños, tomando elrecaudo de incluir algunas que respondan a re-glas posicionales (por ejemplo, en el textotranscripto sobre los dinosaurios serían la pala-bra territorio o conseguían), otras que respon-

REFLEXIÓN ORTOGRÁFICA SEMANAL

Palabras con reglas:

• La terminación ABA de los verbos en pa-sado como atacaba, se escriben con B.(O bien, a partir de 4° año: la termina-ción ABA del pretérito imperfecto de losverbos terminados en AR se escribe conB).

• La terminación ÍVORO que significa"que se alimenta de", se escribe con V.

• Territorio se escribe con RR.• GUE y GUI deben llevar U para que no

suene como jota.

Palabras sin reglas para recordar:

• Vivir, clase.

La reflexión ortográfica semanal se recua-dra para poder ubicarla fácilmente cuando se laquiere comparar con las de otras semanas. Esinteresante controlar con los chicos si en algu-nas sistematizaciones hay casos que se repitenmucho (especialmente las cuestiones posiciona-les o morfológicas no muy complejas), para queellos tomen conciencia acerca de la dificultadque están evidenciando para recordar esa reglay piensen cómo solucionarlo.

14

VISITE NUESTRO SITIO WEBh t t p : / / w w w. l e c t u r a y v i d a . o rg . a r

¿Cómo evaluamos los avances?

Respecto de la evaluación, estamos investigan-do una alternativa diferente que incluye una si-tuación permanente de autocontrol del desem-peño ortográfico por parte de los niños. El per-fil evaluador –calificador y des-calificador– vi-gente en la Argentina no constituye una alterna-tiva eficaz, ya que se trata de una instancia es-trictamente cuantitativa que se rige por valoresabsolutos: descontar un punto por cada letra in-correcta.

Un buen instrumento para evaluar el rendi-miento de un sujeto debe permitir:

a) Apreciar no sólo lo que el niño ignora sinotambién lo que sabe;

b) comparar el desempeño del niño con la difi-cultad que presenta la tarea;

c) comparar los diferentes desempeños de unmismo niño a lo largo de la escolaridad; y

d) comparar los desempeños de diferentes ni-ños.

La calificación de 1 a 10 no cumplimentaninguno de los cuatro requisitos:

a) Si no sabemos cuántas posibilidades de errorpresentaba el texto, no podemos evaluar quéporcentaje de aciertos tuvo.

b) Si un niño comete tres errores es calificadocon un 7, independientemente de que la tareapresente diez, quince o cincuenta posibilida-des de error.

c) Si los textos que se usan en diferentes dicta-dos presentan distinto nivel de dificultad, lascalificaciones de un niño no pueden ser com-paradas en diferentes momentos del año o enaños sucesivos.

e) Muy vinculado con lo anterior, la instituciónescolar tampoco puede comparar el desem-peño ortográfico de niños de 4° año de pri-

maria con los de 7°. Inclusive es muy fre-cuente que los textos seleccionados para losaños inferiores sean mucho más simples quelos de los superiores, razón por la cual el he-cho de que un niño de 4º año obtenga una ca-lificación de 8 en un dictado no necesaria-mente va a implicar un mejor desempeño queel evidenciado por un alumno de 7° que seacalificado con un 6.

Si a esto le agregamos el hecho de que elpuntaje se compone también de los errores deortografía acentual (que está más devaluada quela literal: cada tilde mal colocado vale sólo me-dio punto), vemos que esa calificación es toda-vía menos representativa de las dificultades rea-les del alumno.

Por estas razones, hace aproximadamentediez años iniciamos en el Colegio Alas de ElPalomar una alternativa diferente para controlarel desempeño ortográfico literal y acentual delos niños desde 4° año de EGB hasta el fin delPolimodal. Esta evaluación se realiza tres vecesen el ciclo lectivo: al comienzo, mediados y fi-nal del año, presentando en cada oportunidad elmismo texto a todos los grupos. Los textos co-rrespondientes a los tres dictados son diferentespero presentan equivalente nivel de dificultad.

