Material del participante. Modulo IIDIRECCIN GENERAL DEFORMACIN CONTINUADE MAESTROS EN SERVICIOUNIDAD DE PLANEACINY EVALUACINDE POLTICAS EDUCATIVASDiplomado La enseanza delEspaolen la escuela primariaPROGRAMA DE FORMACIN CONTINUADE LOS DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL Y LAS MATEMTICASEl material del participante La enseanza del Espaol en la escuela primaria fue elaborado por la Universidad Pedaggica Nacional en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.Material del participanteISBN en trmiteCoordinacin:Yolanda de la Garza Lpez de LaraAutores:Jorge Alberto Chona PortilloRigoberto Gonzlez NicolsTeodora Olimpia Gonzlez BasurtoMa. de los ngeles Huerta AlvaradoAnglica Jimnez RoblesCsar Makhlouf AklRoberto Pulido OchoaCarmen Ruiz NakazoneMartha Patricia Ruiz NakazoneVictoria Yolanda Villaseor LpezLectura y expresin oral desde el enfoque comunicativo: las prcticas sociales del lenguajeMdulo IIDiplomado La enseanza delEspaolen la escuela primaria5CONTENIDO PresentacinGua de actividades del Mdulo 2Antologa de materiales del Mdulo 2 Texto 1.Vsquez Zrate, Jacquelina. Chi anu do guel esqui a mer chu zee (Cuan-do la milpa ya tiene espigas es que ya mero va a haber elotes) en Entre Maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica. Mxico: UPN, Vol. 5, No. 13, Verano , 2005, pp. 20-24. Texto 2. Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesa-rio en Leer y escribir en la escuela. Mxico: SEP-FCE, 2001, pp. 25-37. Texto 3.Kalman, Judith. Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedaggicas en Tres ensayos sobre la ense-anzadelalenguaescritadesdeunaperspectivasocial.Mxico:DIE-CINVESTAV, 2004, pp.1-8. Texto 4. Barrera Salgado, Rosa I. Pinceladas de poesa en Entre Maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica. Mxico: UPN, Encarte, Vol. 1, No. 1, 2000. Texto 5.Corts Reyes, Eusebio Andrs. Toda el aula una cama en Entre Maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica. Mxico: UPN, Vol. 2, No. 5-6, 2001, pp. 16-20. Texto 6.Argelles, Juan Domingo. Cuando leer no es un placer en Qu leen los que no leen? El poder inmaterial de la literatura, la tradicin literaria y el hbito de leer. Mxico: Paids, 2006, pp. 111-137. Texto 7.Sol, Isabel. El placer de leer en La adquisicin de la lectura y la escritu-ra en la escuela primaria. Lecturas. Mxico: SEP, 2000, pp. 87-93. Texto 8.Garrido, Felipe. Cmo leer (mejor) en voz alta. Una gua para contagiar la acin a leer. Mxico: ngeles Editores, 2003, pp. 7-31. 792123293745535981916Texto 9.De la Garza Lpez de Lara, Yolanda (Trad.). Programa balanceado de lectura. Mxico: Mimeo, 1999. Texto 10.Gutirrez Santiago, Elosa y Andrs Eusebio Corts Reyes. Leer sin leer? en Entre Maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica. Mxico: UPN, Vol. 1, No. 1, 2000, pp.11-20. Texto 11.Leal Hernndez, Juan Carlos. Los nios jornaleros agrcolas migrantes en el estado de Hidalgo en Entre Maestr@s. Revista para maestros de Edu-cacin Bsica. Mxico: UPN, Vol. 2, nm. 7, 2003, pp. 82-89. Texto 12.Sol, Isabel. La enseanza de estrategias de comprensin lectora en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas.Mxico: SEP, 2000, pp. 95-108. Texto 13.Smith, Frank. El club de los que leen y escriben en De cmo la educacin apost al caballo equivocado. Buenos Aires: Aique, 1994, pp. 11-29. Texto 14.Pulido Ochoa, Roberto, et al. Encuentros y desencuentros. Las lecturas, las escuelas y sus comunidades rurales de Santa Mara Zoquitln, Oaxaca, Mxico en Nodos y nudos. Bogot: UPN, Vol. 2, No. 14, 2003, pp. 14-18. Texto 15.Fons, Monserrat. La secuenciacin didctica en Leer y escribir para vivir. Alfabetizacin inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Espaa: GRA, 2004, pp. 41-44. Texto 16.Fons, Monserrat. La biblioteca para ensear y aprender a disfrutar del texto escrito en Leer y escribir para vivir. Alfabetizacin inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Espaa: GRA, 2004, pp. 269-278. Texto 17.Pacheco Santiago, Reina Libia. De bodega a biblioteca en Entre Maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica. Mxico: UPN, Vol. 7, No. 22, Invierno, 2007, pp. 20-24. Texto 18.Salazar Rueda, Daney. De Licenciado a Cuentacuentos en Entre Maes-tr@s.RevistaparamaestrosdeEducacinBsica.Mxico:UPN,Vol.5, No. 14, Otoo, 2005, pp. 6-11. 1031071171251471611691731831917PRESENTACINLa sociedad actual demanda el desarrollo de competencias intelectuales especcas (alta ca-pacidad de comprensin lectora y de expresin escrita, resolucin de problemas, bsqueda y seleccin de informacin) como una herramienta esencial para enfrentar los retos del presen-te y del futuro inmediato. Las habilidades comunicativas y el pensamiento lgico matemtico son una prioridad para el sistema educativo mexicano dada su importancia como ejes articu-ladores del Plan y programas de educacin primaria vigente.Sin embargo, las evaluaciones del aprendizaje demuestran que, a pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, los enfoques, propsitos y contenidos de las asignaturas no han tenido un impacto signicativo en el desarrollo de las competencias intelectuales en la mayora de los educandos en nuestro pas. Adems es imprescindible reconocer que hay regiones y/o modalidades educativas donde existe un rezago educativo histrico, de manera que es preciso actuar para revertir esa tendencia.LaaplicacincensaldelaEvaluacinNacionaldelLogroAcadmicoenCentrosEs-colares (ENLACE), la difusin y el acceso pblico a los resultados, hace posible que todas lasescuelasprimariascuentenconelementosparadiagnosticarydocumentarsupropio proceso,perotambinparaquelasautoridadeseducativasfederalesyestatalespuedan ubicar zonas escolares, localidades, regiones y/o municipios, donde las condiciones sociales y educativas poco favorables explican, en muchos casos, los bajos resultados que obtienen los alumnos y por ello requieren de un apoyo especial.Uno de los retos ms importantes para el sistema educativo nacional es generar con-dicionesdeequidad.Elloexplicalaresponsabilidadprofesionalyticadelossistemas educativos estatales, para generar estrategias que fortalezcan las prcticas de enseanza de los maestros en general, pero sobre todo de aquellos que laboran en regiones vulnerables.Emprender un camino para mejorar los resultados acadmicos requiere de la participa-cin conjunta y decidida de todos los actores del sistema educativo (autoridades federales y estatales, representantes sindicales, instituciones de educacin superior, directivos, equipos tcnicos, maestros frente a grupo y padres de familia). Al mismo tiempo es importante que los programas de formacin docente, estn centra-dos cada vez ms, en las necesidades reales de la escuela, de los docentes en lo individual o en lo colectivo y que se tenga a la prctica docente como fuente principal de reexin, anlisis y aprendizaje.8Para responder a estas circunstancias la Secretara de Educacin Pblica, con la colabo-racin de la Universidad Pedaggica Nacional, compromete esfuerzos en la tarea de capaci-tar a los docentes de Educacin bsica como especialistas en la enseanza del Espaol. La estrategia se basa en el trabajo acadmico de profesionales que durante los ltimos aos han participado en diversos programas y proyectos de carcter nacional o estatal sobre este tema.Esperamos que el contenido de esta gua apoye de manera importante, el trabajo que realizarn los instructores estatales con los maestros y las maestras participantes en el di-plomado.Gua de actividadesMdulo IILectura y expresin oral desde el enfoque comunicativo: las prcticas sociales del lenguajeDiplomado La enseanza delEspaolen la escuela primaria11LECTURA Y EXPRESIN ORAL DESDE EL ENFOQUE COMUNICATIVO: LAS PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJEPRESENTACINLa lectura, la escritura y la expresin oral han sido herramientas fundamentales para realizar cualquier tipo de actividad escolar. El inventario de actividades con la lectura y la escritura es enorme, no obstante lo limitado que pudieran resultar los vnculos signicativos que alumnos y maestros pudieran establecer con la lengua escrita en ese mbito. Por esta razn, sigue vigente el reto de acercar a los nios a la lengua escrita desde un sentido distinto, desde la posibilidad del deseo y de la voluntad de leer y escribir.Muchos docentes comparten esta preocupacin a medida que sus alumnos avanzan de grado escolar, pues paradjicamente se alejan cada vez ms de la lectura y de la escritura. En el presente mdulo, se trazan algunas propuestas que permitirn replantear, en un ambiente colectivo y de colaboracin entre profesores, el carcter placentero y con sentido de la palabra escrita que desencadene procesos de innovacin e indagacin en el aula. El presente mdulo inicia con una breve exploracin de las prcticas que rodean y que hacen posible la lectura, la escritura y la oralidad en el aula, para luego reexionar sobre los l-mites y posibilidades de la enseanza del lenguaje escrito en el contexto escolar. Esta reexin abre mltiples ventanas que permitirn mirar, entre otras cosas, la relevancia de la experiencia personal y social de la lengua escrita. Para ello, se proponen una serie de estrategias ldicas que animarn a los nios a leer y escribir. PROPSITOSExplorar y compartir las experiencias de vida alrededor de la lengua escrita.Reexionar en torno a las concepciones y prcticas de lectura y escritura en el aula. Proponer estrategias y actividades de lectura y escritura, ldicas y colectivas, encamina-das a la construccin de proyectos de aula. Recuperar el papel del docente como lector y productor de textos.12LA LECTURA EN LA ESCUELAI. Para comenzar a reexionar Lean el siguiente texto y comenten en el grupo qu les suena familiar y qu les parece extra-o, de la experiencia que ah se relata.Texto 1. VsquezZrate,Jacquelina.Chianudoguelesquiamerchuzee(Cuando la milpa ya tiene espigas es que ya mero va a haber elotes) en Entre Maestr@s. Mxico: UPN, Vol. 5, No. 13, Verano 2005, pp. 20-24.II. Para leer y dialogarDespus de leer los siguientes textos y a partir de su experiencia docente, dialoguen sobre las siguientes interrogantes:Cules son las oportunidades para hablar en el aula?, cundo?, quin?, con quin se habla acerca de lo que se lee y escribe?, de qu manera?Cules son las oportunidades para leer en el aula?, circulan materiales impresos?, qu tipo de materiales?, cmo se utilizan?, quin los lee?, qu hacen los dems?; Se hacen preguntas?, quin las hace?, quin las contesta?, cmo se organiza el trabajo en el aula con esos materiales de lectura? Cules son las oportunidades para escribir en el aula?, qu se escribe?, cmo se es-cribe?, quin decide lo que se escribe?, se escribe una sola vez o se trabaja con borra-dores?, con qu propsitos se escribe?, quin lo lee?, se habla de lo que se escribe? Texto 2. Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario en Leer y escribir en la escuela. Mxico: SEP-FCE, 2001, pp. 25-37.Texto 3. Kalman, Judith. Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedaggicas en Tres ensayos sobre la enseanza de la lengua escrita desde una perspectiva social. Mxico: DIE-CINVESTAV, 2004, pp.1-8.III. Para practicar Te proponemos realizar la estrategia didctica Pinceladas de poesa diseada por la profesora RosaIselaBarreraSalgado.Atravsdesta,podrnestimularenlosnioselgustoporla lectura de poesa, as como desarrollar su sensibilidad y creatividad a partir de la expresin plstica y literaria. Primera sesin13Material del participanteTexto 4. Barrera,SalgadoRosaIsela.PinceladasdepoesaenEntremaestr@s.Mxico: UPN, Vol. 1, No. 1, Otoo 2000, pp. I-VIII.IV. Para documentar nuestra experienciaEscribamos nuestra historia personal con la lectura y la escritura. Para ello, les sugerimos las siguientes actividades.1)Organizados en parejas, realicen una entrevista a su compaero. Registren lo ms rele-vante, y una vez terminada la entrevista, entreguen las anotaciones a su entrevistado para que le sirva de guin en la escritura de su breve biografa. Posteriormente se invierten los papeles.La entrevista se divide en tres apartados y en cada uno se incluyen algunas preguntas. Suge-rimos que se recreen otras preguntas a partir del dilogo sostenido: Mi experiencia cuando no saba leerCundo eras nio(a), llegaste a tener libros?Qu libros tena en casa?Quin te lea?Dnde te lean?Qu recuerdas de los libros que te lean?Cmo era la pasta, sus hojas, sus letras, las imgenes, etctera?Te contaban historias?Quin te las contaba?En dnde te las contaba?Qu tipo de historias?Podras contar alguna?Mi experiencia cuando ya saba leerTenas contacto con los libros?Cules libros?Qu libros leas?Cundo los leas?Dnde los leas?Por qu los leas?Con quin los leas?14Mi experiencia desde que soy maestro(a)Qu leo?Cundo leo?Para qu leo?Con quin leo?A quin o a quines les leo?Quin me lee?2)A partir de la actividad anterior, escriban de manera narrativa su historia como lectores. Anoten a su historia el ttulo y el autor. Una sugerencia interesante sera integrar las histo-rias en un libro artesanal, para que todos los participantes del grupo tengan un ejemplar.Lea cada quien su historia ante el grupo. Al trmino, sugerimos retomar algunas de estas pre-guntas para comentarlas de manera grupal: En qu se parecen las historias? En qu son diferentes?Qu papel jugaron el hogar y la escuela en nuestra formacin como lectores (o nuestro alejamiento de la lectura)?La manera en que aprend a leer y escribir en la escuela y/o fuera de ella, ha inuido en mi prctica de ensear, ahora que soy maestro(a), as como en mi actitud frente a la lectura?, por qu?Segunda sesinEL PLACER DE LEERI. Para comenzar a reexionar A partir de las preguntas sugeridas, lean y comenten en el grupo el siguiente texto:Qu caractersticas particulares tiene la lectura en el aula del profesor Andrs?Desdesupropiaexperienciadeaula,hanintegradoalgunosdeesosrasgosdela lectura?Frente a ese tipo de experiencias, qu comportamientos lectores han podido mirar en sus alumnos?15Material del participanteTexto 5. Corts Reyes, Eusebio Andrs. Toda el aula una cama en Entre Maestr@s. Mxico: UPN, Vol. 2, No. 5-6, 2001, pp. 16-20.II. Para leer y dialogarDespus de la lectura individual de los textos que se proponen en este apartado, compartan en pequeos grupos sus reexiones a partir de las siguientes preguntas:Qu diferencias encuentras entre el deseo de leer y la lectura obligada?Por qu la lectura es un acto personal y graticante?Es la lectura un reto?Qu sentido tiene practicar la lectura por placer en el contexto escolar?Existe alguna relacin entre autonoma y el placer de la lectura?Texto 6.Argelles, Juan Domingo. Cuando leer no es un placer en Qu leen los que no leen? El poder inmaterial de la literatura, la tradicin literaria y el hbito de leer. Mxico: Paids, 2006, pp. 111-137.Texto 7. Sol, Isabel. El placer de leer en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria (Lecturas). Mxico: SEP, 2000, pp. 87-93. III. Para practicar Con los siguientes textos, te proponemos practicar la lectura en sus diferentes modalidades: lectura compartida, lectura guiada, lectura individual y lectura en voz alta (y quiz alguna otra categora de lectura an sin nombrar). Recupera las sugerencias que se plantean en los textos. Texto 8. Garrido, Felipe. (2003). Cmo leer (mejor) en voz alta. Una gua para contagiar la acin a leer, ngeles Editores, Mxico, pp. 7-31.Texto 9. De la Garza Lpez de Lara, Yolanda (Trad.). Programa balanceado de lectura. Mxi-co: Mimeo, 1999.Tambin pueden tomar en cuenta estas sugerencias para practicar la lectura en voz alta:1.Dispongan de una canasta de libros de literatura infantil.2.Seleccionen el libro que les guste y que pueda ser ledo en voz alta.3.Lean el libro varias veces con la intencin de recrear personajes, lugares, acciones, a n de apropiarse de la historia y as la lectura en voz alta cautive al escucha.A n de promover la lectura entre padres de familia, nios, jvenes y/o profesores, recuperen la experiencia desarrollada en el aula a partir de la prctica de las modalidades de la lectura y ela-boren un trptico. A este trptico lo pueden nombrar Lectosutra: las mil y una formas de leer. 16IV. Para documentar nuestra experienciaA partir de la prctica de las modalidades de la lectura en el aula, elaboren una carta donde cuenten a otros su experiencia. Sugerimos tomen en cuenta estas orientaciones:1.Describan cmo es la comunidad, la escuela y el aula donde trabajan.2.Cmo son los nios del grupo con quienes trabajan?3.Qu saben de las familias de los nios?4.Qu dicultades han encontrado en la enseanza y aprendizaje de la lectura?5.Cmo han encontrado algunas respuestas para resolver los problemas y cmo han cons-truido nuevas interrogantes?6.De qu manera han incorporado la lectura por placer en el trabajo que realizan con el grupo?Tercera sesinLOS PROCESOS DE LA LECTURAI. Para comenzar a reexionar Realicen una lectura comentada de los siguientes textos. Pueden repartirse ambas lecturas, de tal manera que slo lean una. Posteriormente elaboren un guin de preguntas para el autor. Intenten entre todos dar respuestas a esas preguntas desde su propia experiencia.Texto 10.Gutirrez Santiago, Elosa y Andrs Eusebio Corts Reyes. Leer sin leer? en Entre Maestr@s. Mxico: UPN, Vol. 1, No. 1, 2000, pp. 11-20.Texto 11.Leal, Hernndez, Juan Carlos. Los nios jornaleros agrcolas migrantes en el estado de Hidalgo en Entre Maestr@s. Mxico: UPN, Vol. 2, No. 7, 2003, pp. 82-89. II. Para leer y dialogarA partir de la lectura de los siguientes textos, en pequeos grupos elaboren un mapa de su comunidad donde se representen las diferentes prcticas de la lectura, en diversos espacios (comunidad, escuela, aula).Posteriormente, socialicen en plenaria las diferentes prcticas de la lectura y su inuencia en el aprendizaje de la lectura en el aula. 17Material del participanteTexto 12. Sol,Isabel.Laenseanzadeestrategiasdecomprensinlectoraen Laadqui-sicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria (Lecturas). Mxico: SEP, 2000, pp. 95-108. Texto 13. Smith, Frank. El club de los que leen y escriben en De cmo la educacin apost al caballo equivocado: Buenos Aires: Aique,1994, pp. 11-29.Texto 14. Pulido Ochoa, Roberto, et al. Encuentros y desencuentros. Las lecturas, las escue-las y sus comunidades rurales de Santa Mara Zoquitln, Oaxaca, Mxico en Nodos y nudos. Bogot: UPN, Vol. 2, No. 14, 2003, pp. 14-18.III. Para practicar A partir de las actividades de biblioteca que sugiere el siguiente texto, desarrolla alguna de ellas desde el contexto de tu aula.Texto 15. Fons, Monserrat. La secuenciacin didctica en Leer y escribir para vivir. Alfabeti-zacin inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Espaa: GRA, 2004, pp. 41-44.Texto 16.Fons, Monserrat. La biblioteca para ensear y aprender a disfrutar del texto escrito en Leer y escribir para vivir. Alfabetizacin inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Espaa: GRA, 2004, pp. 269-278.IV. Para documentar nuestra experienciaEscriban un relato con una extensin de 2 a 3 cuartillas donde platiquen las prcticas de la lectura en sus tres dimensiones socioculturales, que se estn generando a partir de su inter-vencin:Aula: la interaccin de los nios con los libros, los libros ms ledos, las lecturas espon-tneas de los nios, las peticiones de los nios para que les lean, prstamo de libros, lecturas espontneas, las conversaciones de los nios sobre libros, autores, tramas, et-ctera.Escuela: tiempos y espacios para la lectura, conversaciones sobre libros, prcticas lec-toras en ceremonias y festivales, recomendaciones de libros, lecturas compartidas a la hora del recreo, prstamo de libros de la biblioteca escolar, lecturas de los padres a los nios, etctera.Comunidad: conversaciones familiares en torno a los libros, prcticas lectoras en diver-sos espacios, tipos de textos impresos circulan en la comunidad, prcticas lectoras segn gnero y edad, etctera.18LA CONSTRUCCIN DEL RELATO:Cuarta sesinNUESTRA EXPERIENCIA CON LA LECTURAI. Para comenzar a reexionar Lesproporcionamosunalistadematerialesquepuedensertilesparaorganizarlainfor-macin del proceso seguido en este Mdulo. Este listado les ayudar a escribir un pequeo relato, una pequea historia de lo ocurrido con la lectura en el aula.Producciones de los alumnos: diarios, borradores, trabajos publicados, dibujos, etc.Proyectos que han desarrollado los alumnos, exposiciones de los alumnos.Textos escritos por ustedes, el director, otros profesores y/o padres de familia.Materialesdedifusindeacontecimientosescolares,porejemplo,carteles,volantes, citatorios, invitaciones, peridico mural, gaceta escolar, etctera.Puedes guardar los materiales en un archivo o una caja titulada Miscelnea. Ustedes de-cidirn,deacuerdoaloquedeseenrelatar,culesdeestosmaterialessonpertinentes para incluirlos en su relato. Algunas lneas de reexin que podran relatar pueden ser las siguientes:La biblioteca de aula: libros ms ledos en el aula, libros ms solicitados para leer en casa, libros compartidos, comentarios de los nios y/o padres de familia acerca de los libros ledos, etctera.El gusto por la lecturaLas modalidades de la lecturaLas prcticas de la lectura en diversos contextos: aula, escuela, hogar, comunidad.Si ustedes identican otras lneas de reexin es muy importante que las incluyan. Es conve-niente que elijan slo una lnea de reexin para elaborar su relato.II. Para leer y dialogarEl siguiente texto es un relato de la maestra Reina Libia donde nos cuenta cmo es la vida cotidiana de la escuela y cmo se enfrenta a problemas generados a partir de la formacin de una biblioteca.19Material del participanteLes recomendamos leer este texto con algn compaer@ para compartir los eventos que ustedes enfrentan cuando intentan hacer alguna innovacin en su escuela. Es importante detenerse a mirar cmo la maestra