julio-diciembre 2017 p-issn:1390-325x / e-issn:1390-8642

Estrategias de estilos de aprendizaje de estudiantes: proceso de validación

Students learning styles strategies: A validation process

es Profesora en la Universidad de Guanajuato (México) ([email protected]) (http://orcid.org/0000-0003-4689-687X)

Recibido: 2016-12-07/Revisado: 2017-04-17/Aceptado:2017-04-17/Publicado:2017-07-01

ResumenA partir de los estilos de aprendizaje se han

publicado recomendaciones sobre el uso de ciertas estrategias para los procesos de enseñanza aprendizaje, sin que su funcionamiento haya sido puesto a prueba, en tanto no existe un instrumento que permita su estudio. El objetivo de la investigación fue validar un instrumento de estrategias de aprendizaje basado en los estilos teóri-co, reflexivo, pragmático y activo, mediante procedimien-tos de validación de criterio, de constructo, y su correc-ción psicométrica. La validación por jueces la realizaron investigadores que recomiendan el uso de estrategias de aprendizaje específicas para cada estilo. La validación de constructo se realizó mediante el análisis de los concep-tos de estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (2007), para identificar su congruencia con las estrategias sugeridas. Para identificar el nivel de confiablidad del instrumento, se hizo su aplicación a 116 estudiantes uni-versitarios. Se obtuvo una confiabilidad general de 0.95. La confiablidad por factor fue para el estilo activo 0.79, para el teórico 0.85, para el reflexivo 0.87 y para el prag-mático de 0.88. Se discute la capacidad de medida para la investigación sobre estrategias asociadas a los estilos

de aprendizaje, ya que las recomendaciones deberían basarse en la generación de conocimiento, que favorezca la explicación del funcionamiento de estrategias sobre los procesos de aprendizaje, para tener fundamentación susceptible a verificación.

Descriptores: Estrategias de aprendizaje, ins-trumento de medida, estilos de aprendizaje, estudiante universitario, proceso de aprendizaje, aplicabilidad de la investigación.

AbstractOn the basis the dissemination of the use of learn-

ing styles, several recommendations have been published on the use of certain strategies, which could be used in teaching-learning process without a way of measuring instrument that allows their study. Thus, the objective of the research was to validate an instrument of learning strategies based on theoretical, reflexive, pragmatic and active styles, through criterion and construct validations, as weel as it´s psychometric correction. The criterion validations process was carried out by judges who were researchers that recommended the use of specific learn-ing strategies for each style. The construct validation pro-

Dra. Eva Paola Arenas Loera

Forma sugerida de citar: Arenas,E. (2017).Estrategiasde estilosde aprendizajede estudiantes:procesodevalidación.Alteridad, 12(2),224-237.https://doi.org/10.17163/alt.v12n1.2017.08.

julio-diciembre 2017 Vol. 12, No. 2,224-237

https://doi.org/10.17163/alt.v12n2.2017.08p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642http://alteridad.ups.edu.ec


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cesss was performed by analyzing the concepts of learn-ing styles by Alonso, Gallego & Honey (2007) in order to identify their congruence with the suggested strategies. The instrument was answered by 116 college students. The overall reliability obtained was 0.95. The reliability for the active style was 0.79, for the theoretical 0.85, for the reflexive 0.87 and for the pragmatic of 0.88. The measur-ing capacity for research on learning styles and strategies, as well as their difussion, are discussed. The results are

also discussed on the topic of educational practice, due the recommendations about learning strategies should be based on verificable knowledge and on evidence that explain how are linked the strategies and the learning processes.

Keywords: Learning strategies, measuring instrument, learning styles, university students, learning process, research applicability.

1. Introducción

La investigación educativa posee característicasdistintivas que le confieren la responsabilidadparticular de generar conocimiento y aportarrecomendacionesprácticas.Generarconocimien-to en el campo educativo, implica reconocer unalto grado de complejidad y diversidad explica-tiva, susceptible a emplearse pragmáticamen-te; por eso la información que se publica sobresus hallazgos debe ser especialmente cuidada.Moreles (2009) identifica tres tipos de publica-ciones sobreel campoeducativopotencialmenteutilizables con fines pragmáticos: documentosestratégicos,ensayosyreportesdeinvestigación.

Lautilidaddelosreportesdeinvestigacióntiene la particularidad de afincarse sobre basescientíficasque,comoloexpresanKerlingeryLee(2008), permiten el desarrollo de conocimientoque además de ser verificable, puede mejorarseen su aplicaciónpráctica. Eso es posible porquesusexplicacionesdevienendeestructurasteóricasconstruidassistemáticamente,seevalúaninterna-menteysonsusceptiblesaserprobadas.Lasprue-basquesehacensonordenadas,a findebuscarevidenciaempíricamedianterelacionesobserva-das en campo o en laboratorio; son controladasal máximo, con el propósito de distinguirlas aconciencia y sistemáticamente, para descartarexplicacionesmetafísicas. Gracias al cuidado deeste proceso, las explicaciones derivadas poseenla característica particular de autocorregirse.Deotra manera, cualquier forma de conocimientoaplicaría indiscriminadamente, su comprensión

no podría desarrollarse y su autocorrección sedificultaría.

