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Jean Piaget, su Epistemologíay su Obsesión por el Conocimiento

Universidad Nacional Mayor de San Marcos,Lima, Perú

Universidad Tecnológica Metropolitana,Santiago, Chile

© UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANACasilla 9845 Santiago de ChileDerechos ReservadosInscripción NºI.S.B.N.:Santiago de Chile, Julio de 2008

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Héctor Gómez FuentesPatricio Olivares IribarrenAna Gavilanes BravoHugo Omar Inostroza Sáez

PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL EN CUALQUIER FORMA Y POR CUALQUIER MEDIO.LAS IDEAS Y OPINIONES CONTENIDAS EN ESTE LIBRO SON DE RESPONSABILIDAD EXCLUSIVA DE LOS AUTORESY NO EXPRESAN NECESARIAMENTE EL PUNTO DE VISTA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA.

Jean Piaget, su Epistemologíay su Obsesión por el Conocimiento

Zenobio Saldivia Maldonado

U N I V E R S I D A DT E C N O L Ó G I C AM E T R O P O L I TA N A

EDICIONES UNIVERSIDADTECNOLÓGICA METROPOLITANA

DEDICATORIA

A la memoria de mi madreCarmen Elisea Maldonado Astorga,

campesina del pasado,lumbrera del cielo austral.

7Zenobio Saldivia Maldonado

Siempre detrás de una obra intelectual, de una investigación o de cualesquieraexpresión de trabajo académico relevante, hay una cantidad considerable depersonas, colegas y estudiosos en general, que contribuyen con su esfuerzo,sugerencia u opinión, a darle vida al proyecto. En este caso, la mayoría ni siquierasabía aún de la proyección del mismo; pues sólo en la última etapa de lainvestigación sobre la epistemología piagetana, se visualizó la posibilidad de darlaa conocer.

Es mi sentir, por tanto, reconocer a aquellos que hicieron su aporte silencioso almismo, sea en los aspectos intelectuales, o en los aspectos administrativosconducentes a la publicación de la obra. Por tanto, debo destacar entre otros: AlDr. Arístedes Giavelli I. (U. Central) y a los Doctores Miguel Orellana B. (U. de Santiagode Chile) y Emilio Moyano D. (U. de Santiago de Chile), todos de Santiago, Chile,por sus indicaciones oportunas y sus aportes críticos a algunos capítulos de esteensayo, en la primera etapa de la maduración de este trabajo.

Al Dr. Oscar Huaranga Ross, Lima, Perú, por sus comentarios y sugerencias quepermitieron al autor acercar más los temas piagetanos a la educación.

Al Sr. Juan Arturo Hinostroza, Director del Instituto Charles Dickens, Huancayo, Perú,por invitar al autor a exponer la metodología piagetana a los colegas de Huancayoy ciudades aledañas.

AGRADECIMIENTOS

Jean Piaget, su epistemología y su obsesión por el conocimiento8

Al Dr. Jerónimo Freire y a la Dra. Betania Leite Ramalho, ambos de Natal, Brasil, porintercambiar enfoques con el autor sobre la epistemología piagetana, destacandolas fortalezas y debilidades del mismo.

A los alumnos de los cursos de Epistemología en las universidades chilenas: U.Tecnológica Metropolitana y U. de Santiago de Chile, con quienes compartimosalgunas de las nociones aquí presentadas.

Y a los profesores asistentes al Seminario Internacional: «Epistemología ytransculturalidad», U. Nacional de San Marcos, Lima, Perú, (Septiembre 2006);organizado por el Instituto de Investigaciones del Pensamiento Peruano yLatinoamericano (IPPLA), entre cuyos exponentes fueron decisivos el Dr. Julio CésarKrugger y el Presidente del Diaporein, Jesús Antonio Ramírez. Y en especial, deboexpresar mi reconocimiento al Dr. Rualdo Menegat, geólogo y epistemólogo de laU. de Sao Paulo, Brasil, con quien tuve el honor de compartir la conducción delSeminario indicado.

Para el autor, es un deber ineludible y un grato honor, expresar su reconocimientoal Director del Fondo Editorial de la UNMSM, Investigador Sr. José Carlos Ballón,quien apoyó esta iniciativa desde Lima. Y al Director de la Editorial de la U.Tecnológica Metropolitana, Sr. Héctor Gómez F., quien estuvo a cargo de la ediciónen Santiago de Chile. Agradezco también la gestión administrativa del Decano dela Facultad de Humanidades y Tecnologías de la Comunicación Social, de la U.Tecnológica Metropolitana, Sr. Eduardo Campos K. y al Director del Departamentode Humanidades de la misma universidad, Sr. Sergio Gallardo. Sin el estímulo yapoyo de éstas y otras personas, el presente trabajo no habría salido de su mundode ficción.

«El universo sólo puede ser comprendido por elhombre, a través de la lógica y las matemáticas,

productos del espíritu, pero sólo él puedecomprender como han construido la matemática y

la lógica, estudiándose a sí mismo psicológica ybiológicamente, es decir, en función del universo

por entero».

J. PIAGET.


Introducción 08

Piaget: el hombre y el científico 11

La epistemología genética y su metodología 21

La idea de conocimiento en Piaget 39

Algunos postulados epistemológicos piagetanos 49

La epistemología genética como puente entrelas ciencias y las humanidades 71

Sobre la dialéctica en Piaget 81

Epistemología filosófica versus epistemología genética 44

¿Qué puede aportar Piaget a América Latina? 119

Conclusiones 129

Glosario 134

Bibliografía 139

ÍNDICE


En el ámbito académico y en el vasto universo de los docentes en general, la figuraintelectual de Piaget, es percibida frecuentemente, como la de un psicólogointeresado en estudiar la evolución de la inteligencia infantil. Sin embargo, la figurade Piaget en cuanto a su productividad y en cuanto a su impacto en la comunidadcientífica, no puede determinarse únicamente por sus logros en los campos de lapsicología evolutiva, o en la psicología de la inteligencia, o por sus aportes a laeducación, o al currículum.

En rigor, una imagen sucinta y que quede más acorde con la realidad, referente aPiaget, necesariamente tiene que dejar de manifiesto que todos sus aportesculminan en una nueva forma de reflexión epistemológica desarrollada por él: laepistemología genética. Ello resulta más apropiado, porque alude de partida, a uncorrelato entre el hombre y sus esfuerzos en pos de una obra determinada. Yjustamente, esta disciplina que él nos ha legado, persigue el estudio deldesenvolvimiento de los conocimientos en sus distintas fases hasta los niveles demayor complejidad. Esto es relevante, puesto que Piaget como autor o comointelectual, es multifacético, prolífero y un estudioso que aborda una amplia gamade temas científicos. Por tanto, al asociarlo con la epistemología genética, que sepreocupa del desarrollo del conocimiento y de la aprehensión cognitiva en general,se comprende que los trabajos y comunicaciones que el lector pueda conocersobre Piaget y que sean de psicología, sociología, lógica, historia de las ciencias,

INTRODUCCIÓN


educación, currículum, u otras; siempre estarán aludiendo al conocimiento. Yentonces, desde esta perspectiva, nos queda claro que Piaget es mucho más queun psicólogo, y que en tanto funda la epistemología genética, es también unepistemólogo que genera peculiares reacciones en el universo de la epistemologíatradicional. Pero por sobre todo, lo anterior, nos permite comprender laconsecuencia de Piaget con su línea de investigación; la cual es al mismo tiempo,su proyecto académico vitalicio, es su vida entera.

Así, situados desde el centro de la motivación piagetana, que está en relacióndirecta con el propósito de la disciplina por él creada: el interés por estudiar eldesenvolvimiento del conocimiento, entendemos que para este autor todo esdigno de estudio y que casi todo le interesa. Luego, los números, la inteligencia, elmétodo científico, las técnicas de aprendizaje, la teoría del conocimiento tradicional,las estructuras matemáticas, las operaciones lógicas, las preguntas filosóficas, losprocesos biológicos, o las cuestiones de la psicología evolutiva; son objetos de sumáximo interés; pero siempre dentro del marco de una investigación sobre eldesenvolvimiento del conocimiento como un todo.

Es por esto, además, que Piaget recurre a la cooperación interdisciplinaria para laconsecución de sus análisis epistemológicos. Por tal motivo, él y sus seguidoresfundan en 1955, en Ginebra, el Centre International de Épistémologie Génétique.Dicho centro de estudios, persigue dirigir desde el ámbito científico, la reflexiónde sus colaboradores y de otros académicos, acerca de los temas relativos alproceso cognoscitivo; concentrándose además, en analizar la validez de losincrementos cognitivos provenientes de las distintas disciplinas. Por tanto, unalabor así orientada, es a todas luces, una tarea epistemológica, o una nueva formade trabajo epistemológico.

Piaget sostiene que la epistemología genética superará a la epistemología filosóficacomo forma de reflexión sobre el problema del conocimiento; empero, ¿puedeefectivamente la epistemología genética, superar a la epistemología filosófica? ¿ala epistemología tradicional? ¿a la epistemología sin más?

El presente ensayo tiene una doble finalidad: primero, mostrar la obra de Piaget,desde una perspectiva lo más amplia posible, que permita al lector formarse unaidea de la diversidad y amplitud de las preocupaciones piagetanas, pero siempre


centradas en el eje de la búsqueda y comprensión del conocimiento. Y por otro,se persigue analizar el problema de la confrontación entre la epistemologíagenética y la epistemología sin más, y formular una respuesta, una toma de posiciónal respecto.

Para la consecución del objetivo anterior, se confronta la epistemología genéticadesde una acepción acotada, con la epistemología filosófica en similar condición;y como límites de la discusión, se analizan las tesis piagetanas relativas a lasuperioridad de la epistemología genética. Al respecto, se estima que una iniciativade esta naturaleza, es conveniente de ser abordada, puesto que aún no se haconsiderado este tipo de investigación teórica en el universo bibliográfico de laepistemología contemporánea, ni tampoco en el marco de las preocupacioneslatinoamericanas.

Pensando en el lector no especializado en los temas cognitivos y epistemológicosabordados por Piaget; se incluye al final, un glosario que facilitará la comprensiónde las temáticas propias de la epistemología genética. Se estima que el mismo,puede ser de gran utilidad tanto para los estudiantes de pedagogía, como para elpúblico no conocedor de las ideas piagetanas.

El autor.Stgo., 2008.


Jean Piaget nace en Neuchâtel, Suiza, el 9 de Agosto de 1896 y desde pequeñomuestra un gran interés por el estudio y la reflexión. En este sentido, es un buenheredero de la vocación intelectual de la familia; en especial de su padre, un expertoen literatura medieval. Su madre, si bien era muy inteligente, poseía algunos rasgospropios de una personalidad neurótica, y manifestaba un claro desequilibrioemocional. Es probable que esto haya influido en el carácter del joven Piaget, porejemplo para volcarse más hacia su vida interior: hacia la búsqueda de latranquilidad, la serenidad y el gusto por la meditación; o para estudiar psicoanálisisy psicopatología más tarde. (1) En 1907, a los 11 años, escribe su primer artículo; enrigor se trata de una breve nota sobre un tipo de avecilla de la región, y lo titula:«Un gorrión albino». Luego, vienen sus publicaciones breves sobre moluscos detierra, aparecidas en el Catalogue des mollusques neuchâtelois. Es el comienzo delas publicaciones que lo acompañarán toda su vida.

