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JUGUES? PROPOSTES A L’ENTORN DE L’ART,EL JOC I L’APRENENTATGE

Jugues? Propostesa l’entorn de l’art,el joc i l’aprenentatge

XIV Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus

Coordinadors: ALBERT MACAYAROSA M. RICOMÀMARISA SUÁREZ

ISBN 978-84-15264-43-9

PRESENTACIÓ ................................................................................................................................................

Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona

XIV JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS ..........................................................................

Servei Pedagògic del Museu d’Art Modern (MAMT)

Diputació de Tarragona

VIDEOJUEGOS: ARTE, JUEGO Y APRENDIZAJE ...................................................................................

Ximena Hidalgo Vásquez. Doctora en Psicologia, professora agregada interina del Departament de

Pedagogia. Investigadora. Dra. en Historia del Arte, artista multidisciplinar. Universidad de Granada

JUEGO SIMBÓLICO Y CONTEXTOS LÚDICOS PARA LA VIDA

DE RELACIÓN Y EL ENCUENTRO .............................................................................................................

Javier Abad. Profesor Titular de Universidad Privada (Educación Artística),

Facultad de Educación del Centro Universitario La Salle (adscrito a Universidad Autónoma de Madrid)

EL VIDEOJUEGO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

EN EL ESPACIO FUNDACIÓN TELEFÓNICA ............................................................................................

Andrés Escribano Palomino. Mediador del Equipo de Difusión Cultural Fundación Telefónica

LES APLICACIONS MOBILS ALS MUSEUS:

UN NOU CANAL DE COMUNICACIÓ I PARTICIPACIÓ ..........................................................................

Carme García Fabón. Consultora MKT Cultural

JOC I CREATIVITAT AL SERVEI DE L’EDUCACIÓ I ELS MUSEUS.....................................................

Oriol Ripoll. Especialista en jocs i creatiu de l’empresa Jocs al Segon

TRADUCCIONS ..............................................................................................................................................

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PresentacióJosep Poblet i TousPresident de la Diputació de Tarragona

Albert Macaya finalitza el seu escrit de presentació d’aquest mateix llibre parlant “d’interessants experiències que s’ubiquen al bell mig de la terna art, educació i joc”. Prenc aquesta frase com a element de reflexió, l’encaixo en el context social —no del nostre, sinó el de qualsevol que pugui ser— i esdevé llavor de formació, maduresa, consistència i creixement. A vegades, per valorar conceptes i fets, només cal que ens preguntem com seríem i què faríem si no els haguéssim conegut.

Per això és tan important la celebració de jornades com la que ara possibilita l’edició d’aquests textos. El debat sobre matèries pedagògiques genera unes dinàmiques de coneixement i d’experiència interessants, i necessàries sempre. Només llegint els enunciats del programa, hom ja s’adona de les possibilitats d’aquella trilogia d’art, educació i joc. El camí de l’excel·lència social no té altre pas que el del coneixement i el de l’experimentació, realitzat en sentit participatiu i de diàleg, efectivament, com en un joc on compartim el que tenim i cerquem l’enriquiment personal i col·lectiu.

Agraïm el treball de tots els professionals que fan possible jornades de treball i estudi com les que ara presentem en format llibre, amb les aportacions d’un ampli i experimentat professorat i artistes creatius. Així mateix, felicitem i encoratgem els organitzadors en la continuïtat d’aquesta iniciativa, convençuts que aquesta és una de les contribucions idònies al foment, a la consolidació i al creixement social.

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Jugues? Propostes a l’entorn de l’art, el joc i l’aprenentatge

El joc com a tempteig del món és un motor d’apre-nentatge des dels primers anys de vida. Jocs heurístics, jocs exploratoris, jocs simbòlics, jocs que ens ajuden a construir i compartir significats, a viure en interacció amb altres. Des dels temps de Froebel, sabem que el joc té unes enormes possibilitats educatives, possibi-litats descrites també des de la psicologia de l’apre-nentatge per referents clàssics com Piaget, Wallon o Bruner.

Les arts visuals, per la seva banda, tenen també un especial lligam amb el joc. Aquest lligam no és nou: n’hi ha prou d’evocar les representacions de jocs populars

en l’obra de Bosch, Tenniers, Brueghel o Chardin, o, a la modernitat, les obres artístiques concebudes com a joguines, en la línia d’Alexander Calder, Torres-García o Sophie Taeuber-Arp. Els nous formats artístics, com la performance o la instal·lació, que busquen sovint la participació dels visitants, se’ns presenten en moltes ocasions com a propostes de joc: joc amb els significats, objectes relacionals, espais que inviten a l’exploració, els recorreguts, les derives. No hi ha dubte que la relació entre joc i creativitat ha estat una important veta d’indagació per als artistes des de les avantguardes fins avui.

Hi ha, doncs, una feliç confluència entre la passió pel joc que tenim els humans especi-alment (però no únicament) en la infància, les possibilitats educatives del joc i les propostes lúdiques que ens forneixen les arts. Els museus, com a espais d’interacció amb les arts, no són aliens a les possibilitats del joc, i a la XIV Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus tindrem l’ocasió de compartir i debatre un bon grapat d’interessants experiències que s’ubiquen al bell mig de la terna art, educació i joc.

Ximena P. Hidalgo - 9

Videojuegos: arte, juego y aprendizajeXIMENA HIDALGO VÁSQUEZDoctora en Psicologia, professora agregada interina del Departament de PedagogiaInvestigadora. Dra. en Historia del Arte, artista multidisciplinar. Universidad de Granada

Juego simbólico y contextos lúdicos para la vida de relación y el encuentroJAVIER ABADProfesor Titular de Universidad Privada (Educación Artística), Facultad de Educación del Centro Universitario La Salle (adscrito a Universidad Autónoma de Madrid)

El videojuego como herramienta educativaen el espacio fundación telefónicaANDRÉS ESCRIBANO PALOMINOMediador del Equipo de Difusión Cultural Fundación Telefónica

Les aplicacions mòbils als museus:un nou canal de comunicació i participacióCARME GARCÍA FABÓNConsultora MKT Cultural

Joc i creativitat al servei de l’educaciói els museusORIOL RIPOLLEspecialista en jocs i creatiu de l’empresa Jocs al Segon

PROGRAMA5 d’abril de 2017XIV JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUSJUGUES? PROPOSTES A L’ENTORN DE L’ART, EL JOC I L’APRENENTATGE

10 - Ximena P. Hidalgo


Videojocs, art, joc i educacióXimena P. Hidalgo Vásquez. Investigadora. Dra. en Historia del Arte, artista mustidisciplinar. Universi-

dad de Granada

El món dels videojocs ha avançat a pas-sos tan agegantats en l’última dècada que la barrera entre la virtualitat tecnològica, la fantasia del joc i l’impacte estètic s’ha tras-passat, i s’han transformat en molts casos en unes obres artístiques dignes de ser clas-sificades com la forma d’art del nostre temps i com a art total.

Paral·lelament, i havent-se superat molts prejudicis respecte dels seus efectes nocius, han despertat l’interès pels seus beneficis, s’han integrat cada vegada més al desenvo-lupament de diverses disciplines i s’utilitzen de manera creixent com a recurs didàctic complementari en nombroses institucions culturals.

D’aquesta manera, i amb el convenci-ment basat en l’observació i en els estudis realitzats durant uns quants anys sobre els videojocs com a art i mitjà per a l’aprenen-tatge, podrem apreciar en els paràgrafs se-güents aquesta condició integradora del que és lúdic, artístic i educacional, i presentar-los com un mitjà potencial de transmissió de coneixements, a través d’un aprenentatge significatiu.

I never try to teach my students anything. I only try to create an environment in which they can learn.

Albert Einstein

Parlar de videojocs en aquesta època de la nostra història ens obliga a incloure un enorme panorama d’interconnexions que van des del camp lúdic fins al social, sense oblidar els aspectes artístics, educatius i cul-turals.

Els videojocs passen de ser una sim-ple forma d’oci, a vegades amb certs trets negatius, a ubicar-se en una espècie d’eix connector des del qual sorgeix una roda d’implicacions positives, i permetre amb ells desenvolupar vessants educatius en molts àmbits i espais per a l’aprenentatge —en-torns escolars, museus, institucions univer-sitàries, entre d’altres—, que es transformen al mateix temps en un interessant canal per a l’expressió artística tant des del punt de vista objectual com conceptual, i revelen ine-ludiblement aspectes de la nostra societat i de la cultura que ens envolta.

Per comprendre aquesta transcendència en les societats informatitzades, és necessa-ri recordar, primer que res, que ens trobem davant d’una forma de joc, que com a tal, representa una part important de la cultura, sigui quina sigui.

És a dir, els videojocs, en ser una forma de joc, immediatament es posicionen com una estratègia de socialització fonamental


en diversos estats del desenvolupament de l’ésser humà. Això es deu al fet que el joc és una necessitat social, és la primera pre-sa de contacte dels nens i nenes amb els rols socials que els circumden, i els perme-ten definir el caràcter i conducta dels indi-vidus inserits en el seu grup (clan, família, poble), reproduint els patrons morals, ètics i estètics que conformen les bases de la seva societat. Amb la qual cosa, a través del joc, podem observar les tendències socials del grup humà, ja que es desenvolupa en la quotidianitat de les comunitats i sorgeix des dels lligams que s’estenen en la confor-mació socioeconòmica i geogràfica del grup que estableix les regles. En el joc, el juga-dor es tanca en un univers fictici, construeix les seves pròpies dimensions, que, de totes maneres, són intervingudes per les normes implícites que normalment s’han estructurat de comú acord i lliurement. El joc és una ac-

tivitat lliure i voluntària que provoca benestar. Així, en termes socials, els videojocs, encara que no són l’únic vessant lúdic de la nostra societat, és innegable que s’han transformat en la forma de joc per antonomàsia en el se-gle XXI. Això es deu al fet que les generacions més recents, parlem dels darrers vint anys, i principalment en els països industrialitzats i “primermundistes”, han nascut en entorns on les noves tecnologies informàtiques es-tan integrades en gairebé tots els contextos i el seu ús és completament natural; utilitzar l’ordinador, les consoles, els telèfons mò-bils, és part del seu hàbitat, i normalment a través de jocs és com es produeix el pri-mer contacte i la seva alfabetització digital. Aquests jocs, o més aviat videojocs, han tin-gut igualment una evolució impressionant que va aparellada amb l’evolució tecnològica. El salt qualitatiu dels primers videojocs dels anys vuitanta als desenvolupats avui en dia,


a la segona dècada del segle XXI, s’aprecia no només en termes estètics, sinó també en els estils i continguts, que fan del concepte de videojoc un panorama que ha desbordat qualsevol expectativa, i es troba, en conse-qüència, un ventall d’opcions gegantí, que abasta molts gèneres (aventura, rol, acció, estratègia, simulació) i temàtiques (històri-ca, terror, mitològica, guerra, competències, fantasia).

No obstant això, aquesta prolífica diver-sitat, i seguint els plantejaments de l’inves-tigador nord-americà Marc Prensky,1 es pot resumir en dues grans categories: minijocs i jocs complexos.

Grosso modo, els primers es refereixen a jocs que són senzills d’aprendre, no con-templen jocs multijugador, els nivells de di-ficultat normalment no estan entrellaçats i l’experiència útil sol basar-se en l’adquisició d’alguna habilitat motora o de memòria, més que en la presa de decisions estratègiques o crítiques.

D’altra banda, els jocs complexos re-quereixen una important inversió de temps i atenció per entrar al seu fil conductor, els nivells de dificultat són creixents amb rep-tes entrellaçats, presenten alts components d’associació i col·laboració, exigeixen apren-dre i dominar habilitats i destreses variades

per avançar, i al mateix temps ofereixen di-verses opcions per al bon desenvolupament del joc —com poden ser l’elecció d’un avatar o personatge, ambients, situacions— i en molts casos comporten algun aprenentatge (pràctica, contingut, procés, actitud) aplicable a la vida diària. En aquesta categoria es tro-ben principalment els videojocs comercials.

Aquesta diferència entre minijoc i jocs complexos es fa necessària per comprendre un “perquè” que va afectar molts videojocs educatius que no van trobar l’acollida massi-va dels videojocs comercials. La raó? Invertir molta energia en estructures instructives, i oblidar el component dinàmic desenvolupant finalment només minijocs. Això no vol dir que els minijocs no puguin tenir un boom comer-cial, simplement que l’èxit dels videojocs co-mercials rau precisament en el fet que invo-lucren d’una millor manera els jugadors, més significativa, utilitzant les estratègies abans comentades sota el segell de jocs comple-xos.

Ara bé, un factor innegable dels jocs com-plexos és el seu atractiu visual, i és aquí on entrem en el valor artístic que tenen, el qual presentarem globalment abans d’establir la relació principal que ens ocupa: art, joc i edu-cació.

Des de l’aparició dels videojocs, amb la

1. Marc Prensky, investigador pioner de la relació entre educació i tecnologia, va dedicar gran part dels seus estudis a entendre el potencial educatiu dels videojocs, i va establir diferències clares entre els videojocs educatius i els comercials, fet que va permetre que els primers trobessin les claus per assolir l’impacte dels videojocs comercials i aconseguir, per tant, rellevància com a categoria i efectes de major transcendència dels objectius culturals que es persegueixen. Els seus estudis complets es poden consultar al seu web personal: <http://marcprensky.com>.


seva estètica primitiva de 8 bits, tant edu-cadors pioners com artistes d’avantguarda van tenir la visió del potencial d’aquest nou recurs. No obstant això, i com passa amb gai-rebé tot el que és nou, van trobar un primer moment de resistència i, en alguns casos, una oposició dura pel que fa a l’acceptació. Tot i que encara hi ha certes reticències, els videojocs ja han aconseguit trobar el seu lloc i es presenten fins i tot com un indicador del nivell tecnològic que s’està desenvolupant en l’actualitat.

Les gràfiques i recursos informàtics que avui dia s’utilitzen ens ofereixen uns escena-ris impressionants i uns espais de jugabilitat inimaginables fa menys de deu anys. Podem tenir unes experiències estètiques molt diver-ses i entre elles trobar-ne moltes que són dig-nes de classificar-se com a veritables obres artístiques.

Això no és casual, ja que la demanda de millores en els videojocs es va fer exigint que visualment fossin cada vegada més atractius i, pel que fa a contingut, responguessin amb més veracitat, especialment quan es tracta de jocs que involucren la història o la mito-logia.

En conseqüència, sorgeix la inevitable integració d’equips multidisciplinaris, entre els quals trobem la participació d’artistes plàstics, dissenyadors, músics, compositors, escriptors/guionistes, animadors, programa-dors, entre d’altres.

Així, en observar la qualitat de certs vi-deojocs i entenent l’evolució de la història

de l’art, apareix inevitablement el concepte d’art total. I què significa això? En síntesi, ve a descriure essencialment una obra que integra en la seva realització diverses disci-plines o manifestacions artístiques, amb la qual cosa el videojoc respon, sens dubte, a aquest principi, ja que integra un component encara més transcendental: el jugador. És a dir, una obra d’art total sota el prisma wagne-rià contempla la participació de l’espectador de manera passiva (com en el cinema), però en els videojocs la participació del jugador/espectador és imprescindible per completar l’obra.


Aquí podríem presentar una infinitat d’exemples de la qualitat artística dels vide-ojocs i de les disciplines que hi intervenen, però, per canalitzar aquest potencial artístic amb el seu vessant educatiu, ens centrarem en l’experiència estètica i els continguts cul-turals que hi ha implícits.

Podem establir tres línies d’actuació en aquest sentit. La primera vindria a mos-trar-nos com els videojocs s’han apropiat d’elements artístics com a referents, per exemple, utilitzant obres artístiques famo-ses com escenaris dels seus jocs o seguint la línia d’una obra, fent que l’experiència es-tètica permeti tenir un contacte directe amb les obres o estil, viure-les, recórrer-les i amb això, reconèixer-les, aprendre-les. La segona

ens presenta l’ús de tècniques artístiques tradicionals aplicades a l’estil visual del vide-ojoc, i permet al jugador tenir una experiència estètica més àmplia i enriquidora, possible potser només per mitjà de visites a museus o galeries d’art.

En tot cas, aquesta tendència a dissenyar videojocs amb qualitat artística s’està fent cada vegada més popular, potser impulsada pel sorgiment de diversos museus al món de-dicats a mostrar-los com a objecte cultural i artístic, o l’aparició de premis internacionals, com els premis BAFTA, que han inclòs dins de les seves categories els videojocs des de diversos aspectes; destaca, en aquest cas, la categoria a millor assoliment artístic.

La tercera línia d’actuació ens interessa

Captura de pantalla del videojoc Monkey Island a Cafè nocturn a Arles, de Vincent Van Gogh


Exemples de videojocs que presenten estils anàlegs a estils plàstics historicoartístics

Fotograma del videojoc Candle, desenvolupat a Espanya, el qual es realitza íntegrament amb la tècnica d’aquarel·la


especialment, ja que, si bé implica les altres dues, té a veure amb els continguts. Per exemple, en un videojoc on s’han treballat els escenaris prestant atenció a elements arquitectònics, als moviments de càmera, al color, el jugador tindrà una experiència direc-ta amb aquests elements, els quals d’una manera indirecta quedaran emmagatzemats a la seva memòria en haver existit aquesta experiència. Si a això s’hi suma una aventu-ra, uns desafiaments que reforcen la interac-ció amb l’espai i els elements, és probable que aquest jugador retingui aquesta experi-ència com un coneixement, i, si té veracitat, com ara el recorregut per una ciutat històrica,

és molt probable que el jugador sigui capaç de reconèixer aquest entorn estant fora del context del joc. Es transforma, per tant, en un aprenentatge significatiu.

En aquest grup, presentem uns exemples de videojocs molt aclaridors d’aquest aspec-te, les sagues d’Age of Empires o Civilization.

No obstant això, encara resulten més impressionants jocs com Assassin’s Creed, el qual va marcar un abans i un després en el desenvolupament d’escenaris, seguit per GTA.

Com podem apreciar, els nivells de pre-cisió en l’execució dels escenaris és sorpre-nent; podríem dir que, en jugar en aquest

Caràtula del videojoc Ori and the blind forest, premi al millor assoliment artístic en els premis BAFTA 2016


tipus d’escenaris, ens permetem un recorre-gut gairebé turístic per ciutats del món o un passeig per la història amb els seus perso-natges i indumentàries, com si fos un viatge en el temps.

En efecte, la nostra recerca va poder-se comprovar a través d’un petit grup de set vo-luntaris que va programar un viatge a Florèn-cia a l’estiu de 2014 i que mai no havia visi-

tat aquesta ciutat amb anterioritat. S’hi van sotmetre en visionar una partida d’Assassin’s Creed desenvolupada en aquesta localitat, observant els seus monuments, personatges i entorns, amb la qual cosa, en arribar a Flo-rència, podrien constatar si la ciutat els era familiar o no. L’experiència va ser més posi-tiva del que es pensava, ja que tots van ser capaços de reconèixer els espais pels quals el protagonista del videojoc havia realitzat la seva aventura, i van arribar fins i tot a se-guir-ne certs itineraris.

Després d’això, ens preguntem si aquest potencial dels videojocs s’està aprofitant per difondre coneixements educatius. Tro-bem algunes respostes dirigint la nostra atenció a les institucions culturals per excel-lència dins de l’àmbit artístic: els museus. El resultat no va ser gaire encoratjador des del punt de vista quantitatiu, ja que de 500 museus espanyols consultats, només cinc

Captura de pantalla d’un dels molts escenaris his-tòrics del videojoc Assassin’s Creed

Captura de pantalla d’una de les reproduccions de monuments (l’església de Notre Dame de París) del videojoc Civilization


Fotografia d’un aficionat al videojoc Assassin’s Cre-ed, mostrant-nos la fidelitat dels escenaris en com-paració del seu estat actual in situ

2. <https://www.museothyssen.org/educacion>.

Captura de pantalla d’un dels escenaris del vide-ojoc GTA

utilitzen algun recurs basat en videojocs per promoure, ensenyar o difondre els seus fons culturals. Aquests són el Museu d’Art Modern de Tarragona, el Museu del Prado, Thyssen-Bornemisza, Museu de Huelva i Mu-seu Picasso de Barcelona.

D’aquests cinc museus, cal destacar les iniciatives del museu Thyssen, el qual ha es-tat pioner en l’ús de les noves tecnologies i on trobem la idea més propera a un “joc complex” aplicat a un context educatiu: la seva última proposta, Nubla. Aquesta nova iniciativa és molt interessant pel seu caràc-ter integrador:

“Nubla és un projecte que posa en dià-leg el món de l’art i els videojocs. Un espai de trobada, cocreació i aprenentatge con-format per un equip de joves universitaris procedents de les arts visuals, humanitats, disseny i so —encara que oberts a la col-laboració d’altres públics— mediats per Edu-caThyssen i Gammera Nest.”2

Art screen del videojoc Nubla


Per la nostra part,3 en conseqüència, amb la nostra recerca i amb l’interès per difondre aspectes culturals relacionats amb el món de la cultura artística, veiem el potencial del videojoc com a mitjà per a l’ensenyament-aprenentatge, com a canal per a l’alfabetització digital, com a espai lúdic que propicia un aprenentatge significatiu, que ve a representar una part del nostre moment històric, sigui des del punt de vista sociocultural o com una forma d’art. Ens

3. Com a investigadora independient, part del grup de recerca “Tradición y modernidad en la cultura artística contemporánea”, de la UGR, i desenvolupant les meves recerques al voltant dels videojocs i la història de l’art, he aconseguit establir una col·laboració des del 2015 per desenvolupar continguts per a videojocs culturals artístics i aplicacions mòbils amb continguts historicoartístics amb el grup de recerca “Modos de decisión y optimización”, del Departament de Ciències de la Computació i Intel·ligència Artificial de la UGR.

aventurem a desenvolupar alguns prototips de videojocs que promoguin coneixements historicoartístics, basant-nos en el concepte de jocs complexos i basant-nos en altres estudis que confirmen que els videojocs no només són un mitjà o un espai òptim, sinó que també potencien:1. La forma d’interacció en diversos àmbits de la realitat.2. L’enfocament enfront de la resolució de problemes. És a dir, es desenvolupa una

Captura de pantalla del videodemo del projecte de videojoc The Art Dimension


major flexibilitat mental i major creativitat.3. El coneixement s’adquireix per experiència i no per memorització.4. Hi ha un aprenentatge més crític en processar la informació d’una manera diferent, més interconnectada, menys lineal.

D’entre ells, cal destacar els projectes desenvolupats en conjunt amb alumnes d’últim any d’enginyeria informàtica de la Universitat de Granada, principalment The Art Dimension4, un videojoc que ens presenta una aventura a través d’un personatge que, per diversos motius, desarticula la famosa pintura de Diego Velázquez Las Meninas i queda atrapat en l’obra; per ordre del mateix pintor, el personatge no quedarà alliberat fins que aconsegueixi que les meninas tornin al quadre. Per això, el nostre protagonista, Dorian, es veurà enfrontat a la recerca d’elles amb l’ajuda del gos, Solomón, que

apareix en la composició pictòrica, passant per escenaris que l’introduiran en alguna tècnica pictòrica, en diversos períodes estilístics de la història de l’art, així com a enfrontar-se a figures emblemàtiques del món de l’art. Hi haurà enemics per eliminar, utilitzant un pinzell que llança taques de color amb superpoders, que variaran depenent de les habilitats que vagi adquirint a mesura que resolgui enigmes, trencaclosques i altres desafiaments al llarg de l’aventura.

Amb aquest projecte, i tots els que s’es-tan realitzant, esperem anar fent passos importants en l’ús i desenvolupament de videojocs culturals i educatius que respon-guin a l’impacte i atractiu dels videojocs com-plexos, i aconseguir, a poc a poc, una major presència en el consum responsable i positiu d’aquest mitjà.

4. Tràiler del videojoc a Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=L10i7XST4gc&t=148s>.

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Javier Abad - 23

Resum i adaptació de la transcripció de la ponència

Com canta l’ocell sense saber que cantao com juga el nen sense saber que juga.

(Extret d’El dret al deliri, d’Eduardo Galeano).

Joc simbòlic i contextos lúdicsper a la vida de relació i la trobadaJavier Abad Molina. Professor Titular d’Universitat Privada (Educació Artística), Facultad de Educación del

Centro Universitario La Salle (adscrit a la Universidad Autónoma de Madrid)

Bon dia a totes i tots. La meva dedi-cació professional se centra ara en la for-mació del professorat d’Educació Infantil i Educació Primària i imparteixo, o, millor dit, comparteixo amb els estudiants les assig-natures d’Educació Artística, matèries que, afortunadament, no tenen aquesta pressió curricular i permeten altres marges i possi-bilitats per explicar i entendre el sentit de la proposta que revela el joc com a fluid de la trobada en benestar. Com a metà-fora de l’educació, seria com la pluja fina que impregna lentament i dona sentit a la idea amb la qual voldria començar: jugar és transformar-se en el que un és. I si “pensem en metàfora”, els nens ja no seran aques-tes esponges o éssers porosos per omplir, sinó que són l’aigua, és a dir, l’element vi-tal i dinàmic de l’aprenentatge que inunda de plenitud el sentit de la vida de relació a l’escola. Es fa necessari fixar-se, doncs, en aquest imaginari docent que sap esperar i permet el temps del “ser-sent-junts”, per

créixer per dins. I, en el moment oportú, créixer cap a fora […].

Com va expressar Huizinga, ens reco-neixem a través del joc com a manifestació de cultura humana. I a través d’aquesta identitat lúdica, els nens entenen el món i sobretot, s’entenen en aquest món com a lloc privilegiat per a la trobada amb els altres […]. Aprofito la paraula per proposar que, si no hi ha trobada, no poden existir l’art i l’educació com a àmbits possibles per semantitzar la vida. És a dir, aquesta inèrcia vital i compromís amb el joc com a fet biològic i cultural desborda l’enquadra-ment establert per la rutina i la convenció per donar significat a tot el que fem, pen-sem i sentim en la constitució de l’alteritat. Així, “juguem la vida” i tornem a la nostra essència humana com a única pàtria comu-na, la infància […].

