joan manuel del pozo ferran ferrer · nivell mig. respecte a l’objectiu de lisboa el 2010, estem...

Joan Manuel del Pozo i Ferran Ferrer ENTREVISTA

frc TARDOR 2009 15

JOAN MANUEL DEL POZO

ENTREVISTA

frc TARDOR 200914

Un dels elements negatius del nostre sistema educatiu actualment és la crisi de confiança del sistema en ell mateix

FERRAN FERRERUn dels grans reptes és afirmar que l’equitat i l’excel·lència

van de la mà. No només van de la mà, sinó que si volem tenirexcel·lència, ho hem d’aconseguir a partir de tenir bona equitat

L’1 de juliol d’enguany el Parlament va aprovar la Llei d’Educació de Catalunya, text que estableixtres pilars claus en l’educació del país: l’escola, unitat bàsica i nucli actiu de relació amb les famíliesi l’entorn social; els docents, reconeguts i destacats protagonistes del sistema educatiu; i una estruc-tura que doni resposta a la diversitat territorial de Catalunya.Amb aquesta primera llei educativacatalana s’estableixen els principis rectors del sistema i es desenvolupen les competències exclusi-ves i compartides que en matèria d’ensenyament atorga l’Estatut d’Autonomia de Catalunya. Unsprincipis, els que marca la llei, amb una prioritat clara: que l’oferta del servei educatiu de Catalunyaals centres públics i concertats garanteixi una educació de qualitat i en condicions d’igualtat.

Quin és actualment l’estat del sistema educatiu català? Ha estat positiva l’evolució que s’ha fetels darrers anys? Conceptes com autonomia de centre, direcció i avaluació, excel·lència i equi-tat, seran fàcils d’aplicar? Quin paper hi jugarà cadascun dels actors implicats en el procés? A frc

REVISTA DE DEBAT POLÍTIC hem cregut interessant que aquestes preguntes les respongues-sin dos experts en educació, a partir d’un diàleg entre tots dos conduït pel director de la revis-ta, Oriol Bartomeus.

D’una banda, Joan Manuel del Pozo, professor de Filosofia de la Universitat de Girona, on expli-ca filosofia antiga i filosofia política. La seva recerca es concentra, des de la tesi doctoral, enCiceró, entorn del qual ha fet diverses publicacions. Com a polític, ha estat diputat al Congrés(1982-1996) i al Parlament de Catalunya (novembre 2006-gener 2008), tinent d'alcalde del'Ajuntament de Girona fins el 2006 i conseller d'Educació i Universitats en el darrer govern dePasqual Maragall (maig-novembre de 2006).Actualment és conseller de govern de la CorporacióCatalana de Mitjans Audiovisuals.

D’altra banda, Ferran Ferrer, catedràtic d’Educació Comparada a la Universitat Autònoma deBarcelona, on actualment exerceix la seva tasca docent i investigadora. Coordina en aquesta uni-versitat el Grup d’Anàlisi de Polítiques Educatives i de Formació, i és membre del grupInterdisciplinar de Polítiques Educatives (GIPE). Forma part també del Groupe européen derecherche sur l’equité de systèmes éducatifs (GERESE) i és expert en la xarxa europea de CiènciesSocials (NESSE). És autor o col·laborador en més de 20 llibres i articles a revistes especialitza-des i ha participat en més de 40 projectes d’investigació d’àmbit espanyol i internacional.

Fotografia: Andreu Adrover

ORIOL BARTOMEUSDirector de frc REVISTA DE DEBAT POLÍTIC

D’esquerra a dreta, Joan Manuel del Pozo i Ferran Ferrer.


frc TARDOR 2009 17

Oriol Bartomeus (O. B.).- Aquest número de frc REVIS-

TA DE DEBAT POLÍTIC dedica el bloc central a l’edu-cació, no tant explicant el contingut tècnic de la Lleid’Educació de Catalunya, sinó donant un cop d’ull mésglobal a la situació. En aquest sentit, ens preguntem quèhi ha de cert en la diagnosi d’apocalipsi, de desastre, demanca d’autoritat que circula en certs sectors de l’opiniópública. És veritat que l’escola pot ser vista com unreducte prehistòric, de la revolució industrial, en un mónglobalitzat? Quina és la diagnosi que feu de l’estat actualde l’educació?