En 1915, sin interrumpir sus estudios de secundaria, inicia una serie de publicacionessobre malacología, como resultado de investigaciones previas, realizadas en lasdistintas colecciones existentes en su ciudad natal. Dichos trabajos aparecen en laobra de consulta: Catálogo de los Moluscos de Neuchâtel. En este período, escribeademás dos ensayos filosóficos: Esbozo de un neopragmatismo y Realismo ynominalismo en las ciencias de la vida. Durante sus estudios universitarios, Piagetconcentra sus energías en la lectura y análisis de diversas publicaciones filosóficas,

1. Cf. García G., Enrique: Piaget, Ed. Trillas, México D. F, 1991; p. 14.

JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y EL CIENTÍFICO


biológicas y psicológicas, escribiendo innumerables trabajos que no estándestinados al público; pero que le permiten ir madurando sus ideas centrales, sustesis en germen de lo que más tarde serán sus teorías sobre el conocimiento y eldesarrollo científico. Son los años de su acercamiento a las lecturas filosóficas, enespecial a las obras de Bergson, James, S. Mill, Spencer, Kant, Comte, Reymond yotros. De Bergson, por ejemplo, lee: Essai sur les données immédiates de la conscience,Matière et memoire y L´Evolution créatice. Y del campo de la biología lee las obrasde Darwin, Lamarck, A. W eismann;(2) lecturas que servirán como basamentointelectual para sus primeros abordajes de una biología evolucionista, dinámica yestructuralista.

A los 22 años, en 1918, el joven Piaget publica una novela de corte filosófico, tituladaRecherche; en ella aborda las vinculaciones entre la racionalidad científica, el planonormativo y el orden social. En dicha obra, se aprecia ya el intento de buscar unacierta unidad de las expresiones cognoscitivas, involucradas en los tópicosculturales mencionados; hay aquí por tanto, una intención metafísica manifiesta,que denota la pretensión de construir un nuevo sistema interpretativo de latotalidad de la realidad. Esta novela comienza a perfilar el hilo temático que guiarátodas las reflexiones e investigaciones del sabio ginebrino; esto es, su preocupaciónpor el conocimiento científico y el conocimiento general; inquietud que alcanzarásu máxima expresión tres décadas más tarde, con la constitución de laepistemología genética, como disciplina científica autónoma.

También en 1918, Piaget obtiene el grado de Dr. en Ciencias Naturales, en laUniversidad de Neuchâtel, con la tesis: Los Moluscos de Vallais. Y en este mismoaño, Piaget se dirige a Zurich para comenzar estudios de psicología. En 1919 tomacursos libres de los profesores Pieron y Delacroix, en la U. de la Sorbonne.

Es un período en que se dedica a perfeccionar diversos test de inteligencia infantil,a pensar en las respuestas de los niños y en las propiedades de la inteligenciainfantil. Luego, dos años más tarde, Clarapède lo llama para trabajar en el InstitutoJean Jacob Rousseau, en Ginebra, como jefe de asistentes. Aquí, se percata de laintromisión de una variable no considerada; es el amor, sentimiento que decanta

2. Cf. Caparros, Antonio: «Piaget y sus orígenes científicos y filosóficos», Rev. Psicología General y Aplicada,M adrid, Vol. 37, (2), 1982; pp. 292 y ss.


en su persona al conocer a la estudiante Valentine Chatenay, con quien se casamás tarde. Esta es la etapa en que se produce el despegue de su carrera académicay profesional.

Entre los años 1925 y 1932, Piaget se dedica a estudiar minuciosamente el desarrollointelectual de sus propios hijos, ayudado por su joven esposa. A partir de lasinformaciones así obtenidas y más los resultados de otras experiencias, en el mismoplano, realizadas con los niños ginebrinos; construye su Teoría Evolutiva de laInteligencia. Los resultados de estos trabajos dicen relación con el dominio lógicoy matemático del niño, así como con el razonamiento infantil en general. Muchosde los cuales, son presentados al público, en libros tales como: El lenguaje y elpensamiento en el niño (1923), El juicio y el razonamiento en el niño (1924), Larepresentación del mundo en el niño (1926) o El juicio moral en el niño (1932), entreotros.

En 1929, asume la cátedra de Historia del Pensamiento Científico, en la Universidadde Ginebra, y paralelamente desempeña el cargo de subdirector del Instituto J. J.Rousseau. El mismo año, es nombrado director del Bureau Internacional del’Education, con sede en Ginebra; cuatro años más tarde, pasa a desempeñarsecomo director del Instituto de Educación, de la Universidad de Ginebra. Durantela década de los treinta, Piaget continúa con sus investigaciones sobre la evoluciónde la inteligencia infantil; como fruto de estos estudios, el público interesado entemas psicológicos, lógicos y pedagógicos, se regocija con las nuevas obras delautor, tales como: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) y La construcciónde lo real en el niño (1937), entre otras. También en esta década, las ideas piagetanascomienzan a difundirse en España, gracias a las traducciones de Domingo Barnésy Vicente Valls, por ejemplo; así como también, gracias a los esfuerzos de MercedesRodrigo, José Mallart y otros profesionales del Instituto Nacional de Psicotecnia,en Madrid. (3)

En 1937, la Universidad de Harvard nombra a Piaget Doctor Honoris Causa, y desdeesta fecha, distintas instituciones de la educación superior, hacen lo propio. Unaño después, es designado Profesor de Psicología y Sociología, respectivamente,

3. Cf. Siguan, Miguel: «Piaget en España», Revista de Psicología General y Aplicada, Vol. 37 (2), Madrid,1982; pp. 276 - 278.


en la Universidad de Lausana; dos años más tarde, sucede a Clarapède en el cargode Profesor de Psicología Experimental, en la Facultad de Ciencias de la Universidadde Ginebra; y luego, asume la Dirección del Laboratorio de Psicología Experimentalde la misma Universidad.

En 1940, la Sociedad Suiza de Psicología, lo elige como su Presidente. Asume,además, al mismo tiempo, la condición de Editor de los Archives de Psychologie y elrol de co-editor de la Revue Suisse de Psychologie. La década de los 40, para Piaget,queda marcada por una serie de publicaciones referentes al desarrollo de lasnociones lógicas, físicas y matemáticas en el niño; v. gr.: la idea de número, demovimiento, de la velocidad, del azar, del tiempo, del espacio y otras. Entre lasobras que dan cuenta de estos estudios, recordemos las siguientes: La génesis dela noción del número (1941), La formación del símbolo en el niño (1946), Larepresentación del espacio en el niño (1947) y Tratado de lógica (1949).

Desde 1950 en adelante, según los biógrafos de Piaget, se inicia el períodopropiamente epistemológico. Así, en 1950, publica su contundente Introduccióna la epistemología genética (en tres volúmenes); aquí, presenta los fundamentosteóricos y empíricos de una nueva disciplina científica, interesada en estudiar eldesarrollo del conocimiento: la epistemología genética. Dicha disciplina se proponeestudiar la validez de los conocimientos y parte del supuesto de que superará a laepistemología filosófica tradicional. A partir de 1955, dicha disciplina alcanza unrango institucional y se inserta en el ámbito académico, al fundar Piaget, en Ginebra,el Centre International de Épistémologie Génétique, gracias a la colaboración de laFundación Rockefeller.

En este Centro de Estudios, Piaget congrega a psicólogos, lógicos, matemáticos,físicos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas, estudiosos de lacibernética y otros científicos; vinculados tanto a la investigación del desarrollodel conocimiento individual, como al desenvolvimiento del conocimientocientífico. Dichos profesionales liderados por Piaget, constituyen el punto departida de lo que hoy se denomina: la Escuela de Ginebra; cuya tónica central deinvestigación académica y científica, es el estudio de la aprehensión y desarrollocognoscitivo, desde el marco teórico constructivista. Por ello, los miembros deesta institución, concentran sus esfuerzos en responder las diversas interrogantespreviamente planteadas por Piaget; tales como las siguientes: ¿cómo el sujetoalcanza la representación del mundo?, ¿cómo se produce la aprehensión cognitiva?,


¿cómo acontece la evolución cognoscitiva en el individuo?, ¿cómo tenemos lacerteza de que conocemos?, entre tantas otras. Así, la solución a tales problemas,se busca interdisciplinariamente en el ámbito teórico y experimental; enfatizandoademás, la identificación y cuantificación de los procesos cognoscitivos internos,basados en la acción–operación del individuo con el medio.

En 1952, Piaget es nombrado profesor de Psicología Evolutiva en la Universidadde La Sorbonne, en París. Este mismo año publica también su Autobiografía. Lasdécadas del cincuenta y el sesenta, son para Piaget, años de gran actividadintelectual, de reconocimientos y de premios internacionales por su aporte a lapsicología evolutiva y a la psicología en general. El pueblo diría: «es la cosecha delo sembrado». El reconocimiento internacional de que goza nuestro autor, le traeaparejado una serie de viajes y conferencias en distintas partes del mundo. Porello, no es extraño que en 1966, los participantes el XVIII Congreso Internacionalde Psicología, celebrado en Moscú, le rindan un significativo homenaje. (4) En estemismo año publica: La epistemología del tiempo y La epistemología del niño. Al añosiguiente, aparece otra de sus obras de la madurez: Biología y conocimiento. En1969, la Asociación Americana de Psicología, le otorga el Premio Anual de los socios,como reconocimiento a la explicación científica del fenómeno de la apropiacióncognitiva. Luego, publica en París: Psicología y Pedagogía. En los años sesenta ysetenta, Piaget está de moda en el campo de la psicología evolutiva y de lapedagogía, en los países del Tercer Mundo. Sus ideas sobre la educación activa ysobre los mecanismos de adaptación y asimilación, se incorporan en las currículade los estudiantes de las escuelas básicas de muchos países de América.

Por lo anterior, se comprende que los estudios de las ciencias de la conducta, enEstados Unidos, en la década de los sesenta, focalicen la atención en las teorías,principios y categorías piagetanas. En la práctica, esto significa incorporar al discursode la psicología, los postulados constructivistas y cognitivos, que pasan a alcanzarel primer plano en las revistas y discusiones de los exponentes de la psicología.Dicho fenómeno, es lo que se conoce como «el descubrimiento de Piaget en losEstados Unidos». (5) En 1972, un año después de jubilar como profesor de la

4. Cf. Mandolini, Ricardo G.: La psicología evolutiva de Piaget. Ed. Ciordia, Bs. Aires, 1974; p. 26.5. Cf. Coll, César: «Configuración y desarrollo de la escuela de Ginebra: Las relaciones entre la

epistemología y la psicología genética» Revista de Psicología General y Aplicada, Vol. 37 (2), Madrid,1982; p. 315


Universidad de Ginebra, recibe el Premio Erasmo de la Haya, en Holanda. Tres añosmás tarde, publica La Equilibración de las estructuras cognitivas. Problema centraldel desarrollo. Y en 1976, otra vez, el público seguidor de sus ideas y el universocrítico del medio universitario, educacional y científico, disfruta un nuevo libro delautor suizo: Le comportement motear de l’evolution.