Considerandoquelaproduccióncientíficaesevaluadaapartirdelaspublicaciones,queéstasseconvalidanmediante suconsultaycitación,yqueconsecuentementeconllevanreconocimientocientífico (Cortés, 2007), esnecesario cuidar loshallazgosquesepublican,pues,enconcordanciaconMoreles (2009), habrá otros que le encuen-tren utilidad y los lleve a reproducir y emplearconocimientoofalacias.

El aprendizaje es en concordancia conCornejoyRedondo(2007),unodelostemasmásprolíficamente abordados en publicaciones delcampoeducativo,yaseaporquepermitaidentifi-caraspectosoptimizadores,obienparainterveniramaneradeorientaciónyremedio.Respectoalaoptimización,porejemplo,estosestudioscontri-buyen a comprender el rendimiento académicoque.paraelcasodelaeducaciónsuperior,repre-senta la posibilidad de potenciar facultades delcapitalhumano.

Relativo a la intervención en procesos deorientaciónyremedio,eltemasehacentradoenproblemasderelevanciasocioeducativa,comoelrezago,queesunproblemapersistenteporquelosalumnosenestacondiciónsuelenubicarseeconó-micamenteentrelosmenosfavorecidosyporquela asignación del servicio educativo, lo brindangeneralmenteprofesoressinlaatenciónrequerida(Muñoz,2009).Otroproblemadeestanaturalezaes que el mero acceso al sistema educativo, nogarantizaque el alumno semantenga y logre suformación académica (Organización de Estados


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Iberoamericanos,2010).Entendercuálesycómofuncionanlosfactoresque,ademásdeincidirenel rezago,mantieneny favorecen laculminacióndelaformaciónacadémica,permitiríacontarconexplicacionestantoparaoptimizarelaprendizaje,comoparaintervenirenél,medianteprocesosdeorientación y remedio. En ambos casos se tieneincidenciasobreelrendimientoacadémico.

Lainvestigaciónsobrerendimientoacadé-micopormediodelaprendizaje,hapermitidoelreconocimientodemúltiplesvariablesydistintasdimensiones. Esto es así por la diversidad teó-rica y áreas de estudio desde las que se aborda(CornejoyRedondo,2007),dadalacomplejidaddelarealidadeducativa(Albert,2007).

LapresenteinvestigaciónseenmarcaenlatradiciónqueCornejoyRedondo(2007)categori-zancomo“estudiosdelosprocesosdeenseñanzayaprendizajeescolaresbasadosenlasteoríasdelaprendizajepor “reestructuración” (p. 156).Estatradiciónsecaracterizaporcentrarseenprocesosde aprendizaje en el aula, considerados comoheterogéneos,ubicadosenelconstructivismo,enlosquenosepretendecompararo jerarquizaralosfactoresinvolucrados.

Sedeseaentenderconprecisióncómohaceel alumnopara aprender considerandoprocesosderivados de su actividad mental; dicho tópicoes tratado en la tradición expuesta, y puede serentendido a través de ciertas características delos estudiantes.Éstas a su vez, son consideradaspor Cerquera (2014), como factores que deter-minanelrendimientoacadémico.Nosetrataránaquí otros aspectos implicados, porque el inte-rés es encontrar explicaciones sobre cómo lascaracterísticasdelalumno,enestecasodescritasmediante los estilos de aprendizaje, permitencomprender cómo hace para aprender; a fin deque las recomendacionesprácticas se orienten aque lo haga bajo distintas condiciones, pues enconsonanciaconAlonso,GallegoyHoney(2007),los estilos de aprendizaje se ubican en enfoquespedagógicosqueseñalanlanecesidaddeaprenderaaprender,implicandoconellola“efectividadencualquiersituación”(p.54).

El estudio de los estilos de aprendizajeha generado diversidad explicativa y por consi-guiente pragmática. Su recurrencia ha derivadoen la creación de una revista considerada porSoler (2014), como una de las quince publica-ciones en español más destacada (también sepublica en inglés). Tiene dos eventos internacio-nales: Congreso Iberoamericano de Estilos deAprendizaje y Congreso Mundial de Estilos deAprendizaje (D.J. Gallego, 2015; comunicaciónpersonal, 14 de abril de 2015). Asimismo, se hadifundidomedianterecursosweb2.0como:pági-nas, “blogs, wikis, redes sociales, cursos en líneay foros de discusión” (García, Sánchez, Jiménezy Gutiérrez, 2012, p.68). También son objeto decolaboracionesinstitucionalesenEspañayMéxico.Estoledapoderdedifusiónquelohacensuscep-tibleautilizaciónprácticaodeinvestigación;taleselcasodepublicacionesqueexponenrecomenda-cionesdeuso,medianteestrategiasdeaprendizajepara cada estilo. El problema es que la variedadinvestigativa desarrollada desde sus orígenes, deacuerdoconOrtizyAguilera(2008)dificultansucomprensiónyaplicacióninstitucional.