elabora su relato a partir de su ex-perienciadocente,sobretodoelestiloqueleimprimiparaqueotroslopudieranleer clidamente.Texto 17. Pacheco Santiago, Reina Libia. De bodega a biblioteca en Entre Maestr@s. Mxico: UPN, Vol. 7, No. 22, 2007, pp. 20-24.Es necesario recordar que la experiencia docente tiene diversos mbitos de intervencin, por eso les recomendamos la lectura del relato que escribi el profesor Daney Salazar.Texto 18. Salazar Rueda, Daney. De licenciado a cuentacuentos en Entre Maestr@s. Mxico: UPN, Vol. 5, No. 14, Otoo, 2005, pp. 6-11.III. Para documentar nuestra experienciaEn esta sesin, que es un espacio de sntesis y escritura del relato, les sugerimos el siguiente itinerario:Coloquen las producciones de los alumnos de las tres sesiones anteriores en un espacio amplio donde los puedas observar en conjunto.Organcenlos de acuerdo a la lnea de reexin que eligieron.Lean dichas producciones y escriban en su Memoria las diversas anotaciones que en-riquezcan los acontecimientos que han ido registrando a lo largo del Mdulo, con la nalidad de recuperar el proceso vivido. Diseen un guin que d estructura a tu relato, de tal manera que te sirva para escribir un texto coherente Escriban un pequeo relato de cinco cuartillas mximo sobre lo vivido en este proceso con la lectura.Compartanlaescrituraylasdudasconotroscompaerosdocentes.Lacompaaal escribir les dar ms conanza y a travs de las conversaciones y la lectura con los otros, sentirn mayor seguridad para continuar escribiendo, para descubrir qu quieren escribir y tambin para reescribir el relato. Dar respuestas a las preguntas de los otros siempre enriquecern el texto. Para construir una buena historia que cuente una experiencia, hace falta un aprendizaje. Hace falta ponerse a escribir y tomarse en serio la escritura. En este sentido, escribir es una forma de aprender. De manera que al terminar de escribir, el escritor sabe ms que al empezar. 20La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legtimo que se funda en el pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa experiencia tambin porque han estado all. Tomarse en serio la escritura es tambin trabajar sobre borradores, sobre re-escrituras. stas son el termmetro de que estamos aprendiendo.Este relato ser un reporte de trabajo del Mdulo 2. Con ste iniciaremos la siguiente se-sin del Mdulo III, la cual se centrar en los procesos de escritura. No olviden traer su relato y algunas producciones de sus alumnos para que puedan ilustrar lo que ah compartirn.Antologa de materialesMdulo IILectura y expresin oral desde el enfoque comunicativo: las prcticas sociales del lenguajeDiplomado La enseanza delEspaolen la escuela primaria23Material del participanteTexto 1#HIANUDOGUELESQUIAMERCHUZEE#UANDOLAMILPAYATIENEESPIGASESQUEYAMEROVAAHABERELOTESJaquelina Vsquez Zratejavataoax@hotuail.coumpiezo por tomar mi lpiz y hacer anotaciones fantsticas sobre mi nueva escuela y mis nios indgenas zapotecas.Desde el primer contacto con ellos, cuando llegue a la comunidad, sent la vibra cargada de mucha energa positiva, pude apreciar en sus ojos el brillo destellante de un nio zapoteca, miradas con interrogantes, miradas de agrado, miradas de aceptacin, miradas morenas; las nias y los nios preguntaron si iba a ser su maestra; jugamos surd y sofga (parados, sentados), fueron las dos primeras palabras que aprend y que me fueron fciles de pronunciar; a los nios les agrad la idea de que intentara hablar su lengua, y fue precisamente una pregunta que me hizo renexionar. Mara Elena dijo: Maestra, te enojas si hablamos idioma? Yo conteste que no; interrogue el porque de la pregunta, ella contest que el maestro que tenan les prohiba hablar en zapoteco durante las clases. Upssssssssssssss (pense).Las y los nios viven en Agua Santa, comunidad indgena ubicada a hora y media de la ciudad de Oaxaca transitando por la carretera internacional Oaxaca-Istmo; hablan al igual que sus padres y familiares el zapoteco del valle, el lenguaje castellano lo utilizan con personas ajenas a su etnia y que no hablan el zapoteco.Segun la historia del seor Marciano Perez Garca, habitante de la comunidad, dice que antes Agua Santa era slo terrenos de cultivo, que los antepasados vivan en San Dionisio Oco-tepec, pero con el paso del tiempo los hombres llevaron a sus mujeres para establecerse y criar a sus hijos, y as entre todos se dedicaron al cultivo de sus tierras, principalmente el maguey.El porque del nombre de Agua Santa, el seor Marciano dice no saberlo con exactitud, aun-que hace alusin a un ojo de agua (nacimiento de agua) localizado a un costado de la carretera %24Chi ahuu do guel esqui a mer chuu zee (Cuahdo la milpa ya Iiehe espigas...)a cinco curvas antes de llegar a la comunidad. El agua nace del cerro! -asegura.En la escuela primaria rural Gabriela Mis-tral acuden diariamente a clases 19 alumnos y 4 oyentes (nios de cinco aos de edad). Ah secursancuatrogrados,primero,segundo, tercero y quinto.La integracin de estos nios es enrique-cedora,puestoquecadaunomaninestasus necesidadesdeaprendizaje;porlotanto,las actividades educativas promueven el interes por la lectura y la escritura con sentido y por gusto, sin dejar de lado su lengua materna.Tal vez trabajar en una comunidad donde loshabitantespracticansulenguamaterna slo para comunicarse de manera oral, y te-ner una escuela de organizacin unitaria que pertenecealsistemadeescuelasprimarias formales, sea poco interesante para otros, pero para m signinc una fuerte herramienta para fomentar el intercambio de ideas, lecturas y escritos en dos lenguas.Comomaestra herechazadolaidea de que el maestro o maestra que no habla lengua indgena,sloelespaol,impongaesteen elaulaynieguelaoportunidadalosnios de comunicarse, leer y escribir en su lengua materna.Desde esta idea, los nios y yo hicimos un acuerdo: durante las clases se poda hablar en zapoteco y castellano, las nias de quinto ayudaranalatraduccindelcastellanoal zapoteco, cuando los nios de primero no en-tendieran lo que yo hablara, aquellos buscaran palabras sinnimas que tuvieran traduccin al idioma respectivo cuando fuera necesario.El trayecto que hemos recorrido alum-nos,padresyyo,hasidolargo.Atravesde tres ciclos escolares he obtenido producciones, escritos y grabaciones que dan cuenta de ello; no todo ha sido fcil, pues los resultados de los diagnsticosaplicadosalprincipiodelciclo escolar 2002-2003 fueron sorprendentes, los alumnos slo escriban 3 o 4 lneas de algun cuentoinventado,noconocanlosLibros delRincn,puescomosunombrelodice, estaban bien resguardados del polvo y de las manos traviesas de los nios. Escribir y leer serva para contestar pre-guntasdecuestionariosoparacopiarlec-ciones, y estaban perdiendo el afecto por su lenguamaterna,ademsquelospadresno queran apoyar a sus hijos.Para acercar a los nios a la lectura y dejar claro que no slo en castellano se lee y se en-tiende, empece a leer diariamente en voz alta con los traductores a mi lado; diariamente los alumnos esperaban la hora del cuento, ya sea sentadosencrculodentrodelsalno alpie de la frondosa jacaranda morada. Al principio, los nios se asombraron de que yo tuviera pa-ciencia y ganas de leer, incluso que escucharan musica de fondo. Les ha gustado que realice-mos alguna actividad o taller despues de leer un libro de cuentos, llevar a su casa algun pro-ducto, ya sea un cuento, adivinanza, pintura o dibujo; saben que utilizar un libro no slo les sirve para recrearse, sino para exprimirlo y sacar temasdeinteresparadesarrollarcontenidos programticosyrealizar escritos en zapoteco.Losalumnossienten ahoramsconnanzapara leerylesgustaasistira la casita del libro" (la biblio-teca del aula), que da a da seenriquece.Contamos con140libroscolocados delasiguientemanera: dentro de 10 cajas de ma-25Material del participanteENTREMAESTRSdera o huacales, de esas para empa-car tomates o pltanos, colocadas a manera de librero, estn los libros decuentos(coleccinLibrosdel Rincn,delProgramaNacional de Lectura, cuentos del Fondo de Cultura Econmica y cuentos ela-borados por los nios).En un librero de madera per-manecenloslibrosdeconsulta, diccionarios, dos enciclopedias de cienciasnaturales,librosdehis-toriadeMexicoyuniversal,tres constituciones polticas de Mexico, diez libros de ciencias y artes, diez libros sobre la familia, la violencia intrafamiliarylasadicciones;te-nemosunportarrevistasparalos peridicos de circulacin estatal y los creados por los alumnos, las re-vistas de Mxico Desconocido y las de culturas del Mexico antiguo.Cada mes en asamblea de gru-po se nombra a tres alumnos para que se encarguen de la biblioteca, pueden ser de primero, segundo, tercero o de algun grado superior; alequipoqueletocaalnnalde ciclo realiza el inventario general, mandan al hospital los libros mal-tratadosyescribenpeticionesde librosparaelprximociclo.El acervobibliogrncosehaconse-guido a traves de paquetes donados por el Instituto Estatal de Educa-cin Publica de Oaxaca (IEEEPO), de la compra por parte del Comite de Padres de Familia y del presta-mo de Mi biblioteca personal.Lasniasyniostienensu credencial de lector, pueden llevar a casa hasta tres ejemplares diaria-mente,lospadresacudenporlas tardesatraerlibrosoleerlosen el saln.Cada vez que presento libros nuevosalosnios,meencanta hacerlo de manera divertida, me-terme en la vida de un personaje, paraqueatravesdemivozse presentenelpersonajeyellibro, comolaanecdotasucedidaenel mes de diciembre del 2004, que a continuacin narro:Tuve que pensar 10 das de las va-caciones de diciembre, entonces me acord que a los alumnos les haba empezado a leer Caperucita Roja, Verde, Amarilla, Azul y Blanca de los autores Bruno Munari y Enrica Agostinelli, de la coleccin Libros del Rincn; ya saban la historia deCaperucitaRojayVerde,me faltabantrescaperucitas,asque en una noche de insomnio un rayo de luna me ilumin y pens en las canastas de las caperuzas, compr unacanastahechadecarrizo, muycomunesaquenelvalle para hacer las compras en los das de plaza, escrib una carta dirigi-da a las nias y nios de parte de Caperucita Verde,ydentrodela canasta coloqu tres libros.Llegelda6deenero,por cierto llegu ms temprano a la es-cuela que de costumbre, a las 7:15 de la maana; coloqu la canasta enlaentradadelapuertadela escuela y me fui a la casa de una seoraparaquelosniosnose dieran cuenta de que fui yo quien puso la canasta. Los alumnos lle-garon,losdeprimeroysegundo no se atrevieron a tocar la carta, perosloslibros,lostomarony los hojearon, yo hice como que no vea; entonces lleg Mara Elena, se sorprendi al ver la canasta y sin msleylacartaparasmisma, casi en silencio; despus de un rato de comentarios sobre cmo haban amanecidolosnios,sihaban desayunado,etctera,empezamos acomentarlamisteriosaapari-cindelacanasta,larevisamos, tocamos los libros, los hojeamos y abrimos la carta, ped a un volun-tarioquelaleyera,MaraElena dijo -yo la le!, est rara, pero yo la quiero leer a mis compaeros-; todosnospusimosatentos,hubo una que otra risilla que se escapaba )LUSTRACIN