Ferran Ferrer (F. F.).- La meva diagnosi sobre el siste-ma educatiu aquí, a Catalunya, pel que fa al sistema nouniversitari, es podria resumir a partir de l’anàlisi de lesdades que tenim, en base a les dades del PISA i en basea les dades publicades pel propi Departamentd’Educació, o d’estudis fets per altres entitats. Tenim,d’una banda, un sistema de preescolar que, en la compa-rativa internacional, mostra que estem ben situats. És adir, tenim unes taxes de preescolar molt bones. Una altraqüestió és plantejar-nos si els resultats en el preescolarsón els adequats. D’entrada, però, podem dir que a lacomparativa internacional sortim bé. Tenim, d’altra banda, un ensenyament primari que fa unparell d’anys vam diagnosticar que tenia un fracàs enco-bert, un fracàs que no es reconeixia, i que crec que lesdarreres proves de competències bàsiques fetes pelpropi Departament d’Educació ha posat de manifest queallò que nosaltres dèiem fa un any, que hi havia un fra-càs encobert, aflora en tota la seva cruesa, amb un 25%dels alumnes que no aconsegueixen les competènciesmínimes a final de primària.

I després tenim una etapa d’ensenyament obligatori, finsels 16 anys, que a Catalunya té diversos problemes,entre els quals el fet que una part significativa delsalumnes no la conclou. És a dir, allò que diu la llei ques’hauria de fer, que és que el conjunt dels nens i nenesobtinguin el que es considera el mínim per incorporar-se a la societat, a l’anomenada societat del coneixement,no es compleix.I després tenim, en l’etapa 16/18 anys, conseqüènciaprecisament d’aquest fracàs a l’ESO, un problema cla-ríssim d’abandonament escolar. En aquests moments,respecte als països més avançats, tripliquem el nombrede joves que no obtenen la secundària superior, el que acasa nostra seria el batxillerat i els cicles formatius denivell mig. Respecte a l’objectiu de Lisboa el 2010, estem al doble;és a dir, Lisboa diu que hi ha d’haver, com a mínim, el85% dels alumnes que obtinguin el batxillerat o elscicles formatius de grau mig, i nosaltres estem al voltantdel 70%. L’objectiu per al 2020 és que això s’incremen-ti fins al 90%, amb la qual cosa tenim un buit moltimportant.I després tenim l’etapa universitària, en què tornem aposar-nos en taxes europees. És a dir, tornem a tenirbones taxes d’ensenyament superior.

Joan Manuel del Pozo (JM. d P.).- Li agraeixo l’apor-tació de dades precises i contrastades. Voldria aportar nonomés diferències sinó un complement explicatiu, perdir-ho així, de com el nostre sistema educatiu està pas-sant un procés de maduració, de normalització. Venimd’etapes històriques molt, molt llunyanes, en què el sis-

tema educatiuera extraordi-n à r i a m e n tdeficient enrelació als sis-temes educa-tius europeus.Per tant, lacomparació noés que no siguivàlida, però noincorpora laperspectiva delprocés adapta-tiu d’un siste-ma molt defi-cient a uns sis-temes quetenen ja unaevolució histò-rica consolida-da. No ho diccom a excusa

de res, simplement perquè els processos s’han de veurejustament en el seu transcurs temporal per comprendrebé la seva situació.Hi ha un procés necessari d’universalització que s’hacomplert bé: tota la població que ha d’estar escolaritza-da està escolaritzada en llocs dignes i té atenció sufi-cient de mestres i professors, i això és un factor multi-plicador d’elements de difi-cultat, amb la incorporaciómassiva de població novad’origen lingüístic i origencultural diferent, que aquestpaís ha assumit pràcticamenten els últims 10 anys. Un altre factor, de molt difí-cil tangibilitat, és el nivellcultural mig de les nostresfamílies. Es tracta d’unnivell cultural relativament bastant més baix que elnivell cultural mig de les famílies alemanyes, deDinamarca o de Finlàndia. I, evidentment, això té un pessobre els resultats educatius dels nostres estudiants. Si fem els combinats d’aquests elements amb les dades,tenim un resultat que en la meva valoració personal ésbastant digne. De cara al futur, crec que no hem de ser pessimistes,perquè tenim la constatació d’unes dificultats impor-tants, que han estat relativament ben respostes, i aixòens permet dir que el diagnòstic és relativament satisfac-tori.