Entre los colaboradores más cercanos a Piaget, recordemos aquí, al menos, a lossiguientes: Costa de Beauregard (Física), Alina Szminska (Psicología), Albert Morf(Psicología de la Inteligencia), Leo Apostel (Logística), Hermine Sinclair(Psicolingüística), Gilles Granger (Epistemología de las Ciencias Humanas), JeanBlaise Grize (Lógica y Matemática), S. Papert (Matemáticas y Cibernética), RolandoGarcía (Epistemología) y su amiga y más persistente colaboradora Bärbel Inhelder(Psicología del Niño). Al observar la especialidad de sus asistentes, se puede colegirque Piaget no sólo habla de trabajo interdisciplinario, en el plano del discursoteórico -como una nueva propuesta metodológica- sino también de laorganización y práctica de sus investigaciones. Por eso, algunos autores, loconsideran uno de los fundadores del trabajo interdisciplinario en el campo de lasciencias, aunque otros buscan a los fundadores de la interdisciplinariedad, en elmundo tecnológico.

En verdad, al leer una biografía bien documentada sobre Piaget, uno tiene lasensación de encontrarse con un autor que no para de producir intelectualmente,hasta su deceso; es como un mago que aparece en una ciudad para participar eninnumerables eventos académicos, profesionales y científicos; y luego desaparecede la misma, para hacerse cargo de un Seminario en otro país de Europa o América;siempre defendiendo sus tesis constructivas para explicar el proceso cognoscitivo,considerándolo como un todo que cubre el plano ontogenético y el filogenético.Al igual que Sócrates en la Grecia clásica, Piaget siempre está en lo suyo, siempreen lo mismo; en el camino trazado por Kant para explicar el camino delconocimiento. Con razón, desde 1930 en adelante, se habla en Europa del«fenómeno Piaget»; para aludir así, a la claridad y agudeza de su pensamiento,como también a la velocidad con que aparecen sus publicaciones; pero tambiénpara dejar de manifiesto un nuevo interés: el interés por saber cómo es queconocemos.


Desde el punto de vista de la personalidad de Piaget, sus biógrafos destacanfrecuentemente el carácter tranquilo y reservado del epistemólogo suizo; su hábitode fumar en pipa, su buen humor y su gusto por las largas caminatas y los paseosa la montaña. En general, el silencio y la soledad son los estímulos preferidos porPiaget para escribir y fundamentar sus teorías. Las escasas fotografías que de élcirculaban en los países de América Meridional, por lo menos hasta los añosnoventa, nos mostraban la silueta de un hombre maduro, levemente encorvado,de cabellos cortos y blancos, cubiertos con una boina obscura. En la actualidad,gracias al Internet, podemos encontrar muchas imágenes, pero en general, Piagetno era un sujeto preocupado por la difusión de su imagen. Es un hombre afable,su rostro despierta simpatía y sus ojos emanan un brillo sereno que parece atravesarel cristal de sus lentes. Su voz calmada nos hace pensar en un nuevo DoctorAngelicus, un nuevo Sto. Tomás.

En el plano de los compromisos, Piaget es excesivamente puntual; sea para viajes,reuniones o citas. Gusta de alternar las vacaciones con el trabajo intelectual; alparecer, sus descansos constituyen una forma más de trabajo: esto es, continuarpensando, pero sin los avatares propios de la entidad laboral donde se desempeña.Con su esposa, amiga y colaboradora, tienen tres hijos: Jaquelynne, Lucienne yLaurent.

En 1976, Piaget, vuelve a demostrar que estar jubilado no significa abstenerse depublicar o de participar en eventos intelectuales. Así, sus colaboradores del CentroInternacional de Epistemología Genética, organizan un Congreso Internacionalsobre epistemología, para conmemorar los 80 años del maestro. Éste, rodeado devisitantes, admiradores, regalos y ponencias; celebra su cumpleaños discutiendoy defendiendo sus puntos de vista. Cuatro años más tarde, el 16 de Septiembre de1980, en Ginebra, Piaget deja de existir. Pero el camino por él trazado, su pasiónpor dilucidar el conocer, comienza a ser recorrido por especialistas de diversasáreas científicas. La preocupación por el conocimiento, por la génesis y evolucióndel proceso cognitivo en general, luego de la obra de Piaget, queda insertadefinitivamente en el temario de las comunidades científicas.


Aunque ya desde la Introducción hemos venido atisbando lo que es laEpistemología Genética, en este capítulo se focaliza la atención en la definición ycaracterísticas de esta disciplina, dada por el propio Piaget. En sus trabajos, el sabioginebrino parte situando a la epistemología genética dentro del universo de loque él denomina «epistemologías científicas» (1). Es decir, dentro de aquellas formasexplicativas del conocimiento, que corresponden a los esfuerzos de los propioscientíficos, quienes, desde sus respectivas disciplinas, se muestran interesados, orapor una reflexión acerca de los límites de las mismas, ora por la solución de losproblemas teóricos que se manifiestan principalmente en el plano de lainterpretación de los datos experimentales. Entre las ciencias más motivadas portales contenidos de carácter epistemológico, el autor suizo ubica a la biología, a lafísica, a la lógica, a la sociología y a la psicología. (2)

El punto de partida de lo que Piaget concibe como epistemología científica, sehace patente al observar las discusiones que se dan en cada una de las esferascientíficas, sobre temas tales como la legitimidad de los grandes principios en loscuales se sustentan las ciencias, la validez de las globalizaciones teóricasconseguidas por la inducción; así como también, las cuestiones de validez formal.Este tipo de análisis, tiende a la explicación del conocimiento científico sin

1. Piaget, Jean: «Náture et méthodes de l épistémologie», en: Piaget, J.: Logique et connaissancescientifique, Ed. Encyclopédie de la Pléiade, Gallimard, Paris, 1967; pp. 46, 47.

2. Cf. Piaget, Jean et al.: Psicología, lógica y comunicación, Ed. Nueva Visión, Bs. Aires 1959; pp. 9, 11, 26.

LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y SU METODOLOGÍA


necesidad de plantear el problema del conocimiento en general, y su máximapretensión, es organizar los fundamentos científicos. (3)

Desde el punto de vista de la definición, o de las definiciones que se manejan enel ámbito de la filosofía tradicional, tengamos presente que etimológicamentehablando, «epistemología» viene de la voz griega episteme, que significa ciencia,entendida como teoría o contemplación; y de la voz lógos, que significa estudio ociencia. Así que desde la perspectiva etimológica, la epistemología es el estudiode la ciencia, o ciencia que estudia a la ciencia. Algunos autores, a su vez, la concibencomo la disciplina que continúa el estudio del antiguo problema del conocimiento,como Teoría del Conocimiento. Otros, prefieren definirla como una disciplina queestudia las teorías del conocimiento científico. En un sentido más actualizado, seentiende la epistemología como el estudio de la génesis y del desarrollo delconocimiento científico. Dicha noción, con la cual nos identificamos, nos parecemás apropiada para estudiar a la ciencia como un todo; puesto que permite incluirlas distintas etapas del conocimiento científico, desde su punto de partida, hastalas propias teorías que pretenden explicar los constructos científicos más recientes.Situados desde esta perspectiva, se estima que una noción de epistemología comola precedente, enfatiza mejor el análisis en los resultados de la ciencia, y además,delimita mejor su objeto de estudio; esto es, la ciencia. Al decir de Popper: «… elproblema central de la epistemología ha sido siempre y sigue siéndolo, el delaumento del conocimiento. Y el mejor modo de estudiar el aumento delconocimiento es el estudio del conocimiento científico». (4)

Por su parte, Piaget, concibe la epistemología sin más, la epistemología tradicional,como teoría del conocimiento. (5) Y la noción de «epistemología genética», laentiende como el «estudio de la constitución de los conocimientos válidos», ocomo la ciencia «que estudia las condiciones propiamente constitutivas» de losconocimientos válidos. (6)

3. Cf. Piaget, Jean: «Náture et méthodes de l épistémologie», op. cit. ; pp. 46, 47.4. Popper, Karl: La lógica de la investigación científica. Ed. Técnos, Madrid, 1971; p. 16.5. Piaget, Jean: «Náture et méthodes de l épistémologie», en: Piaget, J.: Logique et connaissance

scientifique, Ed. Encyclopédie de la Pléiade, Gallimard, Paris, 1967.; pp. 3, 5.6. Cf. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, Gallimard, Paris, 1967; p. 6. (Trad. personal).

También en Psicología y epistemología, la define como la teoría del conocimiento válido, Ed. Ariel,Barcelona, 1971; p.15. Y en Psicología, lógica y comunicación, op. cit.; la define como el estudio delos mecanismos del aumento de los conocimientos; p.18.


Una nota relevante de esta ciencia y que va más allá de las definiciones, es laubicación que le asigna Piaget a su disciplina dentro del contexto de las cienciasfilosóficas. Para él, la epistemología genética se ubica al nivel de la metodología,de la lógica y de la epistemología filosófica. Así, tanto la lógica que abarca lasestructuras válidas del conocimiento, como a su vez, la metodología, que estávinculada a cuestiones de lógica clásica en lo referente principalmente a losmétodos deductivos y la lógica aplicada, más relacionada con los métodosinductivos; contribuyen a la determinación de los conocimientos válidos, quepuede aportar la epistemología genética. Y la epistemología filosófica, a su vez,también quedaría inserta en esta tríada; porque esta última, tradicionalmente esla que ha hegemonizado en forma sistemática, las reflexiones sobre el problemadel conocimiento y que serían continuadas por la epistemología genética. (7)

Así, la ubicación de la epistemología genética dentro del contexto de las disciplinasfilosóficas, es consecuente con la tesis piagetana que sostiene que la epistemologíatradicional es Teoría del Conocimiento, puesto que Piaget no ofrece a este respectoninguna distinción entre ambas disciplinas. Para él, prácticamente son sinónimos,tal como se aprecia a menudo en sus escritos: «La lógica, la metodología, y la teoríadel conocimiento o epistemología, constituyen tres ramas del saber, de las cuales,sólo la primera presenta contornos precisos». ( 8)

Y más adelante añade: «Estos diversos problemas caracterizan entre otros, a lasgrandes disciplinas de las cuales vamos a tratar en esta obra: la teoría delconocimiento o epistemología». ( 9)

Tales problemas, corresponden al resultado del análisis propio de la epistemologíagenética, los cuales aluden tanto a la génesis y evolución del conocimientoindividual, cuanto a las diversas nociones y teorías sobre el desarrollo delconocimiento científico. Lo anterior, permite comprobar el vasto rango conferidoa la epistemología genética. Piaget incluye en ella tanto a los tópicos habitualesde la epistemología filosófica; al tratar por ejemplo, determinadas nocionescientíficas o asuntos específicos relativos a una teoría de la ciencia; como también

7. Cf. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, op. cit.; pp. 6, 7, 8, 9, 10.8. Ibidem.; p. 3. (Trad. personal, con énfasis añadido).9. Ibidem.; p. 5.


incluye los contenidos que interesan a la teoría del conocimiento, al abordar porejemplo, la génesis y evolución del conocimiento individual. Para el sabioginebrino, por tanto, los tópicos anteriores han estado siempre vinculados a unasola disciplina: «la teoría del conocimiento o epistemología». (10)

Así, para Piaget, en la epistemología genética no cabe hacer una diferenciaciónentre la teoría del conocimiento y la epistemología. Su noción de epistemologíaincluye previamente el concepto adicional de «genética», con lo cual incluye loscontenidos de ambas disciplinas; y además, percibe a estas disciplinas comoidénticas, porque ambas tienen que ver con el estudio de la constitución de losconocimientos válidos. Desde esta perspectiva, entonces, resulta irrelevantedeterminar cuál disciplina estudia el conocimiento científico y cuál el fenómenode la aprehensión cognitiva individual, puesto que para Piaget, lo que interesa esel proceso evolutivo del mismo, el proceso de la formación de los conocimientos.(11)

El tema central que genera la dinámica teórica y experimental de la epistemologíagenética, es el problema de la aprehensión cognoscitiva, el esfuerzo por dar cuentaa la pregunta kantiana acerca de cómo es posible el conocimiento. (12) El objetivoprincipal que persigue Piaget es analizar el antiguo problema del conocimiento yel rol que asumen tanto el sujeto como el objeto en dicho proceso. O en palabrasdel autor: «… si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasarde un conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, resulta claro quede lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitudposible.». (13)

La cita anterior, permite apreciar que Piaget delimita el objeto de estudio de suepistemología, asociándola de partida, con el estudio del paso de un conocimientode menor rango de validez a otro de mayor jerarquía. Y con ello, apunta a la

10. Ibidem.; pp. 3, 5.11. Cf. Saal, Frida: «La epistemología genética de Jean Piaget» ; Braunstein, N. A. et al.: Psicología: ideología

y ciencia, Ed. Siglo XXI, México, l975; p. 279.12. «... pues bien, la tarea propia de la razón pura se contiene en esta pregunta: ¿Cómo son posibles los

juicios sintéticos a priori?» (Introducción a la crítica de la razón pura; b, 19. Kant, Inmanuel: Crítica dela razón pura. Traducción de Pedro Ribas, Ed. Alfa Guara, Madrid, 1983.