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2IOS

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ENTREMAESTRS)LUSTRACIN

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26Chi ahuu do guel esqui a mer chuu zee (Cuahdo la milpa ya Iiehe espigas...)al escuchar el contenido, al fnal dijeron que eran poquitos libros, pero que s los iban a leer.Con el libro Bajo las estrellas, las nias de quinto realizaron un libro parecido al que titularon Bajo el sol.Los nios de primer ciclo realizaron adivinanzas parecidas al libro Animalisos. A cenar con el presidente no le tomaron muchaimportanciaporserpequeoynotenerdibujos,esolo decan los ms chiquitos, pero a los de tercero y quinto les pareci interesante.Fueascomoestalocuratuvoxitoyloslibrossepresentaron. Ahora repito la experiencia con cartas de otros personajes hacia los nios, la cual ha sido del agrado de mis alumnos, pues tam-bin escriben cartas al personaje en turno dndole sugerencias y pidindole libros, a la par que su ortografa en la redaccin ha ido mejorando.La magia de las letras y el juego intenso de las palabras con-duce a un extasis que los alumnos ahora comprenden, pues altomarunlpizyescribirtienenpresentelacoherencia conloquepiensan,susescritosloshacenenborrador,los revisanmsdedosveceshastaqueestnconvencidosdel contenido para pasarlo en limpio. Una vez que est escrito en castellano proceden a traducirlo al zapoteco; lo escriben tal y como lo hablan, pues ellos no aprendieron a leer y es-cribir en zapoteco; respetamos por el momento esta escritura, pues en el rancho no saben escribir en su lengua. Es de imagi-narse que el siguiente paso ser conseguir la ayuda de personas deSanDionisioOcotepecquesabenescribirenzapoteco, para la respectiva traduccin.Las actividades de escritura se relacionan con lo que se ve diariamente en clase, derivadas del texto libre, de los temas centrales del programa y de la lectura de cuentos.Parailustrarunadetantasactividadesdeescritura, recreare una escena escolar en un da con un sol cayendo a plomo sobre el casero.Losniossepreparanarealizareltrabajoenequipoconel tema Prevencin de las enfermedades, el cuidado de la salud", derivado del cuento El fantasma robatortas de los Libros del Rincn.Losniosacordaronrealizarcar-teles y folletos informativos, utilizaran plumones y papel bond, parece que ya estn listos los equipos!ElequipodeAmaliachiquita, Amalia grande, Rodrigo y Vero se aco-modan en el pequeo corredor de la casa de salud, es un lugar fresco y desde all se divisan todas las casas de la comunidad; Amaliagrandey Verosesientanenel suelo; mientras que Amalia chiquita y Rodrigo se acuestan en el suelo boca aba-jo, apoyan sus brazos sobre el cuaderno y se disponen a decir ideas. Vero es quien escribe, porque Rodrigo dice: Vero que escriba,ellatienelaletraredondita". Amalia chiquita apoya a su compaero yagrega:S, Vero,escribe!",Amalia grande lo pasa en el papel con plumones, 27Material del participanteENTREMAESTRSRodrigodibujayyo,pues,pinto con colores y acuarela.Amalia grande parece que est de acuerdo, ella es la de quinto y siente la responsabilidad de pasar en limpio el trabajo.Vero habla: -Bueno, digan pues qu vamos a escribir!-Vamos a escribir de la dia-rrea! -sugiere Rodrigo.-Peroqucosadeladia-rrea? -dice VeroRodrigo: -Cmo se cura!Amalia chiquita: -No!, mejor, cmo hacer para que no nos d!Rodrigo: -Pero tambin c-mo se cura!Amaliachiquita:-Ay,Ro-drigo!(untantomolesta),sial-canza la hoja lo ponemos!Vero:(tratandodeevitarun enfrentamiento) -S va alcanzar la hoja!Amaliagrande:-Ponemos el dibujo en medio y le escribimos alrededor?Todos: -S!Vero recupera lo que cada uno desuscompaerosdice,tratade escribir lo ms rpido que puede; cuando ya termina, observa dete-nidamentesucuadernoeindica aAmaliagrandequelolea. To-dosatentosalescrito,hablanen zapotecopalabrasquenopuedo escribir, pero por sus gestos supongo que estn de acuerdo y que Amalia grande lo pasar en limpio.Es as como este equipo se puso de acuerdo y lograron un trabajo muy bueno, realizaron su cartel y loexpusieronenlenguazapoteca yencastellano;comosiempre, Rodrigolopresumiasusotros compaeros, pero no se dio cuenta de que no escribieron lo que l su-giri sobre la cura de la diarrea.Tambien llevamos un diario escolar, lo escribimos como su nombre lo dice diariamente, cada uno de noso-tros se lo lleva a casa, siempre aquel que tiene ganas de hacerlo:-Maestra,ammegustaes-cribir en el diario porque siento bo-nito cuando lo leo y mis compaeros me aplauden (comentario de Mara Elena, quinto grado).Las madres y padres se enteran de las actividades artsticas y cultu-rales que proyecta la escuela a traves delosperidicos murales que se ex-hibencadames. Enelperidico presentamoslec-turasdecuentosoleyendas,di-fundimos talleres de animacin a la lectura para padres y les escribi-mosanunciosparaqueasistana laasambleageneral;losalumnos seencarganderealizarcartelesy folletos.Los nios de primero aun no escribenenzapoteco,sloloha-cen en castellano, aunque cuando leen sus escritos dicen palabras en zapoteco; los alumnos de tercero y quinto dan a conocer sus trabajos en su lengua materna.Las y los alumnos sienten que acudiralaescuelatienesentido, pues aparte de que se desarrollan loscontenidosprogramticos del plan y programa de estudios, tam-biensedesarrollanactividades artsticas como la danza, el teatro, yactividadesplsticas.Tambien realizamos actividades deportivas y de investigacin, por ejemplo, los nios ya saben usar el microscopio y el retroproyector, el primero para analizarinsectos,plantasylqui-dos como el agua y la sangre, y el segundo para exponer sus trabajos de manera profesional.Considero que aun no termino decrearestrategias.Dacondaa mis alumnos y a m se nos ocurren ideas para leer y escribir, las pone-mos en prctica en un ambiente de camaradera donde la comunicacin entre dos lenguas es muy necesaria e importante, pues es una ventana quenosimpulsahaciaelconoci-miento y la creatividad. C29Material del participanteTexto 2LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LO REAL, LO POSIBLE Y LO NECESARIODelia Lerner1Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y si-guen marcando una funcin esencial quiz la funcin esencial de la escolaridad obligatoria. Redenir el sentido de esta funcin y explicitar, por tanto, el signicado que puede atribuirse hoy a esos trminos tan arraigados en la institucin escolar es una tarea ineludible.Ensear a leer y escribir es un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin en senti-do estricto. El desafo que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.2Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin de lectura y escritura supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en accin de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto...Ahora bien, para concretar el propsito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseanza y construirlo tomando como referencia fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura.3 Poner en escena una versin escolar de estas prcticas que guarde cierta delidad a la versin social (no esco-lar) requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores.Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos bus-cando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informa-cin para comprender mejor algn aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posicin con la que estn comprometidos o para 1Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario en Leer y escribir en la escuela. Mxico: SEP-FCE, 2001, pp. 25-37. Una primera versin de este captulo introductorio fue presentada como abstract de la conferencia dictada en el marco de las jornadas sobre Historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito, realizadas en Vigo, Espaa, en mayo de 1998.2El trmino escritores es utilizado aqu en un sentido general: no se reere slo a los escritores profesionales sino a todas las personas que utilizan activa y ecazmente la escritura para cumplir diversas funciones socialmente rele-vantes.3 Los problemas involucrados en la construccin del objeto de enseanza sern tratados en el tercer captulo.30rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identi-carse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios tex-tos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer rer... Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.Lo necesario es, en sntesis, preservar el sentido del objeto de enseanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prcticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.Lo real es que llevar a la prctica lo necesario es una tarea difcil para la escuela. Conocer las dicultades y comprender en qu medida se derivan (o no) de necesidades legtimas de la institucin escolar constituyen pasos indispensables para construir alternativas que permitan superarlas. Es por eso que, antes de formular soluciones antes de desplegar lo posible, es necesario enunciar y analizar las dicultades. La tarea es difcil porque:1. La escolarizacin de las prcticas de lectura y escritura plantea arduos problemas.2. Los propsitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella.3. Lainevitabledistribucindeloscontenidoseneltiempopuedeconduciraparcelarel objeto de enseanza.4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano slo los aspectos ms accesibles a la evaluacin.5. La manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones entre el maestro y los alum-nos determina cules son los conocimientos y estrategias que los nios tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cules podrn o no podrn aprender.Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas.31Material del participanteDicultades involucradas en la escolarizacin de las prcticas4Precisamente por ser prcticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su escolarizacin: a diferencia de los saberes tpicamente escolarizables que se caracterizan por ser explcitos, pblicos y secuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1997), estas prcticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al anlisis como a la programacin secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participacin en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implcitos y privados.En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exactitud qu, cmo y cundo apren-den los sujetos. Al intentar instaurar las prcticas de lectura y escritura en la escuela, se plantean en efecto mltiples preguntas cuya respuesta no es evidente: qu se aprende cuando se escucha leer al maestro?, en qu momento se apropian los nios del lenguaje de los cuen-tos?, cmo acceder a las anticipaciones o inferencias que los nios presumiblemente hacen al intentar leer por s mismos un texto?, cundo puede decirse que un alumno ha aprendido a recomendar libros o a confrontar diversas interpretaciones?...Por otra parte, se trata de prcticas sociales que histricamente han sido y en cierta me-dida siguen siendo patrimonio de ciertos grupos sociales ms que de otros. Intentar que prc-ticas aristocrticas como la lectura y la escritura se instauren en la escuela supone entonces enfrentar y encontrar caminos para resolver la tensin existente en la institucin escolar entre la tendencia al cambio y la tendencia a la conservacin, entre la funcin explcita de de-mocratizar el conocimiento y la funcin implcita de reproducir el orden social establecido.5Tensiones entre los propsitos escolares y extraescolares de la lectura y4Estas dicultades, as como las sealadas en los tems siguientes, sern retomadas y analizadas ms detenidamente en los captulos posteriores, en particular en el segundo y el tercero.5 Esta funcin implcita ha sido puesta en evidencia hace ya varias dcadas (P. Bourdieu y J.C. Passeron, 1970; C. Baudelot y R. Establet, 1971). Para una revisin crtica de la perspectiva reproductivista y de su concepcin acerca de la relacin entre fracaso escolar y aprendizaje del lenguaje escrito, vase B. Lahire (1993).la escrituraDado que la funcin (explcita) de la institucin escolar es comunicar saberes y quehaceres culturalesalasnuevasgeneraciones,lalecturaylaescrituraexistenenellaparaserense-adas y aprendidas. En la escuela, no resultan naturales los propsitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como estn en primer plano los propsitos didcticos, que son mediatos desde el punto de vista de los alumnos porque estn vinculados a los conocimientos que ellos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los prop-sitos comunicativos tales como escribir para establecer o mantener el contacto con alguien distante, o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva 32perspectivasuelenserrelegadosoinclusoexcluidosdesumbito.Estadivergenciacorre el riesgo de conducir a una situacin paradjica: si la escuela ensea a leer y escribir con el nico propsito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprendern a leer y escribir para cumplir otras nalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propsitos didcticos y asume los de la prctica social, estar aban-donando al mismo tiempo su funcin enseante.Relacin saber-duracin versus preservacin del sentido Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseanza. La opcin tradicional al menos desde el siglo XVII ha consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia trmino a trmino entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelacin ha sido agrante: en el primer ao de escolaridad, dominar el cdigo, y slo en el segundo, comprender y producir textos breves y sencillos; proponer al principio ciertas slabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las dicultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados gneros y reservar otros para el segundo... La enseanza se estructura as segn un eje temporal nico, segn una progresin lineal, acumulativa e irreversible.Tal organizacin del tiempo de la enseanza entra en contradiccin con el tiempo del aprendizaje y tambin en nuestro caso con la naturaleza de las prcticas de lectura y es-critura. Entra en contradiccin con el tiempo del aprendizaje porque ste lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible supone aproximaciones simultneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que resig-nican en forma retroactiva las interpretaciones atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradiccin con las prcticas de lectura y escritura porque stas son como ya hemos visto totalidades in-disociables que se resisten al parcelamiento y a la secuenciacin. La para-doja se plantea as: si se intenta parcelar las prcticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difcil encontrar una distribucin de los contenidos que permita ensearlas.6Tensin entre dos necesidades institucionales: ensear y controlar el aprendizajeLa responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institucin necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad indudablemente legtima suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee slo en el marco 6Esta cuestin se desarrollar en el siguiente captulo.33Material del participantede situaciones que permiten al maestro evaluar la comprensin o la uidez de la lectura en voz alta; como lo ms accesible a la evaluacin es aquello que puede calicarse como correc-to o incorrecto, la ortografa de las palabras ocupa en la enseanza un lugar ms importante que otros problemas ms complejos involucrados en el proceso de escritura.Es as como la enseanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros queseranprioritariosparaformaralosalumnoscomolectoresyescritores,peroqueson menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conicto de intereses entre la en-seanza y el control: si se pone en primer plano la enseanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se pone en primer plano el control de los aprendizajes, hay que renunciar a ensear aspectos esenciales de las prcticas de lectura y escritura.7Unaltimadicultadsederivadeladistribucindederechosyobligacionesentreel maestro y los alumnos. Para dar aqu slo un ejemplo representativo de este problema que ser mejor analizado en el captulo siguiente, sealemos lo que sucede con el derecho a evaluar: dado que este derecho es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al leer y de autocorregir sus escri-tos. Aprender a hacerlo y conquistar autonoma como lectores y escritores resulta entonces muy difcil.Ante este panorama, qu hacer para preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella?, cmo evitar que se desvirten al ser enseadas y aprendi-das?Loposibleeshacerelesfuerzodeconciliarlasnecesidadesinherentesalainstitucin escolar con el propsito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condi-ciones didcticas que permitan poner en escena a pesar de las dicultades y contando con ellas una versin escolar de la lectura y la escritura ms prxima a la versin social (no es-colar) de estas prcticas.En primer lugar, para posibilitar la escolarizacin de las prcticas sociales de lectura y escritura,paraquelosdocentespuedanprogramarlaenseanza,unpasoimportanteque debedarseaniveldeldiseocurriculareseldeexplicitar,entrelosaspectosimplcitosen las prcticas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingsticos, psi-colingsticos, antropolgicos e histricos.8 Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lo tito, Levy y otros, 1996), tal como se ver en el tercer captulo, al formular como contenidos de la 7Volveremos sobre esta problemtica en el captulo 3.8Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prcticas actuales sobre los cuales no disponemos an de estudios que hagan posible una explicitacin exhaustiva y precisa. En estos casos, slo es posible por ahora recurrir a un anlisis intuitivo y consensuado.34enseanza no slo los saberes lingsticos sino tambin los quehaceres del lector y del escri-tor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se est leyendo e intentar vericarlas recurriendo a la informacin visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo ma-terial, comentar lo que se ha ledo y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar informacin proveniente de diversas fuentes sobre un tema de inters, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos di-fciles, tomar notas para registrar informaciones a las que ms tarde se recurrir, escribir para cumplir diversos propsitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planicar lo que se va a escribir y modicar el plan mientras se est escribiendo, tener en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qu informaciones se incluyen y cules pueden omitirse en el texto que se est produciendo, seleccionar un registro lingstico adecuado a la situacin co-municativa, revisar lo que se est escribiendo y hacer las modicaciones pertinentes...En segundo lugar, es posible articular los propsitos didcticos cuyo cumplimiento es engeneralmediatoconpropsitoscomunicativosquetenganunsentidoactualparael alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulacin, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a travs de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de produccin-interpretacin. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase y no slo el maestro orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una nalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros nios o para hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se orientan hacia un objetivo valioso y realizable en el corto plazo compartir con otras personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos; preparar una carta de lector para protestar por un atropello a los derechos de los nios permitir aprender a escribir para reclamar enfren-tando todos los problemas que se plantean en la escritura cuando se est involucrado en una situacin autntica, en la que efectivamente se trata de producir un texto sucientemente con-vincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un efecto sobre los lectores...Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver otras dicultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relacin entre el tiempo y el saber.En efecto, al orientar sus acciones hacia una nalidad compartida, los alumnos se compro-meten en la elaboracin de un producto un caset, una carta de lector, etctera que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencia, estn dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio ecaz para cumplir con los propsitos planteados. Es as como el compromiso que asumen hace posible 35Material del participanteque progresen en la adquisicin de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos.Dado que la nalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos ms o menos prolongados (en algu-nos casos, algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad organizativa, adems de favorecer la autonoma de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben ha-cia dnde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelacin del tiempo y del saber. Es as como se hace posible evitar la yuxtaposicin de actividades inconexas que abordan aspectos tambininconexosdeloscontenidosylosniostienenoportunidaddeaccederauntra-bajo sucientemente duradero como para resolver problemas desaantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo... De este modo, al evitar la parcelacin que desvirtuara la naturaleza de las prcticas de lectura y escritura, se hace posible que los alumnos reconstruyan su sentido.Ahora bien, trabajar con proyectos no es suciente para instaurar una relacin tiempo-sa-ber que tenga en cuenta el tiempo del aprendizaje y preserve el sentido del objeto