Per tot això, sabem que “pertanyem” al joc pel mer fet de constituir-nos proac-tivament en humanitat. Aquest tret ens ha

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ofert la possibilitat de transcendir en totes les diferents manifestacions culturals com el llenguatge, els mites, l’art, la filosofia, la religió o la ciència. Només som, doncs, una petita baula en una evolució que ha deixat de ser biològica per esdevenir es-sencialment simbòlica. Expressat d’una altra manera, no vivim només en un món purament físic, sinó que ens hem d’adap-tar, cada vegada més, a la sofisticació d’un univers simbòlic. I en algun moment de la nostra infància connectem amb aquest tot en una autèntica revolució psíquica per comprendre que els signes i significants

expressen alguna cosa per comunicar un missatge que un jo-altre pot entendre per satisfer el nostre desig. D’aquesta manera, compartim una història comuna i universal, i així va esdevenir segurament el nostre ingrés en una col·lectivitat amb capacitat simbòlica […].

La possibilitat, doncs, de construir símbols i representacions ens ha permès establir acords per associar-nos a una ma-teixa realitat. A través de la trobada neces-sària amb l’altre pròxim, també s’expressa l’alteritat compartida en l’intercanvi. Ja així, el símbol ens remet inequívocament

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a aquesta condició humana en la qual as-sociem les nostres experiències a les nos-tres esperances, com a forma d’integrar la complexitat de la realitat. En cada símbol hi ha també una intenció, un desig i una metàfora de vida que projecten una realitat interna, cap a un mateix i des d’un mateix, per permetre fer comprensible i donar for-ma fins i tot a allò que no existeix. Només cal que una idea o imatge sorgeixi en la ment d’algú perquè pugui ser “anomena-da”. L’ésser humà té el do de fer una in-terpretació única de la realitat que ha de ser necessàriament transferible i integrada en l’experiència dels seus iguals per poder crear així un significat que adquireixi l’es-tatus de símbol. Procés o producte de la

nostra percepció del món, el joc no suposa una desvirtuada còpia de la realitat, sinó un marc comú per a l’enteniment […].

Del joc, assumpte principal que voldrí-em compartir en aquesta ponència, ema-nen les formes culturals que es desenvo-lupen a través dels significats que poden explicar la nostra presència al món. I és el joc el que ens revela que la nena i el nen són potencialment capaços d’atribuir significat a aquest tot que els connecta mentalment. Així, durant la infància, s’ini-cia una actitud vital que compleix la funció d’interpretar i organitzar els elements que hi ha a la percepció de la realitat com a construcció permanent, ja que som éssers en trànsit que juguem per Ser. I en aquest relat compartit, imaginem futurs possibles, però junts […].

Per simbolitzar el joc de la vida, propo-sem un exemple i per això recorrem ara a la nostra ludografía o memòria lúdica: qui no ha jugat alguna vegada al joc de la xarran-ca? Aquest joc universal és una metàfora de la vida. L’escriptor Julio Cortázar va titu-lar Rayuela una de les seves novel·les més conegudes, al·legoria d’un argument que és possible llegir “a salts” i no de manera lineal. Les seves regles amb prou feines varien en cada lloc i moment de joc: con-sisteixen a realitzar un itinerari horitzontal que pot adoptar diferents formes o dis-senys, i saltar amb un sol peu les diferents

Rayuela (2009). Studio Ayelen Peressini.http://www.ayelenperessini.com/rayuela-y-se-olvi-da-que-para-llegar-al-cielo-se-necesita/

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caselles traçades a terra fins a arribar a l’última divisió anomenada cel i tornar al començament, anomenat terra. En aquest “recorregut vital” s’avança a través de dife-rents etapes, estats o fites, expressats en nombres, que alternen la manca de suport, o enlairament de la seguretat que ofereix el sòl, fins a descansos o moments en què cal parar, mirar cap endavant o cap enrere i pensar. La pedra o tros de teula que es llança per torn representa metafòricament el jo que avança o retrocedeix i organitza el transcurs del nostre present cap a un esdevenir, sense perdre de vista el passat i, al mateix temps, l’origen. És a dir, com la vida mateixa […].

Mitjançant el traçat de la xarranca es genera, doncs, un escenari de joc que pot ser lineal, circular o, també, en espiral com a metàfora de la vida que ens convida a fer un recorregut, a créixer junts en l’assaig-er-ror a través del joc i les relacions que pos-sibilita des del cos, estàtic o en moviment, la paraula i l’objecte simbòlic. Si pensem quina és la primera casella del pis o quin seria el primer esdeveniment important pel qual tots vam començar el recorregut, indubtablement, seria el naixement. Des-prés, a la casella número dos, la següent fita important seria posar-se dret, la con-questa de la vertical. El tercer, organitzant aquesta trajectòria del relat de la nostra vida en relació, seria la possibilitat de par-lar o la comunicació intencionada, però no solament la pròpia, sinó també la dels que

ens ensenyen a parlar o ens donen llum. I a continuació, les caselles número qua-tre i cinc estan juntes i el motiu és la tro-bada amb l’altre. Tots partim d’aquí, des d’aquest descobriment nostre que ens fa ser i sentir-nos humans i sempre a través d’aquest joc que implica el vaivé de l’es-colta, el tacte, l’espera, la mirada, etc. I, finalment, té un mateix destí: l’horitzó de la humanització […].

Existeixen altres jocs, i altres metàfo-res. Qui no sap jugar al joc de l’oca? Com-partim també paraules des de la cultura lúdica i, per tant, simbòlica. Sabem que hi ha el pou, la presó o la fonda, que també són metàfores de la vida a les quals hem de jugar o podem saltar de pont a pont, que altres ens allarguin la mà i agrair l’ajuda que rebem. Un tauler o territori de joc que significa i comparteix la vida que és tam-bé laberint per entrar i sortir, per perdre i trobar-se. I tot just tenim un cert fil de se-guretat, com Ariadna, per recordar-nos el camí de tornada que se’ns proposa com a repte […]. És, doncs, el mateix joc que esdevé en contextos educatius, però pot-ser ja anomenats per endavant per l’adult i d’això parlarem ara. Voldria fer aquesta petita diferència en un espai configurat per al mateix joc on la xarranca o el recorre-gut apareix i desapareix en la deriva lúdica: la instal·lació de joc. O, senzillament, els nens li van canviant el nom segons la seva necessitat i la del projecte de joc que, a més, pot ser embolcall que emergeix com

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continent psíquic, ja que ofereix la possibi-litat de la presència i també de la transfor-mació […].

És també una manera de traçar una xar-ranca, visible i invisible al mateix temps, a través del diàleg fecund entre diferents objec-tes perquè els nens generin noves possibili-tats i vincles entre ells. A través del joc, recor-ren l’espai prèviament investit per l’adult, el signifiquen i se l’apropien primer des del cos i després des del pensament. Totes dues, ac-cions compartides en un mateix lloc i temps. Són instal·lacions de joc que provoquen des de la bellesa o “seducció estètica” i des de l’ordre inicial per a la creació de nous ordres. Així, l’elecció i col·locació dels objectes és fonamental perquè aportin al sentit estètic de la instal·lació i les possibilitats de joc que promou. Per les seves diferents qualitats, els objectes són portadors d’una idea que els nens desvetllen a través del joc. I més encara quan es proposen més de dos objectes per-què trobin relacions inèdites entre ells. A les instal·lacions de joc, els objectes s’organitzen amb una intencionalitat per part de l’adult re-ferent per establir una narració a partir de la seva funcionalitat, sensorialitat, sentit lúdic i simbologia. Aquesta interacció es promou a través de tríades o triàlegs d’objectes, com el joc de pedra-paper-tisora, i que entre aquests tres objectes hi hagi una vinculació o narra-ció en la possibilitat perquè un objecte actuï, interfereixi, contingui o es complementi amb un altre objecte […].

Així, les instal·lacions de joc són espais

concebuts a partir de la trobada entre una proposta estètica de l’art contemporani i una fonamentació des de la pedagogia de la tro-bada. Aquest “diàleg” possibilita i afavoreix el joc presimbòlic i simbòlic en un extraordi-nari context relacional a través de diferents maneres d’interpretar i interpel·lar que es generen en el joc lliure i aquesta coreografia espontània que l’acció lúdica permet a través d’una immensa i sorprenent varietat interpre-tativa de l’espai, dels objectes i de les rela-cions de col·laboració i entesa que es creen entre els nens i amb els adults referents […].

La instal·lació de joc és, doncs, un espai d’interacció simbòlica, un lloc que permet, dona accés i sosté el símbol des de la seva configuració inicial, ja que els educadors són

Instal·lació (2011). Foto i disseny: Javier Abad

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gestors de la intencionalitat, però conscients que el seu paper és proposar al “hi havia una vegada” i el dels nens, el disposar. Un verita-ble ecosistema lúdic organitzat per l’adult per deconstruir-se, transformar-se i novament reconstruir-se a través del joc compartit. En aquest context s’inscriu i orienta l’acció in-fantil “continguda” en un marc o enquadra-ment donat, que posseeix una forma recog-noscible a través de límits o referències. És a dir, els espais de símbol necessiten ser confi-gurats amb una entrada i una sortida, rituals que serveixen de separació i diferenciació en-tre l’exterior (o realitat) i l’interior (el símbol), perquè el nen sigui conscient que pot desen-volupar el seu univers simbòlic […].

En conseqüència, els nens actuen i inte-ractuen a través dels significats que elaboren de manera compartida. Així, els espais de joc ofereixen la possibilitat d’estar amb altres en un lloc que afavoreix que el símbol transiti i es comparteixi perquè està passant “aquí i ara” en relació amb aquest altre: igual o adult referent que significa, acompanya i vincula el sentit de pertinença. El símbol permet, per tant, transcendir l’àmbit de la sensorialitat de l’objecte i de l’immediat, ampliar la percep-ció del context ofert, incrementar la capacitat d’entesa en l’altre i amb l’altre i promoure una relació creativa amb el món. Així, trien, organitzen, estructuren i elaboren sociocons-tructivament els significats en els diversos

Instal·lació de joc en el context educatiu (2011). Foto i disseny: Javier Abad

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processos interpretatius que cada projecte de joc possibilita. La instal·lació ha de comp-tar, doncs, amb unes característiques estruc-turals i estètiques que proporcionin als nens la possibilitat d’elaborar una imatge mental potent, vívidament identificada i organitzada perceptivament, que doni lloc a la complexi-tat i la singularitat com a prolongació de l’ac-ció, el desig i pensament […].

Tot això, i de manera resumida, van ser les reflexions de les quals partim i hi con-tinuem per proposar espais lúdics a les es-coles infantils a partir d’objectes que siguin interessants per als nens des de la seva exploració i el vincle cultural que s’ofereix a través de l’apoderament que es desplega en el joc lliure. I si cal acudir al que és me-rament “curricular”, com alguna vegada ens han sol·licitat en els centres educatius per complir la programació, trobem la relació en-tre el concepte i l’afecte en cadascuna de les propostes. I més interessant encara és que els nens no descobreixin o transformin el lloc de joc per separat, sinó que el realitzen junts. Això és el regal que ens ofereixen des de l’ex-traordinari i aquesta és la vida de relació en la qual hem entendre’ns amb els altres […].

Mostrem tres experiències ara fora del context escolar. En la primera, i en estreta col·laboració amb les companyes Roser i He-lena del Centre d’Art de la Panera de Lleida,1

vam realitzar fa gairebé ja set anys el projecte “Vaivé”, en què van participar dues escoles que es van posar en contacte a través del joc. Uns nens veien jugar nens de l’altra es-cola mitjançant una connexió via Skype, de manera que els nens de l’escola Zaleo de Madrid van jugar primer i després els nens de l’escola Cappont. Després van intercanviar els rols de jugar i ser mirats en el joc. L’acció lúdica proposada va ser rodar una pilota de plàstic en la qual s’anaven quedant adherits papers de seda per efecte de l’electricitat estàtica. L’experiència va generar una inte-ressant documentació dels processos que es van exposar després en el centre d’art i es va realitzar un fullet per compartir l’expe-riència, explicar-la, divulgar-la i visibilitzar-la, ja que la cultura infantil i, per tant, la cultura lúdica han de tenir un lloc en les institucions museològiques. Aquest va ser un dels parà-grafs del text ofert:

El moviment del vaivé pot ser metàfora de l’educació en representar l’escola (i l’art) com a llocs privilegiats per a les relacions d’intercanvi que s’organitzen com un “balan-ceig” o ritme constant d’alternances: teu-meu, mirar-actuar, aquí-ara, donar-rebre, aprendre-desaprendre, pensar-actuar, etc. En definitiva, el flux de processos que són les coreografies espontànies que organitzen, transcendeixen i signifiquen les nostres vides […]. Tot és vai-

1 Al setembre de 2011, Javier Abad va ser convidat com a artista en contextos educatius a participar en les 9es Jornades de Portes Obertes del Centre d’Art La Panera a través del projecte “Vaivén”. Una aproximació a l’art contemporani a través del joc espontani. Projecte en col·laboració amb l’escola infantil Zaleo de Madrid i l’escola bressol municipal Cappont, de Lleida.

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vé… El joc infantil, en la seva aparent im-previsibilitat i espontaneïtat, és també una experiència de vaivé continu que es revela com a procés performatiu. Un guió obert que permet diferents interpretacions de la realitat i que sempre té un significat. Existeix, doncs, un anar i venir a les derives del joc simbòlic i les dinàmiques que succeeixen en el recor-regut que va de l’acció al pensament i de la

ideació a la seva representació. L’espai lúdic, doncs, emergeix i desapareix alternativament en l’imaginari infantil. Així, entrar i sortir del joc és també un recorregut oscil·latori que va del jo a l’altre, del trànsit a la quietud, del caos a l’ordre (i viceversa), etc. Les instal·lacions ser-veixen d’escenografies per suggerir un joc de transformacions en un ambient de seguretat afectiva i possibilitat. Un “espai total” per a la participació que celebra les relacions i signi-ficats que s’elaboren en aquest entramat de biografies que és l’escola a través de les pro-postes de l’art comunitari […].

Voldria ara compartir una segona experi-ència, de fa tot just tres anys, realitzada al Centre d’Art Reina Sofia de Madrid. Ens van proposar una col·laboració per desenvolupar el disseny d’una acció puntual en el seu pro-grama d’activitats per a centres educatius i famílies, titulada: El juego como principio.2 Normalment l’activitat de taller succeïa des-prés de la visita al museu i vam proposar generar una diferència o alteració d’aquesta rutina. Les preguntes inicials van ser: I si ho fem al revés? I si primer juguem i després visiten els nens l’exposició? Què passa? Què canvia? Hi havia una sèrie de requeriments com visitar tres obres en concret de la col-lecció permanent del museu: una peça d’art minimal de Carl Andre, la següent eren les

Projecte “Vaivén” (2011). Acció lúdica de les nenes i nens de l’escola infantil Zaleo de Madrid. Artista resident i documentació: Javier Abad. Tutor d’aula: Mariano Santamaría

2 El juego como principio, del 5 de novembre de 2014 al 3 de juny de 2015, oferta educativa específicament adreçada als alumnes del segon cicle d’educació infantil. L’activitat pretén explorar les possibilitats que ofereix una visita al Museu amb alumnes de la primera infància, a partir d’una experiència prèvia de joc, que es revela posteriorment vinculada amb certes obres de la col·lecció (http://www.museoreinasofia.es/actividades/juego-como-principio).

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Projecte “Vaivén” (2011). 9es Jornades de Portes Obertes. Centre d’Art La Panera (Lleida).

trompetes gegants de Pistoletto i una terce-ra obra era la instal·lació sonora-muda Mil cascabeles, de Juan Hidalgo. Aquesta instal-lació era genial perquè era meravellosa per als nens per l’evocació del so, entrar en un espai realment màgic i es va deixar per al final de la narració de la visita. Després d’un bon treball en equip amb Olga i Victoria, re-presentants de l’equip educatiu del Reina So-fía, vam pensar l’espai de joc en el qual exis-tia una evocació dels objectes de les obres d’art que els nens contemplarien després de l’acció lúdica al taller del museu. I aquesta va ser la instal·lació:

Aquesta és la informació que oferia l’apartat del web per oferir l’activitat als cen-tres educatius de la Comunitat de Madrid i a les famílies:

El juego como principio: Educadores: Ana Vaquer, Cristina Sánchez-Chiquito i Elba Díaz. Organitza: Museu Nacional Centre d’Art Rei-na Sofia. De la revuelta a la postmodernidad (1962-1982). Espacio Nouvell […] El juego como principio inaugura una oferta educativa específicament dirigida als alumnes del segon cicle d’educació infantil. La proposta pretén explorar les possibilitats que ofereix una visita al museu amb alumnes de la primera infància, a partir d’una experiència prèvia de joc, que es revela posteriorment vinculat amb certes obres de la col·lecció […]. La primera part de l’activitat El juego como principio té lloc en un espai educatiu ocupat per una instal·lació, que conté elements relacionats amb les obres que s’exploren en la visita posterior. La interacció

amb aquesta instal·lació i la seva transforma-ció a través del joc desperten l’imaginari sim-bòlic dels nens i serveix com a principi a partir del qual dotar de significat, relacionar i evocar les obres d’art que componen la visita […]. A través d’aquest nou format es possibilita una apreciació artística més rica en significats, des del plaer de descobrir i deixar-se sorprendre per la trobada inesperada amb l’obra amb la qual prèviament s’ha jugat i a la qual s’ha investit de sentit. Aquestes obres, diverses instal·lacions que formen part de la col·lecció 3, pertanyen a autors com Carl Andre, Miche-langelo Pistoletto o Juan Hidalgo, i han estat seleccionades per la seva especial contingut

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evocador i cridaner […].Així, l’essència de la proposta d’El juego

como principio es va basar en el desig pel descobriment compartit amb altres nens i l’acompanyament significatiu dels adults per reconèixer junts les possibilitats de joc per a la vida de relació que proposen els objectes i la situació de l’obra d’art en el museu. Aques-ta relació afectiva i vivenciada amb l’obra a través del joc previ de les transformacions i el moviment esdevé un vincle cultural per al nen. Es crea llavors un triangle entre l’obra d’art en l’espai museològic, el referent afec-tiu de l’educador (o família) i els nens que participen en el joc lliure. És a dir, un espai potencial. Per a ells, les obres presentades al museu van ser, a priori, simplement, “coses”. Aquestes coses comencen a existir a la mira-

da conjunta dels nens amb l’adult referent i en la relació de joc i intercanvi que es vincula a través d’aquesta mirada. Una relació lúdica en què es comprometen l’artista, representat a través de la seva obra, el nen i l’adult, junts i al mateix temps cada un en la seva singu-laritat. Una relació en què confiança mútua i plaer s’entreteixeixen per donar sentit a les percepcions i que la “cosa” es converteixi en objecte cultural a través del joc […].

Seria important destacar que, en el curs d’aquestes vinculacions, el nen creix i s’apro-pia de la cultura per gaudir i reconèixer no només les formes, els colors, els volums o els objectes descoberts, sinó també les re-lacions que s’estableixen entre ells i que for-men part de la narració que construeix per dialogar amb l’obra d’art a partir de l’imagi-

Instal·lació de joc al Centro de Arte Reina Sofía de Madrid (2014). Disseny: Javier Abad

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nari que s’ha revelat en l’experiència prèvia de joc. És a dir, la transmissió cultural es des-plega i les obres es revelen en el món íntim del nen. I l’adult es meravella d’observar que el nen es meravella. Sabem que, a partir dels 4 anys, el nen comença a desenvolupar-se amb el llenguatge: sap qui és, pot jugar a fin-gir i a ser un altre, pot mantenir una conversa amb els adults referents, se situa globalment en l’espai i el temps, i pot, per tant, expli-car fets que l’han succeït o imaginar altres històries que li agradaria que tinguessin lloc. Per això, les possibilitats de representació, en diferents formats, que ofereixen els nens i nenes d’aquestes edats són molt àmplies i estan estructurades essencialment sota la primacia dels sentits, les emocions i la mo-tricitat. D’aquesta manera perceben el món primerament amb un sentiment d’unitat i de coherència: el que veig, sento, sento, provo, toco i penso és, de fet, la mateixa cosa. Per elaborar després les representacions men-tals que el joc ha mobilitzat i que donaran prioritat al llenguatge com a manera de cop-sar el món […].

Si el moviment és vida, l’experiència inici-al de joc prepararà el nen en les dimensions psíquiques i corporals per ser més receptiu i creatiu en la situació nova que proposa l’obra d’art. Per tant, el moviment previ, també psí-quic i físic, facilita aquestes potencialitats que permeten l’obertura de la seva conscièn-cia i l’ancoratge significatiu del coneixement que genera la seva visita als espais del mu-seu. La seva curiositat i el seu desig es con-

sideren moviments autònoms que sorgeixen de la necessitat i urgència per oferir-se una explicació compartida i que no necessiten d’una estimulació exterior destinada a cap-tar la seva atenció per mitjà de preguntes o qüestions que han nascut de l’expectativa de l’adult. Des d’aquesta proposta, les instal-lacions de joc o espais lúdics per a nens seran llocs concebuts a partir de la trobada entre diferents narratives que es troben ins-crites, en origen, en la inèrcia vital dels nens i, a poc a poc, en el seu interès pel context social i cultural en què són agents actius de transformació. Aquest diàleg possibilitarà i afavoriran el joc presimbòlic i el joc simbòlic en aquest context relacional que servirà com a experiència prèvia a la realització del recor-regut. Un lloc de transició entre el que és real i el que és simbòlic en què tot és possible i que anticipa el que els nens descobriran a les sales del museu […].

Aquests contextos de joc es configuren amb uns límits i normes bàsiques per a la se-guretat i la garantia de l’evolució dels nens, a més del necessari reconeixement per part de l’adult de l’acció transformadora infantil des del caos creatiu. La idea de caos es refereix a un desordre ordenat o estructurat i que per-met el canvi i la gestió d’opcions possibles. Les instal·lacions i els objectes es presenten en un sistema d’ordre (formes geomètriques o mandales: cercles, espirals, estrelles o quadrats), perquè els nens entenguin l’exis-tència d’una ubicació o referència inicial que ofereix seguretat a l’apropiació i interpretació

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de l’espai i els objectes, per fer-los “seus” en el sentit físic i psíquic. Les regles del joc parteixen d’unes senzilles indicacions ofer-tes pels educadors per assegurar que hi hagi el respecte i no el dany o la disputa, però després sorgeixen espontàniament i es van reinterpretant i ajustant a través del mateix joc […].

A més, en aquests espais, s’afavoreixen diverses situacions d’aprenentatge en rela-ció, que es generen de manera espontània i s’alliberen a través del joc lliure: accions

d’imitació, exploració, apropiació i transfor-mació simbòlica de l’espai i els objectes, desplaçaments i recorreguts, nous ordres i possibilitats, etc. Així, l’espai permet les transicions del ple al buit, de dins a fora, de la horitzontalitat a la verticalitat, de la calma al moviment o de la presència a l’absència. I, en conseqüència, accions que possibiliten l’aparició dels jocs presimbòlics: construir-destruir, omplir-buidar, aparèixer-desaparèi-xer, i que evolucionen cap al joc simbòlic que els objectes evoquen i promouen […].

“Objeto-imagen” a Medialab Prado (2017). Autors: Àngels Ruiz de Velasco i Javier Abad

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Per això, les instal·lacions han d’es-tar ben configurades en origen per facilitar l’aparició del símbol. N’afavoreix la gestió per part dels nens que hi hagi objectes no estructurats i en quantitat suficient per ser utilitzats per diversos nens al mateix temps o de manera individual. Triats per les seves característiques i complementarietat, la seva exposició ha de resultar “provocadora” per-què tinguin interès com a prolongació de l’acció, el desig i el pensament infantil per significar, evocar, remetre, transgredir, etc. Era important doncs que la tríada d’objectes, amb referència a les tres obres escollides del recorregut proposat per les necessitats del museu, possibilitessin operacions divergents i no només l’acció per defecte que l’objec-te proposa, sinó un possible ús o “diàleg” simbòlic. És a dir, i com a possible avaluació, els objectes són portadors d’una idea o me-tàfora que els nens i nenes revelen a través del joc per trobar relacions inèdites i que des-prés vincularan amb els adults a través de la paraula i en presència de l’obra de art.

Des d’aquesta proposta, és important insistir que aquest adult ofereix la veu i l’ad-miració que reconeix les accions dels nens i els atorga un sentit cultural. És a dir, actua de mediador dels significats i vetlla pel ben-estar dels nens al costat de l’equip educatiu de cada centre que fa la visita. Volem dir amb

això que estarà dins i fora al mateix temps sense interferir, donant permís, atorgant pa-raules a les accions mentre observa i acom-panya el joc infantil. Finalment, en la narració gràfica o oral de l’experiència, ja al taller del museu, cada nen construeix després les re-presentacions mentals conscients que l’ima-ginari infantil ha elaborat de l’experiència, com una manera d’explicar i explicar-se, per identificar-se i ser identificat. D’aquesta ma-nera, i com a hipòtesi, als nens els urgeix la representació i és ara quan la paraula “entra en joc”. En aquest recorregut, primer és la mobilització de la consciència corporal i des-prés la paraula, ja que en el procés d’huma-nització descrit abans ens hem construït des d’aquests embolcalls biològics i culturals. Podem resumir que l’experiència va ser signi-ficativa per a tota la comunitat educativa im-plicada en El juego como principio i que cada visita va significar una experiència irrepetible que va quedar expressada en els seus dibui-xos com a relat de tot el que havia passat pel cos i, després, pel pensament […].

I una tercera experiència, més recent, va ser realitzada a Medialab Prado.3 Sara i Javier, mediadors culturals que treballen en aquest interessant espai de trobada, edu-catiu i artístic, ens van sol·licitar una col-laboració per dissenyar un lloc de joc per a nens petits acompanyats per les seves famíli-

3 Medialab-Prado, dins el programa d’activitats destinat al públic infantil i juvenil, convoca, juntament amb Ángeles Ruíz de Velasco i Javier Abad Molina, dos tallers d’experimentació, creació i aprenentatge amb l’estructura objecte-imatge com a enquadrament simbòlic de referència. Adreçat a nens i nenes de 18 mesos fins a 5 anys. Experiències realitzades el 18 de març, 29 d’abril i 27 maig de 2017, http://medialab-prado.es/article/taller-objeto-imagen.

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es. El taller es va anomenar “Objeto-imagen” i estava basat en l’associació lliure d’idees perquè nenes i nens expressessin en pensa-ments i evocacions les possibilitats ofertes mitjançant objectes reals presentats en una estructura vertical i el suggeriment de les imatges situades en disposició horitzontal a través d’una relació narrativa i dialògica de simetria, com mostra la imatge de la instal-lació. I quin era el sentit de posar una imatge de l’objecte real en cada cel·la de la pres-tatgeria? La intenció era facilitar l’ordre com a manera de crear un final recognoscible de recollida per part dels nens que primer “cao-titzen” l’espai i després necessiten aquest ordre com a ritual necessari per “assentar” el que s’ha mobilitzat i transformat. I també una manera de reconèixer cada objecte a tra-vés de la imatge i la seva representació en l’espai lúdic […].