13. Piaget, Jean: Psicología y epistemología, op. cit.; p. 13.


determinación de las condiciones de acceso al conocimiento válido y a la necesidadde identificar los hitos relevantes del proceso cognitivo. El análisis de dichos estadiosjerárquicos es el hilo conductor de todos los propósitos de la epistemologíagenética. Hacia esta dirección apuntan también los métodos que posee esta formade reflexión epistemológica: la psicogénesis y el método histórico-crítico; los cuales,sumados en la práctica al análisis interdisciplinario, se integran para explicarconfrontadamente en su afán dialéctico y abarcador, desde la ontogénesis de lainteligencia hasta el análisis de los conceptos y teorías utilizadas en las ciencias. (14)

El Método Psicogenético o Psicogénesis

Es uno de los métodos de la epistemología genética que consiste en analizar lagénesis y desarrollo del conocimiento, partiendo de la estructura biológica de unorganismo situado desde un estado elemental de desarrollo, hasta alcanzar elpunto más alto en el proceso de evolución intelectual que es el pensamientoabstracto, el pensamiento formal. Tal conocimiento no es absoluto, sino progresivo:Piaget, lo verbaliza así: «De todas formas, en este devenir no tiene lugar el azar,sino que constituye un desarrollo y, como en ningún campo cognitivo existecomienzo absoluto de un desarrollo, éste debe ser examinado desde los llamadosestadios de formación...» (15)

Piaget insiste mucho en el hecho de que el punto de partida de los estadios demenor conocimiento a otros de mayor conocimiento, no es absoluto. El punto departida es el organismo biológico y el punto de llegada es el pensamiento formal.En otro texto sostiene: «Todo conocimiento, dicho de otra manera, es encaradosiempre, metodológicamente, como relativo a algún estado anterior de menorconocimiento, y como susceptible de constituirse el mismo en un estado anteriora causa de un conocimiento más desarrollado...» (16)

La cita anterior, ilustra el énfasis del sabio ginebrino, para concebir el desarrollodel conocimiento, como un proceso que incluye estadios en permanente

14. Cf. Flavell, John: La psicología evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidós, Bs. Aires, 1968; pp. 271-280.15. Piaget, Jean. Psicología y epistemología; op. cit.; p. 13.16. Piaget, Jean: Introduction a l’épistemologie génetique, Vol. I., PUF, Paris, 1950; p. 13. (Trad. personal).


construcción; en los cuales, cada situación está previamente conectada a otraanterior, y a su vez, cada hito está presto a transformarse en un nuevo períodoevolutivo de mayor riqueza cognoscitiva. El método psicogenético, entonces,apunta a la identificación de las categorías y estructuras que se manifiestan encada etapa del proceso cognitivo. El método psicogenético, incluye además, ciertasnociones relevantes de la psicología evolutiva y de su propia teoría evolutiva de lainteligencia, así como también, de la tesis del isomorfismo entre las estructurasneurológicas y el proceso cognitivo; las cuales quedan implícitas en el marco teóricodel mismo.

Lo primero, se refiere a la vinculación entre el origen del conocimiento y lasestructuras operatorias del sujeto, como elementos constitutivos de un procesocontinuista de desarrollo que alcanza progresivamente las ciencias normativas ylas concepciones científicas en general, a partir de las formas de adaptaciónbiológica. (17) Esta tesis, sirve de fundamento filosófico, para explicitarconjuntamente con las nociones de su teoría evolutiva de la inteligencia, elmomento en que se produce el avance cognitivo; es decir, el paso de un estadode menor conocimiento a otro de mayor riqueza cognitiva. La teoría evolutiva esun conjunto de hipótesis que explican el desarrollo cualitativo de las estructurasintelectuales del individuo y que dan cuenta detallada de las etapas del desarrollomental, o de cómo acontece el paso de un estado de menor conocimiento a otrode mayor conocimiento. (18)

La tesis del isomorfismo entre las estructuras neurológicas y el proceso cognitivo,o teoría del isomorfismo biología y lógica, alude a la idea de que hay una igualdadde formas entre las estructuras cognitivas del orden biológico y las del ordenmental. Las nociones más significativas para el análisis epistemológico, que utilizanen este método, son: «génesis» (lo que permite partir de una estructura para llegara otra estructura) y «estructura» (propiedades organizativas de la inteligencia). Lasestructuras operatorias, reconocen una génesis que corresponde a otras estructurasprevias: las estructuras biológicas. (19)

17. Cf. Piaget, Jean: Epistemología genética y equilibración, Ed. Fundamentos, Madrid, 1981; p. 32.18. Cf. Flavell, John: La psicología evolutiva de Jean Piaget; op. cit.; 36.19. Saal, Frida; op. cit; p. 283.


Según Piaget, en cada período del desarrollo cognoscitivo se destacan ciertasestructuras operatorias alcanzadas por un sujeto. De lo que se trata entonces, esde identificarlas y de apreciar el dominio y presencia de las mismas en las diversasetapas del desenvolvimiento ontogenético. Así, alcanzar la identificación ycomprensión de tales estructuras, sería un índice que dejaría de manifiesto laevolución del conocimiento; o el paso de los conocimientos de menor validez aotros de validez superior. Y comprender cuáles, cómo y qué estructuras van dandolos saltos cuantitativos y cualitativos, es el objetivo de este método. Luego, envirtud de estos mecanismos y recursos conceptuales, el método de la psicogénesis,o psicogenético, permite destacar y mensurar el incremento que se produce en elproceso del conocimiento individual, precisar sus hitos y su dinamismo.

Las nociones provenientes del método de la psicogénesis, le permiten a Piagetdestacar ciertas propiedades cognitivas específicas, alcanzadas por un organismoo un individuo, en su ascenso desde un estado elemental de desarrollo a otro máselevado. Dichas categorías psicogenéticas, tales como las nociones de asimilación,equilibrio, acomodación y otras; (20) son aplicadas conjuntamente con los datosempíricos, obtenidos a partir de los experimentos sobre el desarrollo de lainteligencia en el niño, para luego superponer tales nociones, a una cienciaparticular.

En el terreno práctico, este método se caracteriza por el hecho de que a partir dela explicación ontogenética o explicación del desarrollo cognitivo individual, seplantean diversas preguntas que tienden a favorecer la reflexión y al mismo tiempo,la orientan mejor hacia un campo científico determinado. Piaget se pregunta porejemplo: «¿cómo imaginaron los científicos esas teorías que después desarrollaron?,¿Qué papel cumplió la experiencia?» (21) y otras de similar naturaleza.

Las preguntas propiamente tales y las respuestas a las mismas, van indicando, poruna parte, el nivel epistemológico alcanzado dentro de una ciencia, y por la otra,muestran las interconexiones dialécticas que comienzan a aparecer entre lasciencias. V. gr. al preguntar desde las matemáticas: «¿cuál es el origen evolutivo

20. Cf. Flavell, John; op. cit; pp. 259, 283. Y Mousseau, Jacques: «Jean Piaget, la naissance del épistémologie génétique», Rev. Psychologie, Paris, Nov. 1970.; p. 12.

21. Saal, Frida; op.cit. ; p. 287.


del concepto de número, sobre todo en lo que respecta a las relaciones sujeto-objeto (epistemológicas) que le dan origen?», (22) se hace posible preguntarsetambién por «el origen y estatus epistemológico de las nociones lógicas» (23); conlo cual, la epistemología genética, hace extensiva su reflexión desde la matemáticaa la lógica.

El Método Histórico - Crítico

El método histórico-crítico, es un análisis histórico y diacrónico que da cuenta dela formación de los conceptos y teorías científicas. Consiste en una superposiciónde las nociones utilizadas para el ámbito de la génesis y el desarrollo individual,pero aplicadas al ámbito del desarrollo de la historia de las ciencias, hasta centrarel análisis en una ciencia en especial y en un momento específico del devenir.

Así, una vez que se agotan las observaciones sobre el desarrollo del conocimientoen un campo científico determinado, continúa un minucioso análisis de lasrelaciones mutuas entre los distintos campos científicos. En el método histórico-crítico, el análisis sobre la génesis de las nociones científicas, va siempre aparejadoal estudio de la elaboración de las mismas, en el plano de la ontogénesis.

Lo anterior, por cierto, es consecuente con la tesis piagetana que postula que «laontogénesis recapitula la historia». (24) Esto significa que el proceso histórico de laadquisición del conocimiento, desarrollado en la mente de los adultos, es posiblede ser analizado, al menos en la evolución genética de una mente inmadura; odicho de otro modo: el desarrollo de la psiquis infantil, representa análogamenteel desarrollo cognitivo de la especie. Así, por ejemplo, cuando el niño elabora suconcepto de «número» dentro de una determinada secuencia temporal, estaríaformulando sintetizadamente una réplica de la evolución de la historia delconocimiento científico.

22. Flavell, John; op. cit; p. 274.23. Ibidem.24. Piaget, Jean: Biología y conocimiento, Ed. Siglo XXI, México D. F., 1985; pp. 77, 135. Y también en

Flavell, John; op. cit.; p. 273.25.