de ense-anza. Para lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes: actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un ao leer noticias, cuentos o curiosidades cientcas tal da de la semana, por ejemplo contribuyen a familiarizar con ciertos gneros y a consolidar los hbitos de lectura; situaciones puntuales como escribir un mensaje por correo electrnico a un alumno de otra escuela que se desarrollan en un tiem-po muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prcticas de comunicacin por escrito; secuencias de situaciones de lectura como leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgnero, por ejemplo pueden extenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres del lector tales como seguir a un autor o establecer relaciones intertextuales... El entrecruzamiento de estas diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar si-multneamente diferentes aproximaciones a las prcticas participar en un mismo periodo en actos de lectura y de escritura dirigidos a diversos propsitos as como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en accin un cierto aspecto de la lectura o la escritura escribir, reescribir, releer, transcribir, resumir. .., a retrabajar un tema, un gnero o un autor.9Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseanza y el control, cuando se reconoce que ste es necesario pero intentando evitar que prevalezca sobre aqulla. Cuan-do se plantea un conicto entre ambos, cuando hay que elegir entre lo que es necesario para 9Lasdiferentesmodalidadesdeorganizacindelasactividades,ascomolosproblemasdidcticosqueellas contribuyen a resolver, sern tratadas con mayor profundidad en el captulo 4.36que los nios aprendan y lo que es necesario para controlar el aprendizaje, parece indispen-sable optar por el aprendizaje. Se trata por ejemplo de abrir espacios para que los alumnos, adems de leer profundamente ciertos textos, puedan leer otros muchos (aunque, como ve-remos en el captulo 3, el control que es posible ejercer sea menor en este ltimo caso que en el primero); se trata de dar un lugar importante a la lectura para s mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensin de todo lo que han ledo...Resulta imprescindible, por ltimo, compartir la funcin evaluadora. Hay que brindar a los alumnos oportunidades de autocontrolar lo que estn comprendiendo al leer y de generar es-trategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga ms difcil conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura. Hay que delegar (provisoriamente) en los nios la respon-sabilidad de revisar sus escritos, permitiendo as que se enfrenten con problemas de escritura que no podran descubrir si el papel de corrector fuera asumido siempre por el docente...10Se generarn as nuevos aprendizajes y aparecern tambin nuevas posibilidades de eva-luacin. Al disminuir la presin del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no tenan lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinin, los alumnos expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para vericarlas, detectan erro-res en sus producciones, buscan informacin para corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos que los nios estn rea-lizando como lectores y escritores.Esascomopuedenresolverselasdicultadesantesplanteadas.Pararesolverlas,ante todo hay que conocerlas: si las ignorramos, no podramos enfrentarlas y ellas seguiran, in-conmovibles, obstruyendo nuestros esfuerzos. Analizar y enfrentar lo real es muy duro, pero resulta imprescindible cuando se ha asumido la decisin de hacer todo lo que es posible para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita.10 Volveremos sobre estas cuestiones, desde ngulos diferentes, en los captulos 3 y 4.37Material del participanteY SUS IMPLICACIONES PEDAGGICASJudith Kalman1Uno de los aspectos de la inteligencia humana que no deja de ser asombroso es nuestra ca-pacidad de lenguaje. En un tiempo relativamente corto el nio aprende a expresar sus deseos, contar sus aventuras y hacer preguntas acerca de su mundo en trminos aceptables a su fa-milia y a su comunidad. Su competencia comunicativa se desarrolla a travs de sus relaciones sociales y afectivas con las personas que integran su mundo.Los hablantes que lo rodean lo ayudan en sus esfuerzos por aprender a hablar y comu-nicarse con ellos: interactan con l como si fuera un participante experimentado y respon-den a sus balbuceos, a sus medias palabras, y a sus verbos irregulares regularizados con un autntico inters en su pltica, y con cierto gusto por su lenguaje naciente. Algunas mams conversan directamente con sus bebs, y luego toman su lugar en la pltica contestando Cmo ests? Muy bien. Qu bueno; otras lo ubican en el centro de las actividades familia-res, sentndolo en su regazo o en el suelo junto a sus pies, sin intentar conversar con l hasta que el nio empiece a participar por su propia iniciativa. Aunque la forma de apoyar la adqui-sicin de lenguaje del nio pequeo vara de cultura a cultura, la ayuda al nio y su inclusin en situaciones comunicativas es universal.Sabemos que el lenguaje oral se desarrolla a travs de la participacin con otras per-sonas y tomamos a la interaccin social como un factor indispensable para el aprendizaje aunque lo hagamos de manera implcita. A travs de su participacin en juegos, canciones, comidas, estas y arrullos, el nio aprende a ver al mundo como lo ven los que lo rodean y a nombrarlo como ellos lo nombran. El aprender a hablar es ms que la construccin del siste-ma lingstico, es tambin aprender a participar en la vida comunicativa de una comunidad: es saber qu decir, cmo y cundo decirlo y a quin. Por eso cuando vamos a una reunin le decimos a los nios chiquitos y dile a la ta buenas tardes, o le decimos al nio que acusa a otro de malos tratos, dile que ya no te pegue. Al inculcar ciertas costumbres a los nios, les ayudamos a forjar su identidad como miembros de un grupo social y les damos entrada Texto 3SE PUEDE HABLAR EN ESTA CLASE?LO SOCIAL DE LA LENGUA ESCRITA1Kalman, Judith. Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedaggicas en Tres ensayos sobre la enseanza de la lengua escrita desde una perspectiva social. Mxico, DIE-CINVESTAV, 2004, pp. 1-8. Este artculo fue publicado originalmente en la revista Hojas, dirigida a maestros, nm. 7, Mxico. D.F., abril de 1992.38a la comunidad discursiva, una comunidad que comparte formas de signicar, de expresarse, de nombrar al mundo, su lugar en l y entre los dems.La idea de que un nio pudiera aprender a hablar aislado de otros hablantes, lejos de su mam y pap, de sus hermanos, primos y amigos, solo, sin or historias y cuentos, sin tener quien le cante rondas y canciones nos parecera hasta impensable. Nuestras imgenes del lenguaje en uso, de la gente hablando, necesariamente invocan a ms de una persona, por-que las escenas que nos vienen a la mente son las de nuestras vidas cotidianas de nuestras casas, de nuestros trabajos, de nuestras estas donde el lenguaje es el vehculo de la co-municacin humana ocurriendo siempre entre la gente. Y su aprendizaje ocurre ah tambin, entre los dems.Sin embargo, cuando se trata de el leer y el escribir pensamos generalmente en una per-sona sola, leyendo y escribiendo; imaginamos al lector solitario o al estudiante sentado solo en una mesa de trabajo, rodeado de cuadernos, lpices, apuntes y libros en las altas horas de la noche preparando el examen nal. Y de esta manera de pensar en la lectura y en la escri-tura, llegamos a la conclusin de que es un acto solitario y que aprender a hacerlo tambin lo es. Como resultado de esta nocin, la mayor parte de lo que sabemos acerca del aprendizaje de la lengua escrita se basa en una tradicin acadmica que estudia individuos.Slo en los ltimos aos se empieza a estudiar el uso de la lengua escrita en grupos sociales y en situaciones comunicativas. (Heat, 1983; Scrbner y Col, 1981; Street, 1984). El hecho es que para que pudiramos llegar a esa noche previa al examen nal, llenar una solicitud o redactar un artculo como ste, pasamos muchas horas rodeadas de otras personas conquienesaprendimosacercadelleerydelescribir.Paralograrlo,tuvimosqueparticipar con ellas en eventos o actividades donde se haca uso de la escritura. De la misma manera, el nio rodeado de materiales impresos en su medio que le provocan inters y le despiertan curiosidad intelectual, requiere de la interaccin con otros seres humanos para aprender a leer y escribir.El leer y el escribir como prcticas socialesEl leer y el escribir son prcticas sociales y como tales las aprendemos de los dems a travs de la interaccin. Aprender a leer y a escribir es aprender a participar en estas actividades, es apropiarse de cmo y cundo se usan la lectura y la escritura, para qu y para quin. En una sociedad como la nuestra, el uso de la escritura es amplio: incluye eventos tan diversos como seguirinstruccionesescritas,leermapas,mandaryrecibircartasyocios,escribircheques, interpretar noticaciones bancarias, seguir recetas de cocina, leer textos extensos y muchas otras actividades.39Material del participanteEl aprender a leer y escribir implica tambin aprender a participar en una variedad de ac-tividades gobernadas por reglas sociales que regulan el uso de la lengua escrita en situaciones concretas, as como las formas convencionales para hablar acerca de lo escrito. Al participar y colaborar con otros lectores y escritores, no slo se aprende acerca del objeto escrito, sino de las relaciones sociales que el uso de la escritura establece y viceversa. Cada vez que un nio acompaa a su mam a reclamar un cobro equivocado o la suspensin de algn servicio, se entera de la fuerza de la escritura para hacer cosas en el mundo, y de su poder para mediar relaciones sociales. Cuando un joven estudiante hace el registro de las prcticas del laborato-rio, est aprendiendo a usar el lenguaje escrito como lo hacen los cientcos.En este sentido, el proceso de alfabetizacin abarca mucho ms que el llegar a dominar las letras y sonidos, las formas gramaticales y el sin n de convenciones para el uso de mays-culas, puntos y comas; implica la entrada a una comunidad discursiva donde el conocimiento detallado de la escritura y sus costumbres de uso son indispensables. Pero lo social de la escritura se detecta ms all de la variedad de sus formas porque lo escrito, al igual que lo oral, se usa en el contexto de la comunicacin humana. Se escribe una carta en espera de una respuesta, se publica un artculo para entrar a un debate o para aportar conocimientos sobre un tema, y la lectura que se hace de la carta o del artculo incluye formular una posible contestacin.Si bien es cierto que todo ser humano (salvo aquellos casos extremos de patologas o ais-lamiento) se convierte en un hablante de su lengua materna, no podemos armar lo mismo para la lengua escrita. Mientras el