Aquesta és la imatge. Vam buscar per a això 28 objectes que fossin quotidians i els poguessin relacionar amb la cultura familiar i amb la llar, objectes que poguessin trobar a casa seva en una associació afectiva amb els llocs que habiten i amb les persones que els utilitzen. Objectes que permetessin la construcció, el continent-contingut, l’explora-ció sonora o el joc simbòlic: un mirall, pinces de la roba, embuts, capses, estris de cuina, una regadora, etc. Vam intentar compensar el color amb el “no color”, el rodó amb l’allar-gat, el pesat amb el lleuger, el petit amb el gran, el suau amb l’aspre, etc. I en la grà-fica del sòl com a “enquadrament” o espai

limitat, que no tancat, per al joc infantil, vam seleccionar imatges obertes, simbòliques o que generessin, més que reconeixement, una evocació. I que oferissin la possibilitat de relació, col·laboració i entesa entre els nens participants. És a dir, en aquesta gràfica horitzontal vam col·locar-hi objectes o situa-cions que els nens no podien abastar o no eren “accessibles” per al joc, però que són reals i proposen una poètica o joc poètic: un núvol, una tela d’aranya, un cargol, un rellot-ge de sorra, una direcció per seguir, una gota d’aigua, etc. I fins i tot objectes “buits” per-què fossin omplerts amb l’imaginari infantil: un niu, una capsa senzilla, un marc de qua-dre, mans obertes, etc. Així, en cada imatge ens preguntàvem quin tipus de joc podrien suggerir i quina idea de joc oferirien els nens com a resposta […].

Casualitat o no, moltes accions de les nenes i nens relacionaven els objectes reals amb les imatges virtuals. Ho “explicaven” així a través dels seus gestos i comunicació oral amb els adults i amb els altres nens: mullar els objectes amb la regadora, inten-tar introduir una esponja a la capsa, posar un got a la imatge de les mans i, fins i tot, intentar atrapar les formigues del terra amb un colador com si fos un caçapapallones. De totes aquestes observacions naixien noves preguntes per a la nostra investigació: En què basen l’elecció de la imatge i l’objecte? I la seva relació creativa entre tots dos? Quina és la seva hipòtesi i possibilitat de realitat o ficció? […].

Javier Abad - 37

I, potser el més important, la connexió mental en aquest continent psíquic de l’es-pai de joc que actua de “fons” perquè el nen sigui “figura” en saber-se comprès per un al-tre nen a través d’un mateix projecte de joc. També els adults són importants en l’acom-panyament i reconeixement, ja ho hem co-mentar anteriorment, a través de la mirada i la paraula, contenint i atorgant un valor cultu-ral a les accions infantils i donant significat a cada significant que apareix a la complexitat del joc simbòlic.4 Com deia Oteiza, “els nens juguen amb res, no sense res”. Llavors? Què

és “res”? Permeteu-me, per acabar ja, una al-tra metàfora: la capsa buida és la possibilitat i el seu valor no resideix en el contingut, sinó en la possibilitat de contenir. Com la capsa de Pandora que guarda encara la nostra es-perança […].

Una última pregunta… Ser per jugar o jugar per Ser? Siguem sempre caixa de res-sonància. Gràcies per la vostra vida lúdica i gràcies per saber jugar. Una abraçada.

“Objeto-imagen” a Medialab Prado (2017). Accions de joc i relacions d’objecte i imatge

4 Ruiz de Velasco, A.; Abad, J. (2011). El juego simbólico. Barcelona: Graó.

38 - Andrés Escribano

Andrés Escribano - 39

1. Context1.1 Institucions (públic)

Com a membre de l’equip de mediació cultural de l’Espacio Fundación Telefónica, una de les meves funcions principals és la realització de visites al públic de la institu-ció. I encara que potser comenci amb obvie-tats, m’han de permetre que l’inici el faci de manera similar a moltes d’aquestes visites. És a dir, fent ús del diccionari per indagar en alguna de les paraules que ens reunei-xen avui. En aquest cas, vaig triar la paraula museu i, després de veure la definició, em vaig preguntar el següent: queda algun buit, hi ha espai per al joc en el “lloc consagrat a les muses”?

Si fem una barreja entre les definicions que ens aporta el diccionari: estudi i expo-sició al públic, atraure l’interès del públic, i fins i tot el concepte “fins turístics”, ens situ-em en un escenari en el qual podríem dir que el museu existeix per al públic.

Un públic que, intensament des de fa uns quants anys, es troba immers en un remolí d’estímuls, d’impulsos i de trucades que l’inciten a participar de manera molt

més activa en tot el que l’envolta: la política, l’educació, les mateixes xarxes socials i In-ternet no tenen sentit sense usuaris actius, visitants que comenten, deixen likes, publi-quen i, sobretot, fan que un espai virtual i fictici se senti “viu”, real i proper.

A això podem sumar-hi un especial in-terès que des de l’any 2006 es dona en l’àmbit curatorial i artístic pel que és peda-gògic: l’anomenat gir educatiu. En paraules de Carmen Mörsch: “Aquest gir cap a tot allò pedagògic està, en molts casos, lligat a una crítica al fet que s’economitzi l’educació” (Mörsch 2012: 17).1 En el moment de la his-tòria en què probablement produïm i rebem més imatges per segon, no som capaços de digerir-les, de ser conscients del que engo-lim, així que resulta interessant que des de l’art els grans productors d’imatge es plante-gin i busquin una aproximació a l’educació. Així que tenim, públic més actiu, d’una ban-da, i interès en l’educació des del camp ar-tístic, de l’altra, i què fem les institucions? Ens adaptem al públic per al qual suposa-dament existim? Som conscients dels seus interessos? De les seves passions? De la manera com es relacionen amb el seu en-

El Videojoc com a eina educativaa l’Espacio Fundación TelefónicaAndrés Escribano Palomino. Mediador de l’Equip de Difusión Cultural Fundación Telefónica

1 Mörsch, C. (2012). Contradecirse una misma. La educación en museos y exposicionescomo práctica artística. Quito: Fundación Museos de la Ciudad, p. 10-21.


torn? No podem demanar-los que no opinin, que no parlin en una sala, que mantinguin una posició sacramental davant de la peça exposada, mentre l’exterior del museu els està demanant el contrari.

“No n’hi ha prou d’escriure llibres de ver-sos per ser poeta. Cal entendre la vida d’una altra manera, tenir les antenes ben afilades, l’esperit alerta, ajudar a desvetllar la gent.” (Joan Brossa)

Faré ús del discurs de Brossa, canviant la paraula “poeta” per “museu”, per utilit-zar-lo de acord amb el tema que ens reuneix avui aquí: l’art, el joc i l’aprenentatge, ja que aquestes tres paraules estan parlant de pú-blic/visitants/jugadors/aprenents, tots ells com a participants actius; sense ells no hi ha joc, no hi ha aprenentatge, no hi ha mu-seu. I és indiferent que aquests participants es trobin dins de la institució cultural, en un joc, al carrer o en una aula, es veuen obli-gats a adaptar-se a la ràpida transformació del món postmodern, aquesta modernitat líquida de Bauman, o com vulguem anome-nar els constants canvis que ens obliguen a afrontar el dia a dia de la nostra societat. Des de les institucions culturals hem de ser conscients d’aquesta època radicalment oposada a la passivitat. En aquest context queda emmarcada la intenció dels projectes que hem realitzat i l’interès de les nostres propostes: busquem que el visitant actuï, participi i insufli vida dins de les sales dels nostres museus, que dialogui amb la institu-ció i, sobretot, que sigui capaç d’adaptar-se

a la societat de la cultura digital. Per tant, dotem de les eines adequades aquest pú-blic, perquè senti que hi pot participar de manera real.

1.2 Videojocs (llenguatges del segle XXI)

Seguim per això com a exemple els llenguatges propis dels nostres dies i la manera com els nostres visitants en fan ús. Dins d’aquesta cultura digital del s. XXI, ens trobem un món ple d’impulsos visuals, respostes immediates, democratització de continguts, diversitat d’opinions i, sobretot, de nou, participants actius. Heus aquí la nostra clau.

Fa una mica més de quatre anys, a l’Es-pacio Fundación Telefónica, es van plantejar unificar aquests dos conceptes: participants actius i llenguatges propis del segle XXI. Des d’on es va decidir afrontar-los? Des del joc, concretament des del joc en entorns digitals i multimèdia. El videojoc pot ser utilitzat com a llenguatge proper al visitant, com a pràcti-ca d’apoderament i, sobretot, com un mitjà per comunicar i transmetre coneixement a través d’un canal estretament lligat a la cul-tura digital.

És el videojoc la major indústria cultural dels nostres dies, que facturava només a Es-panya més de 500 milions d’euros el 2015. La qualitat que ens interessa més és que sigui un mitjà capaç d’unir grans i petits, de franges d’edat tan dispars que abasten des dels 6 fins als 64 anys. I és que no podem


passar per alt que, segons el mateix estudi,2 un 33% dels jugadors espanyols té més de 35 anys; no podem obviar aquest fet, i se-guir associant joc exclusivament a infantesa.

Seguint la idea de la participació i l’apre-nentatge actiu, ens trobem que els nens creixen aprenent en una pantalla en què re-alitzar una acció com prémer un botó té una conseqüència. O, en paraules de Gonzalo Frasca el 2012,3 que “els videojocs són un lloc per equivocar-se”. I a què es refereix? A perdre la por de l’error, de l’error com a pro-fessor. A participar de manera activa, sense por o vergonya davant la decisió, perquè, i de nou en paraules de Frasca: “Qui fa s’equivo-ca, i qui s’equivoca n’aprèn.” Un dels reptes del nostre segle és passar de la societat de la informació a la societat de l’experiència. Volem que la visita a les nostres instituci-ons no sigui una mera adquisició de conei-xements, per a això ja hi ha Google! Volem que les visites siguin experiències. I per a això aquesta eina, el videojoc, pot ser-nos de gran utilitat. És un mitjà que obliga el par-ticipant a ser actiu, i a aprendre des de la pràctica, justament el que busquem des de les institucions: visitants actius, que apren-guin des de l’experiència. I no només això, també és un mitjà atractiu per al públic jove,

el més difícil de captar pels museus. Amb això, l’equació està resolta.

2. Pràctiques realitzades2.1 Mobi i Fono (antecedents)

Al desembre de 2014 es va presentar a l’Espacio un projecte educatiu originat a la Fundación Telefónica: un llibre interactiu que pretenia adaptar els continguts d’una publicació anterior4 en paper, sobre la histò-ria de les telecomunicacions, als continguts del currículum educatiu d’educació primària. Es pretenia tant que els professors pogues-sin utilitzar-lo com a complement educatiu a l’aula com que pogués ser un complement de les nostres visites a l’exposició perma-nent de la “Historia de las Telecomunicaci-ones”.

En comptes de buscar un proveïdor i encarregar-li el projecte sense un fi més gran que el d’obtenir un producte, es va col-laborar amb el Centre Universitari de Tecno-logia i Art Digital U-tad. Es pretenia donar l’oportunitat a joves estudiants d’acostar-se a una experiència real, acompanyats per la productora Pyro Mobile. Després d’un any i mig de feina, van materialitzar aquest projec-te amb gran qualitat, en el llibre interactiu:

2 Desarrollo Español de Videojuegos – DEV (2016). Libro blanco del desarrollo español de videojuegos. Ed: Asociación Española de Empresas Productoras y Desarrolladoras de Videojuegos y Software de Entretenimiento (DEV).

3 Frasca, G. (2012). Los videojuegos enseñan mejor que la escuela. TedxMontevideo. Disponible en: <https://www.youtube.com/watch?v=TbTm1Lkm18o&t=918s> (consulta: 5 de abril de 2017).

4 Sánchez, J. M. (2012). Pequeña historia de las telecomunicaciones. Barcelona: Lunwerg.


Descubriendo las telecomunicaciones con Mobi y Fono, una aplicació multiplataforma per a dispositius mòbils que permetia posar en valor el patrimoni tecnològic de Telefóni-ca. Cal tenir en compte que això no és un videojoc, sinó una història narrada de mane-ra interactiva, i que incorporava 10 minijocs intercalant-los amb els capítols del llibre.

2.2 Cartografías Digitales

A la fi d’aquest mateix any, al desembre de 2014, s’anunciava al web de l’Espacio un curs amb el qual es pretenia realitzar un videojoc sobre la història de l’edifici de Te-lefónica. Aquesta va ser la primera pràctica real, el primer contacte amb un videojoc. El

projecte va néixer amb la clara intenció de posar en valor l’edifici en l’àmbit arquitectò-nic i iconogràfic, a més de la seva relació amb la tecnologia i la història de les tele-comunicacions. No oblidem que parlem del primer gratacels d’Espanya, un dels primers d’Europa, punt estratègicament important durant la Guerra Civil, en definitiva, una figu-ra clau pel que fa a patrimoni arquitectònic i que s’identifica per posseir un caràcter his-tòric molt lligat a les vivències i l’evolució de la ciutat. Des del departament de Difusión Cultural de l’Espacio, havíem anat realitzant diverses activitats relacionades amb la his-tòria de l’edifici: tallers d’arquitectura per a nens, visites històriques i conferències. Com que ja teníem tot això, vam buscar un


nou format i un nou llenguatge; tot el que es buscava ho proporcionava a la perfecció el videojoc.

Es va organitzar un curs de 90 hores presencials en què els participants, tenien una càrrega de treball fora de la institució d’unes 30 hores. Un total de cinc mesos du-rant els quals 15 persones van tenir l’oportu-nitat d’acostar-se al procés de creació d’un videojoc, des de la perspectiva i interessos d’una institució cultural, tenint com a eix transversal la història de l’edifici. Ens vam posar en contacte amb l’empresa especialit-zada en videojocs per a museus Gammera-Nest i, al seu costat, es va dissenyar aquest taller plantejat com un laboratori de creació, un curs des del qual “aprendre fent”. Vam buscar un públic jove, des dels 18 fins als 35 anys, fos o no fos visitant habitual de l’Es-pacio, i que es posés el focus d’interès en estudiants de camps com belles arts, arqui-tectura, història, disseny gràfic i multimèdia, comunicació audiovisual, programació o ani-mació. El requisit indispensable era tenir un mínim d’interès i sensibilitat per l’art i la his-tòria. Igual que amb Mobi i Fono, es va pren-dre la decisió de focalitzar-nos en estudiants, però amb les diferències que aquesta vega-da la inscripció era oberta i gratuïta i que no ens vam enfocar en un perfil tècnic. No calia que els participants tinguessin conei-xements definits o específics de videojocs; es pretenia que, encara que no estiguessin familiaritzats amb aquest entorn, aprengues-sin totes les fases de desenvolupament i

s’involucressin en el seu procés creatiu, fins arribar a l’apartat de programació. Sobretot ens vam centrar en el procés creatiu, la part d’art, disseny i mecàniques. En l’apartat de programació, no s’hi va aprofundir excessiva-ment, es van donar unes nocions bàsiques de C# utilitzant Unity a tots els participants, però la tasca de programació del videojoc la va realitzar GammeraNest.

Al llarg de les sessions, els participants van poder visitar parts de l’edifici que roma-nen ocultes al públic general: la torre del re-llotge, els soterranis que acullen el cablejat, la planta noble (l’única que es conserva amb


el disseny original de 1926), en definitiva, conèixer-lo en profunditat. Més enllà del que es va poder veure o no, el que és interessant d’aquesta experiència és el procés creatiu: el coneixement adquirit a través de recerca, de les diferents visites al museu per conèi-xer l’edifici, l’espai i la seva història, combi-nades amb sessions teòriques i pràctiques sobre mecàniques de videojocs, gèneres, disseny i art. Tot això no es perdia, s’incor-porava al joc, i aquestes visites materialitza-ven els coneixements històrics i digitals en un projecte concret, virtual: en un videojoc per a dispositius mòbils que narrava la histò-ria de l’emblemàtic edifici. L’empremta dels participants es veia reflectida en forma de disseny de nivells, part gràfica, o mecànica, utilitzada per resoldre les pantalles de joc.

Per deixar constància del que va suposar aquest procés de creació i l’experiència du-rant el taller, el jugador pot accedir des d’una pestanya a una sèrie de petites anècdotes durant el joc, relacionades amb la manera com es va enfrontar el disseny de la pantalla en què es troba, des del punt de vista dels participants i els successos esdevinguts durant el taller. A més, se’ls va demanar un comentari sobre la seva experiència per pu-blicar-ne uns quants al web de l’Espacio, ja que ens interessava recalcar que el desen-volupament del videojoc no implicava només perfils tècnics, sinó que la part científica, de recerca històrica, l’artística o l’educativa eren necessàries en els perfils dels parti-cipants, com en el cas concret d’una jove estudiant d’arquitectura, que va aportar una visió valuosa i enriquidora al videojoc. Ca-dascuna de les escenes o èpoques que re-corre el jugador van ser dissenyades per un o més d’aquests col·laboradors del taller, de manera que es produïa un diàleg entre els participants i l’edifici, entre els participants i la institució.

He de fer un esment a l’acabat o la juga-bilitat d’aquest primer videojoc. Cartografías Digitales va ser un projecte experiencial, i no l’encàrrec i la compra d’un producte. Per tant, és menys intuïtiu que l’antecedent de Mobi i Fono, i l’acabat artístic potser pot semblar no professional, ja que gran part del projecte en si mateix era el taller i no tant el lliurable, el videojoc. Per això va ser més ex-periencial, ja que persones que no estaven


familiaritzades amb l’entorn del videojoc en van aprendre totes les fases de desenvolu-pament i es van involucrar en el procés crea-tiu, sobretot en la part d’art i disseny. Mereix una importància especial la part de recerca, pel que fa a informació, la gran quantitat de documentació prèvia i la generada, per no quedar-nos tan sols en l’apartat gràfic. Es va optar per una estètica collage per unificar mans, estils i nivells artístics dels partici-pants, que no eren il·lustradors professio-nals. Però com que és un projecte educatiu i sense ànim de lucre, això va comportar uns condicionants i unes premisses quant a l’ús

d’imatges, drets i propietat intel·lectual di-ferents de les que tindríem si fos un video-joc comercial. Això ens va portar a utilitzar imatges anònimes de l’arxiu fotogràfic de Te-lefónica, sota la supervisió del departament jurídic de l’Espacio. Tot això implica que no ens trobem davant d’un interactiu, un mini-joc en sala, ni tampoc davant un videojoc a l’ús, ja que l’objectiu principal era implicar el visitant en una experiència cultural, utilitzant el joc digital com a excusa i posant com a protagonista l’edifici i els que l’han habitat al llarg de la seva història.


Com que va ser el primer taller que vam realitzar amb aquesta metodologia, nosal-tres, com a institució, igual que els partici-pants, també vam tenir un aprenentatge de cara a afrontar els següents projectes.

2.3 Verne. Viajes Extraordinarios

Amb cada exposició que es planteja a l’Espacio, des de l’equip de Difusión Cultural es presenta un programa educatiu. Després d’una experiència satisfactòria amb Carto-grafías Digitales, i perquè no quedés com una cosa anecdòtica, ens vam plantejar la possibilitat de repetir-ho, però aquest cop vinculat a una exposició temporal. Atès que el temps anava condicionat per l’exposició, la durada del taller es va adaptar i es van plantejar menys sessions.

Per a la segona pràctica, realitzada al ge-ner de 2016, es va tornar a seguir la mateixa estratègia: la creació d’un videojoc mitjan-çant un taller, concebut com un laboratori de creació. Però aquesta vegada va condensar els continguts d’una exposició temporal i no d’una exposició permanent, com ho era par-lar del caràcter històric de l’edifici. Així que “Julio Verne. Los límites de la imaginación” va ser l’exposició a la qual es va dedicar la creació d’aquest segon videojoc.

De nou, l’exposició, i les visites realitza-des per l’equip de mediació de l’Espacio, van ser el punt de partida. El pretext des del qual començar, en el qual aprofundim no només en el contingut de la sala, sinó en museogra-

fia i com s’havia organitzat l’enorme quanti-tat de materials exposats. Però era impossi-ble parlar d’aquest gran autor sense que això ens exigís endinsar-nos més en la seva obra. Concretament, es va investigar el treball de Jules Verne, el seu temps i les diverses fites que van emmarcar el seu context, relacionat amb els viatges, els descobriments i l’inte-rès pels avenços científics d’una època en què tant científics com lectors començaven a preguntar-se pels misteris que amagava el nostre món, i no només aquest, sinó la resta de l’univers. Es va procurar posar en


paral·lel la recerca amb l’estructura d’un vi-deojoc, per poder comparar-la. Vam demanar als participants que llegissin dos llibres ca-dascun, per comprendre millor l’univers de Verne i el que preteníem reflectir en el joc. La literatura, els viatges i el seu imaginari impregnen la creació de videojocs a l’actua-litat. Traslladar mons del paper a la pantalla significa recuperar idees i emocions perquè en narrar-les puguin ser explorades mitjan-çant el gameplay, o experiència de joc. El propòsit del taller no era convertir les obres literàries en videojoc, sinó apropar-se a l’uni-vers de l’autor i conèixer-lo en profunditat, i, partint d’ell, generar el nostre.

Aquesta vegada, en comptes de cinc me-sos de durada, es va condensar l’experièn-cia per adaptar-la al programa educatiu lligat a l’exposició en format taller. És a dir, menys hores. Aquest canvi es va unir a un nou en-focament en el paper dels participants: se’ls va concretar el gènere del videojoc a crear ja tancat, en lloc de buscar quin s’adequava més a la història que es volia explicar. Per-què poguessin centrar-se a generar els seus nivells, havien de tenir en compte la progres-sió de dificultat adequada per desenvolupar, a través de la col·laboració, una experiència de joc completa.

Es va desenvolupar un videojoc la narra-


tiva del qual mostra l’obra literària de Jules Verne, amb una sèrie de relats seleccionats pels participants. Es va intentar que cada un dels àmbits de l’exposició tingués el seu re-flex en els nivells de joc, de manera que es va dissenyar com un viatge en el coet amb forma de bala imaginat per Verne, viatjant per diferents entorns dels llibres, recollint col·leccionables i superant diferents puzles basats en l’habilitat per avançar fins que finalment arriba a la Lluna. L’àmbit estètic el van resoldre inspirar-se en l’obra del ci-

neasta txec Karel Zeman i les primeres pel-lícules en blanc i negre realitzades sobre les novel·les de l’escriptor.

Per complementar i ampliar el contingut de les exposicions a l’Espacio, es va desen-volupar una sèrie d’esdeveniments, com ara el programa “Hay vida en Martes”: trobades realitzades setmanalment amb experts vin-culats al contingut de les exposicions. Res no és anecdòtic, es va convidar els partici-pants del videojoc a aquest programa, per ampliar els seus coneixements. De nou, te-


nim un videojoc que no és només videojoc, és una experiència col·laborativa, i és apre-nentatge actiu.

Finalment, molt més senzill i intuïtiu a l’hora de jugar-hi que el seu predecessor, Verne. Viajes Extraordinarios tornava a in-cloure una pestanya sempre present a la cantonada superior dreta, on es narrava i quedava plasmat el procés creatiu del taller i els participants.

2.4 Houdini. El Arte de Escapar

Amb l’exposició temporal titulada “Houdini. Las leyes del asombro”, es va voler repetir una tercera vegada aquesta experièn-cia condensant encara més els continguts, en 16 hores presencials durant dues setma-nes. Anunciem el taller “Houdini: el arte de

la fuga. Taller de narrativa con videojuegos”, i vam rebre més de 50 sol·licituds; aquest cop l’anunci es presentava per a públic adult general, sense focalitzar-nos en estudiants. I l’experiència va ser gratament satisfactòria.

De nou, l’exposició és el punt de parti-da, considerada una extensió de l’aula a la qual es pot acudir a recopilar informació o a plantejar el joc. Les visites de l’equip de mediació van ser complementades amb una altra de molt especial: un dels comissaris de l’exposició, Miguel Ángel Delgado. Això va enriquir l’experiència dels participants.

A diferència de Verne. Viajes Extraordi-narios, en el qual des del començament es va marcar als participants un gènere o tipus de joc ja tancat perquè desenvolupessin els seus projectes, per a aquesta tercera expe-riència es va donar llibertat en l’elecció del


tipus de joc. Els participants van debatre so-bre quin s’adequava millor a la història que volien narrar. Va ser curiós observar com el gènere va variar des del plantejament inicial d’aventura gràfica amb puzles fins a un de tipus runner o plataformes en què, sorpre-nentment, s’articulaven millor els dissenys narratius proposats pels participants.

Arran de les experiències anteriors, es va optar per no treballar amb els participants un apartat d’art. Això va permetre que durant el taller ens centréssim en el disseny del joc, les mecàniques i els nivells, el que en l’àm-bit de les empreses de videojoc es coneix com a document de disseny del joc o GDD (game design document). Defineix el videojoc i reuneix tota la informació des de la qual comencen a treballar els departaments de Disseny, Art i Programació. La principal dife-

rència del taller va ser aquesta: centrar-nos en l’estructura narrativa del videojoc, en de-triment de la part gràfica, concretant la pro-posta perquè pogués ser realitzada al llarg de dues setmanes. Això ens porta de nou a l’experiència i no al producte final: un grup de visitants del museu que no han de tenir per força coneixements específics en video-jocs o la capacitat tècnica per crear-los es reuneixen en un ambient de treball generat per la institució cultural per crear, per dialo-gar amb l’obra exposada i transformar-la en joc i cultura digital.

3. Conclusions

Deixar que els participants generin con-tingut, triant a més la forma de mostrar-ho, és un mètode per dotar-los d’autonomia,


apoderar-los i fer les nostres institucions més democràtiques. Això és fer que parlin el llenguatge del segle XXI, un llenguatge de participació. Amb això conclou la nostra pro-posta per crear coneixement de marea horit-zontal, per generar continguts que connectin el públic amb la transformació tecnològica, per generar pràctiques més divulgatives, generadores de curiositat, que ensenyin i

demostrin per mitjà de l’experiència i no tan sols de la contemplació.