Al estudiar con más detención este método, en especial su primera fase, tendienteal análisis del conocimiento dentro de una ciencia en particular, se aprecia quetodo tipo de conocimiento implica necesariamente diversas contribuciones departe del sujeto y del objeto. Sin embargo, estas contribuciones al procesocognitivo, dejan de manifiesto, por otra parte, que el estatus de cada componente(entendido como la influencia de uno sobre el otro), varía según el campo científicoque se está analizando; v. gr., al situarnos en los dominios de la lógica, el rol delsujeto en el desarrollo de las nociones lógicas elementales (tales como latransitividad, la conmutabilidad y otras), es muy importante; sobre todo en loreferente a las etapas del desarrollo mental. Estas nociones lógicas elementales,permiten delimitar los avances cognitivos del sujeto epistémico o universal, segúnPiaget. Pero la preeminencia de este sujeto epistémico, no acontece tan claramenteen otras ciencias, tales como la biología y la física por ejemplo; ello, probablementeporque en estas disciplinas empíricas, el análisis epistemológico pone más el acentoen nociones tales como: «causalidad», «fuerza», «tiempo» «velocidad» y otras; enlas cuales, el rol operativo del sujeto epistémico no aparece tan claro, o al menos,queda más subordinado a «las propiedades del objeto como tal». (25)

En la segunda fase del método histórico-crítico, que persigue interpretar eldesenvolvimiento de los distintos campos científicos, se alude a las vinculacionesde una ciencia con otra, y a sus interacciones cognitivas más originarias, que sirvende soporte a las mismas. La relación entre las distintas ciencias, está dada por unaexpansión cualitativa de las estructuras lógicas, de las distintas ciencias. Paraelucidar estas vinculaciones entre las disciplinas, Piaget recurre a la «Teoría delCírculo de las Ciencias» (26) y a su «Teoría de los Dominios Epistemológicos de lasCiencias». (27)

La primera, se refiere a la hipótesis que sostiene que las ciencias no sonindependientes desde el punto de vista del conocimiento, puesto que tanto en eldesarrollo del pensamiento como en el desarrollo de las ciencias particulares, se

25. Piaget, Jean: Psicología y epistemología; op. cit.; p.95.26. Cf. Piaget, Jean: «Le circle des sciences et les deux directions de la pensée scientifique» en: Piaget,

Jean: Introduction a l’épistémologie génétique; op. cit.; pp. 38-51. Y también del mismo autor, en:Biología y conocimiento; op. cit.; p. 145.

27. Cf. Piaget, Jean: «Le système et la clasifications des sciences», en: Piaget, Jean: Logique et connaissancescientifique; op. cit. ; p. 1154.


produciría un círculo en la adquisición cognitiva, producto de la interacción entre«el sujeto y el objeto» que las une. Piaget lo expresa así: «…asentando el problemade la epistemología sobre el terreno del desarrollo del pensamiento y de las cienciasparticulares, el círculo del conocimiento o del sujeto y el objeto es entoncesconcebido como la estructura fundamental del sistema de las ciencias mismas».(28) Las relaciones de las ciencias formarían entonces, una estructura circular quepartiría de la lógica y de las matemáticas, luego se llegaría a las ciencias físico-químicas, de aquí a la biología y luego a las ciencias psicosociales; para arribarnuevamente a las ciencias formales, tal como se puede apreciar en el dibujo queaparece a continuación. La segunda teoría, referente a los dominiosepistemológicos, alude al hecho de que las ciencias tendrían ciertos «dominios» oáreas, que separan los diferentes estratos de la inteligibilidad y que se dan en lagénesis de cada ciencia. Estos son:

a) El dominio material: Corresponde a los objetos sobre los cuales las ciencias seocupan. Comprende una jerarquización ontológica que comienza con losobjetos corpóreos, sigue con el plano de los seres vivos, continúa con el áreade las conductas de los organismos y finaliza con el dominio de los símbolos.El primer dominio es estudiado por las ciencias físicas, el segundo por lasciencias biológicas, el tercero por las ciencias psicosociales, y el último, por lasciencias formales.

b) El dominio conceptual: Aquí se ubican los conceptos y teorías elaboradas apartir de la delimitación del dominio material de cada ciencia en particular.

c) El dominio epistemológico interno: Corresponde al ámbito de las reflexionescríticas y a las globalizaciones teóricas que se generan al interior de cada ciencia.

d) El dominio epistemológico derivado: Corresponde al nivel de mayorprofundización teórica. Aquí se ubican las globalizaciones que se generan alinterior de cada ciencia, pero que tienden a hacer un análisis de sus propiosconocimientos, comparándose con las otras ciencias desde el punto de vistade la relación sujeto-objeto.(29) Esto es, el cúmulo de reflexiones epistémicas

28. Piaget, Jean: Introduction a l’épistémologie génétique; op. cit.; p 42. (Trad. personal).29. Cf. Palop, J. Pilar: Epistemología genética y filosofía. Ed. Ariel, Barcelona, 1981; p. 96.


que intentan precisar la participación del sujeto y del objeto en la adquisiciónde un conocimiento posible, característico de alguna ciencia.

Según Piaget, es en el dominio epistemológico derivado, donde la Teoría del Círculode las Ciencias, alcanza su mayor conexión cíclica, puesto que aquí se contactanlas ciencias formales con el dominio material, produciendo la necesariaretroalimentación para la continuidad del proceso evolutivo. Este es el dominiode mayor alcance epistemológico; el ámbito donde la epistemología genéticaunifica y profundiza las reflexiones sobre el conocimiento provenientes de lasdistintas ciencias particulares, ubicadas en los diferentes ámbitos de abstracción.

Sin embargo, aquí surgen algunas dificultades para la comprensión del alcancedel análisis proveniente de la epistemología genética. Por un lado, esta disciplinaes una de las epistemologías científicas, tal como lo ha señalado Piaget, por ejemplocuando intenta ubicar y caracterizar a la propia epistemología genética, y entonces,ésta debe cumplir con las actividades analíticas propias de todos los dominioscognitivos (como una disciplina particular cualquiera proveniente del ámbitocientífico). (30) Por otro, es la única epistemología científica preparada para sintetizary profundizar todas las reflexiones y análisis generados por las restantesepistemologías científicas, al pasar por los dominios (a), (b) y (c) mencionados.Luego, estamos ante una disciplina que posee un doble estándar: actúa comodisciplina particular y también como aglutinadora de las reflexionesepistemológicas de las otras disciplinas, así como de sus propias conquistasalcanzadas en el dominio (d). Y en tales análisis, hay asuntos psicológicos yevolutivos, propios del interés de la epistemología genética. Así, en este plano,supuestamente la forma de reflexión epistemológica piagetana, actúa comodisciplina globalizante y abarcadora, que lidera la reflexión científica interesada enla evolución cognitiva; es decir, supera a las otras epistemologías científicas.

Lo anterior, sumado a las otras tesis piagetanas acerca de la superioridad de laepistemología genética sobre la epistemología tradicional, muestra una pretensióntan omniabarcadora, que es sin embargo, similar a la característica propia de lafilosofía, que Piaget critica duramente: su pretensión hegemónica.(31) En

30. Cf. Palop, J. P.; op. cit.; p. 96.31. Cf. Piaget, Jean: Psicología y epistemología; op. cit.; p. 119.


consecuencia, puesto que la epistemología genética prácticamente desborda losobjetivos de una ciencia particular y empírica, como se considera a sí misma, resultaextraño que llegue a actuar como filosofía de las ciencias debido a su rol sintetizadory globalizante de los análisis epistemológicos provenientes del ámbitoexperimental; toda vez que su máxima pretensión, es superar a la epistemologíafilosófica o filosofía de la ciencia tradicional. Desde otro punto de vista, esconveniente señalar que tanto la Teoría del Círculo de las Ciencias como la Teoríade los Dominios Epistemológicos, presentan una jerarquización que parte con unprivilegio manifiesto por la lógica y las matemáticas al situarlas en el ámbito demayor alcance epistemológico. Probablemente porque en estas ciencias, el rol delsujeto en la aprehensión cognitiva es más relevante, y porque las ciencias formales,favorecen las expectativas de corroborar estadios evolutivos en el desarrollo delconocimiento; tanto en lo referente a la validez como a la formalización del mismo.

Piaget estima que al dar cuenta de las estructuras lógico-matemáticas queparticipan en la inteligencia, se puede llegar a comprender la estructura del mundo,previa colaboración de las ciencias experimentales. He aquí una aproximación alos planteamientos del Círculo de Viena, cuyos propósitos cognitivos tambiénaludían a la búsqueda de un isomorfismo entre las formalizaciones lógica ymatemática del mundo, en tanto están convencidos que con el auxilio delformalismo lógico se puede dar cuenta de la realidad.

Con la salvedad de que M. Schlick y sus seguidores, no consideraron las estructuraslógicas como un elemento para definir o determinar estadios de la inteligencia,sino como un método lógico posible, que permitiera aglutinar todo elconocimiento científico.

La colaboración interdisciplinaria

Ahora, una vez descritos y analizados los métodos de la epistemología genética,cabe observar algunas formas de complementación entre ellos. El mecanismopráctico colateral de la epistemología genética, que permite la complementaciónentre la psicogénesis y el análisis histórico–crítico, es la colaboracióninterdisciplinaria. Es un mecanismo integrador de cooperación interdisciplinaria,pero en la praxis actúa como un método más, como la forma disciplinaria de trabajo


per se, que permite articular y confrontar los aportes sobre el desarrolloontogenético y sobre el devenir de tal o cual disciplina científica. A juicio de Piagetla interdisciplinariedad puede darse entre ciencias que tengan el mismo tipo deestructuras, como en la topología y el álgebra; o entre disciplinas que utilizanestructuras diferentes, como en el caso de la psicología y de la lingüística. Y para él,la tarea interdisciplinaria por excelencia corresponde a la búsqueda de estructurasque se manifiesten en el desarrollo cognitivo, y por supuesto, la disciplina másapropiada que investiga el desenvolvimiento cognitivo es a su juicio laepistemología genética. El investigador suizo lo repite a menudo; por ejemplo enestos términos: «De aquí resulta que la epistemología es necesariamente denaturaleza interdisciplinaria…» (32) y agrega: «La primera regla de la epistemologíagenética es, pues, una regla de colaboración…» (33)

A este respecto, muchos autores han comentado esta tercera vertiente de laepistemología piagetana; así, por ejemplo, Frida Saal sostiene: «Piaget es unferviente partidario de los estudios interdisciplinarios y a ellos se encuentraabocado, desde hace años, el Centro de Epistemología Genética que dirige enGinebra y al que concurren como invitados, destacados científicos de lasespecialidades más diversas, para investigar los problemas epistemológicos decada disciplina». (34)

Y Pilar Palop Jonqueres, no sólo reconoce las características en cuestión, sino quea su juicio, la interdisciplinariedad era la nota precisa para que tal disciplina alcanzarael rango de institución: «La institucionalización de la E. G. (Epistemología genética)implicaba la creación de un gremio de especialistas. Piaget eligió deliberadamentea científicos de diversas ramas, a lógicos, psicólogos, cibernéticos, etc., porqueconcebía a la E. G. como una ciencia ‘interdisciplinar’». (35)

Las citas precedentes, dejan de manifiesto la importancia de la colaboracióninterdisciplinaria, como variable metodológica y como procedimiento de inserciónsocial para la epistemología genética.

32. Piaget, Jean: Psicología y epistemología; op. cit.; p. 15.33. Ibidem.34. Saal, Frida; op.cit.; p. 289.35. Palop, J. P.; op. cit.; p. 169.


En este ensayo, se estima que si bien la cooperación interdisciplinaria no esexpresamente un método de la epistemología genética, a la manera tradicional;en la práctica -y dada la necesidad de integrar los conocimientos ontogenéticos ehistórico-críticos- necesariamente resulta ser un elemento metodológico más,indispensable de ella; puesto que de esta manera, los datos van cohesionándoselógica y operativamente, con vistas a constituirse en unidades significativas parael análisis epistémico.

Así, la metodología constructivista piagetana, permite integrar los contenidosrelativos al desarrollo ontogenético con los contenidos referentes a la evolucióndel conocimiento científico. Es un elemento que permite recabar los análisisepistemológicos generados en el ámbito científico y al mismo tiempo, permiteretroalimentar a las ciencias particulares; en tanto posibilita la presentación de losúltimos resultados sobre la evolución del conocimiento, en algunas disciplinas enespecial.