aprender a hablar lo consideramos un proceso de apren-dizaje natural, el aprender a leer y escribir, a redactar y a comprender textos, lo concebimos como materia de la didctica, de los programas escolares, y de tcnicas de enseanza. Sin embargo, hay que recordar que todo ser humano aprende a usar los recursos comunicativos de su comunidad, y la lengua escrita constituye uno de ellos.La investigacin psicogentica (Ferreiro y Teberosky, 1979), ha demostrado que el nio llega a la escuela con nociones de la lengua escrita, nociones que ha elaborado a travs de su experiencia con ella y con las personas de su entorno social que la usan. Pero en nues-tra sociedad, los usos y funciones de la lengua escrita son mltiples, y se rigen por prcticas especcas de los grupos sociales que las inventan, sean estos grupos polticos, lingsticos, profesionales, u otros. Para los miembros de estos grupos, las prcticas son claras y fciles de lograr, pero para los dems son a veces oscuras y difciles de aprehender. En este sentido, el alfabetizarse tambin signica entrar a comunidades discursivas, comunidades denidas por sus prcticas y por sus relaciones con otras comunidades. El lenguaje oral y escrito se aprende a travs de la experiencia comunicativa, lo cual permite entender cmo se habla y con quin, cundo se escribe y de qu manera. Esto implica tener acceso a las prcticas so-ciales, es decir, interactuar con personas que usan el lenguaje.40Dada la desigualdad del acceso a los distintos usos de la lengua escrita, la fuerza social que tiene la escuela como institucin que se encarga de difundir la lengua escrita, cobra una importancia singular. Los maestros han recibido la difcil tarea de crear una pedagoga y prcticas educativas que dan acceso a todos los alumnos a un amplio repertorio de usos de lenguaje, que les sirve no slo para copiar, seguir o comprender, sino un repertorio de lenguaje oral y escrito que les permite inventar, dirigir y explicar. Signica la creacin de un currculo innovador que presenta al lenguaje como un medio ecaz para actuar en el mundo. Esto lo pueden apren-der los nios y jvenes a travs de las experiencias en la escuela. El desafo es, pues, pensar en cmo crearlo.En lugar de conclusiones, iniciosEn la bsqueda de nuevas estrategias educativas, no se trata de deshechar lo ya hecho, ms bien necesitamos comprender nuestras prcticas y costumbres existentes para construir a par-tir de ellas. Invito al lector a reexionar sobre su prctica profesional. Cuando vaya a su saln, observe algunos de los siguientes puntos, tratando de descubrir su propio trabajo pedaggico. Puede ser que le ayude tomar notas breves sobre lo que ve, para escribir despus sus reexio-nes. No es necesario trabajar cada uno de estos puntos, ni tratar de abarcarlos todos a la vez. Empiece con lo que le parezca ms relevante para el nivel de su grupo y su rea curricular. Estas observaciones se pueden hacer en grupos desde preescolar hasta el nivel medio supe-rior. En cualquier nivel educativo, y en cualquier disciplina, leer y escribir textos es una parte central de aprender su contenido.A continuacin se presenta una lista de preguntas que pueden guiar sus observacio-nes:Cules son las oportunidades para hablar en clase?, Cundo se habla en la clase?, Quin habla?, Con quin?, Se relaciona el habla con la lectura y la escritura?, De qu manera?Cules son las oportunidades para leer en esta clase?, Hay libro de texto?, Cmo se utiliza en clase?, Quin lo lee?, Qu hacen los dems?, Se hacen preguntas?, Quinlashace,quinlascontesta?,Seleenotrosmaterialesimpresos?,Cules son?, Cmo se usan?, Cmo se organiza el trabajo con estos materiales?Cules son las oportunidades para escribir en esta clase?, Qu se escribe?, Cmo se usa la escritura en la clase?, Quin elige lo que se escribe?, Se escribe un texto una sola vez o se trabaja con borradores?, Cul es la nalidad de escribir? Quin lo lee?, Cundo se calica, cules son los criterios?, Se habla acerca de la escritura?, Quin habla?, Sobre qu se habla?41Material del participanteImplicaciones pedaggicas de una visin social de la lectura y la escrituraEn el inciso anterior, revisamos algunos de los aspectos sociales de la lectura y la escritura. Planteamos una conceptualizacin del leer y escribir corno prcticas sociales en las que uno aprende a participar. Como prctica o actividad social, la lengua escrita est rodeada por el habla y gobernada por las reglas sociales que dan forma a su uso en situaciones concretas. Al participar y colaborar con otros lectores y escritores, no slo se aprende acerca del objeto escrito, sino de las relaciones sociales que el uso de la escritura establece y la escritura exigida por cierto tipo de relacin social.A manera de conclusin, dejamos una serie de preguntas para reexionar sobre nuestra prctica. Los tres grandes rubros fueron: Cules y cmo son las oportunidades para hablar en la clase?, Cules y cmo son las oportunidades para leer en la clase? y, Cules y cmo son las oportunidades para escribir en la clase?Tambin se expuso que aprendemos a usar los recursos comunicativos que nos rodean, y stos incluyen a la lengua escrita. El lenguaje oral y escrito se aprende a travs de la expe-riencia comunicativa, el cual permite entender cmo se habla y con quin, cundo se escribe y de qu manera. Esto implica, en pocas palabras, tener acceso a las prcticas sociales, es decir, el poder interactuar con personas que usan el lenguaje de una u otra manera. En esta partedelartculo,voyaretratardecercaelpapeldelainteraccinenelaprendizajedela lectura y la escritura, y despus proponer algunos lineamientos generales para el diseo de situaciones educativas. Consideremos algunos ejemplos:Al llenar una solicitud de empleo, para una prestacin, para ingresar a alguna institucin oparaabrirunacuenta,escomnencontrarunrenglndondenoshacemoslapregunta: Aqu qu tengo que poner? A veces preguntamos a la persona indicada para que nos d mayor informacin, o le preguntamos a otra persona que tiene experiencia con ese tipo de documentos.Para preparar un texto largo, escribimos ejemplos y explicaciones tratando de anticipar las preguntas de nuestros lectores. Al terminar una primera versin, lo damos a leer a al-gn compaero para que nos de sus crticas y podamos hacer las revisiones necesarias. Una vez terminado y dado a conocer, otras personas pueden criticar o extender nuestras ideas en sus propios escritos, en la docencia o, en un foro o seminario.Los nios en la escuela, haciendo ejercicios, escribiendo un texto libre, copiando del pi-zarrn o tomando dictado reciben instrucciones orales de la maestra y a veces consultan a sus compaeros sobre cmo se hace.42Cualquiera de los ejemplos sirven para demostrar que la lectura y la escritura se realizan en un mundo de habla y de relaciones sociales. Lejos de ser una simple tcnica de transcrip-cin que aprendemos a dominar, el uso de la lengua escrita implica un conocimiento profun-do de los requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas. No es lo mismo llenar una forma que redactar un documento, al igual que contestar una carta y cumplir con una tarea escolar, no se hacen de la misma manera: el uso de cada uno implica saber para qu es, quin lo va a leer, cmo darle seguimiento, adems de los requisitos formales de cada uno. Todas estas prcticas tienen en comn el hecho de que estn socialmente constituidas y que se aprenden interactuando con otras personas que las saben hacer.Es decir, la lengua escrita se vive en el espacio interactivo, y es a travs de esta experiencia que construimos nuestro conocimiento acerca de ella. El lenguaje interno el pensamiento y el conocimiento proviene de nuestra experiencia en el mundo social (Vygotsky, 1978). Aun en el caso extremo de la lectura de una novela, la forma de entenderla de responder a ella, proviene de nuestras experiencias previas con otros lectores de novelas, con el lenguaje, y con la gente en el mundo. (Bakhtin, 1981).Pero tambin sabemos que el proceso de aprendizaje es un proceso constructivo que se da paulatinamente, a travs de repetidas experiencias con los objetos de aprendizaje. En la medida que adquirimos experiencia con la lengua escrita en diversos contextos nuestra con-ceptualizacin de ella, cmo funciona y cmo se usa, se complejiza y diversica. El aprender a leer y a escribir es un proceso largo y complejo que no acaba con las letras y los sonidos: implica apropiarse tambin de las mltiples formas forjadas por situaciones concretas.Algunos lineamientos para el trabajo en el salnDado que el aprendizaje de la lengua escrita es a la vez un proceso constructivo y social, el trabajo en cualquier nivel educativo debe incluir mltiples oportunidades para leer, escribir y hablarsobrediferentessituaciones.Estoimplicaqueelprofesordegrupotendrqueusar su inventiva profesional para crear contextos en los cuales los estudiantes puedan conocer y redactar diferentes tipos de textos, intercambiar ideas acerca de ellos, poner en prctica su conocimiento y buscar con sus compaeros la resolucin de sus dudas. Pero esto no se logra nicamente a travs de la instruccin directa sino que requiere de formas de trabajo en el saln de clase que fomenten la colaboracin y la solucin colectiva de problemas concretos.Este planteamiento implica hacer dos cambios fundamentales en la organizacin escolar. Primero, el maestro tiene que estar preparado para aceptar un cierto nivel de ruido en la clase ya que no se puede exigir el silencio y la colaboracin a la vez. Segundo, cambiar sustancial-mente el concepto de autoridad acadmica en la clase: cuando se trabaja de esta manera, los grupos seguramente llegarn a soluciones o productos diferentes y el maestro necesita apro-vechar esta variedad como una muestra de las diferentes formas de solucin posible. De cada 43Material del participanteuno de ellos se pueden discutir las ventajas y desventajas. De este tipo de trabajo emergen las ideas que los alumnos tienen, que pueden ser tan puntuales como el uso de las mays-culas y tan complejas como los mecanismos de funcionamiento del mercado internacional. Pero tambin signica crear un ambiente de trabajo donde sea aceptable tomar el riesgo de expresar ideas, aun cuando no sean correctas o acabadas y donde se busca construir el cono-cimiento colectivamente. Tambin signica repensar el signicado de la evaluacin escolar y como plantearla de una manera ms acorde a esta visin del aprendizaje.El uso de una organizacin escolar basada en la interaccin no signica dejar de pro-mover el trabajo escolar individual, sino crear un ambiente de estudio y discusin donde los estudiantes puedan poner en prctica sus ideas y alimentarse con las ideas de los dems. A manera de ejemplo: en un grupo de primaria los alumnos escriben un borrador de sus repor-tes o cuentos y los leen con un compaero. El compaero hace comentarios sobre el texto, sealando las