F. F.- Jo discreparia del que acaba de plantejar.Evidentment, és imprescindible fer un estudi compara-tiu tenint en compte el procés històric. Per tant, quan unfa una comparació, ha de contextualitzar les dades, és adir, saber en quin entorn estem, i després tenir una certaperspectiva per saber d’on venim. Vostè ha apuntat tresfactors explicatius dels resultats que tenim a casa nostra,i per a mi, d’aquests tres factors, n’hi ha que tenen méspes i d’altres que en tenen menys. S’acostuma a argumentar que venim d’un sistema edu-catiu molt deficitari. És cert, no hi ha dubte. Però crecque en molts casos s’utilitza la història per explicar dèfi-cits que no són deguts a la història, sinó que són conse-qüència de polítiques concretes que s’han fet en el nos-tre país, en una direcció determinada, i que s’haguessinpogut fer d’una altra manera. Per exemple, la universa-lització. A principis dels 90, pràcticament el 100% delsinfants de 15 anys estaven escolaritzats a Catalunya. Ésa dir, quan s’aprova la LOGSE, i es diu que l’objectiusón els 16 anys, ja teníem un coixí molt bo. El 1995, defet, gairebé el 100% de la població de 16 anys estavaescolaritzat. Estem parlant de fa 15 anys. El Partit Socialista arriba alGovern l’any 1982 (dintre de poc farà 30 anys) i va fer

una labor, des del meu punt de vista, excel·lent. Espanyaera el tercer país del món començant per la cua en inver-sió en educació. Del món! Sens dubte, la inversió eneducació que es va fer des del Govern socialista va serboníssima. Però no podem oblidar que a principis dels90, ja estem en una situació diferent de la que estàvema finals dels 70. Per tant, sí, llavors es va avançar molt,

però el problema a l’ESO, elproblema dels 16/18 anys, és untema que tenim sense resoldredes de fa molts anys.Un altre tema és el de la immi-gració. Per a mi, la immigracióés una dificultat, però sobretotés un mirall que ens permetveure les nostres misèries. I elque s’observa és que cal trencaralguns mites. Primer mite: l’ín-

dex de flux migratori a Catalunya. Resulta que hi haComunitats Autònomes que tenen fluxos migratorissimilars als nostres, amb una població escolar similar ala nostra, com és el cas de la Rioja, Navarra o Aragó. Elsestudiants immigrants en aquestes comunitats obtenenuna diferència entre 20 i 30 punts per sobre dels estu-diants immigrants que estan a Catalunya. Per tant, evi-dentment, és una dificultat, però potser estem fem unespolítiques respecte als col·lectius d’immigrants queestan provocant aquestes situacions. Tercer factor que s’ha apuntat: el nivell cultural mig mésbaix de les nostres famílies. Si ens comparem amb altrescomunitats autònomes, resulta que tenim un nivellsocioeconòmic més elevat i obtenim puntuacions mésbaixes. I per últim, el tema de la universalització. No serveixque els nens i nenes estiguin a l’escola. La UNESCO,des de l’any 2000, està treballant en un projecte que esdenomina “Educació per a tothom”, i deixa molt clarque el dret a l’educació és un dret a l’educació de quali-tat. Sóc dels que pensa que aquest dret, avui dia, any 2009,es vulnera a casa nostra, perquè hi ha nens i joves queno estan en condicions de qualitat a les nostres escoles.Penso que la universalització és necessària, però és lacondició mínima, des del meu punt de vista.

JM. d P.- Evidentment, la universalització és una condi-ció necessària però no suficient. I crec també que calavançar en el que he dit abans de l’anàlisi del nivellsociocultural, o fins i tot només cultural, dels pares, per-què hi ha bastants pares amb unes rendes mitjanesacceptables, però amb un nivell cultural baix. I crec queaquest és un factor que té una incidència forta en l’edu-cació. Pel que fa a la immigració, sabem que Catalunya és unacomunitat de les més receptores d’immigració, amb

Joan Manuel del Pozo i Ferran FerrerENTREVISTA

frc TARDOR 200916

JM. d P.

L’ús de l’autonomia pot ser més o menysencertat. Però en la mesura que

un centre guanya identitat pròpia, perfiladaptat al seu entorn i capacitat interna

de gestionar aquest procés educatiu,aquell centre té capacitat de treballar


frc TARDOR 2009 19

unes concentracions altíssimes de determinades pobla-cions. Ha parlat abans de la Rioja, que és una comunitatpetita, i no té una presència importantíssima com sí téCatalunya d’escola concertada.

F. F.- I Navarra, que sí té moltíssima escola concertada,i que té uns fluxos migratoris com nosaltres?

JM. d P.- Nosaltres hem de pensar en Catalunya, en quèpassa aquí. Aquí, per exemple, tenim dues llengües ofi-cials.