Desde otro punto de vista, la cooperación interdisciplinaria favorece la superaciónde las dificultades provenientes de la identificación entre teoría del conocimientoy epistemología, puesto que su objetivo es colaborar en la compilación de todoslos datos o de todos los datos observables, y no en apuntar únicamente al rol delsujeto o al producto intelectual y social del sujeto; esto es, la ciencia. Así, lainterdisciplinariedad se manifiesta en la praxis de la Escuela de Ginebra y en lasentidades que practican la epistemología piagetana, actuando como un elementometodológico más, que permite concentrar el análisis sobre el conocimiento, queviene aportado por el método histórico crítico y la psicogénesis; enfatizandoprincipalmente, en torno al proceso de gestación del conocimiento en general,en torno a cómo se forma el conocimiento.


Según Piaget, la Teoría del conocimiento o epistemología tradicional, hadescuidado el análisis del conocimiento, en especial en su relación con el nivelbiológico. Los filósofos -según él- no se han fijado en la posibilidad delconocimiento en todos los seres vivos, porque tradicionalmente parten deenfoques unilaterales, que se centran ora en el sujeto cognoscente (subjectum)ora en el objeto (objectum), sin considerar la dialéctica del proceso en su totalidad,en la interacción. Y además, porque tales enfoques, manifiestan un escaso interéspor el rol del sujeto en el fenómeno de la aprehensión cognitiva; esto es, que noconsideran debidamente la perspectiva de la psicología evolutiva, para lacomprensión de la adquisición cognitiva.

El estudio del desarrollo del conocimiento, desde la perspectiva piagetana, sugiereconcentrar más la atención en la participación de las estructuras biológicas, y endeterminar cómo es que éstas inciden en el fenómeno de la apropiación cognitiva.Desde el punto de vista de la aprehensión cognitiva, Piaget concibe elconocimiento como un proceso de interacción individuo-medio, en el queintervienen determinadas funciones invariantes; tales como la adaptación y laorganización, la asimilación y la acomodación, sumadas a otras estructuras variables.

La adaptación, corresponde al equilibrio entre la interacción del organismo y elmedio, en virtud de los continuos procesos de asimilación y acomodación. Laorganización implica el dominio de esquemas o unidades psicológicas repetibles.La asimilación es el proceso adaptativo por el cual se alteran los elementos del

LA IDEA DE CONOCIMIENTO EN PIAGET


medio para que puedan incorporarse a la estructura del organismo. Y laacomodación, corresponde a otro proceso adaptativo que permite al organismoadecuar su funcionamiento a las características propias del objeto que asimila.

En este enfoque, realista, constructivista y biologicista, el conocimiento es unasucesión de estructuras más simples a otras más complejas, que se hace extensivoa todos los seres vivos; desde las amebas, los protozoos, los coleópteros, losmamíferos, hasta el homo sapiens. El conocimiento sería así, un despliegue deconductas evolutivas de los organismos, inserto dentro de un proceso de interfazcon el medio, dentro de una marcha constante hacia niveles de mayor riqueza dedesempeño conductual, hasta arribar a la adquisición de las estructuras delpensamiento formal. Es por tanto, una instancia donde se observan resultados,construcciones o novedades.(1)

Desde esta perspectiva, es posible sostener que para Piaget, no hay saltoscualitativos, ni rupturas en la aprehensión cognitiva; únicamente es dable lacontinuidad dentro de un devenir de construcciones realizadas por un individuoen su relación con un entorno; una seguidilla de transformaciones, desde lasestructuras simples hasta las que implican un mayor nivel de operacionalizacióncon el medio.

Desde el punto de vista de las ciencias, el conocimiento «es lo que se verificaexperimentalmente o lo que se deduce en los procesos lógicos»; es decir, unresultado, un punto al que se llega. Así, en el caso de un corpus disciplinarioespecífico, las nuevas explicaciones que corresponden a su objeto de estudio, vanmostrando dichas novedades, el avance cognitivo. Y en el plano ontogenético, elresultado observable son sus procedimientos operatorios; los cuales, permitenapreciar el dominio de determinadas estructuras lógico-matemáticas. Estas últimas,van cambiando con el desarrollo mental y delimitan las diferentes conductasintelectuales que presenta el sujeto, desde el recién nacido al adulto.

Para dar cuenta de las diferentes conductas intelectuales, Piaget clarificapreviamente algunos conceptos utilizados en su teoría evolutiva, tales como

1. Cf. Saldivia, Zenobio: «Piaget y su enfoque constructivista del conocimiento», Rev. Trilogía InstitutoProfesional de Santiago, Stgo., Vol. 10-11, Nº18, 1990-1991; pp. 80-84.


«contenido», «estructura» y «función intelectual». El contenido corresponde a losdatos brutos no interpretados de la conducta del sujeto, v. gr.: expresiones infantiles.Las estructuras -como ya lo hemos visto al estudiar la metodología piagetana-son las propiedades organizativas de la inteligencia. Y la función intelectual,corresponde a las características amplias de la actividad intelectual que se aplicana todas las edades, ejemplo: asimilación de lo nuevo a lo viejo y acomodación delo viejo a lo nuevo. (2) Así, en este contexto de categorías y de invariantes, la teoríaevolutiva permite expresar la dinámica interna del proceso cognitivo, caracterizadoprincipalmente por la necesidad intrínseca de la reordenación sistemática de lasestructuras operativas. Tal ordenación favorece los cambios externos y laconstrucción de novedades internas en el sujeto.

Lo precedente, permite comprender por qué la idea de conocimiento en Piaget,está articulada con las explicaciones de la Teoría del Desarrollo Cognitivo; la cuales conocida también, como un Modelo de equilibrio aplicado al desarrollo mental,o como una concepción del Equilibrio en el desarrollo. (3) Dicha teoría, se denominaasí, puesto que da cuenta del proceso de intercambio continuo de un organismocon su medio, caracterizado por constantes interacciones sujeto-objeto queposibilitan los diversos estadios de equilibrio y las diferencias cualitativas entredichos estadios. Tales diferencias son explicitadas en base a los conceptos deasimilación y acomodación. O como lo expresa Flavell: «El sujeto es concebidocomo una entidad siempre organizada que acomoda sus esquemas (las unidadesbásicas de esta organización) a la realidad externa, a medida que asimila la realidada los esquemas. Este estado básico (el hecho de la asimilación y la acomodación)son realmente los únicos elementos apriorísticos que Piaget considera necesariosuponer».(4)

Basado en una gran cantidad de nociones teóricas (como las utilizadas para exponerla tesis del isomorfismo entre biología y lógica, y las empleadas por la teoríaevolutiva), Piaget divide el proceso del desarrollo ontogenético o de evolucióncognitiva individual, en etapas sucesivas relacionadas jerárquicamente. Paradeterminar estos cortes evolutivos, previamente superpone a las nociones teóricas,

2. Cf. Flavell, John; op. cit.; p. 373. Ibidem; pp. 257, 258, 259.4. Ibidem.; p. 283.


una gran cantidad de datos empíricos sobre el comportamiento cognitivo de niñosde distintas edades. (5)

Según Piaget, las etapas del desarrollo intelectual se agrupan en cuatro grandesperíodos o estadios, sintetizando así el nivel de evolución genética en que seencuentra el sujeto en su camino progresivo hacia el equilibrio:

1) período sensoreomotor de la inteligencia (0-2 años)2) período pre - operacional simbólico 2-7 años)3) período operacional concreto (7-11 años)4) período operacional formal (11-15 años). (6)

Los estadios cognitivos son cualitativamente ascendentes y se explican en base alas nociones de la psicología evolutiva que ya hemos observado. Estas etapasmuestran el cumplimiento de ciertas reglas de transición desde los niveles inferioresa otros superiores. (7)

El desarrollo cognitivo se presenta así como un proceso determinado por lanecesidad de mantener una autonomía entre el organismo y el medio, o como unequilibrio entre las acciones y las estructuras nunca completamente acabadas. Alrespecto Piaget sostiene: «…La producción de la estructura se presenta bajo dosformas, de la que la segunda no es más que la conclusión de la primera: unaformación y transformaciones. De donde se deduce que el organismo, el sujetomental o el grupo social, constructores de estructuras, son sólo centros defuncionamiento (o de estructuración) y no de estructuras acabadas que contienen,por una especie de pre-formación, todas las estructuras posibles…» (8)

Lo anterior, ilustra el proceso de gestación o de construcción de estructuras, insertoen la evolución cognitiva desde la génesis misma del conocimiento. Esto significa

5. Cf. Piaget, Jean e Inhelder, B.: Psicología del niño, Ed. Morata, Madrid, 1984; pp. 151-158.6. Prácticamente en la mayoría de las obras, Piaget está indicando los hitos de su Teoría evolutiva, pero

el lector puede confrontar al menos: Piaget, Jean et al.: Psicología, lógica y comunicación; op. cit.; pp.30, 31. Y Piaget, Jean et al.: Los años postergados, Ed. Paidós, Bs. Aires, 1975; pp. 45-69. Y también enPiaget, Jean: La psychologie de l’inteligence; op. cit.; p. 147.

7. Cf. Flavell, John; op. cit.; pp. 39, 40.8. Piaget, Jean et al.: Tendencias de la investigación en las ciencias sociales; Alianza Editorial, Madrid, 1973;

p. 209.


que el conocimiento está imbricado, por una parte, a la historia evolutiva biológicade la especie, y por otra, al medio. (9) Muestra también, que la especie o el sujetoabstracto, tiene la posibilidad de autogenerar nuevas estructuras, en tanto participadel proceso de estructuración inserto en la evolución cognitiva. Sin embargo, elsujeto de que habla Piaget en sus tesis, no corresponde a un individuo concretocon sus características particulares, sino a un «sujeto epistémico»; (10) es decir, a unsujeto abstracto, universal, genérico e independiente de las diferencias individuales.Este sujeto epistémico, es un referente teórico de la epistemología genética; unobjeto de estudio abstracto, que permite determinar los progresos cognitivos detodos los organismos vivos mediante la observación de la operatividad lógica queéstos alcanzan. Sirve para dar cuenta tanto de los organismos elementales, comodel sujeto psicológico e incluso de tal o cual grupo social. Piaget con esta noción,pretende dar cuenta de cualquier elemento orgánico capaz de construirestructuras; en una palabra, de toda la cadena de la vida. En rigor, susinvestigaciones persiguen obtener una sola teoría sistemática del conocimiento,que abarque desde el nivel biológico hasta el plano de las ciencias, y en este sentido,la categoría «sujeto epistémico», le acomoda notablemente para arribar a laabstracción y a la generalización del dinamismo de las estructuras. Por tanto, suidea de conocimiento apunta a dar cuenta de la lógica del sujeto y de la lógicaque ha alcanzado la comunidad científica. Es un dinamismo acelerado de avancesoperativos, o una serie secuencial de estadios incrementantes. Y por tanto, la noción«sujeto epistémico», resulta muy conveniente para referenciar tales dominios. Talvez, por esto, Gardner sostiene que esta concepción cognitiva es equivalente avislumbrar una película a «velocidad acelerada».(11) Seguramente, Gardner esperaríauna explicación más amplia y detenida de los grandes hitos evolutivos, con unaamplia profundización en los aspectos figurativos, emotivos y motrices delindividuo; pero para Piaget, lo relevante es el incremento y dominio efectivo delas nuevas estructuras operativas. Y por ello va directamente al punto. En todocaso, no es el único autor que le critica a Piaget el olvido de las variables figurativasdel pensar.