2. Estilos de aprendizaje

OrtizyAguilera(2008)identificarondosmomen-tosdedesarrollosobreeltema;elprimeromostróque los estilos de aprendizaje se caracterizabanporuncomponenteprimordialmentecognosciti-vo;elsegundo,quefuedetonadordelasvariacio-nesactuales,sedefinióporreconocerlaexistenciade componentes motivacionales que afectan alaprendizaje.

2.1. Perspectiva de Honey y Mumford

Honey y Mumford (como se cita en Alonso,Gallego y Honey, 2007) observaron que, antecondiciones de aprendizaje comunes, los alum-nosmuestrandistintasformasderespuesta.EstollevóaAlonso,etal.(2007)adesarrollarsupro-puestasubrayandoelpapeldelosalumnosensuaprendizaje,puessonquienesdebedarrespuesta


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aesassituaciones,conlosrecursosdequedispo-nen. Para estos autores, el conocimiento de losestilosdeaprendizaje,permiteorientareldiseñodelapropuestapedagógicadeldocente,desdeunesquemadeaprenderaaprender.

Alonso, et al. (2007) definen a los estilosdeaprendizajecomo“rasgoscognitivos,afectivosyfisiológicos,quesirvencomoindicadoresrelati-vamenteestables,decómolosdiscentesperciben,interaccionan y responden a sus ambientes deaprendizaje”(2007,p.48).

Abundando sobre ellos,Gallego yAlonso(2008, como se cita enArenas, Jiménez yÁvila,2014), proponen que contienen dos aspectosprincipales: 1) cognitivo, asociadoa la fisiologíay,porconsiguiente,nomuestravariacionesatra-vésdeltiempoy;2)otroenelqueseencuentranlas estrategias de aprendizaje, que, al contrariodelanterior,essusceptibleavariarenfuncióndecómoelindividuolasdesarrolla,paraintegrarloque se va aprendiendo, al estilo predominante.Así,elestilodeaprendizajeesrelativamenteesta-ble;donde lo “estable”derivade subase fisioló-gicay lo“relativo”esproductodelaprendizajeyejerciciodeestrategias.Desdeestepuntodevista,empíricamente se esperaría observar respuestasvariables.

Ensupropuestatambiénidentificancom-ponentes psicológicos o rasgos de los estilos: 1)afectivo,querefiereal sentimiento;2)cognitivo,relativo al conocer y 3) comportamental, que semanifiesta en el hacer. Las funciones de estoscomponentesson:a)estructurarseconbaseenelestilodeaprendizaje,b) reflejar la formaenquelapersonaconstruyesuaprendizajeyc)mostrarmediante estrategias, las respuestas que diseñael individuo, cuando el entorno se lo demande(2008,comosecitaenArenas,etal.,2014).

En el trabajo deGallego y Alonso (2008,como se cita en Arenas, et al., 2014) no quedaclaraladistinciónentrelosaspectosyloscompo-nentespsicológicosorasgos,nitampocolarela-ciónquetienenentresíparaexplicarelfunciona-mientode los estilosde aprendizaje, siendoquelas estrategias juegan un papel especial, porque

su naturaleza relativa al parecer impacta sobreel estilo predominante. Por ejemplo, desde unpuntodevistahistóricocultural,OrtizyAguileraencontraron que la tendencia del estilo solo semantieneestable,silascondicionesindividualesysocialessemantienenconstantes,perosilascon-dicionescambian,lapersonarequeriráplantearseotro esquema a seguir (2010). Estos resultadospodrían indicar que las estrategias realizan unaespeciede“ajuste”enelestilopredominanteparaenfrentarlassituacionesdeaprendizaje,mostran-doconelloposiblementequelamanifestacióndelosestilosestandinámica,comoloseanlascon-diciones de aprendizaje. Las estrategias basadasenlosestilossonelinterésprincipaldeesteestu-dioporquesehandesarrolladorecomendacionesprácticas,tantoporlosautoresdeestaperspecti-va,comodeotros investigadores,sincontarconbasesquepermitancomprendersufunción.

2.2. Características de estilos de aprendizaje

Alonso,GallegoyHoney (2007) afirmanque setienentodoslosestilos,perosetiendemáshaciaalguno,Sugierenqueesidealeldominiosobreloscuatro,paraquesepuedaresponderalasdiferen-tessituacionesdeaprendizaje.Lascaracterísticasgeneralesyespecíficasparacadaestilosegúnellosson:

Teórico

Metódico,lógico,objetivo,críticoyestruc-turado. Es disciplinado, planificado, sistemático,ordenado, sintético, razonador, pensador, rela-cionador, perfeccionista, generalizar, buscadorde hipótesis, buscador de teorías, de modelos,preguntas, supuestos subyacentes, conceptos,finalidadclara,racionalidad,causas,desistemas,valores, criterios, inventor de procedimientos,explorador(pp.73y74).

Reflexivo

Ponderado, concienzudo, receptivo, analí-tico,exhaustivo,observador,recopilador,pacien-



te,cuidadoso,detallista,elaboradordeargumen-tos, previsor de alternativas, estudioso del com-portamiento, registrador de datos, investigador,asimilador, escritor de informes, lento, distante,prudente,inquisidor,sondeador(pp.72y73).