Determinación de los erroresposibles en los textos a dictar

En cada ocasión se determina cuál es el 100%de posibilidad de error y luego se compara eldesempeño del niño con ese dato, de modo quela evaluación refleja el rendimiento en términosrelativos a la dificultad de la prueba. Esto nospermite, asimismo, comparar el desempeño deun mismo niño a lo largo del año y de toda suescolaridad, como así también, el de diferentesgrupos de la misma escuela. Actualmente esta-mos realizando esta experiencia en diferentesinstituciones a fin de poder comparar los datosde distintas poblaciones.

15

Pautas para la evaluación de los dictados

El docente elabora un cuadro con los datos co-rrespondientes a todos los alumnos, en el que seconsigna el desempeño correspondiente a lostres dictados anuales.

Aspecto cuantitativo literal

Queda consignado en el casillero del cuadro através de un círculo pintado de determinado co-lor que refleja el porcentaje de errores. Los co-lores propuestos son los siguientes:

Ningún error (blanco)

Hasta 2% (blanco cruzado)

Hasta 5% (verde)

Hasta 10% (verde cruzado)

Hasta 20% (amarillo)

Hasta 30% (amarillo cruzado)

Hasta 50% (rojo)

Más de 50% (azul)

Aspectos ortográficos no literalesy caligráficos

En el casillero correspondiente, al lado del círcu-l o con el color, se especifican cuestiones vincu-ladas con dificultades en la caligrafía si el traza-do de las letras dificulta la lectura, uso de ma-yúsculas, separación entre palabras y separa-ción de palabras al final del renglón. Los erro-res posicionales tienen un doble registro: for-man parte del porcentaje del ítem anterior y,además, se explicitan en la parte blanca del ca-sillero para que el alumno los tome en conside-

Cuando decidí plantear una alternativa quepermitiera saber no sólo cuánto ignora sinotambién cuánto sabe un niño que comete erro-res en un dictado, se me presentó el problemade determinar cuáles serían las letras escogidaspara integrar el 100% de errores posibles en eltexto a dictar, porque no se trata de una cuestiónde ciencia exacta. Con la colaboración de do-centes y especialmente de Adriana Gallo, direc-tora y maestra de la Escuela Nuestro Lugar–quien comenzó este año a utilizar esta alterna-tiva evaluativa en su institución–, tomamosciertas decisiones que seguramente son arbitra-rias pero resultan útiles y aplicables a diferentestextos con cierta objetividad.

◆ El 100% de posibilidad de error incluye to-das las restricciones no directas – posiciona-les, morfológicas y particulares– que presen-ten las palabras del texto, exceptuando laconjunción ‘y’, la ‘r’ inicial y las ‘s’ de losplurales.

◆ Computamos una sola vez los errores posi-bles de una palabra cuando aparece repetida.

◆ Si aparecen palabras que pertenecen a la mis-ma familia, se computa una sola vez la posi-bilidad de error de la parte compartida (raíz),pero se cuentan en cada caso los errores po-sibles de las partes variables (morfemas deri-vacionales y flexionales).

Pautas para la tomade los dictados en clase

1. El maestro lee en voz alta el texto a ser dic-tado y va trabajando con los alumnos susignificado, resolviendo conjuntamente losproblemas de comprensión del vocabulario.

2. El maestro dicta lentamente en función delritmo del grupo, con entonación normal, sinhacer silencios entre palabras, especifican-do los signos de puntuación.

3. Si los textos son breves, se dictan en un so-lo día. Si son muy largos, se dictan en dosdías consecutivos en el segundo ciclo. Elprofesor verá si eso es necesario en el tercerciclo. La intención es que el cansancio nointerfiera en el rendimiento.

16

ración como un conocimiento que debe estaradquirido de 4° año en adelante. Ejemplo:

máticos en ese sentido (por ejemplo: fuerón, vi -nierón, etcétera).

Decidimos hacer dos cuadros separados pa-ra que al niño le quede claro cuáles son los as-pectos ortográficos en los que debe centrar suatención. Hay alumnos que no tienen problemasen ortografía literal pero no otorgan la mismasignificación al uso de tildes y es importante queconsideren también este aspecto de la escritura.