9. Cf. Geber, Beryl A. et al.: Piaget y el conocimiento; Ed. Paidós, Barcelona, 1980; p. 15.10. Piaget, Jean; Logique et connaissance scientifique; op. cit. ; p. 14.11. Gardner, Howard: Estructuras de la mente. La Teoría de las inteligencias múltiples, Ed. F. C. E., México D.

F., 2001; p. 60.


Empero, desde un punto de vista crítico, conviene considerar que la tesis piagetanaque postula la conveniencia de un sujeto epistémico como un referente teórico yuniversal de la epistemología genética, para favorecer la observación del paso deun conocimiento de menor validez a otro de mayor validez, presenta algunasinconsecuencias que se desea dilucidar: La epistemología genética centra laatención en la génesis de los conocimientos o en el proceso de formación de losmismos, delimitando los estadios evolutivos según la presencia de ciertasestructuras o de acuerdo al manejo de operaciones con el auxilio del métodohistórico-crítico, la formación de las nociones básicas para cada período, que puedademostrar un individuo. También analiza categorías científicas en la mente infantil.En este contexto, la noción de «sujeto epistémico» tiene un rol más amplio, hacemucho más que mostrar los conocimientos válidos en un estadio determinado.Sirve también al propósito de explicar, por ejemplo, como es que los niñosconstruyen las nociones científicas hasta llegar al nivel del pensamiento abstracto,constituido por una «lógica formal con razonamientos hipotético-deductivosfundados sobre las operaciones interproposicionales». (12) Pero este pensamientoformal, no es aún un conocimiento suficiente para introducirse al ámbito de lasciencias (conocimiento de mayor validez); es solamente un conocimientonecesario, pero que resulta insuficiente para abordar los temas científicos enprofundidad. (13)

En rigor, el sujeto epistémico, no contrasta los conocimientos válidos (nocionescientíficas) en los distintos períodos evolutivos; mas bien, se trata de una categoríaque dentro del marco teórico constructivista, sirve al propósito de señalar eldominio de una operatoria lógica previa o elemental, que posibilita a sujetospsíquicos determinados, para alcanzar un conocimiento de mayor validez: elconocimiento científico.

La tesis piagetana, que afirma que el sujeto epistémico es un referente teórico,universal y capaz de sintetizar los avances cognitivos de cualquier ser vivo; presentaademás, el inconveniente de ser una categoría demasiado amplia en susaplicaciones. Por ejemplo, al utilizarla en los análisis del desarrollo ontogenético -desde el punto de vista del método de la psicogénesis- pasa por alto diferencias

12. Piaget, Jean et al.: Psicología, lógica y comunicación; op. cit.; p. 31.13. Cf. Saal, Frida; op. cit.; pp. 271, 292.


individuales importantes de carácter psicológico, afectivo y social; puesto que elsujeto epistémico que finalmente delimita los estadios evolutivos delconocimiento, no es un mega-sujeto, o un supra-sujeto que presente siempreuna especie de uniformización y estandarización cognitiva.

Por tanto, la noción «sujeto epistémico», es una denominación un poco forzada,que corresponde a una compilación y observación de muchos sujetos; que lograla generalización para efectos cuantitativos y para observar dominios matemáticos;pero no considera que cada uno de los sujetos que quedan inmersos en ladenominación, posee una vida psíquica peculiar y una emotividad propia. Así porejemplo, los niños ginebrinos, los de América o los niños tercermundistas que hanparticipado en los numerosos experimentos realizados por Piaget y suscolaboradores, son todos diferentes en cuanto a su vida interior. (14) Luego, comocada uno de esos niños es un sujeto empírico; entonces cada uno es también unsujeto ideológico, con su particular representación imaginaria del mundo, con susistema de representaciones, nociones y conductas particulares. (15)

En consecuencia, la tesis del sujeto epistémico, o el referente convencional paraalcanzar la máxima abstracción del sistema cognitivo piagetano, resulta ser unaextrapolación desde experiencias de determinados sujetos empíricos y particulares,que no puede aplicarse sin más, a un universo que cubra toda la esfera de la vida.Empero, por otro lado, el mérito piagetano desde el punto de vista cognitivo, yque sí logra el consenso, es la concepción del conocimiento como proceso; enesto, su idea de la cognición ha anclado fuertemente en la cultura, y ha dejadoatrás definitivamente, las antiguas concepciones reduccionistas orientadas orahacia el sujeto, ora hacia el objeto.

14. Vd. Piaget, Jean et al.: Los años postergados; op. cit.; donde se presentan numerosas experienciasrealizadas por Piaget y sus colaboradores, con niños de varios países de América y de paísessubdesarrollados en general.

15. Cf. Saal, Frida; op. cit.; p. 292.


Postulados Epistemológicos

Según Piaget, al estudiar el desenvolvimiento histórico, lógico y metodológico dela epistemología clásica, identificada tradicionalmente con la filosofía; se observaque las grandes epistemologías, vienen siempre precedidas de una profundareflexión sobre las ciencias y sobre sus necesidades internas de desarrollo. Estonos lleva, por tanto, a una revisión constante de sus principios y de sus instrumentosde conocimiento. Al hacer un análisis epistemológico de la ciencia tanto formalcomo experimental, se manifiestan al menos tres propiedades, que Piaget consideracomo postulados epistemológicos básicos:

1) Es imposible decir algo de interés sobre la naturaleza de los principios, nocioneso métodos de una ciencia, sin antes conocer el empleo efectivo de una disciplinadeterminada y sin conocerla en su terreno específico.

2) Toda cuestión de validez formal encontrada en el desarrollo del análisisepistemológico revela, no una simple intuición, sino una técnica logística.

3) Todo análisis epistemológico, vuelve a encontrar, además de cuestiones devalidez formal, un gran número de problemas concernientes al rol y a lasactividades del sujeto en la aprehensión cognitiva.

Con respecto a estas nociones, y teniendo en cuenta en este ensayo unaconcepción de la epistemología filosófica, o epistemología tradicional, entendida

ALGUNOS POSTULADOS EPISTEMOLÓGICOS

PIAGETANOS


aquí como el estudio de la génesis y del desarrollo del conocimiento científico; esposible replicar a Piaget lo siguiente:

Frente al primer planteamiento, esto es, la exigencia de dominar previamente unadisciplina científica; (1) podemos sostener que no siempre es necesario poseer elconocimiento de una ciencia en particular, para criticar epistemológicamente losprincipios y estructura de la misma. Sostener lo contrario, es dejar fuera la reflexióngestada al alero de la filosofía durante siglos, y significaría que la mirada sobre laciencia aportada por los filósofos, ha sido totalmente irrelevante y que no ha jugadoningún papel en el desarrollo y comprensión de la episteme. Y hoy sabemos quela ciencia es un producto de la evolución mental y social del ser humano, que estámuy imbricada con la metafísica y la cultura imperante, con el marco epistémicode sí misma. Y por tanto, el epistemólogo tradicional, puede apreciar en dichomarco, las ideas filosóficas y la mentalidad del período histórico de la disciplina encuestión; los aprontes, las aproximaciones y los errores provenientes de la filosofía,en relación a la explicación de tal o cual proceso biológico, natural o social;especialmente al analizar el ámbito del descubrimiento y el campo de lajustificación de una ciencia en particular.(2) Por ello entonces, queda claro que silos científicos están imbuidos de la metafísica y de la cultura de su contexto sociale histórico, no son garantes de la verdad absoluta de sus conquistas; entoncesbien pueden analizar dichas conquistas y sus criterios de validez con sus eventualesfalencias, también los filósofos de la ciencia.

Por otra parte, a pesar que ya no estamos en el tiempo griego clásico, de la totalidentificación entre filosofía y episteme, y de que estamos muy conscientes deque la ciencia se ha vuelto cada vez más y más independiente; todavía la filosofíasigue fecundando por fertilización cruzada con la matemática, a las cienciasparticulares.(3)

1. Cf. por ejemplo: Piaget, Jean: «Nature et méthodes de l’épistémologie», en: Logique et connaissancescientifique; Ed. Gallimard, Paris., 1967; pp. 60 y ss. Y también del mismo autor: Biología y conocimiento;Ed. Siglo XXI, México D. F., 1985; p. 313.

2. Cf. González B., Lucio y Márques, Gustavo: Metodología de la Investigación, Ed. Belgrano, Bs. Aires,1996; p. 21 y ss.

3. Cf. Gardner, Howard: Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples; Ed. F. C. E., MéxicoD. F., 2001; p. 185.


Aceptar este primer planteamiento piagetano, por otra parte, significaría situar latarea del análisis de los fundamentos de la ciencia, sólo en sí misma; pero sabemosque la ciencia adquiere mayor madurez cuando sus principios son analizados porlos filósofos de la ciencia; puesto que con la ayuda de la explicación filosófica delos mismos, los científicos tienen más elementos de juicio tanto para clarificar losconceptos implícitos de sus constructos, en los fundamentos teóricos de susdisciplinas, como para ordenar e integrar los contenidos científicos dentro de losdistintos campos cognoscitivos propios de su interés. Después de todo, ya MarioBunge ha señalado que la ciencia crece en superficie y extensión, refiriéndose aun incremento en su poder de explicación, como en su marco teórico y conceptualpara lo primero, y a un aumento descriptivo, operativo e instrumental, para losegundo;(4) entonces, la aportación proveniente de los epistemólogos tradicionales,encaja muy bien en cuanto a estimular y/o revisar dicho incremento teórico yconceptual.

Por otra parte, para rebatir la aseveración de Piaget, podemos ilustrar con diversosejemplos la situación de estancamiento interno de algunas ciencias en lo referentea sus fundamentos; o, dicho en otros términos, podemos ilustrar como las cienciasno se han bastado epistemológicamente a sí mismas, para superar sus crisis internasrelativas a cuestiones de sus propios principios y nociones. Siguiendo este camino,también es posible refutar la aseveración piagetana, que sostiene que los aportesepistemológicos sobre los temas mencionados, solamente pueden venir de lasciencias o de un previo conocimiento del «empleo efectivo en una disciplinadeterminada» (5) y luego de un conocimiento en «el terreno mismo». (6)

Así por ejemplo, piénsese específicamente en la geometría de la antigüedad, lacual consideraba que sus axiomas claros y evidentes satisfacían las necesidadesdel estudio de la extensión; sin embargo, no resolvió el quinto postulado deEuclídes: el axioma de las paralelas (por un punto dado puede trazarse una y solouna paralela con respecto a una línea dada). Los metafísicos habían tratadoinfructuosamente de derivarlo de los otros axiomas del sistema de Euclídes, perosiempre se encontraba con principios equivalentes a este axioma. Sólo en el siglo

4. Bunge, Mario: Teoría y Realidad, Ed. Ariel, Barcelona, 1972; p. 23.5. Cf. Piaget, J.: «Nature et méthodes de l’épistémologie», en: Logique et connaissance scientifique; op.

cit.; pp. 62, 63. (Trad. personal).6. Ibidem. Y también del mismo autor en: Biología y conocimiento; op. cit.; p. 313.