F. F.- D’acord, però el més preocupant és tot el que nohem fet. Tot ens aboca a una mirada que ens està dientque tot va en una determinada direcció. A França, perexemple, les proves de competències bàsiques que s’hanfet, asseguren que a l’escolaelemental no van adquiriraquestes competències bàsi-ques el 9% dels alumnes. Anosaltres els resultats ensvan dir que un 25% delsalumnes no van adquiriraquestes competències míni-mes, i, en canvi, es va donarmolt poca importància, es vafer poc ressò. És això el queem preocupa. I crec que des de l’entitat educativa nos’han donat prou solucions. En part, la gent es forma ono es forma, atorga importància a la formació o no l’a-torga, també en funció dels missatges que s’envien desde la política.

JM. d P.- Sens dubte, la política és insuficient. Peròtambé és veritat que els governs s’han enfrontat a res-triccions estructurals molt fortes de caràcter pressupos-tari.

F. F.- I de manca de planificació. Crec que hi ha hagutuna certa ineptitud, que no s’ha sabut atacar problemesnuclears de la societat, que es consideraven estratègics,no a curt termini, sinó a mig i a llarg termini. La forma-ció és una qüestió a mig i llarg termini. Llavors, o elspartits polítics i qui governa es mentalitzen que no trau-ran rèdits electorals de l’educació, o serà difícil acabaramb aquest problema.Poso un exemple: Finlàndia va tenir una crisi importan-tíssima a finals de la dècada dels 80, amb la caiguda delmur de Berlín. Era una crisi en la qual el nivell d’aturdel 4,55% es va disparar en un any i mig al 18%, unasituació similar a la que tenim nosaltres ara. Què van ferels finlandesos? Els finlandesos estaven invertint el 6%del PIB en educació. Un, automàticament pot pensar,amb mentalitat catalana i espanyola, què és el que esrebaixa aquí, en cas de crisi? Educació o Sanitat. Doncs

no. En aquella època de crisi, la inversió en educació esva mantenir, i estem parlant del 6%. Nosaltres, enaquests moments, estem a Catalunya en el 4,2%.

JM. d P.- Considero que les coses que s’han fet en edu-cació de manera concreta en els últims cinc o sis anyssón espectaculars. El procés que hem fet és un procésd’unes dificultats estructurals molt grans, i la carreraque s’ha fet és satisfactòria. Hi ha hagut un creixementquantitatiu, i qualitatiu també, bastant notable. Un dels elements negatius del nostre sistema educatiuactualment és la crisi de confiança del sistema en ellmateix. Vull dir que pràcticament tots els agents del sis-tema fan una lectura pessimista de la situació. En canvi,en la majoria de centres de primària i secundària delnostre país el nivell mig de satisfacció diària en la feina

és raonablement alt. Hi ha unefecte que no diu PISA, que és,per exemple, el grau de tran-quil·litat social que hi ha alscentres. França ha de posar tan-ques de seguretat a les escoles iarcs de control de metalls, iaquí, per sort, estem molt llunyd’això. Vull dir que l’espai esco-lar és un espai socialment tran-quil. Jo sóc moderadament opti-

mista; sóc un optimista esperançat. I sé que sóc mésoptimista de la voluntat que de la intel·ligència, peròcrec que en els processos educatius s’ha de partir del’optimisme.

F. F.- Estic completament d’acord amb aquest discurs.El que no s’ha de fer, però, és intentar ocultar la veritat,procurar que les dades no surtin. I aquesta és una políti-ca molt pròpia dels darrers governs. Crec que les dadess’han de mirar de cara, amb tots els ets i uts, i amb totesles limitacions, és clar. Crec que per ser optimista el pri-mer que cal és saber quina és la foto de la realitat, i sabercap a on anem. Se’ns diu que els professors han de tenirconfiança en l’administració, i en ells mateixos, peròtambé cal que l’administració tingui confiança en elsprofessors, en la seva professionalitat. Sí, és cert que hi ha hagut un esforç inversor més impor-tant que en altres moments. Però també s’han de veurequines han estat les polítiques del govern, i en aquestsentit crec que, per exemple, no hi ha hagut mesures quees fixessin en els professors, actors claus del sistema. Defet, crec que se’ls envia missatges contradictoris. Perexemple, el cas de la sisena hora: enlloc de dir que potser una eina molt bona per fer reforç amb els alumnes,arriba el missatge de tenir les tardes lliures. Estem en unpaís on tot i tenir bones mesures, bones idees, no lessabem posar en pràctica i les acabem malmetent totes. O el tema de l’autonomia dels centres. Tots creiem en

l’autonomia dels centres. Però cal que des de les institu-cions s’incentivi aquesta autonomia, perquè sinó es veucom una càrrega; des dels centres es pensa que l’únicque s’està fent és traspassar els problemes.