Cada alumno tiene en su cuaderno o carpe-ta sus cuadros individuales de ortografía literaly acentual de los tres dictados tomados duranteel año a fin de que pueda acceder de maneragráfica e inmediata a una situación de autocono-cimiento y autocontrol permanente. De esta ma-nera los niños tienen más claro qué es lo que yadominan y sobre qué cuestiones deben trabajarde manera más pormenorizada. Veamos comoejemplo el cuadro individual de ortografía lite-ral de Juan García:

MARZO JULIO NOVIEMBRE

Juan García RR, GUE.Mayúsculas.Caligrafía.

Sabrina Castillo Separaciónal final delrenglón.

Este cuadro indica que Juan García cometióentre 10 y 20% de errores en ortografía literal,que no domina cuestiones posicionales comoRR y GUE, que tiene errores en el uso de ma-yúsculas y que debe mejorar su caligrafía. En loque se refiere a Sabrina Castillo, cometió entreun 2 y un 5% de errores en el uso de las letras yno respetó la normativa de separación de pala-bras al final del renglón.

Es interesante remarcar que la lectura de es-te cuadro también nos permite apreciar losaciertos: Juan respetó el 80% y Sabrina el 95%de las convenciones que se refieren al uso de lasletras correctas de las palabras.

Aspectos ortográficos acentuales

Aunque este tema no está incluido en este artí-culo, quiero anticipar de manera sintética que eldocente arma un cuadro separado para consig-nar el uso de tildes. En este caso, el 100% deerrores posible se determina en función de lastildes existentes en el texto. El porcentaje deerror se define en función de las omisiones y seconsigna con círculos de los mismos coloresusados en el cuadro de ortografía literal (sólodeterminamos el 10%, que coloreamos con ver-de, el 30% con amarillo, el 50% con rojo y másdel 50% con azul, porque el total es mucho me-nor que en el caso de la ortografía literal). En laparte blanca del casillero se consigna si apare-cen tildes de más y si se observan errores siste-

MARZO RR, GUE.Mayúsculas. Caligrafía.

JULIO

NOVIEMBRE

17

Para terminar estos comentarios, quisieradar la palabra a Adriana Gallo, la colega que de-cidió replicar este año en su escuela las secuen-cias de reflexión y evaluación ortográfica ini-ciadas, puestas a prueba y sistematizadas en elColegio Alas de El Palomar. Le pedí que sinte-tizara lo esencial de su experiencia y ésta fue suapreciación:

Los alumnos comparten con el docente laexpectativa de un proceso que apunta a la dis-minución de la cantidad de errores (determina-da por el color) y a la desaparición de anotacio-nes en el casillero.

Comentarios finales

Llegados a este punto, debo confesar que me hacostado escribir este artículo: no es fácil poneren negro sobre blanco lo que es fácil explicarpersonalmente. La escritura no permite repre-guntar...

Hace mucho tiempo que estoy desarrollan-do esta experiencia, compartiéndola y mejorán-dola con maestros y directores. Muchos de elloshabrán identificado en estas páginas el conteni-do de instructivos caseros que fuimos elaboran-do y que circularon en múltiples fotocopias.

Quiero aclarar que las tres evaluacionesmencionadas no son las únicas que el docenterealiza. Cada maestro procede a dictar otros tex-tos –que no son corregidos de esta manera– a finde ir monitoreando con mayor frecuencia el de-sempeño ortográfico de sus alumnos y orientarsu tarea. Por otra parte, en el colegio Alas de Pa-lomar se respeta la modalidad vigente de califi-cación en todas las áreas, incluida Lengua. Lasevaluaciones descriptas constituyen un docu-mento interno de la escuela que permite a do-centes, padres y alumnos una visión más clarade algunas cuestiones ortográficas.

El porcentaje de las restricciones particula-res dentro del total posible de errores que pode-mos cometer en ortografía literal nos conduce areflexionar sobre la enseñanza de las reglas. Nocabe duda acerca de que los niños deben cono-cer las reglas ortográficas vinculadas con lasrestricciones posicionales y morfológicas, so-bre todo aquellas que no tengan excepciones oéstas sean pocas, pero es igualmente cierto queese conocimiento –aun el de todas las reglas or-tográficas– sólo garantiza la adecuación de me-nos del 50% de los casos en que podemos fallar.

Entonces queda claro que no alcanza conenseñar las reglas: se trata de resignificar la or-tografía para que nuestros alumnos comprendanque es un dato que ayuda al lector a compren-der más rápidamente el mensaje y que valorizanuestro texto.