Ajudar el ciutadà a entendre l’impacte de la transformació digital en les seves vides, promoure una cultura d’entreteniment de qualitat, comprendre els canvis que suposa aquesta transformació digital i generar expe-riències que ens allunyin de la contemplació passiva per adquirir coneixements mitjan-


çant la pràctica. És la proposta que llancem des de l’Espacio Fundación Telefónica al vol-tant de l’art, el joc i l’aprenentatge.

Si recordem la definició de l’inici del text, en la qual museu és el lloc consagrat a les muses, i aquestes eren les encarre-

gades d’inspirar artistes i escriptors, no és la nostra funció com a institució, inspirar? Inspirar un públic adormit, fomentar el seu pensament crític i el seu aprenentatge. I per què no ho fem mitjançant el joc?

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Un dels principals reptes que, en aquests moments, es plantegen els museus és com poden establir una comunicació amb els seus usuaris en la qual aquests no siguin mers visitants que passegen per les seves instal·lacions per simplement observar la proposta que els ofereix. Des de tots els departaments hi ha la necessitat de crear i mantenir nous canals de comunicació i participació amb els visitants per aconseguir que aquesta comunicació enriqueixi, d’una banda, els continguts del museu i, de l’altra, l’experiència de l’usuari.

És aquí on entren en joc les aplicacions mòbils, perquè si busquem un node de comunicació immediat, segur que el primer que ens ve al cap és el telèfon mòbil: un 92% dels espanyols disposa de, com a mínim, un telèfon intel·ligent, que ja és a més el mitjà més utilitzat per accedir a Internet. D’aquests percentatges es desprèn també la varietat de perfils als quals pot accedir qualsevol acció de comunicació i participació programada per aquest canal.

A les dades de nombre de dispositius hi hem d’afegir que la frase “no sense el meu telèfon” la podríem aplicar a la gran majoria d’activitats del nostre dia a dia. Per què hem de pensar llavors que en la visita a un museu

ens comportarem d’una manera diferent? Com podem pensar que en aquest entorn el nostre telèfon mòbil no ens ofereix cap valor afegit?

Tecnologia al servei dels continguts

L’avanç de la tecnologia per a la creació d’aplicacions mòbils és el que ha permès arribar a les xifres d’usabilitat que abans comentàvem. A hores d’ara, quan ens disposem a crear una nova narrativa a través d’una aplicació, podrem afegir, als recursos que tradicionalment hem utilitzat, nous recursos que facilitaran la immersió del visitant en la nostra proposta i que contribuiran a l’experimentació, el gaudi i la participació.

Però perquè la tecnologia cobri vida i es converteixi en una aplicació mòbil que aporti continguts i experiències diferents de les de la resta de canals de comunicació de què ja disposa el museu, es necessita un relat. És en la construcció d’aquest relat que les tecnologies ens permetran crear gairebé qualsevol cosa que siguem capaços d’imaginar.

Decidir si dins de la nostra història hi introduïm elements de joc ha de ser un pas

Les aplicacions mòbils als museus:un nou canal de comunicació i participacióCarme Garcia Fabon. Consultora MKT Cultural

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previ a la decisió de crear una aplicació mòbil; és quan ja hem pres aquesta decisió que hem de valorar què aporta que la totalitat o una part d’aquest joc es desenvolupi en una aplicació. Les dades que hem donat al començament ens diuen que les aplicacions mòbils són, en l’actualitat, el tauler de joc més habitual, però hem de tenir en compte alguns factors a

l’hora de decidir si també és l’opció que ens permetrà integrar una mecànica del joc als continguts de la nostra exposició per motivar la participació i aconseguir així experiències memorables.

Per crear escenaris, personatges, reptes i recompenses, comptem amb nous recursos multimèdia com les imatges i

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vídeos 360º, les imatges i el so 3D o els més tradicionals com àudios, vídeos i imatges en molt alta resolució que podem mostrar mitjançant la nostra aplicació. Però a l’hora de comptar amb tots aquests recursos, hem de contemplar un aspecte fonamental de la usabilitat de l’aplicació que serà determinant a l’hora que un usuari decideixi descarregar-la i començar a jugar: hem de gestionar-ne el pes final perquè la descàrrega sigui àgil i perquè l’usuari, que valora en gran manera l’espai disponible de la memòria del seu

telèfon, no decideixi esborrar la nostra aplicació un cop acabada la visita.

Vídeos, imatges i àudios 360º, 3D, ens ajudaran a fer més atractiva la nostra proposta de joc, però hem de trobar un equilibri entre els recursos que es descarreguin amb l’aplicació i que funcionin fora de línia i els recursos que l’aplicació anirà a buscar en línia en el moment en què l’usuari els necessiti; per tant, un aspecte tan bàsic com és si tenim una bona connexió Wi-Fi a les nostres sales és determinant a l’hora

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de plantejar-nos si una aplicació mòbil és el canal adequat per incentivar la participació dels nostres visitants.

Per fer més atractius els escenaris del nostre joc, les aplicacions mòbils ens permeten mostrar aquests recursos en entorns de realitat augmentada en què, sobre un context real, incorporem elements virtuals a través del reconeixement d’imatges des de la càmera del nostre dispositiu mòbil o mitjançant la geolocalització.

També podrem mostrar-los en escenaris de realitat virtual que submergiran l’usuari en un entorn d’escenes d’aparença real. Crearem així una experiència immersiva que ens transportarà a una realitat generada mitjançant tecnologia informàtica. A hores d’ara, comptem amb escàners 3D, càmeres 360º i drons que fan cada vegada més accessible la creació d’entorns de realitat virtual.

I durant el joc necessitarem comunicar-nos amb els participants. Les aplicacions mòbils ens faciliten diverses maneres per fer-ho:

1. La tecnologia beacon, ja molt estesa i de baix cost, n’és una. Un beacon és una petita balisa que utilitza la tecnologia Bluetooth per transmetre constantment un senyal únic a un mòbil que entri en un radi d’acció configurat prèviament. El senyal que emet provoca en el nostre dispositiu un avís que portarà el participant en

el joc a l’acció que hem programat abans.

2. Els missatges in-app són aquells que l’usuari només rebrà mentre estigui utilitzant l’aplicació i que estaran programats perquè es desencadenin després d’una acció específica del jugador.

3. Però la principal via a través de la qual podrem enviar missatges als jugadors són les notificacions push. Aquest tipus d’avisos es poden rebre amb l’aplicació oberta, com en els dos casos anteriors, però també amb l’aplicació apagada i fins i tot amb el dispositiu bloquejat.

Moments del joc

Un altre aspecte important que cal tenir en compte en la planificació del nostre joc és decidir en quins moments volem provocar la participació: quan volem que s’iniciï, com compaginem les accions de joc amb el recorregut de la visita i, si utilitzarem el joc com una eina de fidelització, com aconseguirem que la participació continuï després de la visita.

Ja hem parlat que a l’inici del joc és fonamental facilitar una descàrrega àgil de l’aplicació, però a més la corba d’aprenentatge per al participant ha de ser ràpida. Això, que és així per a qualsevol tipus de joc que es desenvolupi a través d’una aplicació, és encara més important en el

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nostre cas, perquè el joc s’ha d’integrar al recorregut de la visita.

Per a aquests casos els temps de la mecànica del joc s’hauran de desenvolupar en paral·lel a la nostra proposta de recorregut per l’exposició, la participació s’ha de traduir en petites accions que no suposin afegir un temps excessiu al temps de visita previst i que estiguin sempre lligades a aconseguir una finalitat i una recompensa final.

Però les aplicacions ens permeten també dissenyar jocs que s’iniciïn abans de la visita, després de la visita o fins i tot que la seva mecànica es desenvolupi del principi al final de manera totalment independent a la visita.

En tots els casos, les peces i la narrativa del museu s’han d’integrar a la història que s’està creant. Cadascuna d’aquestes opcions venen a cobrir una necessitat de comunicació diferent: un joc que s’iniciï abans de la visita estarà adreçat a captar visitants, mentre que els jocs que es desenvolupen fora de les nostres instal·lacions s’adrecen a fidelitzar els nostres usuaris.

Comunicació

En el moment en què dissenyem un joc per a una aplicació mòbil, no hem d’oblidar dissenyar també la comunicació per a aquest

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joc fora de l’aplicació i els elements gràfics que li donaran visibilitat.

En l’actualitat hi ha més de dos milions d’aplicacions publicades a App Store i a Google Play. Una part molt important del nostre projecte serà definir quines accions portarem a terme perquè el nostre públic objectiu pugui trobar fàcilment la nostra aplicació, i més encara si pretenem que ens coneguin i se la descarreguin abans d’accedir a les nostres instal·lacions.

Abans del llançament, hem de treballar en una estratègia de posicionament a Google Play i App Store (App Store Optimization). Pensar en aspectes com un nom descriptiu i curt i una icona amb la qual transmetrem la nostra imatge de marca permetran que l’usuari ens trobi i ens identifiqui més fàcilment. Hem de descriure l’aplicació explicant molt bé quins beneficis aportarà, quins reptes plantegem en el joc i quines recompenses aconseguirà el jugador. Les paraules clau que utilitzem en aquesta descripció seran les que faran que apareguem en les recerques; també hi ajudarà acompanyar els textos d’imatges i vídeos atractius, ja que moltes vegades la decisió de descarregar-se o no una aplicació la prenen els usuaris en funció d’aquest element.

En aquests moments el cercador de Google ja està indexant les aplicacions mòbils, de manera que tenir una pàgina d’aterratge al nostre web dedicada a l’aplicació i generar enllaços cap a aquesta pàgina i cap a la nostra pàgina a les botigues

virtuals ens ajudarà també a tenir un posicionament millor.

Les valoracions que els usuaris poden fer a App Store i Google Play són una eina molt important per conèixer l’opinió sobre la nostra aplicació i, a través d’aquests comentaris, poder millorar algun aspecte de la nostra proposta; per tant, és interessant desenvolupar accions, tant dins com fora de l’aplicació, perquè els usuaris interactuïn també en aquest apartat.

A partir d’aquí, ens cal programar una campanya de comunicació 360º.

- Si vam crear un joc que s’iniciï en arribar al nostre museu, hem de pensar que és molt probable que el visitant no entri per la porta amb la intenció de jugar; hem de tenir previst com comuniquem la nostra proposta, com hem informat que hi ha l’aplicació i com incentivem l’usuari perquè la descarregui mostrant de quina manera el contingut dissenyat aportarà un major atractiu a la visita.

- No hauríem d’oblidar formar i informar el personal del museu que està en contacte amb els visitants; ells poden ser un element fonamental per incentivar la participació i solucionar dubtes durant el joc.

- El llançament d’una aplicació en la qual proposem un joc interactiu és un bon moment per tornar a contactar amb els usuaris que ja estan en el nostre programa de fidelització i, per tant, és una bona oportunitat per avançar en la vinculació amb el museu. Per a ells podem pensar en alguna acció exclusiva que

Carme Garcia - 61

reforci el seu sentiment de pertinença.- Les nostres xarxes socials també han de

ser un bon aliat. Una campanya de la nostra aplicació en les xarxes socials, segmentada cap als perfils als quals ens adrecem, serà una molt bona carta de presentació per atreure nous usuaris cap a la nostra proposta narrativa i els nostres continguts. Realitzar presentacions específiques per als mitjans de comunicació i prescriptors ens ajudarà a aconseguir notorietat.

Seguiment

En construir un joc com a proposta de participació, hem d’estar molt atents a si realment la mecànica que hem plantejat és àgil, si els reptes són motivadors i si els incentius són atractius, per a això és fonamental realitzar un seguiment de l’aplicació.

Les aplicacions mòbils disposen d’eines que faciliten aquest seguiment.

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App Store i Google Play ens proporcionen ja uns informes bàsics sobre les dades d’ús de la nostra aplicació i, a partir d’aquí, podem incorporar, a la gestió interna de la nostra aplicació, informes de seguiment més detallats i personalitzats segons les nostres necessitats: a més del nombre de descàrregues, de la procedència dels nostres usuaris i del tipus de dispositius que estan utilitzant, podem saber quines seccions són les més visitades, quins reptes s’estan completant, en quins punts els usuaris abandonen el nostre joc, quantes persones estan reaccionant a les nostres notificacions push, etc.

Les aplicacions mòbils ens permeten saber en cada moment com s’està desenvolupant la participació, no podem desaprofitar l’oportunitat que se’ns presenta de convertir aquesta interacció en un autèntic diàleg i fer evolucionar el nostre relat amb les aportacions dels participants.

Segmentació

En apropiar-nos dels valors positius del joc per construir el nostre relat a través d’una aplicació mòbil, el públic al qual ens adrecem condicionarà la mecànica que hem de crear, la dificultat en la corba d’aprenentatge i el format en què mostrarem els continguts.

A més de per franja d’edat, podem segmentar pel tipus de visita proposant jocs amb reptes individuals, jocs en què la participació sigui en grup o jocs en els

quals els reptes es plantegin davant d’altres visitants del museu.

Tenim la possibilitat de segmentar també per interessos, ja que les aplicacions ens ofereixen la possibilitat de realitzar diferents propostes en una mateixa aplicació. La gran majoria d’aplicacions creades pels museus plantegen un entorn mixt en el qual, al costat d’una proposta de visita amb informació sobre els continguts i sobre el museu, s’inclouen, durant el recorregut, petites càpsules de jocs de manera que els visitants poden dedicar més temps a l’aplicació als continguts en els quals tenen més interès i davant els quals decideixen interactuar.

Alguns museus, en comptes d’incloure diferents propostes en una sola aplicació, han optat per fer una segmentació de públic creant diferents aplicacions segons els perfils als quals van adreçades. Si ens decantem per aquesta opció, hem de tenir en compte que, a l’hora de comunicar, haurem de realitzar un esforç més gran i que si tenim públics que pertanyin a diferents grups, els demanarem un esforç extra, el de descarregar-se i mantenir en el seu dispositiu més d’una aplicació del nostre museu.

Arribats a aquest punt, és interessant plantejar també dues opcions amb què comptem: podem optar perquè el joc es desenvolupi en dispositius mòbils del museu o en els dispositius mòbils dels usuaris.

En el primer cas, demanarem al visitant un esforç menor, ja que no haurà de descarregar-se l’aplicació al seu mòbil; la programació

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de l’aplicació serà també una mica més senzilla, ja que estarà feta per un sol tipus de dispositiu, i podrem pensar en formats de pantalla més grans tipus tauleta (només un 3% dels visitants que es descarreguen una aplicació en un dispositiu propi ho fa en una tauleta), però la nostra proposta començarà i acabarà amb la visita al museu.

En canvi, en una aplicació que l’usuari es descarrega al dispositiu, pot plantejar-nos mecanismes de participació que trenquin la barrera dels espais habituals d’actuació i la l’aplicació passarà a ser també una peça fonamental del nostre programa de comunicació, ja que ens permetrà mantenir una línia oberta que pot esdevenir un eina eficaç per vincular els usuaris amb la nostra institució.

Conclusions

La tecnologia associada a les aplicacions mòbils ens ofereix un gran ventall de possibilitats a l’hora d’introduir elements propis del joc en l’entorn dels museus amb l’objectiu de construir experiències lúdiques, gratificants i memorables per als nostres usuaris.

Les eines que hem esmentat en aquest article faciliten la creació de noves narratives interactives, associades als nostres continguts, en què podrem plantejar als visitants reptes, objectius i el reconeixement final que busquen els participants. Aquests components, propis del joc, ens serviran per

estimular la participació i així, partint del que és particular, arribar al que és universal.

D’altra banda, com que el telèfon mòbil és el node de connexió més immediat en la comunicació amb els nostres visitants, les aplicacions ens permeteren crear experiències que poden començar abans de la visites i amb les quals podrem atraure nous visitants, però també experiències que poden continuar després de la visita. Si aconseguim que l’usuari no esborri l’aplicació del seu dispositiu mòbil quan surt del nostre museu, perquè entén que l’experiència pot continuar, podrem anar avançant en la vinculació del visitant amb la nostra institució i mantindrem una línia oberta de comunicació que ens permetrà plantejar noves propostes.

Però en pensar en una aplicació per crear el nostre relat, no ens hem d’oblidar de l’estratègia de comunicació que necessàriament l’ha d’acompanyar perquè el públic al qual ens dirigim en conegui l’existència i decideixi descarregar-se-la perquè entén els beneficis que li aportarà.

En el moment en què optem per crear una aplicació mòbil, estem obrint una nova porta d’entrada al nostre museu, per la qual cosa, a més d’integrar la mecànica del joc amb els continguts i la narrativa del museu, l’aplicació haurà de transmetre la nostra imatge de marca i tots els valors associats i haurà de passar a ser una peça més que caldrà tenir en compte en tota la nostra estratègia de comunicació.

Oriol Ripoll - 65

Joc i creativitat al servei de l’educaciói els museus: una baralla de nou cartesOriol Ripoll. Especialista en jocs i creatiu de l’empresa Jocs al Segon

Presentació

Els museus i els equipaments culturals han de formar part de l’ecosistema on es porta a terme la revolució de l’educació. El nou paradigma educatiu que està naixent des de fa uns anys està basat en un concepte que transforma tota la resta: l’aprenent és al centre del procés d’aprenentatge.

Aquest nou paradigma és un repte que demana que el món educatiu en general, i el dels museus en particular, es repensi i doni resposta a les necessitats plantejades.

Explicat de manera bàsica, les experiències educatives haurien de seguir, com a mínim, tres principis bàsics:

• handeservirperdespertarpreguntesi ganes de buscar les respostes,

• han d’estar connectades ambconeixements que ja tenen i han de servir per donar sentit als nous coneixements,

• han de permetre el desenvolupamentd’un pensament no lineal, que connecti i eixampli coneixements.

Però tot moviment provoca naturalment un trastocament de la forma com treballem

actualment. Dit d’una altra manera, des dels equipaments culturals cal dissenyar experiències d’aprenentatge i assegurar-nos que aquestes experiències provoquen els resultats que volem.

En aquest procés transformatiu, caldrà buscar-se bons aliats. La meva proposta és treballar des de la creativitat, una competència que ens permet transformar la manera com fem les coses per tal de buscar resultats molt més efectius, i la mirada lúdica, una forma de crear reptes significatius a partir de la motivació intrínseca dels aprenents.

Tres principis de les experiències educatives als museus

66 - Oriol Ripoll

1. Generar experiències d’aprenentatge

Quan es tracta de generar qualsevol experiència d’aprenentatge, el primer que cal fer és pensar en qui és l’usuari i de quina manera podem crear una activitat que acompleixi els objectius proposats. Posar l’alumne al centre suposa que hem d’intentar donar resposta a tres punts:

• Sentit. Un dels grans reptes de l’educació al segle XXI és que ha de donar respostes a les necessitats dels usuaris. Per aquest motiu cal generar activitats que tinguin sentit per als usuaris i que donin resposta a una pregunta significativa.

• Connexions. Per tal que les preguntes i les respostes obtingudes durant l’activitat tinguin sentit, cal que estableixin connexions entre coneixements que ja es tenen amb altres que es generaran en un futur. Aquest plantejament ens obliga a analitzar molt bé com aconseguim que els usuaris tinguin una experiència que afavoreixi la participació i que connecti amb emocions positives.

• Avaluació. I el tercer punt del camí és disposar d’instruments que ens permetin obtenir els aprenentatges que han fet i utilitzar aquesta informació per millorar la proposta i adaptar-la al sentit que hi volem donar.

1.1 Tres cartes per mantenir el sentit educatiu

El problema de la generació d’aquest camí és que sovint no es disposa d’algun element extern i objectiu que focalitzi les accions i les encamini cap als objectius proposats.

El món de la creació de jocs té uns plantejaments molt similars (especialment en el món dels videojocs, ja que les persones que juguen sovint donen pocs segons al joc i poden abandonar-lo ràpidament si no hi troben un sentit).

Per aquest motiu, es proposa utilitzar unes cartes que permetin analitzar la nostra proposta a fons des d’una mirada externa i fer-ho sense crear un biaix en les respostes.

Tres mirades per generar experiències d’aprenentatge

Oriol Ripoll - 67

68 - Oriol Ripoll

2. Idees creatives

Ens han explicat que les persones creatives són aquelles que són capaces de resoldre reptes. I creiem que la creativitat està relacionada amb l’atzar o la presència de les muses. Però tot això es produeix per una falsa creença.

L’any 1815 la publicació General Music Journal va publicar una carta de Mozart en què explicava que la creativitat li venia quan estava sol, de bon humor, i que imaginava les seves composicions i després les escrivia. Aquest concepte de creativitat de Mozart va fer forat en el nostre pensament de com és una persona creativa. Però hi ha un problema: està demostrat que aquestes cartes són falses i que Mozart era una persona que treballava molt cadascuna de les seves composicions.

Així que començarem de nou a veure com pot ser l’actitud creativa necessària per generar propostes innovadores als diferents entorns. Però què vol dir creativitat? Per fer-

ho, proposo fer un llistat de les 5 darreres idees innovadores que hem descobert en qualsevol àmbit.

Segurament, aquestes idees tenen en comú uns quants elements:

• Éssenzilla, la podem explicar.• Dona resposta a un repte que ens

resulta significatiu.• Ens sorprèn i alhora no ens resulta

gaire allunyada dels nostres paràmetres de coneixement. Si les idees són massa allunyades, ens dificulten la possibilitat de poder trobar punts en comú amb els nostres paràmetres, i si són massa properes, ja no sorprenen. La dificultat rau a trobar el punt d’equilibri just entre els conceptes de proximitat i llunyania.

Així que les claus d’una bona idea creativa són la simplicitat, el repte i la

Tres aspectes en comú de les idees creatives

Oriol Ripoll - 69

proximitat. Però on es poden trobar aquelles guspires que permetin fer encendre la flama d’aquest pensament creatiu?

Durant els segles XVII i XVIII, va ser tradicional que si una persona tenia una posició social elevada (i diners), marxava a viatjar i es feia el seu “gabinet de col·leccionista”, un grup de peces que li servien per mostrar que havia vist món, que

tenia molts coneixements i, en alguns casos, li podia servir per generar noves formes de coneixement.

Per poder donar respostes originals, no n’hi ha prou de fer bones preguntes, cal haver estat capaç de connectar coneixements i poder regenerar-los per donar respostes diferents i interessants. Dit d’una altra manera, cal tenir una mirada enciclopèdica.

Quadre de Jan Brueghel el Vell que porta per títol Els arxiducs Albert i Isabel visitant un gabinet de col·leccionista. Font: Viquipèdia

70 - Oriol Ripoll

2.1 Dues cartes per treballar la mirada creativa

I com podem assegurar que som capaços de donar respostes interessants als reptes creatius que tenim al davant? Afegim dues cartes a la nostra baralla de cartes.

3. Mirada lúdica

Abans de començar a parlar de joc, cal establir quins són els elements que defineixen què és un joc. El dissenyador de jocs Ted Brown va plantejar-ho de manera molt senzilla: “Dona’m un objectiu clar, una forma àgil d’aconseguir-lo i un retorn fantàstic i atura’t aquí. Pot ser suficient.” O, dit de manera molt simple, un joc és un repte clar i una resposta immediata.

Oriol Ripoll - 71

Així que en el moment de plantejar-se una proposta educativa (i creativa) vinculada a un espai educatiu, cal treballar a fons com podem generar un repte significatiu, formular una pregunta clara que pot ser resposta amb una activitat concreta.

I aquest sol ser un dels principals problemes de cert tipus de jocs. El jugador no sap què ha de fer ni com pot arribar a fer-ho. La informació no és prou clara o és tan difusa que no acaba de resultar significativa per a un jugador.

D’altra banda, la necessitat d’una resposta immediata fa que sigui necessari generar un sistema que mostri aquesta resposta als jugadors, que sàpiguen si ho han fet bé, i, si la resposta no és la correcta, que puguin tornar-ho a intentar.

Però la definició de Ted Brown es deixa dos elements importants en qualsevol experiència de joc: la creació d’un univers i la sensació de llibertat per part dels jugadors.

• L’univers (tota la història, elspersonatges i les trames narratives) ha de permetre que l’usuari entri en el repte proposat i que trobi sentit a totes les accions que ha de portar a terme.

• I, finalment, queda la necessitat dellibertat. En un joc, l’usuari ha de tenir la possibilitat de triar, de decidir què vol fer i cap a on vol anar. La manca de llibertat i la linealitat en les tries acaba fent que els jugadors deixin de trobar repte en la proposta. I, de nou, apareix una paradoxa: el jugador ha

de ser capaç de triar, però la tria s’ha de fer entre un ventall de propostes limitades. En cas contrari, perd el sentit de tot el que s’està fent.

Trobem dos bons exemples en un videojoc per a dispositius mòbils que porta per nom The room i en l’experiència educativa Breakout EDU. Els dos es basen en el mateix concepte: els jugadors han d’intentar obrir una capsa tancada (objectiu clar), i per fer-ho tenen diferents tipus de puzles. A mesura que es van resolent els puzles, es van obrint els diferents mecanismes en joc (cadenats en el cas del Breakout EDU o altres tipus de tancaments molt espectaculars a The room). D’aquesta manera, cada cop que una persona ha resolt un repte veu immediatament la resposta (resposta immediata). I tot el

Cinc elements que configuren una experiència de joc

72 - Oriol Ripoll

que fan els jugadors ho fan dins un tema determinat (univers) on les proves tenen sentit i triant l’ordre de les accions que volen portar a terme (llibertat).

Ara el repte és saber crear propostes riques i interessants que tinguin aquesta mirada de joc.

3.1 Quatre cartes amb la mirada lúdica

Tal com hem fet en les propostes anteriors, és interessant formular-se bones preguntes per tal d’obtenir respostes interessants.

Oriol Ripoll - 73

4. Conclusió

Crear propostes educatives que responguin a les necessitats i les formes d’aprenentatge del segle XXI requereix entendre com estan relacionant-se amb el món els aprenents.

La creativitat i la mirada de joc són dues respostes, però requereixen estar molt atents a l’entorn, a les noves formes de relacionar-se i d’aprendre (i de jugar) i de quines són les

motivacions que els fan portar-ho a terme. Això fa que no hagi respostes tancades i immòbils, sinó que cal viure sota un estat de beta continu, on totes les accions estan per ser repensades una vegada i una altra i on cal prototipar petites idees, portar-les a terme i analitzar-ne els resultats.

Per tal d’analitzar el procés del creador, també es poden aplicar les nou cartes, viure-ho creativament i amb mirada lúdica. Aquest és el joc.