JM. d P.- El discurs que ha predominat d’una forma mésretòrica que real durant bastants anys a favor de l’auto-nomia dels centres, només ara, amb l’expectativa queobre la llei, permet fer un pas qualitatiu real i d’autono-mia. Fins ara, és veritat que ha estat més formal que real.En aquest sentit crec que l’evolució que es fa en mesu-res formals i organitzatives serioses, i de recursos a

favor de l’autonomia és una situacióde confiança en els agents centralsdel sistema que són evidentment elscentres i els professors. El que és segur també és que, igualque passa en la vida individual,només hi ha una manera d’educarper a la llibertat, que és en la lliber-tat. Només hi ha una manera de serlliures, que és assumir els riscos del’equivocació en la llibertat. L’ús del’autonomia pot ser més o menysencertat. Però en la mesura que uncentre guanya identitat pròpia, per-fil adaptat al seu entorn, i capacitatinterna de gestionar aquest procéseducatiu, aquell centre té capacitatde treballar.

F. F.- Aquesta és una transició queem sembla important. Els estudisdiuen que a més autonomia, millorsresultats, però sobretot, més autono-mia amb proves externes. No nomésautonomia, sinó autonomia i provesexternes. I des del punt de vista del’excel·lència i de l’equitat, als paï-sos on es fa això, funciona.

JM d P.- Tornant al tema de la sise-na hora, recordem que és fruit delPacte Nacional per l’Educació, ones va aconseguir l’àmplia signaturade moltes parts educatives i socials.

F. F.- Amb els temes que es vanacordar en el Pacte Nacional joestaria totalment d’acord. Peròentenc que de vegades determina-des mesures, quan es duen a terme,no donen els resultats esperats, o laseva aplicació té molts condicio-nants. En el debat del Pacte

Nacional, per exemple, parlàvem d’un model avaluatiuque la nova llei ha recollit molt poc. Qui ha de fer l’ava-luació? Lògicament, no l’ha fer l’administració, perquèsi l’administració és art i part en allò que està fent, ésfàcil que quedi contaminada, i més venint d’administra-cions tremendament polititzades. Per a que els proces-sos avaluatius funcionin, un dels criteris, no l’únic, éstenir la màxima distància respecte a la institució que hade ser avaluada. Si nosaltres hem de valorar la sisenahora, per exemple, i la implementa l’administració, elque no podem fer és deixar en mans de l’administraciól’avaluació de la sisena hora.


frc TARDOR 200918

F. F.

La formació del professorat és un temaclau. Però no només la formació inicial,

sinó també la formació permanent,estretament lligada a la innovació.

Formació per innovar i per millorar les escoles


frc TARDOR 2009 21

Jo, que estic immers en temes de l’informe PISA, repas-sava l’altre dia països participants, i qui són els interlo-cutors responsables del PISA en cada país. I em troboamb dos tipus de països. Un tipus de país on el respon-sable és el Ministeri d’Educació, i un altre tipus on elsresponsables són les universitats, equips d’investigació,externs a l’administració.

JM. d P.- La garantia de la independència no la dónanecessàriament l’externalitat a la representació. Es trac-ta d’una qüestió d’equilibri on la responsabilitat demo-cràtica continuï tenint la veuprincipal, perquè sinó el riscestà en convertir això en un jocd’interessos d’escoles, perquèl’avaluació mai no és neutra.

F. F.- L’avaluació no és neutra,hi estic d’acord, però el que síés segur és que si les avalua-cions les fan persones que no tenen interessos en l’ad-ministració és més fàcil d’assumir-ho que quan ho fa lapròpia administració sobre sí mateixa.

JM. d P.- Es tracta que les administracions tinguin unaeina com és la Llei d’Educació, i uns operatius generalssobre els responsables del sistema, que incorporen per-sones de crèdit suficient i independents.

F. F.- A l’estudi PISA del 2006, a la mostra deCatalunya, la relació de públic - concertat i privat noconcertat, si es fes segons els paràmetres de representa-ció que marca l’OCDE, de privat no concertat hauriad’haver-hi un 1% de la població. La realitat és que a lamostra de Catalunya del 2006, aquesta percentatge puja-va al 9%. Això significa que si s’hagués respectat lamostra els resultats haurien baixat uns 5 o 6 punts.

JM. d P.- Compte amb el quantitativisme. De vegadesels números ens poden fer distreure dels fets.