“La experiencia nos permitió ocuparnos mássistemáticamente de la enseñanza de la ortogra-fía. Con los maestros se realizaron varias reunio-nes para: acordar cómo acompañar a los niños ensus reflexiones ortográficas, conversar sobre elabordaje específico del espacio de reflexión sema-nal, analizar errores sistemáticos que se fuerondetectando. También se compartió con las fami-lias cómo se abordaría la enseñanza de la orto-grafía y de qué maneras podrían ayudar en casa.

Si bien se trata de una experiencia en cursopodemos adelantar que:

• Se registra en los niños un mayor compro m i s oe interés por mejorar su desempeño ort o g r á f i c o .

• Se han logrado resultados interesantes espe-cialmente con relación a acentuación. Losalumnos refieren que la organización de clasespara hacer foco sobre el tema y el revisar mássistemáticamente carpetas y cuadernos de to-das las áreas, ayudó a este crecimiento.

• La ortografía dejó de ser patrimonio exclusivodel maestro de lengua. Los intercambios entremaestros de distintas materias sobre problemasortográficos que iban detectando en los cursosayudaron a ajustar intervenciones.

• El cuadro síntesis donde se volcaron los re s u l-tados de los dos primeros dictados tomadoshasta ahora resultó un buen instrumento. Per-mitió a los grupos autoevaluar su desempeño, alos docentes orientar su intervención y a los di-re c t o res tener un panorama general de lo quefue sucediendo en los diferentes grados. Vi m o sa los niños consultar el cuadro más allá de sushoras de clase y compartir información con ni-ños de otros grados durante algún re c reo. Pau-la, alumna de séptimo grado, expresó: ‘El cua -d ro ayuda, conocer el porcentaje de error me ayu -da a querer superame. Cuando leía un bien enun dictado, sabía que había mucho por hacer pe -ro quedaba ahí. Ahora puedo saber más pre c i s a -mente si voy superando problemas con lo acentualo lo literal y pongo más ganas. Nos encanta verque al trabajar vamos logrando mejores colore s .Me parece que en general estamos bastante másatentos que antes a lo ort o g r á f i c o ’. Muchos desus compañeros compart i e ron su comentario.”

18

Mi propósito al escribir este artículo fuecompartir con otros docentes nuestro intento deunificar la corrección, sistematizar la reflexiónortográfica y acercarnos a una posibilidad dehacer observables los aciertos y dificultades denuestros alumnos en este dominio que sea útilpara los mismos niños, sus maestros y las auto-ridades de las escuelas.

Considero que la alternativa de evaluaciónque estamos construyendo no está exenta decierta complejidad, pero creo puede contribuir amejorar lo que existe actualmente en nuestrasescuelas. El camino a transitar seguramente se-rá largo y trabajoso: acepto con gusto compañíay sugerencias para mejorar mi propuesta.

Nota

1. Hemos descartado las alternativas de que elmaestro sólo haga una marca y sea el niño quiencorrige porque no han demostrado ser funciona-les. Cuando el problema es caligráfico, el maes-tro hace un círculo alrededor de la palabra, paraque el alumno sepa que allí el problema no es or-tográfico y que tiene que aprender a trazar bienlas letras. En hojas aparte, al final del cuaderno(o de la carpeta a partir de 4° año) el alumnopractica las palabras cuya escritura sea ambiguao no legible.

Notas bibliográficas

Coulmas, F. (1996) “Superación de la diglosia: elacercamiento del japonés escrito y hablado en elsiglo XIX.” En Nina Catach (comp.) Hacia unateoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa,p. 241-256.

Ferreiro, E. (1990) “El desarrollo de la alfabetiza-ción. Psicogénesis.” En Y. Goodman (comp.) Losniños construyen su lecto-escritura. Buenos Ai-res: Aique, p. 21-35.

Gomes de Morais, A. (1994) “Representaciones in-fantiles sobre la ortografía del portugués.” Tesisdoctoral dirigida por Ana Teberosky, Universidadde Barcelona, España.

Gomes de Morais, A. (1995) “Escribir como se de-be.” En Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky.Más allá de la alfabetización. Buenos Aires:Santillana, p. 67-92.