76 - Jugues? Propostes a l’entorn de l’art, el joc i l’aprenentatge

PresentaciónJosep Poblet i TousPresidente de la Diputación de Tarragona

Albert Macaya finaliza su escri-to de presentación de este mismo libro hablando “de experiencias in-teresantes que se ubican en medio de la terna arte, educación y juego”. Tomo esta frase como elemento de reflexión, lo encajo en el contexto social —no del nuestro, sino el de cualquiera que pueda ser— y se convierte en semilla de formación, madurez, consistencia y crecimien-to. A veces, para valorar conceptos y hechos, basta con preguntarnos cómo seríamos y qué haríamos si no los hubiésemos conocido.

Por este motivo es tan impor-tante la celebración de jornadas como la que ahora posibilita la edición de estos textos. El debate sobre materias pedagógicas genera unas dinámicas de conocimiento y de experiencia interesantes, y siem-pre necesarias. Solo con leer los enunciados del programa, uno ya se

da cuenta de las posibilidades de aquella trilogía de arte, educación y juego. El camino de la excelencia social no tiene otro paso que el del conocimiento y el de la experimen-tación, realizado en sentido partici-pativo y de diálogo, efectivamente, como en un juego donde comparti-mos lo que tenemos y buscamos el enriquecimiento personal y colecti-vo.

Agradecemos el trabajo de todos los profesionales que posibi-litan jornadas de trabajo y estudio como las que ahora presentamos en formato libro, con las aportacio-nes de un amplio y experimentado profesorado y artistas creativos. Así mismo, felicitamos y alentamos a los organizadores por la continuidad de esta iniciativa, convencidos de que esta es una de las contribucio-nes idóneas al fomento, a la consoli-dación y al crecimiento social.

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Juegas? Propuestas en torno al arte, el juego y el aprendizaje

mente buscan la participación de los visitantes, se nos presentan en muchas ocasiones como propues-tas de juego: juego con los signifi-cados, objetos relacionales, espa-cios que invitan a la exploración, los recorridos, las derivas. No hay duda de que la relación entre juego y creatividad ha sido una importante veta de indagación para los artistas desde las vanguardias hasta hoy.Hay, pues, una feliz confluencia en-tre la pasión por juego que tenemos los humanos especialmente (pero no únicamente) en la infancia, las posibilidades educativas del juego y las propuestas lúdicas que nos suministran las artes. Los museos, como espacios de interacción con las artes, no son ajenos a las posi-bilidades del juego, y en la XIV Jor-nada de Pedagogía del Arte y Museo tendremos la ocasión de compartir y debatir un buen número de expe-riencias interesantes que se ubican en medio de la terna arte, educa-ción y juego.

El juego como tanteo del mundo es un motor de aprendizaje desde los primeros años de vida. Juegos heurísticos, juegos exploratorios, juegos simbólicos, juegos que nos ayudan a construir y compartir sig-nificados, a vivir en interacción con otros. Desde los tiempos de Froebel, sabemos que el juego tiene unas enormes posibilidades educa-tivas, posibilidades descritas tam-bién desde la psicología del apren-dizaje por referentes clásicos como Piaget, Wallon o Bruner.Las artes visuales, por su parte, también tienen un vínculo especial con el juego. Este vínculo no es nuevo: hay suficiente con evocar las representaciones de juegos popula-res en la obra de Bosch, Tenniers, Brueghel o Chardin, o, en la mo-dernidad, las obras artísticas con-cebidas como juguetes, en la línea de Alexander Calder, Torres-García o Sophie Taeuber-Arp. Los nuevos formatos artísticos, como la perfor-mance o la instalación, que normal-


PROGRAMA

5 de abril de 2017

XIV JORNADA DE PEDAGOGIA DEL ARTE Y MUSEOSJUEGAS? PROPUESTAS EN TORNO AL ARTE, EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE

Videojuegos: arte, juego y aprendizajeXIMENA HIDALGO VÁSQUEZDoctora en Psicología, profesora agregada interina del Departamento de Pedagogía Investigadora. Dra. en Historia del Arte, artista multidisciplinar. Universidad de Granada

Juego simbólico y contextos lúdicos para la vida de relación y el encuentroJAVIER ABADProfesor Titular de Universidad Privada (Educación Artística), Facultad de Educación del Centro Universitario La Salle (adscrito a Universidad Autónoma de Madrid)

El videojuego como herramienta educativaen el espacio fundación telefónicaANDRÉS ESCRIBANO PALOMINOMediador del Equipo de Difusión Cultural Fundación Telefónica

Las aplicaciones móbiles en los museos:un nuevo canal de comunicación y participaciónCARME GARCÍA FABÓNConsultora MKT Cultural

Juego y creatividad al servicio de la educación y los museosORIOL RIPOLLEspecialista en juegos y creativo de la empresa Jocs al Segon

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Videojuegos: arte, juego y educaciónXimena P. Hidalgo Vásquez. Investigadora. Dra. en Historia del Arte, artista mustidisciplinar. Universidad de Granada

El mundo de los videojuegos ha avanzado a pasos tan agigantados en la última década que la barrera entre la virtualidad tecnológica, la fantasía del juego y el impacto estético se ha traspasado, trans-formándose en muchos casos en unas obras artísticas dignas de ser clasificadas como la forma de arte de nuestro tiempo y como arte total.

Paralelamente, y habiéndose su-perado muchos prejuicios respecto de sus efectos nocivos, han desper-tado el interés por sus beneficios, integrándose cada vez más al desa-rrollo de diversas disciplinas y utili-zándose de manera creciente como recurso didáctico complementario en numerosas instituciones cultu-rales.

De esta manera, y con el conven-cimiento basado en la observación y en los estudios realizados durante varios años sobre los videojuegos como arte y medio para el apren-dizaje, podremos apreciar en los siguientes párrafos esta condición integradora de lo lúdico, lo artístico y lo educacional, presentándolos como un medio potencial de trans-misión de conocimientos, a través de un aprendizaje significativo.

I never try to teach my students anything.

I only try to create an environ-ment in which they can learn.

Albert Einstein

Hablar de videojuegos en esta época de nuestra historia nos obli-ga a incluir un enorme panorama de interconexiones que van desde lo lúdico hasta lo social, pasando por lo artístico, lo educativo y cultural.

Los videojuegos pasaron de una simple forma de ocio, a veces con ciertos rasgos negativos, a ubicar-se en una especie de eje conector desde el cual surge una rueda de implicancias positivas; se permite con ellos desarrollar vertientes edu-cativas en muchos niveles y espa-cios para el aprendizaje —entornos escolares, museos, instituciones universitarias, entre otras—, trans-formándose al mismo tiempo en un interesante canal para la expresión artística tanto desde el punto de vis-ta objetual como conceptual, con el que se revelan ineludiblemente as-pectos de nuestra sociedad y de la cultura que nos rodea.

Para comprender esta trascen-dencia en las sociedades informati-zadas, es necesario recordar, prime-ro que todo, que nos encontramos frente a una forma de juego que, como tal, representa una parte im-portante de la cultura, sea cual sea.

Es decir, los videojuegos, al ser una forma de juego, inmediatamen-te se posicionan como una estrate-gia de socialización fundamental en diversos estados del desarrollo del ser humano. Esto se debe a que el juego es una necesidad social, es la primera toma de contacto de los niños y niñas con los roles sociales

que les circundan, y les permiten de-finir el carácter y conducta de los in-dividuos insertos en su grupo (clan, familia, pueblo), reproduciendo los patrones morales, éticos, estéti-cos que conforman las bases de su sociedad. Con lo cual, a través del juego, podemos observar las ten-dencias sociales del grupo humano, ya que se desenvuelve en la cotidia-neidad de las comunidades y surge desde los lazos que se extienden en la conformación socioeconómica y geográfica del grupo que establece las reglas. En el juego, el jugador se cierra en un universo ficticio, cons-truye sus propias dimensiones, pero que de cualquier forma son media-das por las normas implícitas que normalmente se han estructurado de común acuerdo y libremente. El juego es una actividad libre y volun-taria que provoca bienestar.

Así, en términos sociales, los videojuegos, aunque no son la úni-ca vertiente lúdica de nuestra so-ciedad, es innegable que se han transformado en la forma de juego por antonomasia en lo que lleva avanzado el siglo XXI. Esto se debe a que las generaciones más recien-tes, hablemos de los veinte últimos años, y principalmente en los países industrializados y “primermundis-tas”, han nacido en entornos donde las nuevas tecnologías informáticas están integradas en casi todos los contextos y su uso es completamen-te natural; utilizar el ordenador, las consolas, los teléfonos móviles, es


parte de su hábitat, y normalmente a través de juegos es como se pro-duce el primer contacto y su alfabe-tización digital.

Estos juegos, o más bien videojue-gos, han tenido igualmente una evo-lución impresionante que va apare-jada con la evolución tecnológica. El salto cualitativo de los primeros videojuegos de los años ochenta a los desarrollados hoy en día, en la segunda década del siglo XXI, se aprecia no solo en términos estéti-cos, sino también en los estilos y contenidos, haciendo del concepto de videojuego un panorama que ha desbordado cualquier expectativa y encontrando, en consecuencia, un abanico de opciones gigantesco, que abarca muchos géneros (aven-tura, rol, acción, estrategia, simula-ción) y temáticas (histórica, terror, mitológica, guerra, competencias, fantasía).

Nos obstante, esta prolífica diver-sidad, y siguiendo los planteamien-tos del investigador estadounidense Marc Prensky,1 se puede resumir en dos grandes categorías: minijuegos y juegos complejos.

Grosso modo, los primeros se re-fieren a aquellos juegos que son sencillos de aprender, no contemplan juegos multijugador, los niveles de dificultad usualmente no están en-trelazados y la experiencia útil suele basarse en la adquisición de alguna habilidad motora o de memoria más que en la toma de decisiones estra-tégicas o críticas.

Por otra parte, los juegos comple-jos requieren una importante inver-sión de tiempo y atención para entrar en su hilo conductor, los niveles de dificultad son crecientes con retos entrelazados, presentan altos com-ponentes de asociación y colabora-ción, exigen aprender y dominar ha-bilidades y destrezas variadas para avanzar, al mismo tiempo que ofre-cen diversas opciones para el buen desarrollo del juego —como elección de un avatar o personaje, ambientes, situaciones—, y en muchos casos conllevan algún aprendizaje (práctica, contenido, proceso, actitud) aplicable a la vida diaria. En esta categoría se encuentran principalmente los vi-deojuegos comerciales.

Esta diferencia entre minijuego y juegos complejos se hace necesaria para comprender un “por qué” que afectó a muchos videojuegos educa-tivos que no encontraron la acogida masiva de los videojuegos comer-ciales. ¿La razón? Invertir mucha energía en estructuras instructivas, olvidando el componente dinámico desarrollando finalmente solo mini-juegos. Esto no quiere decir que los minijuegos no puedan tener un boom comercial, simplemente que el éxito de los videojuegos comerciales radi-ca precisamente en que involucran de una mejor manera a los jugado-res, más significativa, utilizando las estrategias antes comentadas bajo el sello de juegos complejos.

Ahora bien, un factor innegable de los juegos complejos es su atractivo

visual, y es aquí donde entramos en su valor artístico, el cual vamos a presentar globalmente antes de es-tablecer la relación principal que nos ocupa: arte, juego y educación.

Desde la aparición de los videojue-gos, con su estética primitiva de 8 bits, tanto educadores pioneros como artistas de vanguardia tuvieron la visión del potencial de este nuevo recurso. Nos obstante, y como ocurre con casi todo lo nuevo, encontraron un primer momento de resistencia y, en algunos casos, una oposición dura ante su aceptación. Aunque aún existen ciertas reticencias, los vi-deojuegos ya han conseguido encon-trar su lugar y se presentan incluso como un indicador del nivel tecnoló-gico que se está desarrollando en la actualidad.

Las gráficas y recursos informá-ticos que hoy en día se utilizan nos ofrecen unos escenarios impresio-nantes y unos espacios de jugabili-dad inimaginables hace menos de diez años. Podemos tener unas ex-periencias estéticas muy diversas y, entre ellas, encontrar muchas dignas de clasificarse como verdaderas obras artísticas.

Esto no es casual, ya que la de-manda de mejoras en los videojue-gos fue exigiendo que visualmente fuesen cada vez más atractivos y a nivel de contenido respondieran con mayor veracidad, especialmente cuando se trata de juegos que invo-lucran aspectos como la historia o la mitología.

1 Marc Prensky, investigador pionero de la relación entre educación y tecnología, dedicó gran parte de sus estudios a entender el potencial educativo de los videojuegos, estableciendo diferencias clarificadoras entre los videojuegos educativos y los comerciales, permitiendo con ello que los primeros encontraran las claves para alcanzar el impacto de los videojuegos comerciales y conseguir, por tanto, relevancia como categoría y efectos de mayor trascendencia de los objetivos culturales que se persiguen. Sus estudios completos se pueden consultar en su web personal: <http://marcprensky.com>.

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En consecuencia, surge la inevita-ble integración de equipos multidis-ciplinares, entre los cuales encon-tramos la participación de artistas plásticos, diseñadores, músicos, compositores, escritores/guionistas, animadores, programadores, entre otros.

Así, al observar la calidad de cier-tos videojuegos y entendiendo la evo-lución de la historia del arte, aparece inevitablemente el concepto de arte total. ¿Y qué significa esto? En sínte-sis, viene a describir esencialmente una obra que integra en su realiza-ción diversas disciplinas o manifes-taciones artísticas,2 con lo cual el videojuego responde sin duda a este principio, integrando un componente aún más trascendental: el jugador. Es decir, una obra de arte total bajo el prisma wagneriano contempla la participación del espectador de manera pasiva (como en el cine); sin embargo, en los videojuegos, la participación del jugador/espectador es imprescindible para completar la obra.

Aquí podríamos presentar un sinfín de ejemplos de la calidad artística de los videojuegos y de las disciplinas que intervienen; sin embargo, para canalizar este potencial artístico con su vertiente educativa, nos vamos a centrar en la experiencia estética y los contenidos culturales implícitos en ella.

Podemos establecer tres líneas de actuación en este sentido. La prime-ra vendría a mostrarnos cómo los vi-deojuegos han tomado elementos ar-

tísticos como referente, por ejemplo, utilizando obras artísticas famosas como escenarios de sus juegos o si-guiendo la línea de una obra, hacien-do que la experiencia estética permi-ta tener un contacto directo con las obras o estilos, vivirlas, recorrerlas y con ello, reconocerlas, aprenderlas. La segunda nos presenta el uso de técnicas artísticas tradicionales apli-cadas al estilo visual del videojuego, permitiendo al jugador tener una ex-periencia estética más amplia y en-riquecedora, posible quizás solo por medio de visitas a museos o galerías de arte.

En todo caso, esta tendencia a diseñar videojuegos con calidad ar-tística se está haciendo cada vez más popular, quizás impulsada por el surgimiento de diversos museos en el mundo dedicados a mostrarlos como objeto cultural y artístico, o a la aparición de premios internacio-nales, como los premios BAFTA, que han incluido dentro de sus categorías a los videojuegos desde diversos as-pectos, destacando, en este caso, la categoría a mejor logro artístico.

La tercera línea de actuación nos interesa especialmente, ya que, si bien implica a las otras dos, tiene que ver con los contenidos. Por ejem-plo, en un videojuego donde se han trabajado los escenarios prestando atención a elementos arquitectóni-cos, a los movimientos de cámara, al color, el jugador va a tener una experiencia directa con dichos ele-mentos, los cuales de una manera indirecta van a quedar almacenados

en su memoria al haber existido di-cha experiencia. Si a esto se suma una aventura, unos desafíos que re-fuerzan la interacción con el espacio y los elementos, es probable que dicho jugador retenga esa experien-cia como un conocimiento, y, si tiene veracidad, como por ejemplo el reco-rrido por una ciudad histórica, es muy probable que el jugador sea capaz de reconocer dicho entorno estando fue-ra del contexto del juego. Se trans-forma, por tanto, en un aprendizaje significativo.

En este grupo, presentamos unos ejemplos de videojuegos muy clarifi-cadores de este aspecto, las sagas de Age of Empires o Civilization.

Sin embargo, más impresionantes aún resultan juegos como Assassin´s Creed, el cual marcó un antes y un después en el desarrollo de escena-rios, seguido por GTA.

Como podemos apreciar, los nive-les de precisión en la ejecución de los escenarios son sorprendentes, podríamos decir que al jugar en este tipo de escenarios nos permitimos un recorrido casi turístico por ciu-dades del mundo o un paseo por la historia con sus personajes e indu-mentarias, como si fuese un viaje en el tiempo.

En efecto, nuestra investigación pudo comprobarse a través de un pequeño grupo de siete voluntarios que programó un viaje a Florencia en verano de 2014 y que nunca había vi-sitado dicha ciudad con anterioridad. Se sometieron a visionar una partida de Assassin´s Creed desarrollada en

2 Arte total es un concepto atribuido al compositor alemán Richard Wagner, quien lo acuñó para referirse a un tipo de obra de arte que integraba las seis artes de la tragedia griega: la música, la danza, la poesía, la pintura, la escultura y la arquitectura. Además, ponía especial atención a la ubicación de los asientos de los espectadores para una comunión perfecta de todos los elementos.


esta localidad, observando sus mo-numentos, personajes y entornos, con lo cual, al llegar a Florencia, po-drían constatar si la ciudad les era familiar o no. La experiencia fue más positiva de lo esperado, ya que todos fueron capaces de reconocer los es-pacios por los cuales el protagonis-ta del videojuego había realizado su aventura, llegando incluso a seguir ciertos itinerarios del mismo.

Después de esto, nos pregun-tamos si este potencial de los vi-deojuegos se está aprovechando para difundir conocimientos educati-vos. Encontramos algunas respues-tas dirigiendo nuestra atención a las instituciones culturales por excelen-cia dentro del ámbito artístico: los museos.

El resultado no fue muy alentador desde el punto de vista cuantitativo, ya que de 500 museos españoles consultados, solo cinco utilizan algún recurso basado en videojuegos para promover, enseñar o difundir sus fon-dos culturales. Estos son el Museu d’Art Modern de Tarragona, el Museo del Prado, Thyssen-Bornemisza, Mu-seo de Huelva y Museo Picasso de Barcelona.

De estos cinco museos, caben destacar las iniciativas del museo Thyssen, el cual ha sido pionero en el uso de las nuevas tecnologías y donde encontramos la idea más cer-cana a un “juego complejo” aplicado a un contexto educativo: su última

propuesta, Nubla. Esta nueva inicia-tiva es muy interesante por su ca-rácter integrador: “Nubla es un pro-yecto que pone en diálogo el mundo del arte y los videojuegos. Un espa-cio de encuentro, co-creación y apren-dizaje conformado por un equipo de jóvenes universitarios procedentes de las artes visuales, humanidades, diseño y sonido —aunque abiertos a la colaboración de otros públicos— mediados por EducaThyssen y Gam-mera Nest”.3

Por nuestra parte,4 en consecuen-cia, con nuestra investigación y con el interés por difundir aspectos cul-turales relacionados con el mundo de la cultura artística, vemos el po-tencial del videojuego como medio para la enseñanza-aprendizaje, como canal para la alfabetización digital, como espacio lúdico que propicia un aprendizaje significativo, que viene a representar una parte de nuestro momento histórico, ya sea desde el punto de vista sociocultural o como una forma de arte. Nos aventuramos a desarrollar algunos prototipos de videojuegos que promuevan cono-cimientos histórico-artísticos, ba-sándonos en el concepto de juegos complejos y apoyándonos en otros estudios que confirman que los vi-deojuegos no solo son un medio o un espacio óptimo, sino que también potencian:1. La forma de interacción en diver-sos ámbitos de la realidad.

2. El enfoque frente a la resolución de problemas. Esto es, se desarrolla una mayor flexibilidad mental y mayor creatividad.3. El conocimiento se adquiere por experiencia y no por memorización.4. Hay un aprendizaje más crítico al procesar la información de una ma-nera diferente, más interconectada, menos lineal.

De entre ellos, destacar los pro-yectos desarrollados en conjunto con alumnos de último año de inge-niería informática de la Universidad de Granada, principalmente The Art Dimension5, un videojuego que nos presenta una aventura a través de un personaje que, por ciertos moti-vos, desarticula la famosa pintura de Diego Velázquez Las Meninas y que-da atrapado en la obra; por orden del mismo pintor, el personaje no queda-rá liberado hasta que consiga que las meninas vuelvan al cuadro. Para ello, nuestro protagonista, Dorian, se verá enfrentado a la búsqueda de ellas con la ayuda del perro, Solomón, que aparece en la composición pictórica, pasando por escenarios que le intro-ducirán en alguna técnica pictórica, en diversos períodos estilísticos de la historia del arte, así como a en-frentarse a figuras emblemáticas del mundo del arte. Habrá enemigos que eliminar, utilizando un pincel que lanza manchas de color con superpo-deres, que variarán dependiendo de las habilidades que vaya adquirien-

3 <https://www.museothyssen.org/educacion>.4 Como investigadora independiente, parte del grupo de investigación “Tradición y modernidad en la cultura artística contemporánea”, de la UGR, y desarrollando mis investigaciones en torno a los videojuegos y la historia del arte, he conseguido establecer una colaboración desde 2015 desarrollando contenidos para videojuegos culturales artísticos y aplicaciones móviles con contenidos histórico-artísticos con el grupo de investigación “Modos de decisión y optimización”, del Departamento de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial de la UGR.5 Tráiler del videojuego en Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=L10i7XST4gc&t=148s>.

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do a medida que resuelve enigmas, puzles y otros desafíos a lo largo de la aventura.

Con este proyecto, y todos lo que se están realizando, esperamos ir dando pasos importantes en el uso y desarrollo de videojuegos culturales y educativos que respondan al impac-to y atractivo de los videojuegos com-plejos, y conseguir, poco a poco, una mayor presencia en el consumo res-ponsable y positivo de este medio.


Juego simbólico y contextos lúdicospara la vida de relación y el encuentroJavier Abad Molina. Profesor Titular de Universidad Privada (Educación Artística), Facultad de Educación del Centro Universitario La Salle

(adscrito a Universidad Autónoma de Madrid)

Resumen y adaptación de la trans-cripción de la ponencia

Como canta el pájaro sin saber que canta o como juega el niño sin saber que juega.

(Extraído de El derecho al delirio, de Eduardo Galeano).

[…] Buenos días a todas y todos. Mi dedicación profesional se centra ahora en la formación del profesora-do de Educación Infantil y Educación Primaria e imparto, o, mejor dicho, comparto con los estudiantes las asignaturas de Educación Artística, materias que, afortunadamente, no tienen esa presión curricular y permiten otros márgenes y posibi-lidades para explicar y entender el sentido de la propuesta que revela el juego como fluido del encuentro en bienestar. Como metáfora de la educación, sería como la lluvia fina que impregna lentamente y da sen-tido a la idea con la que quisiera co-menzar: jugar es transformarse en lo que uno es. Y si “pensamos en me-táfora”, los niños ya no serán esas esponjas o seres porosos a llenar, sino que son el agua, es decir, el elemento vital y dinámico del apren-dizaje que inunda de plenitud el sentido de la vida de relación en la escuela. Se hace preciso nombrar, pues, ese imaginario docente que sabe esperar y permite el tiempo del “ser-siendo-juntos”, para crecer por dentro. Y, a su debido tiempo, crecer hacia afuera […].

Como expresó Huizinga, nos re-

conocemos a través del juego como manifestación de cultura humana. Y a través de esa identidad lúdica, los niños entienden el mundo y so-bretodo se entienden en ese mundo como lugar privilegiado para el en-cuentro con otros […]. Aprovecho la palabra para proponer que, si no hay encuentro, no pueden existir el arte y la educación como ámbitos posibles para semantizar la vida. Es decir, esa inercia vital y compromiso con el juego como hecho biológico y cultural desborda el encuadre esta-blecido por la rutina y la convención para dar significado a todo lo que hacemos, pensamos y sentimos en la constitución de la alteridad. Así, “jugamos la vida” y regresamos a nuestra esencia humana como úni-ca patria común, la infancia […].

Por todo ello, sabemos que “per-tenecemos” al juego por el mero hecho de constituirnos proactiva-mente en humanidad. Este rasgo nos ha ofrecido la posibilidad de trascender en todas las diferentes manifestaciones culturales como el lenguaje, los mitos, el arte, la filo-sofía, la religión o la ciencia. Solo somos, pues, un mínimo eslabón en una evolución que ha dejado de ser biológica para convertirse en esen-cialmente simbólica. Expresado de otra manera, no vivimos solamente en un mundo puramente físico, sino que debemos adaptarnos, cada vez más, a la sofisticación de un univer-so simbólico. Y en algún momento de nuestra infancia conectamos con

ese todo en una auténtica revolución psíquica para comprender que los signos y significantes expresan algo para comunicar un mensaje que un yo-otro puede entender para satisfa-cer nuestro deseo. De esta manera, compartimos una historia común y universal, y así ocurrió seguramente nuestro ingreso en una colectividad con capacidad simbólica […].

La posibilidad pues de construir símbolos y representaciones nos ha permitido establecer acuerdos para asociarnos a una misma realidad. A través del encuentro necesario con el otro próximo, también se ex-presa la alteridad compartida en el intercambio. Ya así, el símbolo nos remite inequívocamente a esta con-dición humana en la que asociamos nuestras experiencias a nuestras esperanzas, como forma de inte-grar la complejidad de la realidad. En cada símbolo hay también una intención, un deseo y una metáfora de vida que proyectan una realidad interna, hacia uno mismo y desde uno mismo, para permitir hacer comprensible y dar forma incluso a aquello que no existe. Basta que una idea o imagen surja en la mente de alguien para que esta pueda ser “nombrada”. El ser humano posee el don de realizar una interpretación única de la realidad que debe ser necesariamente transferible e inte-grada en la experiencia de sus igua-les para así, poder crear un signifi-cado que adquiera el status de sím-bolo. Proceso o producto de nuestra

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percepción del mundo, el juego no supone una desvirtuada copia de la realidad, sino un marco común para el entendimiento […].

Del juego, asunto principal que quisiéramos compartir en esta po-nencia, emanan las formas cultu-rales que se desarrollan a través de los significados que pueden explicar nuestra propia presencia en el mundo. Y es el juego el que nos revela que la niña y el niño son potencialmente capaces de atribuir significado a ese todo que les co-necta mentalmente. Así, durante la infancia, se inicia una actitud vital que cumple la función de interpretar y organizar los elementos que exis-ten en la percepción de la realidad como construcción permanente pues somos seres en tránsito que jugamos para Ser. Y en ese relato compartido, imaginamos futuros po-sibles. Pero juntos […].