O. B,. Un cop feta la diagnosi, si agafem els diferents ele-ments que composen el món escolar (professorat, alum-nat, pares i mares, aparell institucional i polític), oncreuen que resideix principalment el problema? On hi haels majors frens a aquesta millora qualitativa de l’educa-ció a casa nostra?

F. F.- Comencem pel professorat. Crec que hi ha diver-sos aspectes que tenen a veure amb el tema de la quali-tat. Un ja s’ha apuntat, que és el tema de la formaciósobre la qual les facultats d’Educació tenen una respon-sabilitat importantíssima de millorar, i en especial,posant l’èmfasi en la secundàri, on, després de 30 anys,finalment s’aprova el nou màster de secundària, màster

demandat des de fa molts anys, i que cap Govern, ni dedretes ni d’esquerres, ha posat el fil a l’agulla. Fins ara. El tema de la formació és un tema clau. Però no nomésla formació inicial, sinó també la formació permanent,estretament lligada a la innovació. Formació per innovari per millorar les escoles.

JM. d P.- Pel que fa al professorat, estic completamentd’acord en el tema de la formació, i hi afegiria l’exi-gència d’un procés el més qualitatiu possible en l’ac-cés a les facultats. Afegiria també en el professorat fac-

tors més difusos, com el ques’ha comentat abans de laconfiança, de cert canvi dementalitat positiva. Cal unarecuperació de la confiançaen el propi sistema. Un altre factor, la millora del’equitat general del sistema.Jo diria que en la qüestió de

la igualtat, fent una anàlisi política ràpida, hi ha trespasses que han de ser reconegudes com a vàlides en elseu moment històric. Revolució Francesa i primerespasses, diguem-ho així, de la nova democràcia aEuropa. La igualtat com a eina de drets bàsics. És a dir,intentar que tot nen tingui una taula i una cadira.Evidentment aquesta igualtat ha de continuar, nomésfaltaria, però és totalment insatisfactòria.Segona fase d’igualtat, és la fase que es diu igualtat deresultats. Hem d’intentar que els resultats que obtinguicada nen siguin el més semblants possibles. Això ha deser incorporat, perquè cada una de les diferents cons-truccions d’igualtat no nega l’anterior, sinó que laincorpora.En quina fase hauríem d’estar ara? En la fase de la

equitat, és a dir, en aquella fase en la qual les oportu-nitats reals d’obtenir el millor rendiment personal isocial de l’educació sigui garantida. Cada persona,cada una, ha tingut les oportunitats òptimes per donarel millor rendiment? Condicionants estructurals, cultu-rals, familiars, etcètera, que fan que el sistema generalencara sigui poc equitatiu en el sentit de donar unaigualtat d’oportunitats reals. Aquesta és l’orientacióque s’hauria d’aconseguir.

F. F.- Pel que fa a l’alumnat, crec que hi ha dos ele-ments al nostre país que encara hem d’acabar de resol-dre. Un és que tenim un percentatge molt elevat d’es-tudiants que encara estan en el que els anglesos diuenability grouping, o grups estables de nivell. Això haprovocat que els alumnes que estan als grups menysavançats tinguin poques expectatives de futur i, encerta manera, se’ls està condemnant al fracàs. Aquestés un primer tema a resoldre. El segon tema és el del clima d’aprenentatge a les

aules. Motivació i clima d’aprenentatge. No fa gaire hasortit un estudi de l’OCDE que diu que a Espanya un30% del professorat perd entre 10 i 15 minuts en posarordre per començar la classe. Aquesta és l’anècdota, sivoleu, però d’alguna forma és el reflex d’un manca demotivació dins les aules. I respecte al tema de pares i mares, insistiria molt enl’educació d’adults. Aquest és un dels grans dèficitsdel nostre país, les escoles d’adults, la promoció d’a-dults.I, quant a l’administració, considero que per a que elsistema sigui de més qualitat cal que estigui al serveide la societat, i no al servei de la política. En aquestadirecció, cal que l’administració pública sempre facipúbliques les dades. Quan des de la universitat esdemanen dades a l’administració topa amb els que sen-ten que han de protegir les dades. Tenim encara unaidea una mica messiànica de l’administració, moltbasada en el model francès: una administració moltjeràrquica, amb poca mentalitat de servir el ciutadà imolt al servei dels estaments polítics.

JM. d P.- Jo diria que en una anàlisi global del depar-tament d’Educació, s’ha treballat amb interès social.Entrant en el tema dels adults, la llei hi és, potser nod’una manera satisfactòria, i aquí he de dir que elsajuntaments de Catalunya han fet un esforç monumen-tal per cobrir aquest espai, amb un esforç enorme ensubvencions.