Gomes de Morais, A. (2004) “La ortografía en la es-cuela: representaciones del aprendiz y acción di-dáctica.” En Textos en Contexto Nº 4: La escue-la y la formación de lectores y escritores. Bue-nos Aires: Lectura y Vida/Asociación Internacio-nal de Lectura, p. 35-58, 1ª reimpresión.

Kaufman A.M. (1987) “No es bueno que una letraesté sola. Notas de una investigación sobre orto-grafía.” Lectura y Vida, año 8, nº 1, p. 4-14.

Kaufman A.M. (1998) “¿Es posible enseñar ortogra-fía desde una perspectiva constructivista?” EnAlfabetización temprana... ¿y después? Bue-nos Aires: Santillana, p. 157-174.

Lemle, M. (1987) Guía teórica do alfabetizador.San Pablo: Atica.

Lerner, D. y Equipo de Prácticas del Lenguaje(2004) Diseño Curricular para la Escuela Pri-maria, Primer Ciclo EGB. Dirección de Currícu-la, Dirección de Planeamiento de la Secretaría deEducación, Gobierno de la Ciudad Autónoma deBuenos Aires, p. 359-437.

Lerner, D. y Equipo de Prácticas del Lenguaje(1999) “Quehaceres del escritor y adquisición delconocimiento ortográfico.” En Pre Diseño Cu-rricular para la Escuela Primaria, Segundo Ci-clo EGB. Dirección de Currícula, Dirección dePlaneamiento de la Secretaría de Educación, Go-bierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,p. 648-668.

Lerner, D.; M. Torres e H. Weitzman de Levy (2004)“Revisión de las restricciones básicas del sistemade escritura y de las reglas fonográficas contex-tuales. Uso de mayúsculas en los sustantivos pro-pios.” Prácticas del Lenguaje. Material para eldocente. Grado de Aceleración 4º/5º. Primer bi-mestre. “Proyecto de conformación de grados deaceleración”, Dirección de Planeamiento, Secre-taría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autó-noma de Buenos Aires, p. 19-24.

L e r n e r, D.; M. Torres e H. Weitzman de Levy (2004)“Ortografía de las formas del pretérito imperfectode modo Indicativo.” Prácticas del Lenguaje.Material para el docente. Grado de A c e l e r a c i ó n4 º / 5 º. Segundo bimestre. “Proyecto de conforma-ción de grados de aceleración”, Dirección de Pla-neamiento, Secretaría de Educación, Gobierno dela Ciudad Autónoma de Buenos Aires, p. 30-31.

Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S.Lobello (2004) “Parentescos lexicales.” Prácti-cas del Lenguaje. Material para el docente.Grado de Aceleración 4º/5º. Tercer bimestre.“Proyecto de conformación de grados de acelera-ción”, Dirección de Planeamiento, Secretaría deEducación, Gobierno de la Autónoma Ciudad deBuenos Aires, p. 41-42.

19

Matteoda, M.C. (2004) “La cuestión del aprendiza-je en el dominio ortográfico.” En A. Vázquez yM.C. Matteoda, Escribir en la escuela. Córdoba,Argentina: Fundación de la Universidad Nacio-nal de Río Cuarto, p. 189-221.

Matteoda, M.C. (2005) “Aprender ortografía: nue-vas respuestas a una viejo problema.” En Textosen Contexto Nº 4: La escuela y la formación delectores y escritores. Buenos Aires: Lectura yVida/Asociación Internacional de Lectura, p. 59-84, 1ª reimpresión.

Ribeiro Moreira, N. y C. Pontecorvo (1996) “Cha-peuzinho/Capuccetto: variaciones gráficas y nor-ma ortográfica.” En E. Ferreiro, C. Pontecorvo,N. Ribeiro Moreira e I. García Hidalgo. Caperu-cita Roja aprende a escribir. Barcelona: Gedi-sa, p. 89-125.

Tolchinsky, L. (2001) Escribir y leer a través delcurrículum. Barcelona: ICE-HORSORI.

Vaca, J. (1996) “Conocimiento ortográfico y proce-samiento de textos.” Lectura y Vida, año 17, n°3, p. 23-32.