Pragmático

Experimentador, práctico, directo, eficaz,realista, técnico,útil, rápido,decidido,planifica-dor,positivo,concreto,objetivo,claro,segurodesí, organizador, actual, solucionador de proble-mas, aplicador de lo aprendido, planificador deacciones(p.74).

Activo

Animador, improvisador, descubridor,arriesgado,espontáneo,creativo,novedoso,aven-turero, renovador, inventor, vital, vividor de laexperiencia, generador de ideas, lanzado, prota-gonista, chocante, innovador, conversador, líder,voluntarioso, divertido, participativo, competiti-vo,deseosodeaprender,solucionadordeproble-mas,cambiante(p.72).

Aunque las características se encuentrandefinidasconclaridad,sedesconoceloquellevaalestudianteadefinirsuestrategia.Estoesimpor-tanteporquesunaturalezarelativa,parecesugerirquesesupeditaacómopercibenlasexperienciasdeaprendizaje,yprobablementelelleveaajustarsuestilo.Entoncesnosesabesieseldominiodetodos los estilos lo que faculta al alumno paraatendercualquiersituacióndeaprendizajeoeselmanejoquehacesobresusestrategias.Elproble-madeestedesconocimiento,esquesehanpubli-cadotrabajosconrecomendacionesdeestrategiaspara fortalecer todos los estilos, sin contar conevidenciaquepermitaexplicarporquéesasí.

3. Estrategias de aprendizaje

Aprendizaje

Secomprendeaquíelaprendizajecomounproceso constructivo interno, autoestructurante,quedependeasuvezdelniveldedesarrollocog-nitivo;partedeconocimientospreviose implica

una reorganización interna, producida cuandoel alumnoentra en conflicto con loqueya sabe(Díaz-BarrigayHernández,2010).

Estrategias

Porsuparte,lasestrategiasdeaprendizajesonun:

Procesodetomadedecisiones,conscienteseintencionales,enlosqueelalumnoeligeyrecu-pera, de manera coordinada, los conocimientosconceptuales, procedimentales y actitudinales,necesarios para cumplimentar un determinadoobjetivo, en función de las condiciones de lasituación educativa en que se produce la acción(Juárez,RodríguezyLuna,2012,p.4).

Desde laópticade lapsicologíacognitiva,elprincipal aspectode la estrategia, es el objeti-vo, porque permite al aprendiz identificar haciadónde sedirige el aprendizaje, le lleva adiseñarplanesde acción (estrategias) y evaluación, paradeterminarelgradoenquelogrósualcance.Losobjetivosylaretroalimentaciónsonentonceslasprincipalesvariablesquefavorecenelaprendizaje,porque plantean lo que se aprenderá y cómo sehará(usodeestrategias).

Las funciones de las estrategias son: faci-litación cognitiva del aprendizaje, adquisicióndel conocimiento en general y promoción delogrode aprendizaje significativo. Los supuestostambién consideran que cada persona es única,porloquesusformasdeaprendersondiferentes(Lago,Colvin,yCacheiro,2008).Enestesentidosesugierequecadapersonapuedeemplearestra-tegias de manera particular, sin tener claro enfuncióndequésucedeesto.

4. Estilos y estrategias de aprendizaje

Alonso,Gallego yHoney (2007) conside-ran que los estilos dan cuenta de característicasquelosalumnosusanpararesponderasituacio-nes de aprendizaje, afirmando que es deseablecontarconaltosnivelesentodospararesponderadistintascondicionesdeaprendizaje.Ensulibro


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Estilos de Aprendizaje incluso dedican espaciospara describir formas de cómo mejorar cadaestilo y recomendar pautas de acción tutorial,peronuevamentenosetienendatossobrecómofuncionaocómoseexplica.Esto impulsópubli-caciones con recomendaciones prácticas en estetenor,aúnsintenerclarosisonlosestilosper se losquedefinen la formade responderal apren-dizaje,oalgunaclasedeajusteentresuscompo-nentes;porejemplo,enfuncióndecómooperanlasestrategias.Laconsecuenciadeelloesquenoselogrademostrarelimpactodesuimplementa-ción (Aragón y Jiménez, 2009), incluso para losusuarios de los estilos pueden no ser relevantes(CastroyGuzmán,2005).

Ejemplos de esta productividad son laspublicacionesquemuestranpropuestasdeestra-tegias de aprendizaje derivadas de la identifica-ción de estilos del alumnado. Reinicke, Chiang,Montecinos,DelSolar,MadridyAcevedo(2008)lohicieronparaestudiantesdeCienciasBiológicas;Ortega(2008)deOdontología;MedinayMedina(2012) y Giménez-Bertomeu, de AlfonsetiHartmann, Lillo, Lorenzo, Mira-Perceval, Ricoy Asensi (2008) para Trabajo Social; Jiménez(2004) realizóunestudio intercultural conestu-diantes extranjeros. Estos autores recomiendanintegrar los estilos de aprendizaje en procesoseducativos,peronomuestranlosresultadosdesuimplementación.