Para simbolizar el juego de la vida, proponemos un ejemplo y para ello recurrimos ahora a nuestra ludogra-fía o memoria lúdica: ¿quién no ha jugado alguna vez al juego de la ra-yuela? Este juego universal es una metáfora de la vida. El escritor Julio Cortázar tituló Rayuela una de sus novelas más conocidas, alegoría de un argumento que es posible leer “a saltos” y no de manera lineal. Sus reglas apenas varían en cada lugar y momento de juego: consisten en realizar un itinerario horizontal que puede adoptar distintas formas o diseños, saltando con un solo pie las diferentes casillas trazadas en el suelo hasta llegar a la última divi-sión denominada cielo y volver al co-mienzo, denominado tierra. En este “recorrido vital” se avanza a través

de diferentes etapas, estados o hi-tos, expresados en números, que al-ternan la falta de apoyo, o despegue de la seguridad que ofrece el suelo, hasta descansos o momentos en los que es necesario parar, mirar hacia delante o hacia atrás y pen-sar. La piedra o tejo que se lanza por turno representa metafórica-mente el yo que avanza o retrocede y organiza el transcurso de nuestro presente hacia un devenir, sin per-der de vista el pasado y, al mismo tiempo, el origen. Es decir, como la vida misma […].

A través del trazado de la rayuela se genera, pues, un escenario de juego que puede ser lineal, circular o también en espiral como metáfora de la vida que nos invita a realizar un recorrido, a crecer juntos en el ensayo-error a través del juego y las relaciones que posibilita desde el cuerpo, estático o en movimiento, la palabra y el objeto simbólico. Si pensamos cuál es la primera casilla del piso o cuál sería el primer acon-tecimiento importante por el que todos comenzamos el recorrido, in-dudablemente, sería el nacimiento. Después, en la casilla número dos, el siguiente hito importante sería ponerse de pie, la conquista de la vertical. El tercero, organizando esa trayectoria del relato de nuestra vida en relación, sería la posibilidad de hablar o la comunicación inten-cionada, pero no solamente la pro-pia, sino también la de quienes nos enseñan a hablar o nos dan luz. Y a continuación, las casillas número cuatro y cinco están juntas y el moti-vo es el encuentro con el otro. Todos partimos de aquí, desde este nues-tro descubrimiento que nos hace

ser y sentirnos humanos y siempre a través de este juego que implica el vaivén de la escucha, el tacto, la es-pera, la mirada, etc. Y, finalmente, tiene un mismo destino: el horizonte de la humanización […].

Existen otros juegos, y otras me-táforas. ¿Quién no sabe jugar al jue-go de la oca? Compartimos también palabras desde la cultura lúdica y, por tanto, simbólica. Sabemos que existe el pozo, la cárcel o la posada, que también son metáforas de la vida en las cuales también tenemos que jugar o podemos saltar de puen-te a puente, que otros nos tiendan la mano y agradecer la ayuda que recibimos. Un tablero o territorio de juego que significa y comparte la vida que es también laberinto para entrar y salir, para perderse y encontrarse. Y apenas tenemos un cierto hilo de seguridad, como Ariad-na, para recordarnos el camino de regreso que se nos propone como reto […]. Es, pues, el mismo juego que acontece en contextos educati-vos, pero quizás ya nombrados de antemano por el adulto y de ello hablaremos ahora. Quisiera hacer esta pequeña diferencia en un es-pacio configurado para el mismo juego donde la rayuela o el recorrido aparece y desaparece en la deriva lúdica: la instalación de juego. O, sencillamente, los niños la van re-nombrando en su necesidad y en la del proyecto de juego que además puede ser envoltura que emerge como continente psíquico, pues ofrece la posibilidad de la presencia y también de la transformación […].

Es también una manera de trazar una rayuela, visible e invisible al mismo tiempo, a través del diálogo


fecundo entre diferentes objetos para que los niños generen nuevas posibilidades y vínculos entre ellos. A través del juego, recorren el es-pacio previamente investido por el adulto, lo significan y se lo apropian primero desde el cuerpo y después desde el pensamiento. Ambas, ac-ciones compartidas en un mismo lugar y tiempo. Son instalaciones de juego que provocan desde la belle-za o “seducción estética” y desde el orden inicial para la creación de nuevos órdenes. Así, la elección y colocación de los objetos resulta fundamental por su aporte al sen-tido estético de la instalación y las posibilidades de juego que promue-ve. Por sus diferentes cualidades, los objetos son portadores de una idea que los niños desvelan a través del juego. Y más aún, cuando se proponen más de dos objetos para que encuentren relaciones inéditas entre ellos. En las instalaciones de juego, los objetos se organizan con una intencionalidad por parte del adulto referente para establecer una narración a partir de su funcio-nalidad, sensorialidad, sentido lú-dico y simbología. Esta interacción se promueve a través de tríadas o triálogos de objetos, como el juego de piedra-papel-tijera, y que entre estos tres objetos exista una vincu-lación o narración en la posibilidad para que un objeto actúe, interfiera, contenga o se complemente con otro objeto […].

Así, las instalaciones de juego son espacios concebidos a partir del encuentro entre una propuesta es-tética del arte contemporáneo y una fundamentación desde la pedagogía del encuentro. Este “diálogo” posibi-

lita y favorece el juego presimbólico y simbólico en un extraordinario con-texto relacional a través de diferen-tes modos de interpretación e inter-pelación que se generan en el juego libre y esa coreografía espontánea que la acción lúdica permite a tra-vés de una inmensa y sorprendente variedad interpretativa del espacio, de los objetos y de las relaciones de colaboración y entendimiento que se crean entre los niños y con los adultos referentes […].

La instalación de juego es, pues, un espacio de interacción simbóli-ca, un lugar que permite, da acce-so y sostiene el símbolo desde su configuración inicial, ya que los edu-cadores son gestores de la intencio-nalidad, pero siendo conscientes de que su rol es proponer en el “érase una vez”, y el de los niños, el dispo-ner. Un verdadero ecosistema lúdico organizado por el adulto para su de-construcción, transformación y nue-va reconstrucción a través del juego compartido. En este contexto se inscribe y orienta la acción infantil “contenida” en un marco o encuadre dado, que posee una forma recono-cible a través de límites o referen-cias. Es decir, los espacios de sím-bolo precisan ser configurados con una entrada y una salida, rituales que sirven de separación y diferen-ciación entre el exterior (o realidad) y el interior (el símbolo), para que el niño sea consciente que puede de-sarrollar su universo simbólico […].

En consecuencia, los niños ac-túan e interactúan a través de los significados que elaboran de mane-ra compartida. Así, los espacios de juego ofrecen la posibilidad de estar con otros en un lugar que favorece

que el símbolo transite y se com-parta porque está ocurriendo “aquí y ahora” en relación con ese otro: igual o adulto referente que signifi-ca, acompaña y vincula el sentido de pertenencia. El símbolo permi-te, por tanto, trascender el ámbito de la sensorialidad del objeto y de lo inmediato, ampliar la percepción del contexto ofrecido, incrementar la capacidad de entendimiento en y con el otro y promover una relación creativa con el mundo. Así, eligen, organizan, estructuran y elaboran socioconstructivamente los signi-ficados en los múltiples procesos interpretativos que cada proyecto de juego posibilita. La instalación ha de contar, pues, con unas ca-racterísticas estructurales y estéti-cas que proporcionen a los niños la posibilidad de elaborar una imagen mental potente, vívidamente identi-ficada y organizada perceptivamen-te, dando lugar a la complejidad y la singularidad como prolongación de la acción, el deseo y pensamiento […].

Todo esto, y de manera resumida, fueron las reflexiones de las que par-timos y en ellas continuamos para proponer espacios lúdicos en las es-cuelas infantiles a partir de objetos que sean interesantes para los niños desde su exploración y el vínculo cul-tural que se ofrece a través del em-poderamiento que se despliega en el juego libre. Y si es preciso acudir a lo meramente “curricular”, como alguna vez nos han solicitado en los centros educativos para el cumplimiento de la programación, encontramos la re-lación entre el concepto y el afecto en cada una de las propuestas. Y más interesante todavía es que los

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niños no descubran o transformen el lugar de juego por separado, sino que lo realicen juntos. Esto es el regalo que nos ofrecen desde lo extraordi-nario y esta es la vida de relación en la cual debemos entendernos con los demás […].

Mostramos tres experiencias aho-ra fuera del contexto escolar. En la primera, y en estrecha colaboración con las compañeras Roser y Hele-na del Centro de Arte de la Panera de Lleida,1 realizamos hace casi ya 7 años el proyecto “Vaivén”, en el que participaron dos escuelas que se pusieron en contacto a través del juego. Unos niños veían jugar a niños de la otra escuela mediante una co-nexión vía Skype, de tal manera que los niños de la escuela Zaleo de Ma-drid jugaron primero y los niños de la escuela Cappont después. Luego intercambiaron los roles de jugar y ser mirados en el juego. La acción lú-dica propuesta fue rodar una pelota de plástico en la que se iban quedan-do adheridos papeles de seda por efecto de la electricidad estática. La experiencia generó una interesante documentación de los procesos que se expusieron después en el centro de arte y se realizó un folleto para compartir la experiencia, explicarla, divulgarla y visibilizarla, pues la cultu-ra infantil y, por tanto, la cultura lúdi-ca, deben tener un lugar en las insti-tuciones museológicas. Este fue uno de los párrafos del texto ofrecido:

El movimiento del vaivén puede ser metáfora de la educación al represen-tar la escuela (y el arte) como lugares privilegiados para las relaciones de intercambio que se organizan como un “balanceo” o ritmo constante de alternancias: tuyo-mío, mirar-actuar, aquí-ahora, dar-recibir, aprender-desa-prender, pensar-actuar, etc. En defini-tiva, el flujo de procesos que son las coreografías espontáneas que organi-zan, trascienden y significan nuestras vidas […]. Todo es vaivén… El juego infantil, en su aparente imprevisibili-dad y espontaneidad, es también una experiencia de vaivén continuo que se revela como proceso performativo. Un guion abierto que permite diferentes interpretaciones de la realidad y que siempre tiene un significado. Existe pues, un ir y venir en las derivas del juego simbólico y las dinámicas que suceden en el recorrido que va de la acción al pensamiento y de la ideación a su representación. El espacio lúdico, pues, emerge y desaparece alternati-vamente en el imaginario infantil. Así, entrar y salir del juego es también un recorrido oscilatorio que va del yo al otro, del tránsito a la quietud, del caos al orden (y viceversa), etc. Las insta-laciones sirven de escenografías para sugerir un juego de transformaciones un ambiente de seguridad afectiva y posibilidad. Un “espacio total” para la participación que celebra las relacio-nes y significados que se elaboran en este entramado de biografías que es

la escuela a través de las propuestas del arte comunitario […].

Quisiera ahora compartir una se-gunda experiencia, de hace apenas tres años, realizada en el Centro de Arte Reina Sofía de Madrid. Nos pro-pusieron una colaboración para de-sarrollar el diseño de una acción pun-tual en su programa de actividades para centros educativos y familias, titulada: El juego como principio.2 Normalmente la actividad de taller sucedía después de la visita al mu-seo y propusimos generar una dife-rencia o alteración de esa rutina. Las preguntas iniciales fueron: ¿y si lo hacemos al contrario?, ¿y si primero jugamos y después visitan los niños la exposición?, ¿qué ocurre?, ¿qué cambia? Existían una serie de reque-rimientos como visitar tres obras en concreto de la colección permanente del museo: una pieza de arte mini-mal de Carl André, la siguiente eran las trompetas gigantes de Pistoletto y una tercera obra era la instalación sonora-muda Mil cascabeles, de Juan Hidalgo. Esta instalación era genial porque era maravillosa para los niños por la evocación del soni-do, entrar en un espacio realmente mágico y se dejó para el final de la narración de la visita. Después de un buen trabajo en equipo con Olga y Victoria, representantes del equipo educativo del Reina Sofía, pensamos el espacio de juego en el que existía una evocación de los objetos de las

1 En septiembre de 2011, Javier Abad fue invitado como artista residente en contextos educativos para participar en las 9.as Jornadas de Puertas Abiertas del Centre d’Art La Panera a través del proyecto “Vaivén”. Una aproximación al arte contemporáneo a través del juego espontáneo. Proyecto en colaboración con la escuela infantil Zaleo de Madrid y la Escola Bressol Municipal Cappont, de Lleida.2 El juego como principio, del 5 de noviembre de 2014 al 3 de junio de 2015, oferta educativa específicamente dirigida a los alumnas y alumnos del segundo ciclo de educación infantil. La actividad pretende explorar las posibilidades que ofrece una visita al museo con alumnos de la primera infancia, a partir de una experiencia previa de juego, que se revela posteriormente vinculado con ciertas obras de la colección (http://www.museoreinasofia.es/actividades/juego-como-principio).


obras de arte que los niños contem-plarían después de la acción lúdica en el taller del museo. Y esta fue la instalación:

[…] Esta es la información que ofrecía el apartado de la web para ofrecer la actividad a los centros edu-cativos de la Comunidad de Madrid y a las familias:

El juego como principio. Educado-ras: Ana Vaquero, Cristina Sánchez-Chiquito y Elba Díaz. Organiza: Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. De la revuelta a la postmodernidad (1962-1982). Espacio Nouvell […]. El juego como principio inaugura una oferta educativa específicamente diri-gida a los alumnos del segundo ciclo de educación infantil. La propuesta pretende explorar las posibilidades que ofrece una visita al museo con alumnos de la primera infancia, a par-tir de una experiencia previa de juego, que se revela posteriormente vincula-do con ciertas obras de la Colección […]. La primera parte de la actividad El juego como principio tiene lugar en un espacio educativo ocupado por una instalación, que contiene elemen-tos relacionados con las obras que se exploran en la visita posterior. La interacción con dicha instalación y su transformación a través del juego des-piertan el imaginario simbólico de los niños y sirve como principio a partir del cual dotar de significado, relacio-nar y evocar las obras de arte que componen la visita […]. A través de este nuevo formato se posibilita una apreciación artística más rica en sig-nificados, desde el placer de descubrir y dejarse sorprender por el encuentro inesperado con la obra con la que pre-viamente se ha jugado y a la que se ha investido de sentido. Estas obras,

varias instalaciones que forman parte de la Colección 3, pertenecen a au-tores como Carl Andre, Michelangelo Pistoletto o Juan Hidalgo, y han sido seleccionadas por su especial conte-nido evocador y llamativo […].

Así, la esencia de la propuesta de El juego como principio se basó en el deseo por el descubrimiento com-partido con otros niños y el acompa-ñamiento significativo de los adultos para reconocer juntos las posibilida-des de juego para la vida de relación que proponen los objetos y la situa-ción de la obra de arte en el museo. Esa relación afectiva y vivenciada con la obra a través del juego previo de las transformaciones y el movimien-to se convierte en un vínculo cultural para el niño. Se crea entonces un triángulo entre la obra de arte en el espacio museológico, el referente afectivo del educador (o familia) y los niños que participan en el juego libre. Es decir, un espacio potencial. Para ellos, las obras presentadas en el museo fueron, a priori, simplemen-te, “cosas”. Esas cosas comienzan a existir en la mirada conjunta de los niños con el adulto referente y en la relación de juego e intercambio que se vincula a través de esa mirada. Una relación lúdica en la que se com-prometen el artista, representado a través de su obra, el niño y el adulto, juntos y al mismo tiempo cada uno en su singularidad. Una relación en la que confianza mutua y placer se entretejen para dar sentido a las percepciones y que la “cosa” se con-vierta en objeto cultural a través del juego […].

Sería importante destacar que, en el curso de esas vinculaciones, el niño crece y se apropia de la cultura

para disfrutar y reconocer no solo las formas, los colores, los volúmenes o los objetos descubiertos, también las relaciones que se establecen entre ellos y que forman parte de la narración que construye para dialo-gar con la obra de arte a partir del imaginario que se ha desvelado en la experiencia previa de juego. Es decir, la transmisión cultural se despliega y las obras se revelan en el mundo ínti-mo del niño. Y el adulto se maravilla de observar que el niño se maravilla. Sabemos que, a partir de los 4 años, el niño empieza a desenvolverse con el lenguaje: sabe quién es, puede ju-gar a fingir y a ser otro, puede mante-ner una conversación con los adultos referentes, se sitúa globalmente en el espacio y el tiempo, y puede, por lo tanto, contar hechos que le han su-cedido o imaginar otras historias que le gustaría que ocurrieran. Por ello, las posibilidades de representación, en diferentes formatos, que ofrecen los niños y niñas de estas edades son muy amplias y están estructura-das esencialmente bajo la primacía de los sentidos, las emociones y la motricidad. De esta manera perciben el mundo primeramente con un sen-timiento de unidad y de coherencia: lo que veo, oigo, siento, pruebo, toco y pienso es, de hecho, la misma cosa. Para, después, elaborar las repre-sentaciones mentales que el juego ha movilizado y que después darán prioridad al lenguaje como manera de aprehender el mundo […].

Si el movimiento es vida, la expe-riencia inicial de juego preparará al niño en las dimensiones psíquicas y corporales para ser más receptivo y creativo en la situación novedosa que propone la obra de arte. Por lo

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tanto, el movimiento previo, también psíquico y físico, facilita esas poten-cialidades que permiten la apertura de su conciencia y el anclaje signifi-cativo del conocimiento que genera su visita a los espacios del museo. Su propia curiosidad y deseo se con-sideran movimientos autónomos que surgen de la necesidad y urgencia para ofrecerse una explicación com-partida y que no necesitan de una estimulación exterior destinada a captar su atención por medio de pre-guntas o cuestiones que han nacido de la expectativa del adulto. Desde esta propuesta, las instalaciones de juego o espacios lúdicos para niños serán lugares concebidos a partir del encuentro entre diferentes narrativas que se hallan inscritas, en su origen, en la propia inercia vital de los niños y, poco a poco, en su interés por el contexto social y cultural en el que son agentes activos de transforma-ción. Este diálogo posibilitará y fa-vorecerá el juego presimbólico y el juego simbólico en ese contexto rela-cional que servirá como experiencia previa a la realización del recorrido. Un lugar de transición entre lo real y lo simbólico en el que todo es po-sible y que anticipa lo que los niños descubrirán en las salas del museo […].

Estos contextos de juego se confi-guran con unos límites y normas bá-sicas para la seguridad y la garantía de la evolución de los niños, además del necesario reconocimiento por parte del adulto de la acción trans-formadora infantil desde el caos crea-tivo. La idea de caos se refiere a un desorden ordenado o estructurado y que permite el cambio y la gestión de opciones posibles. Las instalaciones

y los objetos se presentan en un sis-tema de orden (formas geométricas o mandalas: círculos, espirales, estre-llas o cuadrados), para que los niños entiendan la existencia de una ubi-cación o referencia inicial que ofrece seguridad a la apropiación e interpre-tación del espacio y los objetos, para hacerlos “suyos” en el sentido físico y psíquico. Las reglas del juego par-ten de unas sencillas indicaciones ofrecidas por los educadores para asegurar que exista el respeto y no el daño o la disputa, pero después surgen espontáneamente y se van reinterpretando y ajustando a través del propio juego […].

Además, en estos espacios, se favorecen múltiples situaciones de aprendizaje en relación, que se gene-ran de forma espontánea y se liberan a través del juego libre: acciones de imitación, exploración, apropiación y trasformación simbólica del espa-cio y los objetos, desplazamientos y recorridos, nuevos órdenes y posibi-lidades, etc. Así, el espacio permite las transiciones del lleno al vacío, de dentro a fuera, de la horizontali-dad a la verticalidad, de la calma al movimiento o de la presencia a la au-sencia. Y, en consecuencia, acciones que posibilitan la aparición de los juegos pre-simbólicos: construir-des-truir, llenar-vaciar, aparecer-desapare-cer, y que evolucionan hacia el juego simbólico que los objetos evocan y promueven […].

Para ello, las instalaciones han de estar bien configuradas en su origen para facilitar la aparición del símbolo. Favorece su gestión por par-te de los niños que existan objetos no estructurados y en cantidad sufi-ciente para ser utilizados por varios

niños al mismo tiempo o de manera individual. Elegidos por sus carac-terísticas y complementariedad, su exposición debe resultar “provoca-dora” para que tengan interés como prolongación de la acción, el deseo y el pensamiento infantil para signifi-car, evocar, remitir, transgredir, etc. Era importante, pues, que la tríada de ob-jetos, en referencia a las tres obras elegidas del recorrido propuesto por las necesidades del museo, posibi-liten operaciones divergentes y no solo la acción predeterminada que el objeto propone, sino un posible uso o “diálogo” simbólico. Es decir, y como posible evaluación, los objetos son portadores de una idea o metá-fora que los niños y niñas desvelan a través del juego para encontrar re-laciones inéditas y que después vin-cularán con los adultos a través de la palabra y en presencia de la obra de arte […].

Desde esta propuesta, es impor-tante insistir que ese adulto ofrece la voz y la admiración que reconoce las acciones de los niños y les otorga un sentido cultural. Es decir, actúa de mediador de los significados y vela por el bienestar de los niños junto al equipo educativo de cada centro que realiza la visita. Queremos decir con ello que estará dentro y fuera al mismo tiempo sin interferir, dando permiso, otorgando palabras a las acciones mientras observa y acom-paña el juego infantil. Finalmente, en la narración gráfica u oral de la experiencia, ya en el taller del mu-seo, cada niño construye después las representaciones mentales cons-cientes que el imaginario infantil ha elaborado de la experiencia, como una manera de explicar y explicarse,


para identificarse y ser identificado. De esta manera, y como hipótesis, a los niños les urge la representación y es ahora cuando la palabra “entra en juego”. En este recorrido, primero es la movilización de la conciencia corporal y después la palabra, pues en el proceso de humanización an-tes descrito nos hemos construido desde esas envolturas biológicas y culturales. Podemos resumir que la experiencia fue significativa para toda la comunidad educativa implica-da en El juego como principio y que cada visita significó una experiencia irrepetible que quedó expresada en sus dibujos como relato de todo lo que había pasado por el cuerpo y, después, por el pensamiento […].

Y una tercera experiencia, más reciente, fue realizada en Medialab Prado.3 Sara y Javier, mediadores culturales que trabajan en este in-teresante espacio de encuentro, educativo y artístico, nos solicitaron una colaboración para diseñar un lugar de juego para niños pequeños acompañados por sus familias. El ta-ller fue denominado “Objeto-imagen” y estaba basado en la asociación libre de ideas para que las niñas y niños expresaran en pensamientos y evocaciones, las posibilidades ofrecidas mediante objetos reales presentados en una estructura verti-cal y la sugerencia de las imágenes situadas en disposición horizontal a través de una relación narrativa y dialógica de simetría como muestra la imagen de la instalación. ¿Y cuál

era el sentido de colocar una imagen del objeto real en cada celda de la estantería? La intención era facilitar el orden como manera de crear un fi-nal reconocible de recogida por parte de los niños que primero “caotizan” el espacio y después necesitan de ese orden como necesario ritual para “asentar” lo que se ha movilizado y transformado. Y también una manera de reconocer cada objeto a través de la imagen y su representación en el espacio lúdico […].

Esta es la imagen. Buscamos para ello 28 objetos que fueran cotidianos y los pudieran relacionar con la cultu-ra familiar y con el hogar, objetos que pudieran encontrar en sus casas en una asociación afectiva con los luga-res que habitan y con las personas que los utilizan. Objetos que permi-tieran la construcción, el continente-contenido, la exploración sonora o el juego simbólico: un espejo, pinzas de la ropa, embudos, cajas, utensilios de cocina, una regadera, etc. Inten-tamos compensar el color con el “no color”, lo redondo con lo alargado, lo pesado con lo ligero, lo pequeño con lo grande, lo suave con lo áspero, etc. Y en la gráfica del suelo como “encuadre” o espacio limitado, que no cerrado, para el juego infantil, se-leccionamos imágenes abiertas, sim-bólicas o que generaran, más que re-conocimiento, una evocación. Y que ofrecieran la posibilidad de relación, colaboración y entendimiento entre los niños participantes. Es decir, en esta gráfica horizontal colocamos

objetos o situaciones que los niños no podían abarcar o no eran “accesi-bles” para el juego, pero que son rea-les y proponen una poética o juego poético: una nube, una tela de araña, un caracol, un reloj de arena, una di-rección a seguir, una gota de agua, etc. E incluso objetos “vacíos” para que fueran llenados con el imagina-rio infantil: un nido, una caja sencilla, un marco de cuadro, manos abiertas, etc. Así, en cada imagen nos pregun-tábamos qué tipo de juego podrían sugerir y que idea de juego ofrecerían los niños como respuesta […].

Casualidad o no, muchas acciones de las niñas y niños relacionaban los objetos reales con las imágenes vir-tuales. Lo “explicaban” así a través de sus gestos y comunicación oral con los adultos y con los demás ni-ños: mojar los objetos con la rega-dera, intentar introducir una esponja en la caja, colocar un vaso en la ima-gen de las manos e, incluso, intentar atrapar las hormigas del suelo con un colador a modo de cazamaripo-sas. De todas estas observaciones nacían nuevas preguntas para nues-tra investigación: ¿en qué basan la elección de la imagen y el objeto?, ¿y su relación creativa entre ambos?, ¿cuál es su hipótesis y posibilidad de realidad o ficción? […].

Y, quizás lo más importante, la co-nexión mental en este continente psí-quico del espacio de juego que actúa de “fondo” para que el niño sea “figu-ra” al saberse comprendido por otro niño a través de un mismo proyecto

3 Medialab-Prado, dentro del programa de actividades destinado al público infantil y juvenil convoca junto a Ángeles Ruíz de Velasco y Javier Abad Molina, dos talleres de experimentación, creación y aprendizaje con la estructura objeto-imagen como encuadre simbólico de referencia. Dirigido a niños y niñas de 18 meses a 5 años. Experiencias realizadas el 18 marzo, 29 abril y 27 mayo de 2017, http://medialab-prado.es/article/taller-objeto-imagen.

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de juego. También los adultos son importantes en el acompañamiento y reconocimiento, ya lo comentamos anteriormente, a través de la mirada y la palabra, conteniendo y otorgando un valor cultural a las acciones infan-tiles y significando cada significante que aparece en la complejidad del juego simbólico.4 Como decía Oteiza, “los niños juegan con nada, no sin nada”. Entonces, ¿qué es “nada”? Permitidme, para finalizar ya, otra me-táfora: la caja vacía es la posibilidad y su valor no reside en el contenido sino en la posibilidad de contener. Como la caja de Pandora que guarda aún nuestra esperanza […].