Vernon, S. (1986) “El proceso de la construcción dela correspondencia sonora en la escritura.” Tesisde Maestría dirigida por Emilia Ferreiro, CIN-VESTAV, México.

Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S.Lobello (2004) “Mayúsculas. Ortografía literal.”Prácticas del Lenguaje. Material para el do-cente. Grado de Aceleración 4º/5º. Cuarto bi-mestre. “Proyecto de conformación de grados deaceleración”, Dirección de Planeamiento, Secre-taría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autó-noma de Buenos Aires, p. 31-37.

Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S.Lobello (2004) “Fichas de ortografía.” Prácticasdel Lenguaje. Material para el docente. Gradode Aceleración 4º/5º. “Proyecto de conforma-ción de grados de aceleración”, Dirección de Pla-neamiento, Secretaría de Educación, Gobierno dela Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S.Lobello (2004) “Revisión colectiva de escriturasrealizadas por otros alumnos de 6º grado.” Prác-ticas del Lenguaje. Material para el docente.Grado de Aceleración 6º/7º. Primer bimestre.“Proyecto de conformación de grados de acelera-ción”, Dirección de Planeamiento, Secretaría deEducación, Gobierno de la Ciudad Autónoma deBuenos Aires, p. 56-61.

Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S.Lobello (2004) “Uso del diccionario.” Prácticasdel Lenguaje. Material para el docente. Gradode Aceleración 6º/7º. Tercer bimestre. “Proyectode conformación de grados de aceleración”, Di-rección de Planeamiento, Secretaría de Educa-ción, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bue-nos Aires, p. 35-37.

20

(Se escriben en el pizarrón las siguientespalabras: films, gags, Laurel y Hardy.)

100% de errores: 102

Hasta 2%: 1 y 2 errores

Hasta 5%: Entre 3 y 5 errores

Hasta 10%: Entre 6 y 10 errores

Hasta 20%: Entre 11 y 20 errores

Hasta 30%: Entre 21 y 31 errores

Hasta 50%: Entre 32 y 51 errores

Más del 50: 52 errores o más.

Subrayamos con línea fina las palabras quecorresponden a repeticiones a fin de ayudar aldocente a ubicar casos en que el alumno puedefallar aunque no lo haya hecho en la aparicióninicial de la palabra, en la que las posibilidadesde error están marcadas con negrita y subrayado.

Este artículo fue presentado para su publicación enjulio de 2005 a solicitud de la Directora de la re v i s t a .

Quiero incluir un agradecimiento muy es-pecial para la Directora del Colegio Alas,de El Palomar, Ana Pecorari de Artigue,quien desde tantos años está poniendo to-do su esfuerzo para mejorar la calidad dela educación en el país.

ANEXO

PRIMER DICTADO DE 2005

LA RISA EN EL CINE

Hacer reír a alguien es fácil; divertir a cien personas exige mayordestreza y habilidad, tanto como sentido del humor; pero conseguir quemillones de personas se rían en los cines de todo el mundo está reserva-do a los genios de la comicidad.

El humor en la pantalla es especialmente difícil, porque los cómicosno pueden cambiar los “gags” (rápidas escenas humorísticas) para com-placer al público, como hacen en un teatro o en un club. Chaplin fue in-dudablemente la estrella favorita del cine mudo. Los espectadores dis-frutaban una y otra vez la exhibición de sus films inolvidables. En esaépoca las películas eran breves comedias burlescas y los efectos de risaconsistían en bofetadas, trompadas, golpes y caídas aparatosas.

La llegada del cine sonoro permitió a los comediantes entretener alos espectadores con bromas y chistes que habían ensayado duranteaños en los escenarios. Laurel y Hardy, el gordo y el flaco, trabajaronjuntos muchos años y constituyeron una brillante pareja de cómicos.

Muchos grandes romances tuvieron finales trágicos y varias heroí-nas terminaban muriendo felices en brazos de su amado. En cambio, losmusicales complacían a todos y el público regresaba a sus hogares sil-bando las canciones.

21

PEDIDOS A:

Asociación Internacional de LecturaLavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org . a r

CCDD--RRoommN O V E D A DN O V E D A D

▲ ▲ ▲▲▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲

▲ ▲ ▲ ▲