Enesteánimodebuscarmecanismosparael logrode los aprendizajes, enunestudioante-rior a este, se hizo un perfil de casos de estilosde aprendizaje y uso de estrategias en alumnosdegenómicaalimentariae innovacióneducativa(Arenas, Reyes y Ávila, 2014). Aunque cualita-tivamente se encontró que su comportamientopara estrategiasde activación,procesamientodeinformación,metacognición,organizaciónyapli-cación, fueacordeconlascaracterísticaspropiasde su estilo, el aprendizaje logrado respecto almaterial propuesto fue pobre. Reconocieron laimportanciade las estrategias en suaprendizaje,perono lasutilizaron.Enesteestudioparticularno se logracomprobarel impactode los estilos,

sobre el aprendizaje. Si se piensa que las estra-tegias tienen un papel esencial en lamanifesta-ciónde losestilosyqueestosestudiantesno lasemplearon, posiblemente ahí se encuentre partede la explicación, pero no se puede verificar entantoquenoseteorizadooencontradoevidenciaempírica,alrespecto.

Apesardeelloalgunosautoresdesarrolla-ron estrategias concretas sin obtener resultadosconcluyentes que los lleva a insistir en reco-mendar suempleocomopartede las estrategiasde enseñanza (Del Valle de Moya, Hernández,HernándezyCózar,2009;Farfán,Gallardo,TerányAlonso,2010);otrosaseveranquesuusofavo-recelacalidadeducativa(Ventura,2011);sehanexpuestoestrategiasasociadasaestilosidentifica-dos(Cózar,BravoyFernández,2012); seafirmaquepromuevenelaprendizajeyquesuidentifica-ciónpermiteubicargruposderiesgodealumnosdebajorendimiento,asícomoniveldeaccesibili-daddelcontenidodelasasignaturas(DelValledeMoya,etal.,2009);peroningunodeestostrabajoscomprueba,yporconsiguientenoexplicalainci-denciadelosestilossobreelaprendizaje.

Elinterésporlosestilosdeaprendizajehafavorecidolaproduccióndepropuestasdeestra-tegiasasociadasaellos,porbuscarmejorasenlapráctica educativa; pero lo prolífica que puedaser laproductividadsobreuncampootema,noda cuenta de su capacidad explicativa. Aunquese tienen claramente caracterizados en este casoporAlonso,etal.(2007),suconceptualizaciónesdiversa, sus componentes confusos y no explicaquéesloquedefinelasrespuestasantelassitua-cionesdeaprendizaje.

Para conocer si las estrategias difundidaspueden ser fundamentadas sobre la base de losestilos de aprendizaje, se propuso desarrollarun instrumento que permitiera estudiarlas. Seesperaba que este instrumento permitiera pre-cisar la posibilidad de identificar estrategias deaprendizaje asociadas a cada estilo. También sepretendequeel instrumentopermitaexplorarelfuncionamientodeestasestrategias,parasabersi



esposiblesentarbasesquefundamentenpropues-tassobresuuso.

Alhacer recomendacionesprácticas sobreestrategiassusceptiblesaserexaminadasdeformasistemática y puestas a prueba, se da pauta a lareplicabilidadysefavorecelaautocorrección;pro-moviendoasíeldesarrollodeconocimientosobreestrategiasdeestilosdeaprendizaje,mediante laaccióninvestigativa,paraquesuutilizaciónprác-ticaofrezcabasesexplicativas.Deestamaneraelobjetivodelainvestigaciónfuevalidaruninstru-mento de estrategias de aprendizaje basadas enlosestilosteórico,reflexivo,pragmáticoyactivo.

5. Método

Inicialmente, a partir de los trabajos de Farfán,et al. (2010),DelValle deMoya, et al. (2009) yCózar, et al. (2012) se pudieron observar estra-tegias propuestas para fortalecer los estilos deaprendizaje.Lasprimerassedirigíanalaestimu-lacióndeldesarrollodeestilosbajos;lassegundasy terceras eran tareas personalizadas para cadaestilo.Conestasestrategiassediseñaron90reac-tivosqueseutilizaronparalaprimeraaplicación.

Posteriormente, conformeseavanzóen lavalidezdeconstructo,sesiguieronlascaracterís-ticasyformasdeaprendergeneradasporAlonso,etal.(2007),demaneraqueparalasegundaapli-cación,quedaron91reactivos.

6. Procedimiento

Fase1.Validezdecriterio

Seinvitó,víacorreoelectrónico,aochodelosautoresdelasestrategiasyestilosdeaprendi-zaje como jueces. Siete aceptaron participar enesta fase del proceso. Se les facilitó un formatode revisión, un instructivo y el instrumento. Sutarea consistió en comparar cada reactivo conlosaspectosycaracterísticasdecadaestilo.Paracomparar debieron considerar: la identificacióndelacongruenciadecadareactivoconcadaestilo,elacuerdoodesacuerdoenqueelreactivosirvie-

ra para evaluar estrategias, la determinación desi cada reactivo en su formulación expresabadeformaadecuada launa estrategiade aprendizajefundamentadaensuestilo;sielcontenidodecadareactivoteníacoherenciaconlosprincipiosdelosestilosdeaprendizaje,suapreciaciónsobreaquéestilodeaprendizajecorrespondíacadareactivo,laverificacióndesi laredaccióndelreactivoeracomprensible,laopiniónfinalparaestablecersielreactivo se conservaba, eliminaba omodificaba.Losacadémicosrevisaroncadaunodelosreacti-vos,respondiendoacadatareaplanteada.