Una última pregunta… ¿Ser para jugar o jugar para Ser? Seamos siem-pre caja de resonancia. Gracias por vuestra vida lúdica y gracias por sa-ber jugar”. Un abrazo.

4 Ruiz de Velasco, A.; Abad, J. (2011). El juego simbólico. Barcelona: Graó.


El videojuego como herramienta educativa en Espacio Fundación TelefónicaAndrés Escribano Palomino. Mediador del Equipo de Difusión Cultural Fundación Telefónica

tes que comentan, dejan likes, publi-can, y sobre todo hacen que un espa-cio virtual y ficticio se sienta “vivo”, real y cercano.

A esto podemos sumarle un espe-cial interés que desde el año 2006 se viene dando en el ámbito curato-rial y artístico por lo pedagógico: el llamado giro educativo. En palabras de Carmen Mörsch: “Este giro hacia lo pedagógico está, en muchos ca-sos, ligado a una crítica a que se eco-nomice la educación” (Mörsch 2012: 17).1 En el momento de la historia que probablemente más imágenes producimos y recibimos por segundo, no somos capaces de digerirlas, de ser conscientes de lo que engulli-mos, así que resulta interesante que desde el arte los grandes producto-res de imagen se planteen y busquen una aproximación a lo educativo.

Así que tenemos público más acti-vo, por un lado, e interés en la edu-cación desde lo artístico, por otro, y ¿qué hacemos las instituciones? ¿Nos adaptamos al público para el que supuestamente existimos? ¿So-mos conscientes de sus intereses? ¿De sus pasiones? ¿De la forma en la que se relacionan con su entorno? No podemos pedirles que no opinen, que no hablen en una sala, que man-tengan una posición sacramental frente a la pieza expuesta, cuando el exterior del museo les está pidiendo lo contrario.

“No basta con escribir libros de versos para ser poeta. Es necesario entender la vida de otra forma, tener las antenas bien afiladas, el espíritu alerta, ayudar a la gente a despertar.”

(Joan Brossa)Haré uso del discurso de Brossa,

cambiando la palabra “poeta” por “museo”, para utilizarlo de acuerdo con el tema que nos reúne hoy aquí: el arte, el juego y el aprendizaje. Ya que estas tres palabras están ha-blando de público/visitantes/juga-dores/aprendices, todos ellos como participantes activos; sin ellos no hay juego, no hay aprendizaje, no hay museo. Y es indiferente que estos participantes se encuentren dentro de la institución cultural, en un juego, en la calle o en un aula; se ven obli-gados a adaptarse a la rápida trans-formación del mundo postmoderno, esta modernidad líquida de Bauman, o como queramos llamar a los cons-tantes cambios que nos obligan a afrontar el día a día de nuestra so-ciedad. Desde las instituciones cul-turales hemos de ser conscientes de esta época radicalmente opuesta a la pasividad. En este contexto es en el que queda enmarcada la intención de los proyectos que hemos realiza-do y el interés de nuestras propues-tas: buscamos que el visitante actúe, participe e insufle vida dentro de las salas de nuestros museos, que dialogue con la institución y, sobre

1 Mörsch, C. (2012). Contradecirse una misma. La educación en museos y exposiciones como práctica artística. Quito: Fundación Museos de la Ciudad, p. 10-21.

1. Contexto1.1 Instituciones (público)

Como miembro del equipo de me-diación cultural del Espacio Funda-ción Telefónica, una de mis funcio-nes principales es la realización de visitas al público de la institución. Y aunque quizá comience con obvieda-des, deben permitirme que el inicio lo haga de manera similar a muchas de estas visitas. Esto es, haciendo uso del diccionario para indagar en algu-na de las palabras que nos reúnen hoy. En este caso, elegí la palabra museo y, tras ver la definición, me pregunté lo siguiente: ¿Queda algún hueco, hay algún espacio para el juego en el “lugar consagrado a las musas”?

Si hacemos una mezcla entre las definiciones que nos aporta el diccio-nario: estudio y exposición al público, atraer el interés del público, e inclu-so el concepto “fines turísticos”, nos situamos en un escenario en el cual podríamos decir que el museo existe para el público.

Un público que, intensamente, desde hace algunos años, se halla inmerso en una vorágine de estímu-los, de impulsos y de llamadas que le incitan a participar de manera mucho más activa en todo cuanto le rodea: la política, la educación, las propias redes sociales e Internet no tienen sentido sin usuarios activos, visitan-

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todo, que sea capaz de adaptarse a la sociedad de la cultura digital. Por tanto, dotemos de las herramientas adecuadas a este público, para que sienta que puede participar de ma-nera real.

1.2. Videojuegos (lenguajes del siglo XXI)

Sigamos para ello como ejemplo los lenguajes propios de nuestros días y la manera en la que nuestros visitantes hacen uso de ellos. Den-tro de esta cultura digital del s. XXI, nos encontramos un mundo lleno de impulsos visuales, respuestas inmediatas, democratización de con-tenidos, diversidad de opiniones y, sobre todo, de nuevo, participantes activos. He aquí nuestra clave.

Hace algo más de cuatro años, en el Espacio Fundación Telefónica, se plantearon unificar estos dos concep-tos: participantes activos y lenguajes propios del siglo XXI. ¿Desde dónde se decidió afrontarlo? Desde el jue-go, concretamente desde el juego en entornos digitales y multimedia. El videojuego puede ser utilizado como lenguaje cercano al visitante, como práctica de empoderamiento y, sobre todo, como un medio para comunicar y transmitir conocimiento a través de un canal estrechamente ligado a la cultura digital.

Es el videojuego la mayor industria cultural de nuestros días, que facturó solo en España más de 500 millones de euros en 2015. La cualidad que más nos interesa es la de que sea

un medio capaz de aunar a mayores y pequeños, de franjas de edad tan dispares que abarcan desde los 6 hasta los 64 años. Y es que no po-demos pasar por alto que, según el mismo estudio,2 un 33% de los juga-dores españoles tienen más de 35 años; no podemos obviar este hecho y seguir asociando juego exclusiva-mente a infancia.

Siguiendo la idea de la participa-ción y el aprendizaje activo, nos en-contramos con que los niños crecen aprendiendo en una pantalla en la que realizar una acción como pulsar un botón tiene una consecuencia. O, en palabras de Gonzalo Frasca en 2012,3 que “los videojuegos son un lugar para equivocarse”. ¿Y a qué se está refiriendo? A perder el miedo al error, al error como profesor. A parti-cipar de manera activa, sin temor o vergüenza ante el fallo, porque, y de nuevo en palabras de Frasca: “El que hace se equivoca, y el que se equi-voca aprende.” Uno de los retos de nuestro siglo es pasar de la sociedad de la información a la sociedad de la experiencia. Queremos que la visita a nuestras instituciones no sea una mera adquisición de conocimientos, ¡para eso ya está Google! Queremos que las visitas sean experiencias. Y para ello esta herramienta, el vi-deojuego, puede sernos de gran utilidad. Es un medio que obliga al participante a ser activo, y a apren-der desde la práctica, justamente lo que buscamos desde las institucio-nes: visitantes activos, que aprendan

desde la experiencia. Y no solo eso, también es un medio atractivo para el público joven, el más difícil de captar por los museos. Con esto, la ecuación está resuelta.

2. Prácticas realizadas2.1 Mobi y Fono (antecedentes)

En diciembre de 2014, se presen-tó en el Espacio un proyecto educati-vo originado en Fundación Telefónica: un libro interactivo que pretendía adaptar los contenidos de una pu-blicación anterior4 en papel, sobre la historia de las telecomunicaciones, a los contenidos del currículo educa-tivo de educación primaria. Se pre-tendía tanto que los profesores pu-diesen utilizarlo como complemento educativo en el aula como que pudie-se ser un complemento de nuestras visitas a la exposición permanente de la “Historia de las Telecomunica-ciones”.

En lugar de buscar un proveedor, y encargarle el proyecto sin un fin ma-yor que el de obtener un producto, se colaboró con el Centro Universitario de Tecnología y Arte Digital U-tad. Se pretendía dar la oportunidad a jóve-nes estudiantes de acercarse a una experiencia real, acompañados por la productora Pyro Mobile. Tras año y medio de trabajo, materializaron este proyecto con gran calidad, en el libro interactivo: Descubriendo las telecomunicaciones con Mobi y Fono. Una aplicación multiplataforma para dispositivos móviles, que permitía poner en valor el patrimonio tecnoló-

2 Desarrollo Español de Videojuegos – DEV (2016). Libro blanco del desarrollo español de videojuegos. Ed: Asociación Española de Empresas Productoras y Desarrolladoras de Videojuegos y Software de Entretenimiento (DEV).3 Frasca, G. (2012). Los videojuegos enseñan mejor que la escuela. TedxMontevideo. Disponible en: <https://www.youtube.com/watch?v=TbTm1Lkm18o&t=918s> (consulta: 5 de abril de 2017).4 Sánchez, J. M. (2012). Pequeña historia de las telecomunicaciones. Barcelona: Lunwerg.


gico de Telefónica. Hay que tener en cuenta que esto no es un videojuego, sino una historia narrada de mane-ra interactiva, y que incorporaba 10 minijuegos intercalándolos con los capítulos del libro.

2.2 Cartografías Digitales A finales de ese mismo año, en di-

ciembre de 2014, se anunciaba en la web del Espacio un curso con el que se pretendía realizar un videojue-go sobre la historia del edificio de Telefónica. Esta fue la primera prác-tica real, el primer contacto con un videojuego. El proyecto nació con la clara intención de poner en valor el edificio a nivel arquitectónico e ico-nográfico, además de su relación con la tecnología y la historia de las telecomunicaciones. No olvidemos que estamos hablando del primer rascacielos de España, uno de los primeros de Europa, punto estratégi-camente importante durante la Gue-rra Civil, en definitiva, una figura clave en cuanto a patrimonio arquitectóni-co se refiere y que se identifica por poseer un carácter histórico muy li-gado a las vivencias y la evolución de la ciudad. Desde el departamento de Difusión Cultural del Espacio, había-mos venido realizando diversas acti-vidades relacionadas con la historia del edificio: talleres de arquitectura para niños, visitas históricas y con-ferencias. Como ya teníamos todo esto, buscamos un nuevo formato y un nuevo lenguaje; todo lo que se buscaba lo proporcionaba a la perfec-ción el videojuego.

Se organizó un curso de 90 horas presenciales en las que los partici-pantes tenían una carga de trabajo fuera de la institución de unas 30 ho-

ras. Un total de cinco meses durante los cuales 15 personas tuvieron la oportunidad de acercarse al proceso de creación de un videojuego, desde la perspectiva e intereses de una institución cultural, teniendo como eje transversal la historia del edificio. Nos pusimos en contacto con la em-presa especializada en videojuegos para museos GammeraNest y, junto a ellos, se diseñó este taller planteado como un laboratorio de creación, un curso desde el que “aprender hacien-do”. Buscamos a un público joven, desde los 18 hasta los 35 años, fue-ra o no visitante habitual del Espa-cio, y poniendo el foco de interés en estudiantes de campos como bellas artes, arquitectura, historia, diseño gráfico y multimedia, comunicación audiovisual, programación, o anima-ción. El requisito indispensable era poseer un mínimo de interés y sen-sibilidad por el arte y la historia. Al igual que con Mobi y Fono, se tomó la decisión de focalizarnos en estudian-tes, pero con las diferencias de que esta vez la inscripción era abierta y gratuita y que no nos enfocamos en un perfil técnico. No era necesario que los participantes tuviesen cono-cimientos definidos o específicos de videojuegos; se pretendía que, aun-que no estuviesen familiarizados con ese entorno, aprendiesen todas las fases de desarrollo y se involucrasen en el proceso creativo del mismo, hasta llegar al apartado de programa-ción. Sobre todo nos centramos en el proceso creativo, la parte de arte, diseño y mecánicas. En el apartado de programación, no se profundizó excesivamente, se dieron unas nocio-nes básicas de C# utilizando Unity a todos los participantes, pero la labor

de programación del videojuego se realizó por parte de GammeraNest.

A lo largo de las sesiones, los participantes pudieron visitar partes del edificio que permanecen ocultas al público general: la torre del reloj, los sótanos que albergan el cablea-do, la planta noble (la única que se conserva con el diseño original de 1926), en definitiva, conocerlo en profundidad. Más allá de lo que se pudo ver o no, lo interesante de esta experiencia es el proceso creativo: el conocimiento adquirido a través de investigación, de las diferentes visi-tas al museo para conocer el edificio, el espacio y su historia, combinadas con sesiones teórico-prácticas sobre mecánicas de videojuegos, géneros, diseño y arte. Todo ello no se perdía, se incorporaba al juego, materializan-do esas visitas los conocimientos históricos y digitales en un proyecto concreto, virtual: en un videojuego para dispositivos móviles que narra-ba la historia del emblemático edi-ficio. La huella de los participantes se veía reflejada en forma de diseño de niveles, parte gráfica, o mecánica, utilizada para resolver las pantallas de juego.

Para dejar constancia de lo que supuso este proceso de creación y la experiencia durante el taller, el jugador puede acceder desde una pestaña a una serie de pequeñas anécdotas durante el juego, relacio-nadas con cómo se afrontó el diseño de la pantalla en la que se encuentra, desde el punto de vista de los parti-cipantes y los sucesos acontecidos durante el taller. Además, se les pidió un comentario sobre su experiencia en este para publicar algunos de ellos en la página web del Espacio;

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ya que nos interesaba recalcar que el desarrollo del videojuego no impli-caba solo perfiles técnicos, sino que la parte científica, de investigación histórica, la artística o la educativa eran necesarias en los perfiles de los participantes, como en el caso con-creto de una joven estudiante de ar-quitectura, que aportó una visión va-liosa y enriquecedora al videojuego. Cada una de las escenas o épocas que recorre el jugador fueron diseña-das por uno o varios de estos cola-boradores del taller. De tal manera que se producía un diálogo entre los participantes y el edificio, entre los participantes y la institución.

Debo hacer una mención al aca-bado o la jugabilidad de este primer videojuego. Cartografías Digitales fue un proyecto experiencial, y no el encargo y la compra de un producto. Por tanto, es menos intuitivo que el antecedente de Mobi y Fono, y el aca-bado artístico quizá se pueda intuir no profesional, ya que gran parte del proyecto en sí mismo era el taller y no tanto el entregable, el videojuego. Por ello fue más experiencial, ya que personas que no estaban familiari-zadas con el entorno del videojuego aprendieron todas las fases de de-sarrollo de este, y se involucraron en el proceso creativo, sobre todo en la parte de arte y diseño del mis-mo. Cobra especial importancia la parte de investigación, destacando la búsqueda de información, la gran cantidad de documentación previa y la generada, para no quedarnos tan solo en el apartado gráfico, para el que se optó por una estética collage para unificar manos, estilos y niveles artísticos de los participantes, que no eran ilustradores profesionales.

Pero al ser un proyecto educativo y sin ánimo de lucro, esto trajo consigo unos condicionantes y unas premi-sas en cuanto al uso de imágenes, derechos y propiedad intelectual dife-rentes a las que tendríamos si fuera un videojuego comercial. Esto nos llevó a utilizar imágenes anónimas del archivo fotográfico de Telefónica, bajo la supervisión del departamento jurídico del Espacio. Todo lo anterior implica que no nos encontremos ante un interactivo, un minijuego en sala, ni tampoco ante un videojuego al uso, ya que el objetivo principal era implicar al visitante en una experien-cia cultural, utilizando el juego digital como excusa y poniendo como pro-tagonista al edificio y quienes lo han habitado a lo largo de su historia.

Como fue el primer taller que rea-lizamos con esta metodología, noso-tros como institución, al igual que los participantes, también tuvimos un aprendizaje de cara a afrontar los siguientes proyectos.

2.3 Verne. Viajes ExtraordinariosCon cada exposición que se plan-

tea en el Espacio, desde el equipo Difusión Cultural se presenta un pro-grama educativo. Tras una experien-cia satisfactoria con Cartografías Di-gitales, y para que no quedase como algo anecdótico, nos planteamos la posibilidad de repetirlo, pero esta vez vinculado a una exposición temporal. Dado que el tiempo venía condicio-nado por la exposición, la duración del taller se adaptó y se plantearon menos sesiones.

Para la segunda práctica, realizada en enero de 2016, se volvió a seguir la misma estrategia: la creación de un videojuego mediante un taller,

concibiéndolo como un laboratorio de creación. Pero esta vez conden-só los contenidos de una exposición temporal y no de una exposición permanente, como lo era hablar del carácter histórico del edificio. Así que “Julio Verne. Los límites de la imagi-nación” fue la exposición a la que se dedicó la creación de este segundo videojuego.

De nuevo, la exposición, y las visi-tas realizadas a esta por el equipo de mediación del Espacio, fueron el punto de partida, el pretexto desde el que comenzar, en el cual profundi-zamos no solo en el contenido de la sala, sino en museografía y cómo se había organizado la enorme cantidad de materiales expuestos. Pero era imposible hablar de este gran autor sin que ello nos exigiese adentrarnos más en su obra. Concretamente, se investigó el trabajo de Julio Verne, su tiempo y los diversos hitos que en-marcaron su contexto, relacionados con los viajes, los descubrimientos y el interés por los avances cientí-ficos de una época en la que tanto científicos como lectores comenza-ban a preguntarse por los misterios que escondía nuestro mundo, y no solo este, sino el resto del univer-so. Se procuró poner en paralelo la investigación con la estructura de un videojuego, para así poder comparar-la. Pedimos a los participantes que leyesen dos libros cada uno, para comprender mejor el universo de Ver-ne y lo que pretendíamos reflejar en el juego. La literatura, los viajes y su imaginario impregnan la creación de videojuegos en la actualidad. Trasla-dar mundos del papel a la pantalla significa recuperar ideas y emocio-nes para que al narrarlas puedan ser


exploradas mediante el gameplay, o la experiencia de juego. El propósito del taller no era convertir las obras literarias en videojuego, sino acer-carse y conocer en profundidad el universo del autor, y, partiendo de él, generar el nuestro.

Esta vez, en lugar de cinco meses de duración, se condensó la expe-riencia para adaptarla al programa educativo ligado a la exposición en formato taller. Es decir, menos horas. Este cambio se unió a un nuevo en-foque en el papel de los participan-tes: se les concretó el género del vi-deojuego a crear ya cerrado, en lugar de buscar cuál se adecuaba más a la historia a contar. Para que pudie-sen centrarse en generar sus pro-pios niveles, debían tener en cuenta la progresión de dificultad adecuada para desarrollar a través de la cola-boración una experiencia de juego completa.

Se desarrolló un videojuego cuya narrativa muestra la obra literaria de Julio Verne, con una serie de relatos seleccionados por los participantes. Se intentó que cada uno de los ámbi-tos de la exposición tuviese su reflejo en los niveles de juego, con lo que se diseñó como un viaje en el cohete con forma de bala imaginado por Ver-ne, viajando por diferentes entornos de los libros, recogiendo colecciona-bles y superando diferentes puzles basados en la habilidad para avanzar hasta que finalmente llega a la Luna. A nivel estético, resolvieron inspi-rarse en la obra del cineasta checo Karel Zeman, y las primeras películas en blanco y negro realizadas sobre las novelas del escritor.

Para complementar y ampliar el contenido de las exposiciones en el

Espacio, se desarrolla una serie de eventos tales como el programa “Hay vida en Martes”, encuentros realiza-dos semanalmente con expertos vin-culados al contenido de las exposi-ciones. Nada es anecdótico, se invitó a los participantes del videojuego a este programa para ampliar sus co-nocimientos. De nuevo tenemos un videojuego que no es solo videojue-go, es una experiencia colaborativa y es aprendizaje activo.

Finalmente, mucho más sencillo e intuitivo a la hora de jugarlo que su predecesor, Verne. Viajes Extraor-dinarios volvía a incluir una pestaña siempre presente en la esquina su-perior derecha, donde se narra y que-da plasmado el proceso creativo del taller y los participantes.

2.4 Houdini. El Arte de EscaparCon la exposición temporal titu-

lada “Houdini. Las leyes del asom-bro”, se quiso repetir una tercera vez esta experiencia. Condensando aún más los contenidos, en 16 horas presenciales durante dos semanas. Anunciamos el taller “Houdini: el arte de la fuga. Taller de narrativa con vi-deojuegos”, y recibimos más de 50 solicitudes, esta vez el anuncio se presenta para público adulto general, sin focalizarnos en estudiantes. Y la experiencia ha resultado gratamente satisfactoria.

De nuevo la exposición es el punto de partida, considerándola una ex-tensión del aula a la que poder acudir a recopilar información o plantear el juego. Las visitas del equipo de me-diación fueron complementadas con otra muy especial: uno de los comi-sarios de la exposición, Miguel Ángel Delgado. Esto enriqueció la experien-

cia de los participantes.A diferencia de Verne. Viajes Ex-

traordinarios, en el que desde el co-mienzo se marcó a los participantes un género o tipo de juego ya cerrado para que desarrollaran sus proyec-tos, para esta tercera experiencia se dio libertad en la elección del tipo de juego. Los participantes debatieron sobre cuál se adecuaba mejor a la historia que querían narrar. Fue cu-rioso observar cómo el género varió desde el planteamiento inicial de aventura gráfica con puzles, a un tipo runner o plataformas en el que sor-prendentemente se articulaban me-jor los diseños narrativos propuestos por los participantes.

A raíz de las experiencias anterio-res, se optó por no trabajar con los participantes un apartado de arte, lo que permitió que durante el taller nos centrásemos en el diseño del juego, las mecánicas y los niveles. Lo que en el ámbito de las empre-sas de videojuego se conoce como el documento de diseño del juego o GDD (game design document). Éste define el videojuego, reúne toda la información desde la que empiezan a trabajar los departamentos de Di-seño, Arte y Programación. La prin-cipal diferencia del taller fue esta, centrarnos en la estructura narrativa del videojuego, en detrimento de la parte gráfica, concretando la pro-puesta para que pudiera ser realiza-da a lo largo de dos semanas. Esto nos lleva de nuevo a la experiencia y no al producto final; un grupo de visitantes del museo que no tienen por qué tener conocimientos especí-ficos en videojuegos o la capacidad técnica para crearlos se reúnen en un ambiente de trabajo generado por

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la institución cultural para crear, para dialogar con la obra expuesta y trans-formarla en juego y cultura digital.

3. ConclusionesDejar que los participantes gene-

ren contenido, eligiendo además la forma de mostrarlo, es un método para dotarlos de autonomía, empode-rarlos y hacer nuestras instituciones más democráticas. Esto es hacer que hablen el lenguaje del siglo XXI, un le-guaje de participación. Con ello con-cluye nuestra propuesta para crear conocimiento de marea horizontal,

para generar contenidos que conec-ten al público con la transformación tecnológica, para generar prácticas más divulgativas, generadoras de cu-riosidad, que enseñen y demuestren por medio de la experiencia y no tan solo de la contemplación.

Ayudar al ciudadano a entender el impacto de la transformación digital en sus vidas, promover una cultura de entretenimiento de calidad, com-prender los cambios que supone esta transformación digital y generar experiencias que nos alejen de la contemplación pasiva para adquirir

conocimientos mediante la práctica. Es la propuesta que lanzamos desde el Espacio Fundación Telefónica al entorno del arte, el juego y el apren-dizaje.

Si recordamos la definición del inicio del texto, en la que museo es el lugar consagrado a las musas, y estas eran las encargadas de inspi-rar a artistas y escritores, ¿no será nuestra función como institución, inspirar? Inspirar a un público ador-mecido, fomentar su pensamiento crítico y su aprendizaje. ¿Y por qué no hacerlo mediante el juego?


Las aplicaciones móviles en los museos:un nuevo canal de comunicación y participaciónCarme Garcia Fabon. Consultora MKT Cultural

Uno de los principales retos que, en estos momentos, se plantean los museos es cómo pueden establecer una comunicación con sus usuarios en la que estos no sean meros visi-tantes que pasean por sus instala-ciones para simplemente observar la propuesta que ese les ofrece. Desde todos los departamentos existe la ne-cesidad de crear y mantener nuevos canales de comunicación y participa-ción con los visitantes para conseguir así que esta comunicación enriquez-ca, por un lado, los contenidos del museo y, por otro, la experiencia del usuario.

Es ahí donde entran en juego las aplicaciones móviles, porque si bus-camos un nodo de comunicación inmediato seguro que el primero que se nos viene a la cabeza es el teléfono móvil: un 92% de los espa-ñoles disponen de, como mínimo, un smartphone, que ya es además el medio más utilizado para acceder a Internet. De estos porcentajes se desprende también la variedad de perfiles a los que puede acceder cual-quier acción de comunicación y parti-cipación programada para este canal.

A los datos de número de dispositi-vos hemos de añadir que la frase “no sin mi smartphone” la podríamos apli-car a la gran mayoría de actividades de nuestro día a día. ¿Por qué pensar entonces que en la visita a un mu-seo nos vamos a comportar de una manera diferente? ¿Cómo vamos a entender que en ese entorno nuestro teléfono móvil no nos ofrece ningún

valor añadido?

Tecnología al servicio de los conte-nidos

El avance de la tecnología para la creación de aplicaciones móviles es lo que ha permitido llegar a las cifras de usabilidad que antes comentába-mos. En estos momentos, cuando nos dispongamos a crear una nueva narrativa a través de una aplicación, podremos añadir, a los recursos que tradicionalmente hemos utilizado, nuevos recursos que facilitarán la inmersión del visitante en nuestra propuesta y que contribuirán a la ex-perimentación, el disfrute y la parti-cipación.

Pero para que la tecnología tome vida y se convierta en una aplicación móvil que aporte contenidos y expe-riencias diferentes a las del resto de canales de comunicación de los que ya dispone el museo, se necesita un relato. Es en la construcción de ese relato cuando la tecnología nos van a permitir crear casi cualquier cosa que seamos capaces de imaginar.

Decidir si dentro de nuestra histo-ria introducimos elementos de juego debe ser un paso previo a la decisión de crear una aplicación móvil, es cuando ya hemos tomado esta deci-sión cuando tenemos que valorar qué aporta que la totalidad o parte de ese juego se desarrolle en una aplicación.