I, pel que fa al tema de la motivació, és evident que lamotivació és motor de la conducta humana, i que lamotivació per les persones joves ha de ser alta, perquèestan començant a viure i han de tenir raons que elsmoguin a construir-se en un sentit o en un altre. Pertant, la motivació és essencial. Tenim, paradoxalment,dues motivacions laborals que perjudiquen la motiva-ció: una és la del treball fàcil, i l’altre el treball difícil.A Girona, a la Costa Brava, per exemple, i podríem direl mateix de Mallorca, el treball fàcil va contra l’inte-rès motivador dels nostres estudiants, perquè en moltspocs anys estan esperant la possibilitat de viure delsingressos que els donen les empreses de serveis turís-tics. I l’altre, el treball difícil. És molt complicat motivar lagent a fer un bon batxillerat i després a la universitat,si resulta que les sortides laborals de la universitat nosón satisfactòries: el mileurisme, les poques expectati-ves d’evolució d’un físic o d’un químic...

F. F.- En un informe de l’OCDE del 2009 s’analitzavacom influïa el fet d’haver pogut obtenir un títol de bat-xiller, d’ESO, sobre les expectatives de treball. Unapersona que tingui l’ESO té unes expectatives “x”. Esva fer el mateix el valor de tenir batxillerat, i el mateixen tenir un títol universitari. Resultats: la diferènciaentre tenir batxillerat i tenir ESO és pràcticamentnul·la; es col·loca en el mateix nivell. L’única diferèn-cia la marca el nivell universitari. Això explica molt el


frc TARDOR 200920

F. F.

Som el país de l’OCDE que, en la franja16/20 anys, tenim més joves en llocs

de treball no qualificats. Aquest és, sensdubte, un problema de motivació


frc TARDOR 2009 23

que deia de centrar els esforços en la franja de 16 /18anys. Som el país de l’OCDE que, en la franja 16/20anys, tenim més joves en llocs de treball no qualificats.Aquest és, sens dubte, un problema de motivació.

JM. d P.- Hi ha una altra qüestió, més ideològica, quepreguntar-nos quanta capacitat de selecció estem deci-dits a atorgar al nostre sistema educatiu. Crec que unplantejament progressista és un plantejament que s’a-treveixi a dir si pot haver sistema selectiu de dirigents

socials, preferentment en un sistema educatiu universi-tari públic.

F. F.- El problema de la qualitat de l’ensenyament ésun problema de l’ensenyament públic i del privat. Elscontinguts que s’ensenyen a l’escola, més enllà quesiguin de major o menor qualitat, estan adequats per ala societat actual? Crec que la globalització ens l’hemde plantejar cada cop menys en termes de pública i pri-vada. Avui dia ja no podem dir que tota la privada està

enfocada a negoci, i tota la pública està al servei de lasocietat. Aquí el que és important és quin tipus d’esco-la tenim.L’altre tema que vostè plantejava és fins a quin puntl’escola, els continguts de l’escola, s’adapten a la rea-litat. Ara tenim tot el tema dels ordinadors portàtils. Joel conec molt bé, aquest tema, perquè hem entrat enl’avaluació i de l’experiència a l’Aragó, que vancomençar el 2003 i ho han anant incorporant. Hem tin-gut oportunitat de visitar moltes escoles, de parlar ambmares i pares, i és interessant veure que, de vegades,des de les pròpies escoles, hi ha una resistència alcanvi. Amb els ordinadorsdintre de l’aula s’estàdonant una eina potentíssi-ma a l’alumne perquèaprengui pel seu compte.Aquesta és la gran diferèn-cia entre el que es feiaabans amb el vídeo, la tele-visió. Qui tenia el comanda-ment del vídeo i de la tele-visió? El professor. El mestre tenia el comandament dela tecnologia. Ara no. Si tu entres un portàtil a l’aula,li estàs donant una eina potentíssima a l’alumne.És aquest tipus de coses, el que provoquen un canvifonamental en la manera d’aprendre. La introducciódels ordinadors no suposa per si sola el canvi demodel, sens dubte. Però sí que és una eina per avançari fer les coses d’una altra manera. L’alumne acaba sentmolt més actor del seu propi aprenentatge.