partes que le gustan, haciendo preguntas donde falta claridad, y haciendo suge-rencias sobre ortografa y redaccin. Esto lo hacen juntos, platicando y explicando sus ideas. La maestra les da a cada uno una lista de puntos a cubrir. En este contexto, cada uno tiene que realizar el papel de autor y de lector, y en el proceso demuestran tanto sus conocimientos como sus dudas.A continuacin se presentan una serie de lineamientos para diversicar las experiencias con el lenguaje en el saln de clase. Son sugerencias en forma de trabajo para que sean ti-les tanto para la maestra de kinder como para el maestro de secundaria. He incluido algunos ejemplos puntuales, que he llevado a la prctica en la docencia, vivido como alumna y visto en la investigacin.Usar los libros de texto de manera interactiva, que los estudiantes tengan la oportunidad de leerlos y discutirlos colectivamente. Por ejemplo, los alumnos pueden leer juntos, hacer preguntas sobre el contenido e intercambiarlas con los otros grupos para contes-tarlas. En matemticas, se pueden mostrar dos formas distintas para resolver el mismo problema y explicar por escrito el razonamiento de cada uno.Crear situaciones para el uso de materiales complementarios al libro de texto. El libro de texto es nicamente una forma textual, para aprender a leer y a elaborar otros escritos (artculos cientcos, libros de consulta, peridicos, cuentos, ensayo, etctera.) hace falta conocerlosytenermltiplesoportunidadesparaleerlosyhablardeellos.Esatravs de la discusin y la lectura que se aprende a procesar y entender a las distintas formas y propsitos de la lengua escrita. La disponibilidad de recursos para este trabajo puede ser una limitante. Mientras el maestro empieza a construir una pequea coleccin de ejemplares mltiples de diversos materiales puede buscar formas rpidas y econmicas de reproducir materiales, puede compartir materiales e ideas con sus compaeros de trabajo y tambin los alumnos pueden aportar materiales.44Crear situaciones diferentes para escribir textos. El aprender a redactar diversos docu-mentos requiere, entre otras cosas, tener un pblico lector real y un propsito comuni-cativo que rebase los lmites de una calicacin: se pueden escribir cartas y mandarlas. Una buena forma de hacer sto es que un grupo escolar intercambie con otro. O los alumnos se pueden expresar acerca de algn tema actual en la vida nacional y mandar sus cartas al peridico o a una personalidad pblica importante. En ciencias sociales o naturales los alumnos pueden hacer un reporte sobre algn aspecto de la vida escolar (basura en el patio, historia local, aspectos de la vida colectiva de la escuela, etctera) y exhibir su trabajo en la forma de un peridico mural.La planeacin de una clase no implica usar todo lo anterior a la vez, sino tener presente la idea fundamental de que el lenguaje escrito es antes que nada parte de nuestros recursos comunicativos y que su aprendizaje requiere de repetidas oportunidades para usarlo, y para ver y entender cmo lo usan otros. Mientras los alumnos trabajan, el maestro tiene la oportu-nidad de pasar con ellos y escuchar sus discusiones y el despliegue de sus ideas en el proceso de ponerlas en uso. Esto prevee al maestro de oportunidades tanto para incidir en el trabajo delosestudiantescuandostetodavanoseterminacomoparaescucharsusnocionesy tenerlas presentes para discusiones posteriores.Al pensar en cmo mejorar la situacin actual de la enseanza en Mxico muchas veces comenzamos con las deciencias sistemticas que todos conocemos; nuestros grupos son demasiadonumerososylosrecursosmaterialesdemasiadorestringidos.Raravezempe-zamosconunreconocimientodenuestracapacidadprofesionalylariquezadenuestra experiencia como maestros y como seres humanos. Pero al igual que el aprendizaje de nues-trosalumnos,nuestracapacidaddeconocernuevasformasdeenseanzaimplicatomar algunos riesgos y poner en juego nuestro conocimiento y nuestras ideas.Referencias bibliogrcasBakhtin, M. The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas Press, 1981. Ferreiro, E., y A. Teberosky . Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI, 1979.Health, S.B. Ways with Words. M.A.: Cambridge University Press, 1983. Scribner, S Y M. Col. The Psychology of Literacy, MA, Harvard University Press, 1981. Street, B. Literacy in Theory and in Practice. Cambridge: Cambridge University Press, Press, 1984.45Material del participanteTexto 44647Material del participante4849Material del participantePinceladas de poesa De qu se re la sandacuando la estn asesinando?Por qu se suicidan las hojascuando se sienten amarillas?Cundo lee la mariposalo que vuela escrito en sus alas?Cmo le digo a la tortugaque yo le gano en lentitud?REFERENCIA BIBLIOGRFICANeruda, Pablo. El Libro de las Preguntas. Editorial Andrs Bello, Chile, 1996, 32 p.De qu se re la ...NARANJAS Y LIMASY de rama en rama y de or en or,canta un pajarillorendido de amor.(Veracruz)EL CONEJOYo tena mi conejitoy un perro me lo matno quiero que me lo paguen,mi conejo quiero yo.(Veracruz)REFERENCIA BIBLIOGRFICAChapela, Luz Mara. Amapolita. SEP, Libros del Rincn, Mxico, 1999. 48 p. Naranjas y...Vctor Israel, 4o. grado, 12 aos, CAM 14Javier Romero Barreto2o. grado, 10 aos, USAER VII-26 T.V.50entre maestr@sLAABEJACuando te vas a acostar una abeja puedes ser:tu cama es como un panaly tus sueos son la miel.EL GRILLOLa noche tiene su brillo,su msica y su silencio...pues cada estrella es un grilloentre la hierba del cielo.LA CATARINALa catarina de lejosme recuerda ciertos rostroscon los lunares muy negrosy con los labios muy rojos.LA LUCIRNAGAEn el campo el corazny la luna son hermanos;y las lucirnagas son,estrellitas en las manos.REFERENCIA BIBLIOGRFICABlanco, Alberto. Tambin los Insectos son per-fectos. Coedicin CNCA / CIDLI, Mxico, 1993, 24 p.El grillo... Haid6o. grado, 13 aos, USAER 26 T.V.La abeja... Hctor David5o. grado, 10 aos, USAER VII-2651Material del participantePinceladas de poesa Tengo un motorcitode modesto son, camino sin ruido y soy juguetn.Soy un dragn pequeito,dormiln y coli-largo;camino por las paredesy regreso a mi letargo.Llevo mi casa en el lomo,camino en slo una pata,y va marcando mi huella un listoncito de plata.En lo alto vive, en lo alto mora, en lo alto teje,la tejedora.REFERENCIA BIBLIOGRFICASalgado, Too, Agua pasa por mi casa... cate de mi corazn. Selector, Mxico, 1991, 150 p.Tengo un ...Ricardo Ramos Espino4o. grado, 9 aos, USAER 26 T.V.La lucirnaga...Alba Monserrat1er. grado, 9 aos, USAERVII 2652entre maestr@sLlevo mi casa en el ...Notas:1 Se puede adaptar desde nios de preescolar hasta adultos.2En ocasiones se dispone de un tiempo reducido para realizar la actividad, recomendndose en esos casos que se limite a una o dos el trabajo de ilustracin de las poesas.Chapela,LuzMara.Amapolita,Mxi-co,SEP-LibrosdelRincn,1999, pp.48.Reyes, Alfonso.ElsoldeMonterrey, Mxico,CoedicinSEP:Libros del Rincn/ Editorial Trillas, 1995, pp. 36.Rodrguez, Beatriz. La Lechuza y el ratn, Mxico, Coedicin CNCA / Edicio-nes Corunda, 1998, pp. 24.USAER VII-26.(Unidaddeserviciosde apoyo a la escuela regular.) Atien-de a nios que presentan rezago escolar, problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta.Bibliografa:Blanco, Alberto, Tambin los Insectos son perfectos, Mxico, Coedicin CNCA/ CIDLI, 1993, pp. 24.CAM 14,(Antesescueladeeducacin especial nm. 14). Atiende a nios con discapacidad intelectual.Frank,Jos. Trotelote, Mxico, Coedicin UNAM-CNCA, 1998, pp.32. Neruda, Pablo. El Libro de las Preguntas,Chile, Editorial Andrs Bello, Chile, 1996, pp.32.Sabines, Jaime. El Tquerreteque, Mxico, CNCA, 1999, pp. 163.Pellicer, Carlos. Brochazo de sol. Pellicer paranios,Mxico,ConsejoNa-cional para la Cultura y las Artes, 1998, pp.137.Daniel4o. grado, 12 aos, CAM 1453Material del participanteTODA EL AULA UNA CAMA1Corts Reyes, Eusebio Andrs. Toda el aula una cama en Entre Maestr@s. Mxico: UPN, Vol. 2, No. 5-6, 2001, pp. 16-20.Texto 5UNA EXPERIENCIA PARA ACERCAR A LOS ALUMNOSA LA LECTURA Y ESCRITURAEusebio Andrs Corts Reyes1La experiencia de estos ltimos aos como maestro me han hecho valorar la importancia de constituir como objeto de enseanza los usos de la lectura y la escritura en diversas reas del conocimiento, y as ofrecer a todos los alumnos oportunidades de apropiarse de ellas y convertirlas en instrumentos de aprendizaje.Para esta construccin tuve, con diversos grupos de profesores, que partir del anlisis y la reexin de las prcticas escolares en torno a la lectura y escritura; con estos grupos se socia-lizan actividades innovadoras, dicultades y hallazgos que impulsan el trabajo cotidiano.Revisar el lugar que la lectura y escritura ocupan como herramientas de conocimiento es nuestra labor; las conceptualizaciones que se guardan sobre stas, observar cmo los maes-tros y alumnos se enfrentan a los libros, en qu momento se lee y se escribe, qu tipo de materiales escritos circulan en el ambiente ulico y fuera de l, son factores que me permi-tieron entender nuevos enfoques y propiciar el deseo y la necesidad de leer y escribir en un ambiente diferente.Era imperante convertir el aula en una comunidad de lectores que buscaran textos para establecer un dilogo constante alrededor de la lengua escrita, propiciando el inters, la emo-cin, la curiosidad, el placer, el gozo, la reexin, la argumentacin y la comprensin, ...pues los nios deben leer para aprender mientras aprenden a leer. Haba necesidad de reconcep-tualizar el objeto de enseanza, innovarlo, construirlo. Un reto como maestro era el de buscar, recuperar o crear alternativas de trabajo para que los alumnos aprendieran a leer textos y no leyeran sin leer. Por tanto, con el deseo de conocer otras formas de enseanza, me he dado a la tarea de poner en prctica estrategias de lectura y produccin de textos, con el uso de alternativas metodolgicas que, adems, propicien el fomento de estas prcticas y no slo la simple copia o el descifrado.54Una de mis primeras inquietudes fue propiciar que mis alumnos leyeran y escribieran co-sas que les interesaran o sintieran y no limitarlos como en ciclos anteriores, donde se reejaba nicamente una versin escolar de estas practicas.En este camino era tambin bsico establecer nuevas planeaciones de trabajo y organiza-cin del aula. Los aspectos pedaggicos adquiran gran importancia, tales como los roles de los nios y del maestro, el ambiente del aula, los materiales didcticos y el contexto sociocultural.Precisamenteenestesentidoprofundizamoseneltrabajodocente,hacindonoslas siguientes preguntas: Cmo estimular el deseo y la necesidad de leer? Qu libros y otros textos que tengan signicado atraen al nio? Cmo promover tiempos placenteros a travs de otras personas que leen? Cules son los momentos oportunos para tener experiencias placenteras de leer a solas? Cmo estimular el deseo y necesidad de escribir? Qu materia-les didcticos emplear para valo