Los datos que hemos dado al ini-cio nos hablan de que las aplicacio-nes móviles son, en la actualidad, el tablero de juego más habitual, pero

hemos de tener en cuenta algunos factores a la hora de decidir si tam-bién es la opción que nos va a permi-tir integrar una mecánica del juego a los contenidos de nuestra exposición para motivar la participación y conse-guir así experiencias memorables.

Para crear escenarios, personajes, retos y recompensas contamos con nuevos recursos multimedia como las imágenes y vídeos 360º, las imágenes y el sonido 3D o los más tradicionales como audios, vídeos e imágenes en muy alta resolución que podemos mostrar a través de nuestra aplicación. Pero a la hora de contar con todos estos recursos, debemos contemplar un aspecto fundamental de la usabilidad de la aplicación que será determinante a la hora de que un usuario decida descargarse nues-tra aplicación y empieza a jugar: tene-mos que gestionar su peso final para que la descarga sea ágil y para que el usuario, que valora en gran medida el espacio disponible de la memo-ria de su teléfono, no decida borrar nuestra aplicación una vez terminada la visita.

Vídeos, imágenes y audios 360º, 3D, nos ayudaran a hacer más atrac-tiva nuestra propuesta de juego, pero hay que encontrar un equilibrio entre los recursos que se descargaran con la aplicación y que funcionaran offline y los recursos que la aplicación irá a buscar online en el momento en que el usuario los necesite; por tanto, un aspecto tan básico como es si te-nemos una buena conexión Wi-Fi en

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nuestras salas es determinante a la hora de plantearnos si una aplicación móvil es el canal adecuado para in-centivar la participación de nuestros visitantes.

Para hacer más atractivos los esce-narios de nuestro juego, las aplicacio-nes móviles nos permiten mostrar es-tos recursos en entornos de realidad aumentada en los que, sobre un con-texto real, incorporamos elementos virtuales a través del reconocimiento de imágenes desde la cámara de nuestro dispositivo móvil o a través de la geolocalización.

También podremos mostrarlos en escenarios de realidad virtual que sumergirán al usuario en un entorno de escenas de apariencia real. Crea-remos así una experiencia inmersiva que nos transportará a una realidad generada mediante tecnología in-formática. En estos momentos con-tamos con escáneres 3D, cámaras 360º y drones que hacen cada vez más accesible la creación de entor-nos de realidad virtual.

Y durante el juego vamos a nece-sitar comunicarnos con los partici-pantes. Las aplicaciones móviles nos facilitan varias maneras para hacerlo:

1. La tecnología beacon, ya muy ex-tendida y de bajo coste, es una de ellas. Un beacon es una pequeña baliza que utiliza la tecnología Bluetooth para transmitir cons-tantemente una señal única a un móvil que entre en un radio de acción anteriormente configurado. La señal que emite provoca en nuestro dispositivo un aviso que llevará al participante en el juego a la acción que previamente hemos programado.

2. Los mensajes in-app son aquellos que el usuario solo recibirá mien-tras esté utilizando la aplicación y que estarán programados para que se desencadenen después de una acción especifica del jugador.

3. Pero la principal vía a través de la que podremos enviar mensajes a los jugadores son las notificacio-nes push. Este tipo de avisos se pueden recibir con la aplicación abierta, como en los dos casos anteriores, pero también con la aplicación apagada e incluso con el dispositivo bloqueado.

Momentos del juegoOtro aspecto importante a tener en

cuenta en la planificación de nuestro juego es decidir en qué momentos queremos provocar la participación: cuándo queremos que se inicie, cómo compaginamos las acciones de jue-go con el recorrido de la visita y, si vamos a utilizar el juego como una herramienta de fidelización, cómo va-mos ha conseguir que la participación continúe después de la visita.

Ya hemos hablado que en el inicio del juego es fundamental facilitar una descarga ágil de la aplicación, pero además la curva de aprendizaje para el participante ha de ser rápida. Esto, que es así para cualquier tipo de jue-go que se desarrolle a través de una aplicación, es todavía mas importante en nuestro caso, porque el juego tiene que integrarse al recorrido de la visita.

Para este caso los tiempos de la mecánica del juego deberán desarro-llarse en paralelo a nuestra propuesta de recorrido por la exposición, la par-ticipación se ha de traducir en peque-ñas acciones que no supongan añadir

un tiempo excesivo al tiempo de visita previsto y que estén siempre ligadas a conseguir una finalidad y una recom-pensa final.

Pero las aplicaciones nos permiten también diseñar juegos que se inicien antes de la visita, después de la visi-ta o incluso que su mecánica se de-sarrolle desde el principio al final de forma totalmente independiente a la visita. En todos los casos, las piezas y la narrativa del museo deben integrar-se a la historia que se está creando. Cada una de estas opciones vienen a cubrir una necesidad de comunica-ción diferente: un juego que se inicie antes de la visita estará dirigido a cap-tar visitantes, mientras que los juegos que se desarrollan fuera de nuestras instalaciones se dirigen a fidelizar a nuestros usuarios.

ComunicaciónEn el momento en que diseñemos

un juego para una aplicación móvil, no hemos de olvidar diseñar también la comunicación para ese juego fuera de la aplicación y los elementos gráficos que le darán visibilidad.

En la actualidad, hay más de dos millones de aplicaciones publicadas en App Store y en Google Play, y una parte muy importante de nuestro proyecto será definir qué acciones llevaremos a cabo para que nuestro público objetivo pueda encontrar fácil-mente nuestra aplicación y, más aún, si pretendemos que nos conozcan y se descarguen la aplicación antes de acceder a nuestras instalaciones.

Previo al lanzamiento tenemos que trabajar en una estrategia de posicio-namiento en Google Play y App Store (App Store Optimization). Pensar en aspectos como un nombre descriptivo


y corto y un icono con el que transmi-tiremos nuestra imagen de marca van a permitir que el usuario nos encuen-tre y nos identifique más fácilmente. Tenemos que describir la aplicación explicando muy bien qué beneficios aportará, qué retos planteamos en el juego y qué recompensas conseguirá el jugador. Las palabras clave que utilicemos en esta descripción serán las que harán que aparezcamos en la búsquedas; también ayudará acompa-ñar los textos de imágenes y vídeos atractivos, ya que en muchas ocasio-nes la decisión sobre si descargarse o no una aplicación la toman los usua-rios en función de este elemento.

En estos momentos el buscador de Google ya está indexando las aplica-ciones móviles, por lo que tener un landing page en nuestra web dedicada a la aplicación y generar enlaces ha-cia esta página y hacia nuestra página en las tiendas virtuales nos ayudará también a tener un mejor posiciona-miento.

Las valoraciones que los usuarios pueden hacer en App Store y Goo-gle Play son una herramienta muy importante para conocer la opinión sobre nuestra aplicación y, a través de estos comentarios, poder mejorar algún aspecto de nuestra propuesta; por tanto, es interesante desarrollar acciones, tanto dentro como fuera de la aplicación, para que los usuarios in-teractúen también en este apartado.

A partir de ahí necesitamos progra-mar una campaña de comunicación 360º.- Si creamos un juego que se inicie

a la llegada a nuestro museo, tene-mos que pensar que es muy proba-ble que el visitante no entrará por la puerta con la intención de jugar;

tenemos que tener previsto cómo comunicamos nuestra propuesta, cómo informamos que existe la aplicación y cómo incentivamos al usuario para que se la descargue mostrando de qué manera el con-tenido diseñado aportará un mayor atractivo a la visita.

- No deberíamos olvidarnos de for-mar e informar al personal del mu-seo que está en contacto con los visitantes, ellos pueden ser un ele-mento fundamental para incentivar la participación y solucionar dudas durante el juego.

- El lanzamiento de una aplicación en la que proponemos un juego in-teractivo es un buen momento para volver a contactar con los usuarios que ya están en nuestro programa de fidelización y, por tanto, es una buena oportunidad para avanzar en su vinculación con el museo. Para ellos podemos pensar en alguna acción exclusiva que refuerce su sentimiento de pertenencia.

- Nuestras redes sociales también han de ser un buen aliado. Una campaña de nuestra aplicación en las redes sociales, segmentada ha-cia los perfiles a los que nos dirigi-mos, será una muy buena carta de presentación para atraer nuevos usuarios hacia nuestra propuesta narrativa y nuestros contenidos. Realizar presentaciones especifi-cas para los medios de comunica-ción y prescriptores nos ayudará a conseguir notoriedad.

SeguimientoAl construir un juego como propues-

ta de participación, debemos estar muy atentos a si realmente la me-cánica que hemos planteado es ágil,

si los retos son motivadores y si los incentivos son atractivos. Para ello es fundamental realizar un seguimiento de la aplicación.

Las aplicaciones móviles cuentan con herramientas que facilitan este seguimiento. App Store y Google Play nos proporcionan ya unos informes básicos sobre los datos de uso de nuestra aplicación y, a partir de aquí, podemos incorporar, en el back office de nuestra aplicación, informes de se-guimiento más detallados y persona-lizados según nuestras necesidades: además del número de descargas, de la procedencia de nuestros usuarios y del tipo de dispositivos que están utilizando, podemos saber qué seccio-nes son las más visitadas, qué retos se están completando, en qué puntos los usuarios abandonan nuestro jue-go, cuántas personas están reaccio-nando a nuestras notificaciones push, etc.

Las aplicaciones móviles nos per-miten saber en cada momento cómo se está desarrollando la participación, no podemos desaprovechar la oportu-nidad que se nos presenta para con-vertir esa interacción en un auténtico diálogo y hacer evolucionar nuestro relato con las aportaciones de los participantes.

SegmentaciónAl apropiarnos de los valores posi-

tivos del juego para construir nues-tro relato a través de una aplicación móvil, el público al que nos dirigimos condicionará la mecánica que debe-mos crear, la dificultad en la curva de aprendizaje y el formato en que mos-traremos los contenidos.

Además de por franja de edad, podemos segmentar por el tipo de

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visita, proponiendo juegos con retos individuales, juegos en los que la par-ticipación sea en grupo o juegos en los que los retos se planteen frente a otros visitantes del museo.

Tenemos la posibilidad de segmen-tar también por intereses, puesto que las aplicaciones nos ofrecen la posi-bilidad de realizar diferentes propues-tas en una misma app. La gran ma-yoría de aplicaciones creadas por los museos plantean un entorno mixto en el que, junto a una propuesta de visita con información sobre los contenidos y sobre el museo, se incluyen, duran-te el recorrido, pequeñas cápsulas de juegos de manera que los visitantes pueden dedicar más tiempo en la apli-cación a aquellos contenidos en los que tienen más interés y frente a los que deciden interactuar.

Algunos museos, en lugar de incluir diferentes propuestas en una sola aplicación, han optado por realizar una segmentación de público crean-do diferentes aplicaciones según los perfiles a los que van dirigidas. Si nos decantamos por esta opción, debe-mos tener en cuenta que, a la hora de comunicar, tendremos que realizar un esfuerzo mayor y que si tenemos públicos que pertenezcan a diferentes grupos, les vamos a pedir un esfuerzo extra, el de descargarse y mantener en su dispositivo más de una aplica-ción de nuestro museo.

Llegados a este punto, es intere-sante plantear también dos opciones con las que contamos: podemos op-tar por que el juego se desarrolle en dispositivos móviles del museo o en los dispositivos móviles de los usua-rios.

En el primer caso vamos a pedir al visitante un esfuerzo menor, ya que no

va a tener que descargarse la aplica-ción en su móvil; la programación de la aplicación será también algo más sencilla, puesto que estará hecha para un solo tipo de dispositivo, y po-dremos pensar en formatos de panta-lla más grandes tipo tableta (sólo un 3% de los visitantes que se descar-gan una aplicación en un dispositivo propio lo hacen en una tableta), pero nuestra propuesta empezará y acaba-rá con la visita al museo.

En cambio, en una aplicación que el usuario se descarga en su dispositivo, podemos plantearnos mecánicas de participación que rompan la barrera de los espacios habituales de actua-ción y la aplicación va a pasar a ser también una pieza fundamental de nuestro programa de comunicación, ya que nos permitirá mantener una lí-nea abierta que puede convertirse en un herramienta eficaz para vincular a los usuarios con nuestra institución.

ConclusionesLa tecnología asociada a las apli-

caciones móviles nos ofrece un gran abanico de posibilidades a la hora de introducir elementos propios del juego en el entorno de los museos con el objetivo de construir experiencias lúdi-cas, gratificantes y memorables para nuestros usuarios.

Las herramientas que hemos men-cionado en este artículo facilitan la creación de nuevas narrativas inte-ractivas, asociadas a nuestros con-tenidos, en las que podremos plan-tear a los visitantes retos, objetivos y el reconocimiento final que buscan los participantes. Estos componen-tes, propios del juego, nos servirán para estimular la participación y así, partiendo de lo particular, llegar a lo

universal.Por otro lado, al ser el teléfono mó-

vil el nodo de conexión más inmedia-to en la comunicación con nuestros visitantes, las aplicaciones nos van ha permitir crear experiencias que pueden empezar antes de la visitas y con las que podremos atraer a nuevos visitantes, pero también experiencias que pueden continuar después de la visita. Si conseguimos que el usuario no borre la aplicación de su disposi-tivo móvil cuando sale de nuestro museo, porque entiende que la expe-riencia puede continuar, podremos ir avanzando en la vinculación del visi-tante con nuestra institución y man-tendremos una línea abierta de comu-nicación que nos permitirá plantear nuevas propuestas.

Pero al pensar en una aplicación para crear nuestro relato, no nos he-mos de olvidar de pensar en la estra-tegia de comunicación que necesaria-mente debe acompañarla para que el público al que nos dirigimos conozca de su existencia y decida descargár-sela porque entiende los beneficios que le aportará.

En el momento en que optamos por crear una aplicación móvil, estamos abriendo una nueva puerta de entra-da a nuestro museo, por lo que, ade-más de integrar la mecánica del juego con los contenidos y la narrativa del museo, la aplicación deberá transmi-tir nuestra imagen de marca y todos los valores asociados a ella y deberá pasar a ser una pieza más a tener en cuenta en toda nuestra estrategia de comunicación.


Juego y creatividad al servicio de la educacióny los museos: una baraja de nueve naipesOriol Ripoll. Especialista en juegos y creativo de la empresa Jocs al Segon

PresentaciónLos museos y los equipamientos

culturales deben formar parte del ecosistema donde se lleve a cabo la revolución de la educación. El nuevo paradigma educativo que está na-ciendo desde hace unos años está basado en un concepto que transfor-ma todo lo demás: el aprendiz es el centro del proceso de aprendizaje. Este nuevo paradigma es un reto que requiere que el mundo educativo en general, y el de los museos en par-ticular, sea pensado y dé respues-ta a las necesidades planteadas. Explicado de forma básica, las expe-riencias educativas deberían seguir, como mínimo, tres principios bási-cos:

· Sugerir preguntas.· Hacer conexiones.· Permitir ensanchar.- Deben servir para despertar pre-

guntas y ganas de buscar respues-tas.

- Deben estar conectadas con co-nocimientos que ya poseen y deben servir para dar sentido a los nuevos conocimientos.

- Deben permitir el desarrollo de un pensamiento no lineal, que conecte y ensanche conocimientos.

Pero todo movimiento provoca na-turalmente una alteración de la ma-nera como trabajamos actualmente. Dicho de otra forma, desde los equi-pamientos culturales es necesario diseñar experiencias de aprendizaje y asegurarnos de que estas expe-riencias provoquen los resultados

deseados.En este proceso transformativo,

será necesario buscar buenos alia-dos. Mi propuesta es trabajar desde la creatividad, una competencia que nos permite transformar la manera de como hacemos las cosas para buscar resultados mucho más efec-tivos, y la mirada lúdica, una forma de crear retos significativos a partir de la motivación intrínseca de los aprendices.

1. Generar experiencias de apren-dizaje

· Sentido.· Conexiones.· Evaluación.Cuando se trata de generar cual-

quier experiencia de aprendizaje, lo primero que hay que hacer es pensar quién es el usuario y de qué forma podemos crear una actividad que cumpla los objetivos propuestos. Poner al alumno en el centro supone que debemos intentar dar respuesta a tres puntos:

- Sentido. Uno de los grandes re-tos de la educación en el siglo XXI es que debe dar respuestas a las ne-cesidades de los usuarios. Por este motivo hay que generar actividades que tengan sentido para los usuarios y que den respuesta a una pregunta significativa.

- Conexiones. Para que las pre-guntas y las respuestas obtenidas durante la actividad tengan sentido, hay que establecer conexiones en-tre conocimientos adquiridos y otros

que se generarán en un futuro. Este planteamiento nos obliga a analizar muy bien cómo conseguimos que los usuarios tengan una experiencia que favorezca la participación y que co-necte con emociones positivas.

- Evaluación. Y el tercer punto del camino es disponer de instrumentos que nos permitan obtener los apren-dizajes que han hecho y utilizar esta información para mejorar la propues-ta y adaptarla al sentido que quere-mos darle.

1.1 Tres naipes para mantener el sentido educativo

El problema de la generación de este camino es que a menudo no se dispone de ningún elemento externo y objetivo que focalice las acciones y las encamine hacia los objetivos propuestos.

El mundo de la creación de juegos tiene unos planteamientos muy simi-lares (especialmente en el mundo de los videojuegos, ya que las personas que juegan a menudo dan pocos se-gundos al juego y pueden abandonar-lo rápidamente si no le encuentran un sentido).

Por este motivo se propone utilizar unos naipes que nos permitan anali-zar nuestra propuesta a fondo des-de una mirada externa y hacerlo sin crear un sesgo en las respuestas.

SENTIDO¿Qué preguntas queremos que

haga nacer nuestra experiencia edu-cativa?

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¿Qué queremos que recuerden?

CONEXIONES¿Cómo queremos que conec-

ten los aprendizajes con los conocimientos que ya tienen? ¿Cómo vinculamos aprendizaje y emoción?

EVALUACIÓN¿Cómo sabremos qué apren-

den y qué no han aprendido? ¿Qué hay que mejorar para alcanzar nuestros objetivos?

2. Ideas creativasNos han explicado que las perso-

nas creativas son aquellas que son capaces de resolver retos. Y cree-mos que la creatividad está relacio-nada con el azar o la presencia de las musas. Pero todo esto se produ-ce por una falsa creencia.

En 1815 la publicación General Music Journal publicó una carta de Mozart en la que explicaba que la creatividad le venía cuando estaba solo, de buen humor, y que imagi-naba sus composiciones y luego las escribía. Este concepto de creativi-dad de Mozart hizo mella en nuestro pensamiento sobre cómo es una per-sona creativa. Pero hay un problema: está demostrado que estas cartas son falsas y que Mozart era una per-sona que se trabajaba mucho cada una de sus composiciones.

Así que vamos a empezar de nue-vo a ver cómo puede ser la actitud creativa necesaria para generar pro-puestas novedosas a los diferentes entornos. Pero ¿qué significa creati-vidad? Para ello, propongo hacer un listado de las cinco últimas ideas innovadoras que hemos descubierto

en cualquier ámbito.*Detén la lectura. Escribe cinco

ideas innovadoras que hayas descu-bierto últimamente.

Seguramente estas ideas tienen algunos elementos en común:

*Sencilla*Da respuesta*Cercanía- Es sencilla, la podemos explicar.- Da respuesta a un reto que nos

resulta significativo.- Nos sorprende a la vez que no

nos resulta muy alejada de nuestros parámetros de conocimiento. Si las ideas están muy alejadas, nos difi-cultan la posibilidad de poder encon-trar puntos en común con nuestros parámetros, y si son demasiado cer-canas, ya no nos sorprenden. La difi-cultad recae en encontrar el punto de equilibrio justo entre los conceptos de proximidad y lejanía.

Así que las claves de una buena idea creativa son la simplicidad, el reto y la proximidad. Pero ¿dónde se puede encontrar aquella chispa que permita hacer encender la llama de este pensamiento creativo?

Durante los siglos XVII y XVIII, era tradicional que si una persona tenía una posición social elevada (y dine-ro), emprendiera viajes y elaborara su propio “gabinete de coleccionis-ta”, un grupo de piezas que le ser-vían para mostrar que había visto mundo, que tenía muchos conoci-mientos y, en algunos casos, le podía servir para generar nuevas formas de conocimiento.

Para poder dar respuestas origi-nales, no basta con hacer buenas preguntas, hay que haber sido capaz de conectar conocimientos y poder

regenerarlos para dar respuestas diferentes e interesantes. Dicho de otro modo, hay que tener una mirada enciclopédica.

2.1 Dos naipes para trabajar la mi-rada creativa

Y ¿cómo podemos asegurar que somos capaces de dar respuestas interesantes a los retos creativos que tenemos enfrente? Añadimos dos naipes a nuestra baraja.

*FOCALIZACIÓN¿Cuál es la idea que se llevan los

usuarios de mi acción?¿Cómo puedo representar esta

idea?

*CONEXIÓN¿A qué nos recuerda este reto?¿Con qué puedo conectarlo?

3. Mirada lúdica*Juego: reto y respuestaAntes de empezar a hablar de jue-

go, hay que establecer cuáles son los elementos que definen lo que es un juego. El diseñador de juegos Ted Brown lo planteó de forma muy senci-lla: “dame un objetivo claro, una for-ma ágil de conseguirlo y un retorno fantástico y detente aquí. Puede ser suficiente”. O, dicho de forma muy simple: un juego es un reto claro y una respuesta inmediata.

Así que, en el momento de plan-tearse una propuesta educativa (y creativa) vinculada a un espacio educativo, hay que trabajar a fondo cómo podemos generar un reto signi-ficativo, formular una pregunta clara que puede ser contestada con una actividad concreta.


Y este suele ser uno de los prin-cipales problemas de cierto tipo de juegos. El jugador no sabe qué hacer ni cómo puede llegar a hacerlo. La información no es lo suficientemente clara o es tan difusa que no acaba de resultar significativa para un jugador.

Por otra parte, la necesidad de una respuesta inmediata hace que sea necesario generar un sistema que muestre esta respuesta a los jugado-res, que sepan si lo han hecho bien, y, si la respuesta no es la correcta, que puedan volver a intentarlo.

Pero la definición de Ted Brown se olvida de dos elementos im-portantes en cualquier experien-cia de juego: la creación de un universo y la sensación de liber-tad por parte de los jugadores. - El universo (toda la historia, los personajes y las tramas narrati-vas) debe permitir que el usuario entre en el reto propuesto y que encuentre sentido a todas las ac-ciones que debe llevar a cabo. - Y, por último, queda la necesidad de libertad. En un juego, el usuario debe tener la posibilidad de elegir, de decidir qué quiere hacer y hacia dónde quiere ir. La falta de libertad y la linealidad en la elección termina haciendo que los jugadores dejen de encontrar reto en la propuesta. Y, de nuevo, aparece una paradoja: el ju-gador debe ser capaz de elegir, pero la elección debe hacerse entre un abanico de propuestas limitadas. En caso contrario, pierde el sentido de todo lo que está haciendo.

*Objetivo claro*Forma ágil de conseguirlo*Respuesta inmediata*Universo*Libertad

Encontramos dos buenos ejem-plos en un videojuego para dispositi-vos móviles llamado The room y en la experiencia educativa Breakout EDU. Ambos se basan en el mismo con-cepto: los jugadores deben intentar abrir una caja cerrada (objetivo cla-ro), y para hacerlo tienen diferentes tipos de puzles. A medida que se van resolviendo los puzles, se van abrien-do los diferentes mecanismos en jue-go (candados en el caso del Breakout EDU u otros tipos de cierres muy es-pectaculares en The room). De esta forma, cada vez que una persona ha resuelto un reto, ve inmediatamente la respuesta (respuesta inmediata). Y todo lo que hacen los jugadores lo hacen dentro de un tema determi-nado (universo) donde las pruebas tienen sentido y eligiendo el orden de las acciones que desean llevar a cabo (libertad).

Ahora el reto es saber crear pro-puestas ricas e interesantes que ten-gan esta mirada de juego.

3.1 Cuatro naipes más con una mi-rada lúdica

Tal y como hemos hecho en las propuestas anteriores, es interesan-te formular buenas preguntas para obtener respuestas interesantes.

RETO¿Cual es el reto que tienen nues-

tros jugadores?¿A qué juegos conocidos se ase-

meja este reto?

RESPUESTA¿Cuál es la respuesta que recibirá el

jugador en cada momento?¿Cómo sabrá que ha hecho correcta-

mente o incorrectamente una acción?

UNIVERSO¿Qué personajes y qué historia se

explicará a los jugadores?¿De qué forma se relaciona el

universo planteado con el tema que estamos tratando?

LIBERTAD¿Cuántas elecciones posibles tie-

nen los jugadores en cada momen-to?

Las elecciones que se hacen ¿tie-nen sentido dentro del universo plan-teado?

4. ConclusiónCrear propuestas educativas que

respondan a las necesidades y las formas de aprendizaje del siglo XXI requiere entender cómo están rela-cionándose con el mundo los apren-dices.

La creatividad y la mirada de juego son dos respuestas, pero requieren estar muy atentos al entorno, a las nuevas formas de relacionarse y de aprender (y jugar) y a cuáles son las motivaciones para llevarlos a cabo. Esto hace que no haya respuestas cerradas e inmóviles, sino que hay que vivir bajo un estado de beta con-tinuo, donde todas las acciones es-tán por ser repensadas una y otra vez y donde hay que prototipar pequeñas ideas, llevarlas a cabo y analizar sus resultados.

Para analizar el proceso del crea-dor, también se pueden aplicar los nueve naipes, vivirlo creativamente y con mirada lúdica. Este es el juego.

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MAMT Pedagògic, núm. 11

Direcció editorialMuseu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona / MAMT PedagògicSanta Anna, 8 – 43003 TarragonaTel. 977 235 032 [email protected]://www.dipta.cat/mamthttp://www.dipta.cat/mamtpedagogic

CoordinadorsAlbert MacayaRosa M. RicomàMarisa Suárez

© de l’edicióDiputació de TarragonaPasseig de Sant Antoni, 100 – 43003 TarragonaTel. 977 296 634 – Fax 977 296 [email protected]://www.diputaciodetarragona.cat

© del textEls seus autors

© de les fotografiesEls seus autorsArxiu MAMT

Revisió i traducció de textosJoan Josep Miracle Amat

Disseny de la col·leccióPau Gavaldà

Disseny de la cobertaNoemí Rosell

MaquetacióArts Gràfiques Octavi, SA

ImpressióArts Gràfiques Octavi, SA

ISBN: 978-84-15264-61-3DL T 288-2018

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