JM. d P.- I és una manera també de reduir l’aparentdistància entre aquesta escola i l’exterior. És normalque el nen tingui a l’escola el material que està a casa,que està a les empreses. També és veritat que això persi sol no és la solució. La solució continua essent fona-mentalment de motivació personal, i per tant aquestelement ordinador en aquest cas només és un instru-ment en aquesta relació essencial o substancial que esdóna entre persones. I per tant, com totes les eines,poden ser utilitzades erròniament, i per això cal unatasca de formació permanent en relació a l’òptima uti-lització dels nous elements.F. F.- A l’Aragó, en aquest estudi que nosaltres hemfet, hem vist com aquest programa que es diu Pizarradigital, que implica tenir, a l’escola pública, un ordina-dor per alumne a primària, juntament amb un altre pro-grama que es diu Bilingüismo, que fa que el 25% delsalumnes de final de primària a l’escola pública rebinen aquests moments les classes en anglès, han provo-cat un increment del prestigi de la pública respecte a laprivada importantíssim. I això no és res més que apos-tar per una política educativa en una determinadadirecció.

O. B.- Davant la situació actual, hi ha veus des de ladreta que aposten per un retorn al passat. Hi ha un pro-grama alternatiu, des de l’esquerra, que ho contraresti?

F. F.- És cert que aquest retorn al passat s’ha atribuïtgeneralment a la dreta, però jo crec que té més a veure,no tant amb el tema de dretes o esquerres, sinó que témés a veure amb allò de “cualquier tiempo pasado fuemejor”. Des del meu punt de vista, crec que un delsgrans reptes és afirmar que l’equitat i l’excel·lènciavan de la mà. No només van de la mà, sinó que sivolem tenir excel·lència, ho hem d’aconseguir a partir

de tenir bona equitat. Aquestaés una de les dades que reflec-teixen els resultats de l’informePISA. Crec que a l’esquerra noli ha de fer por parlard’excel·lènciaI, en segon lloc, crec que l’es-querra hauria de pensar en comfer compatible el dret a l’edu-cació de qualitat amb la lliber-

tat d’elecció de centres. I això no és fàcil. Fer compa-tible aquest dret individual de les famílies a donar l’e-ducació que volen als seus fills amb una societat equi-tativa és un dels reptes més importants que tenim perdavant.

JM. d P.- Jo plantejaré, gairebé amb voluntat didàcti-ca, la meva resposta, fent un paral·lel de respostes tòpi-ques de la dreta, amb respostes de l’esquerra. Sobre laproposta tòpica de la dreta, de la llibertat d’elecció, laresposta tòpica de l’esquerra és equitat en l’elecció. Ésa dir, elecció sí, però si no hi ha equitat, la llibertat noés plena. Per tant, en front de la proposta de dreta dellibertat d’elecció, l’esquerra ha de dir equitat.Segon, respecte als que diuen ”recuperem l’autoritat”,diria que cal que recuperem la responsabilitat. Laparaula és responsabilitat. Si funciona la responsabili-tat, ja funciona l’autoritat. Davant la disciplina, cal bon treball i esperit metòdic.Treball ben fet. I finalment, davant del valor del núme-ro i la tecnologia que acostuma a proclamar la dreta, joaposto pel valor de la paraula. I això no vol dir que nosapiguem matemàtiques, que és importantíssim, peròque mai desplaci el valor del número i la tecnologia elvalor de la paraula.

frc TARDOR 200922

TriaDes del mes de febrer 2007, la Fundació RafaelCampalans elabora el Tria, un butlletíelectrònic que ofereix una selecció d’informaciópolítica d’interès extreta de publicacions espanyo-les i estrangeres, i think tanks europeus i interna-cionals. Mensualment recomanem un seguit d’arti-cles, llibres i pàgines web que considerem que sónd’especial interès.

Butlletí digital de la FundacióDes de la posada en marxa de la nostra planaweb, la Fundació envia de manera regular elButlletí Digital de la Fundació per tal de mantenirels nostres prop de 1.500 subscriptors informatsde les activitats que organitza la Fundació i de lesseves novetats editorials. D’entre els butlletins dela Fundació, destaca el que enviem trimestralmental voltant de les novetats de la socialdemocràcia aEuropa.

Els butlletins FRC

butlle

tins

Si voleu subscriure-us a qualsevol dels nostres butlletins, podeu fer-ho a través de la nostra pàgina web:http://www.fcampalans.cat/subscripcio.asp

Per a qualsevol dubte, podeu contactar amb la Fundació Rafael Campalans trucant al 93 319 54 12o bé enviant un correu electrònic a [email protected]


JM. d P.

Respecte als que diuen ‘recuperem l’autoritat’, diria que cal que recuperem

la responsabilitat. La paraula és responsabilitat. Si funciona

la responsabilitat, ja funciona l’autoritat

joan manuel del pozo ferran ferrer · nivell mig. respecte a l’objectiu de lisboa el 2010, estem...

Documents