Fase2.Validezdeconstructo

Para esta fase resultó esencial la parti-cipación de un octavo juez, que sugirió que elinstrumento se contrastara con la publicaciónsobre los estilosde aprendizajedeAlonso, et al.(2007) en la cual tiene coautoría. A partir deesta sugerencia, dos académicos que colaborandesdediferentesciudadesydemaneraconjunta,para desarrollar propuestas psicopedagógicas ensus respectivas facultades, y quienes tienen uninterés compartido en los estilos de aprendizaje(unopertenecienteaunprogramadepsicologíayotroaunodepsicologíayotrodearquitectura),contrastaronlosreactivos,haciendoelanálisisdecontenidode lapropuestadeestilosdeaprendi-zaje.Con esabase se seleccionarony agruparonadobleciego losreactivosqueconcordabanconlos aspectos y características de cada estilo deaprendizaje,asícomoconelapartadoqueabordael temade formasparamejorarcadaestilo.Trasla comparación de las observaciones obtenidas,se discutió y se acordó la clasificación final delos reactivos, ajustándose también su redacciónparaquesecaracterizarancomoestrategias,estoes,incluyendoelobjetivoaseguirylaacciónquecorresponderíaparaalcanzarlo, conelpropósitodistinguirlasdelosestilosdeaprendizaje.

Con el instrumento reconocido en suestructuraconceptualfueaplicadoaunamuestrano probabilística por conveniencia de 116 uni-versitariosvoluntarios,de loscuales59%fueronmujeres y 41% hombres con edad promedio de21años(DE=4.5).Lamayoría(n=90)fuealum-


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nosde losprogramasdepsicologíayel restodearquitectura (n=26) a los que pertenecían losacadémicos que hicieron la revisión final. Estesuministro permitió la corrección psicométricadelinstrumento.Aunquenosebuscabaunestu-dio comparativo entre licenciaturas, las carrerasdepsicología y arquitecturapodrían ser equiva-lentesa lascarrerasexperimentalesycienciasdela salud, así comohumanidades clasificadas porAlonso(1992,comosecitaenAlonso,etal.,2007)parainterpretarsuspropiosdatos.

El instrumento volvió a aplicarse a unamuestra de 263 estudiantes de psicología, conalrededor de 21 años (DE= 3.1) de los cualesla mayoría eran mujeres (71%), siendo el 29%,hombres.

7. Resultados

Validezdecriterio

En la validez de criterio en general lasobservaciones se hicieron sobre la redacción delasinstruccionesyalgunosreactivos.Solounadelas investigadoras señaló que era preciso revisarellibrodeAlonso,etal.(2007).Ningunosugiriócambiosquemodificaranenformaimportanteelinstrumento.Comoproducto de las concordan-ciasseeliminarontresreactivosde laescala(41,48,71),quedandoasí87reactivos(verTabla1).

Tabla 1. Agrupación de reactivos según estrategias

Estrategias para cada estilo Reactivos

Pragmáticas 1, 4, 13, 17, 18, 19, 22, 24, 27, 37, 45, 49, 57, 69, 72, 82, 84, 85, 86, 88, 89

Activas 7, 8, 10, 15, 16, 21, 23, 42, 51, 52, 55, 58, 59, 60, 79, 81, 87, 90

Teóricas 2, 3, 12, 14, 26, 30, 31, 35, 39, 43, 54, 61, 62, 64, 66, 70, 73, 74, 76, 77, 78, 80, 83

Reflexivas 5, 6, 9, 11, 20, 25, 28, 29, 32, 33, 34, 36, 38, 40, 44, 46, 47, 50, 53, 56, 63, 65, 67, 68, 75

Validezdeconstructo

Respecto a la validez de constructo seencontraron concordancias entre las estrategiasde aprendizaje exploradas por el instrumento,conlascaracterísticasdelosestilosdeaprendizajey formasparaaprenderdeAlonso, et al. (2007).Esto permitió que los reactivos eliminados sereintegraran,notándosequeunodeestosreacti-vosindagabadosaspectosalmismotiempo,porloquesedecidiódividirloendos.Deestamaneraquedaron91reactivosentotal.Acontinuaciónsepresentaelcomparativoparacadaestilo.

Las características de alumnos con estilopragmáticoson:organizador,planificadordeacti-

vidades,aplicadorde loaprendido,solucionadordeproblemas,concreto,actual,práctico, técnico,experimentador, directo, eficaz, claro, realista,útil, decidido, positivo. Sus formas de apren-der son: estar expuesto antemodelo que puedaemular,tenerposibilidadinmediatadeaplicarloaprendido,elaborarplanesdeacciónconresulta-doevidente,darindicacionessugeriratajos,expe-rimentar o practicar con asesorías de expertos,ver nexo entre tema y problema u oportunidadpara aplicarlo, ver demostraciones con expertosoreconocidos,verejemplosoanécdotas,concen-trarse en aspectos prácticos, comprobar que laactividad tiene validez inmediata, experimentarsimulaciones, comprobar que expertos dominan



el temaysabenhacer lascosas.En laTabla2se pueden observar las características generales delasestrategiasasociadasaesteestilo.

Tabla 2. Comparación entre estilo pragmático con las estrategias de aprendizaje

Dimensión Características generales

Estrategias de Aprendizaje

Pragmática

• Plantear objetivos sobre la identificación de situaciones reales para definir los pasos que permitan su atención

• Encontrar la utilidad práctica de lo que revisa en clase

• Actualizar lo que sabe y cómo se hacen las cosas con expertos

• Explicar procedimientos y detectar formas de evaluarlos para reconocer su utilidad

• Dirigir a otros para desarrollar tareas

Alumnos con estilo activo son: novedoso,participativo, lanzado, protagonista, conversador,divertido, líder, innovador, creativo, novedoso,inventor, deseoso de aprender, solucionador deproblemas,vividordelaexperiencia,vital,genera-dorde ideas,competitivo,voluntarioso,chocante,aventurero,renovador,espontáneo.Susformasdeaprendercontemplan:hacercosasnuevas,generar

nuevasideas,resolverproblemas,vivirsituacionesdeinterésocrisis,hacerpresentaciones,interveniractivamente, arriesgarse, resolver como parte deequipos, resolver algo que no sabía o no podía,encontrardificultades,tenerconquiendialogar,noquedarsesentadopormuchotiempo,intentaralgodiferente.LascaracterísticasdelasestrategiasparaesteestiloseobservanenlaTabla3.

Tabla 3. Comparación entre estilo activo con las estrategias de aprendizaje



Activa

• Utilizar diversas y dinámicas formas de aprender para mantener su parti-cipación

• Participar activamente en distintas iniciativas que involucren la movilización de otros y su protagonismo

• Utilizar habilidades sociales para conseguir lo que se propone

• Simplificar formas de hacer cosas

• Seguir los propios esquemas sin intervención de otros

Se describe al alumno con estilo teóricocon las siguientescaracterísticas: crítico, relacio-nador, sintético, estructurado, ordenado, disci-

plinado, planificado, sistemático, perfeccionista,metódico, organizado. Sus formas de aprenderconsideran:sentirseensituacionesestructuradas


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con finalidad clara, inscribir la información ensistemasmodelos y teorías, analizar la situacióncompleta, encontrar ideas complejas capaces de

interesarle. Las características de las estrategiasasociadasaesteestiloseilustranenlaTabla4.

Tabla 4. Comparación entre estilo teórico con las estrategias de aprendizaje



Teóricas

• Contar con representaciones de información organizada de manera clara y sintética

• Tener información disponible con apoyo de distintos mecanismos

• Relacionar información formando esquemas de explicación panorámicos

• Tener elementos para conservar una visión crítica sobre las cosas

• Mantener orden, disciplina y pulcritud tanto en la información como en los instrumentos en los que ésta se almacenan

Losalumnosconestiloreflexivosecarac-terizan por ser: analítico, observador, recopila-dor, registradordedatos, exhaustivo, escritordeinformes,elaboradordeargumentos,previsordealternativas,sondeador,concienzudo,cuidadoso,detallista, lento, asimilador, receptivo, investi-gador, prudente. Sus formas de aprender son:reflexionar sobre actividades Intercambiar opi-

niones,trabajarsinpresióndetiempo,investigardetenidamente,reunirinformación,pensarantesdeactuar,asimilarantesdecomentar,haceraná-lisisdetalladosrealizarinformescuidadosamenteponderados. En comparación, las característicasde las estrategias reflexivas se muestran en laTabla5.

Tabla 5. Comparación entre estilo reflexivo con las estrategias de aprendizaje



Reflexiva

• Generar ideas propias tras el análisis exhaustivo de sus pensamientos en contraste con los de otros.

• Contar con todos los recursos disponibles antes de avanzar con seguridad

• Argumentar con base en aspectos derivados de distintos ángulos y de las propias apreciaciones, para explicar las cosas

• Difundir el conocimiento adquirido tras una laboriosa y extensa investigación sobre temas novedosos

LasTablas2a5contienenunasíntesisdelascaracterísticasdelconjuntodeestrategiasparacadaestilodeaprendizajecontenidasenelinstru-mento.Suconcordanciase identificóanalizandoelcontenidodelosreactivosencontrasteconlas

característicasdelosestilosdeaprendizajeyfor-masdeaprenderdeAlonso,etal.(2007).

Análisisdeconfiabilidad

Enunprimermomento se realizó el aná-lisis de fiablilidad de los reactivos mediante el



coeficientealphadeCronbach.ElAlphatotal,delos87 reactivos fuede0.95,mostrandoconelloconsistenciainterna.Posteriormenteserealizóel

mismoanálisisparacadaconjuntodeestrategias.Los resultados de confiabilidad y ejemplos dealgunosreactivossepuedenverenlaTabla6.

Tabla 6. Análisis de confiabilidad por indicador ejemplificado con algunos reactivos

Estrategias para cada estilo α Cantidad de

Reactivos Reactivos

Pragmáticas 0.88 21

• Identifico actividades donde se puede poner en práctica lo queaprendoenclases

• Identifico problemas socialmente relevantes relacionados con lostemasdeclase

• Escucho,pormicuenta,conferenciasconprofesionalesde laca-rrerademiinterés

Activas 0.79 18

• Elaboro frasesy/oacrósticosparaestudiarconceptosquesemedificultan

• Participo en clase conmis propias ideas aún sin la petición delprofesor

• Buscoinformacióneninternetmásqueenlabiblioteca

Teóricas 0.85 23

• Elaboromapasconceptualescomounaactividaddeestudio

• Cuidolaestructura,ordenylimpiezaenlosdocumentosqueelabo-roparalaescuela

• Meesmeroenobtenerbuenascalificacionesparcialesparaquenosecargueeltrabajoalfinaldeloscursos

Reflexivas 0.87 25

• Incluyomispropiasreflexionesyconclusionescuandorealizo tra-bajosescolares

• Planteomisdudasenclasealprofesor

• Tomoapuntespersonalesdelaslecturasquerealizo

Tras la segunda aplicación se obtuvo unaconfiabilidad total de 0.94 para los 91 reactivosresultandoque la consistencia internapara cadaconjunto quedó para las estrategias de estilopragmáticode0.86;paralasactivas,0.79;paralasteóricas,0.86yparalasreflexivas,0.83.

8. Discusión y conclusiones

Engeneral el instrumento tiene capacitaddeutilización.Lavalidezdecriterio facilitópre-cisar instruccionesyredactar los ítemscon legi-bilidadparasercomprendidoscomoestrategiasy

nocomoactividadesindicadasporlosprofesores,entantoquecadareactivoreflejabaconlamayorclaridad posible que contenía un objetivo y unaacciónencaminadaaconseguirlo.El instrumen-to mostró estabilidad tras su verificación en lasegundaaplicación.

Lasestrategiasrecomendadasenlaspubli-caciones de Farfán, et al. (2010), Del Valle deMoya, et al. (2009) y Cózar, et al. (2012), seinspiraron en sumomento en las propuestas deAlonso,etal.(2007),peronoseconstatósitalesestrategias podrían fundamentarse sobre la basede los estilos de aprendizaje. Por esta razón en


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el presente trabajo se esperaba saber si con uninstrumentoerapropicioestudiarestrategiasaso-ciadasacadaestilo,parapoderfundamentarlasyexplicarlasapartirdeellos.Losresultadosmos-traron que el instrumento identifica estrategiasasociadas a los estilos, por lo que sí es posibletenerestrategiasdeaprendizajequepuedanexpli-carseatravésdeellos.

Esto permite que el alumno pueda reco-nocer sus propias estrategias, las pueda comple-mentarconotrasquecorrespondanasuestiloytambién le permita identificar otras estrategiaspara fortalecer estilos en los que se encuentrebajo. Por ahora el estudio se limitó a compro-bar la correspondencia entre recomendacionesprácticasinspiradasenlapropuestadelosestilosde aprendizaje; se logró la comprobación trassu aplicación en alumnos de dos programas delicenciatura y se constataron los resultados enunasegundaaplicación.Seconsideraqueel ins-trumento es potencialmente utilizable porquesiendolosparticipantesdedistintasciudades,suconsistenciasemantuvoestable.

Se observó que las estrategias publicadasdejaron fuera algunas características específicasy formas de aprender de los cuatro estilos deaprendizaje de Alonso (et al). Eso demuestra elpuntoquesetrataaquíacercadelcuidadoquesenecesitatenercuandosedifundenrecomendacio-nesprácticas.

En general las características y formas deaprenderdeAlonso,etal.(2007)sonconsistentescon los reactivos del instrumento y entre sí, locual se observó con la confiablidad total y porindicador en las dos aplicaciones. El proceso devalidezdecriterioyconstructosedesarrollóconsistematicidad, control y verificación, en tantoquesesiguieronpasosclarosparacadaparte.Eltrabajofueseguidoyverificadopordiezacadémi-cosyprobadocondosaplicaciones.Sefavorecióelavancedelconocimientosobreestrategiasaso-ciadas a estilosde aprendizaje recomendadas enpublicacionesporquesecuentaconevidenciaquemuestraconcordanciateórico-prácticaatravésdela revisiónde insumosenesasdosdimensiones,

posibilitando así la autocorrección (Kerlinger yLee,2008).

El contacto directo con los autores de laspropuestas reconoce plenamente su trabajo, y suesfuerzobrindalaposibilidaddelavancedelcono-cimiento.Esteespartedereconocimientoyconva-lidaciónalaqueMoreles(2009)aludía;suaccesibi-lidadydisponibilidadpararealizareltrabajohizoposible autocorregir la laguna faltante, ya que deacuerdoconKerlingeryLee (2008),albuscarunsistemático,concienzudoyordenadomanejodelainformaciónenuncampo,seestáencondicionesdeobtener explicacionesquebrinden fundamen-taciónenlaaccióninvestigativaparaelavancedelconocimientoysurecomendaciónpráctica.

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julio-diciembre 2017 p-issn:1390-325x / e-issn:1390-8642

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