XIX, el matemático húngaro J. Bolyai, encontró una solución; un nuevo postuladoinserto en una nueva geometría: por un punto dado se puede trazar más de unaparalela con respecto a una línea dada. Dicho descubrimiento, también lo realizaroncasi al mismo tiempo, el matemático ruso N. I. Lobachevsky y el matemático alemánK. F. Gauss. (7)

El axioma de las paralelas solamente alcanzó una superación con el descubrimientode las geometrías no euclidianas; sin embargo, con ellas vuelven a tocarse nuevosproblemas relativos a los fundamentos de la geometría y a su aplicación empírica;v. gr. ¿cuál geometría corresponde al mundo físico? (¿euclidiana o no-euclidiana?).Problema que finalmente es resuelto, por Gauss, mediante la observaciónempírica.(8)

También en la matemática del siglo XVIII e inicios del siglo XIX, se presentaronciertos excesos y contradicciones como en el ejemplo clásico: (9)

¿Cuál es la suma de una serie infinita1-1+1-1+1-1+...?

Se tiene por una parte(1-1) + (1-1) +.... = 0+0+0+... = 0

Por otra, sin embargo:1-(1-1) - (1-1) - (1-1) - ... = 1-0-0-0- ... = 1

El ejemplo anterior, permite apreciar una contradicción que resulta de la suma deuna serie infinita compuesta por el número uno que aparece con los signos «-»«+» intercalados consecutivamente. Mediante dos procedimientos distintos deagrupación de los componentes de la serie infinita, se llega a resultados diferentes:Al número cero en el primer caso, y al número uno, en el segundo. Estos hechos yla imposibilidad de enfrentar los límites de la forma matemática del pensar,condujeron a la matemática y a otras ciencias formales, a una reflexión crítica que

7. Cf. Reichenbach, H.: La Filosofía científica, Ed. F. C. E., México D. F., 1967; pp. 136, 137.8. Ibidem.9. Cf. Becker, O.: Magnitudes y límites del pensamiento matemático, Ed. Rial, Madrid, 1966; p. 128.


las acerca a la filosofía; ello, como única manera de atacar problemas que aludandirectamente a los principios de la racionalidad de tales ciencias.

Por tanto, se estima que el primer postulado básico piagetano, ha quedado refutadocon la constancia de la intromisión de la metafísica en la racionalidad científica, ycon los ejemplos anteriores, que mostraron una insuficiencia epistemológicainterna en el desarrollo de algunas ciencias; así como también, la necesidad de lasmismas, de recurrir a la filosofía en sus momentos de crisis. Es interesante destacar,por tanto, que desde este punto de vista, la forma de reflexión epistemológicaproveniente de la filosofía se mantiene abierta y no ha sido desplazada por laepistemología genética, solamente se complementan.

Frente al segundo planteamiento: «Toda cuestión de validez formal encontrada enel desarrollo del análisis epistemológico, revela no una simple intuición, sino unatécnica logística».(10)

Si se entiende por técnica logística, un conjunto de mecanismos operativos lógico-matemáticos que tienen incidencia en los criterios de validez de algún sistemaorganizado de conocimientos; entonces la tesis piagetana resulta clara, puestoque toca un aspecto esencial del análisis epistemológico. Esto es, que la validezformal concebida como la convención de reglas establecidas al interior de unsistema lógico, conducente a formulaciones con un determinado valor veritativo,efectivamente se presenta siempre en el desarrollo del análisis epistemológico,como un conjunto de reglas objetivas que corresponden a un determinado nivelde abstracción logrado por la ciencia formal, y no como el resultado de intuicionesde los sujetos o conceptos afines.

Este segundo planteamiento resulta muy convincente sobre todo si se piensa enlas consecuencias de un argumento que privilegiara la intuición; es decir, si eldesarrollo del análisis epistemológico supuestamente demostrara que descansaen intuiciones, entonces se estaría propiciando al intuicionismo como método deaprehensión cognoscitiva; empero, el intuicionismo tiene el serio inconvenientede proclamar dogmáticamente la existencia y superioridad de un modo de

10. Piaget, Jean: «Nature et méthodes de l’épistémologie»; op. cit.; p. 62, 63.


conocimiento inescrutable e incontrolable, tal como ya lo ha destacado MarioBunge. (11)

También es posible aceptar este postulado piagetano, si se considera que la nociónde validez formal es factible de apreciar objetivamente en ciertas instancias deldesarrollo del análisis epistemológico; v. gr. se sugiere pensar en el aumento delnivel de formalización que significó el hecho de pasar de los términos empleadospor los juicios de la lógica aristotélica, a los símbolos utilizados por las sentenciasde la lógica matemática. O si pensamos por ejemplo, en el mayor dominio lógicomatemático que significó la formulación de la Teoría de la Gravitación Universal,propuesta por Newton, con respecto a la matemática de fines del siglo XVII.

Lo anterior, ilustra la evolución de una ciencia formal desde un determinado nivelde abstracción, a otro superior; porque con el uso de los símbolos por parte de lalógica matemática, se supera el contenido expresado en los juicios de la lógicaaristotélica. Y en cuanto a la objetividad manifiesta en las reglas de un sistemalógico, que incide en la cuestión de la validez formal; ésta radica para el ejemploprecedente, en la canónica tradicional de la lógica aristotélica, y en las definicionesoperacionales internas de la lógica matemática. La objetividad descansa así, en laestructura interna, y no en el sujeto. O como lo expresa Oscar Becker: «Una vezque libremente se han ejercido las reglas de un cálculo, éstas lo ligan todoférreamente. Al comienzo somos libres, después no somos ya sino esclavos. Esteproceso arrastra a quien se ha introducido una vez en él, siempre más allá, hacianuevas construcciones y estructuras». (12)

La cita anterior, ilustra la dinámica evolutiva de la ciencia formal en lo referente asus estructuras, de manera tal que una vez que se ha convenido el conjunto dereglas dentro de un sistema deductivo cualquiera, éstas le dan coherencia yconsistencia a todo el sistema. Esto constituye un asidero legítimo para la idea dePiaget que sostiene que, frente a cuestiones de validez formal aportadas por elanálisis epistemológico, hay siempre una técnica logística. Por lo demás, Piaget yaen sus años de juventud, y recién graduado de Dr. en Biología, se había dado cuentade la conveniencia de dejar atrás las explicaciones puramente intuitivas, y por ello

11. Cf. Bunge, Mario: Intuición y ciencia, Ed. Eudeba; Bs. Aires, 1965; p. 88.12. Becker, O.; op. cit.; p. 44.


se inclina a continuar sus estudios en el campo de la psicología y de la lógica, parafortalecer los mecanismos de verificación, de su sistema en ciernes.

Así, que por tanto, compartimos el segundo planteamiento piagetano.

Frente al tercer planteamiento: «Todo análisis epistemológico vuelve a encontrarademás de cuestiones de validez formal, un número de problemas concernientesal rol y a las actividades del sujeto en el proceso del conocimiento». (13)

El postulado anterior implica una concepción de la epistemología entendida comoTeoría del Conocimiento; es decir, como la disciplina que estudia el problema dela relación sujeto-objeto, o como disciplina que incluye una explicación delfenómeno de la aprehensión cognitiva individual dentro de sus análisis sobre elproblema del conocimiento en general. Tal interpretación de la epistemología,contrasta con otras que la conciben como un estudio de la génesis y del desarrollodel conocimiento científico, como se estima en este ensayo, que sería una nociónmás precisa de la epistemología.

En la prosa epistemológica de Piaget, se observa una preocupación por la ciencia,como cuerpos disciplinarios interesados principalmente en la adquisicióncognoscitiva, y siempre al servicio de la psicología evolutiva. Esto significa, queprimero se centra el estudio en la evolución genética del conocimiento individual,para luego confrontar tales datos con el desarrollo histórico de la aprehensióncognitiva a través del análisis de determinadas nociones científicas. Entonces, elanálisis proveniente de la epistemología genética, se ve obligado a enfatizarnotoriamente los problemas lógicos que le atañen al sujeto, en tanto participaconjuntamente con el objeto, del proceso del conocimiento, y esto puede llevarel riesgo de descentrar la mirada por la episteme en tanto episteme.

Por lo anterior, se comprende que el tercer postulado epistemológico básico quepropone el sabio ginebrino, alude a una cierta identificación entre la Teoría delconocimiento y la epistemología, así como a una ambigüedad en el cometido dela investigación epistemológica; lo cual, sumado a la exigencia de verificaciónexperimental propia de la psicología evolutiva, dificulta las aportaciones analíticas

13. Cf. Piaget: «Nature et méthodes de l’épistémologie»; op. cit.; p. 63.


provenientes de la filosofía. Mejor dicho, niega de plano la aportación de laepistemología filosófica, pues en la epistemología tradicional no existe laexperimentación.

En síntesis, desde el punto de vista de los análisis epistemológicos sobre la ciencia,solamente el segundo de los postulados de Piaget promueve o está de acuerdocon el desarrollo de una reflexión epistemológica tradicional. Por otra parte, hayque reconocer que estos postulados básicos dejan abierta la posibilidad deconstituir una forma específica de reflexión epistemológica que a partir de datosempíricos, estudie el conocimiento en general, en su propio desarrollo; desde elproblema de la génesis individual hasta la conquista de las nociones científicas.Dicha forma de trabajo epistemológico que Piaget ha puesto en práctica, esjustamente su «epistemología genética», a la que le atribuye rango científico y a laque ha logrado darle un estatus de institución, a partir de mediados del siglo XX.

Métodos de la Epistemología

Según Piaget, los métodos más frecuentes utilizados en la epistemología en generalson: 1) el análisis directo 2) los análisis formalizantes y 3) los métodos genéticos.

El método del análisis directo

A juicio de Piaget, aquí se ubican los métodos de la epistemología tradicional, quese generan por la reflexión acerca de la aparición de un nuevo cuerpo de doctrinacientífica o por una crisis interna que acontece al derrumbarse algún principio deinterés para las ciencias.(14) Entre los seguidores de este método, Piaget incluye aPoincaré, Whitehead, Russell, Cassirer y Meyerson.(15)

Piaget reconoce que este método es muy necesario para explicitar alguna tesisespecífica del ámbito científico, pero no da mayores argumentos que justifiquental necesidad. Critica a los seguidores del método del análisis directo, tanto por lafalta de precisión que éste manifiesta para abordar los problemas en términos de

14. Cf. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique; op. cit.; p. 6.15. Ibidem.; p. 67.


una formalización exacta, cuanto por la carencia de demostraciones rigurosas, queél mismo no puede aportar. Estima además, que los análisis genéticos que aquípudieran hacerse, resultarían muy débiles y carentes de verificación y por tanto,de validez.

Desde un punto de vista crítico es conveniente tener presente que este métodono tiene la pretensión de ser exclusivamente un análisis formal acerca de losproblemas de naturaleza epistemológica, sino que abarca una reflexión en su másamplio sentido, tal como lo indican las notas con que Piaget especifica este tipode método. En este sentido, la definición propuesta por Piaget no se agota con loselementos metodológicos que le interesa destacar en su crítica: el análisis formal yla exigencia de verificación.

Al destacar en su crítica estos elementos, se privilegia la noción de ciencia formalcomo base del análisis directo y se atribuye a la misma una estrecha, vinculación(¿dependencia?) con la ciencia natural, puesto que es esta última la que puedesatisfacer el requisito de verificación experimental, mencionado por Piaget. Ahorabien, supongamos que estas exigencias piagetanas se llevan a un punto límite.Esto es, que si se concibe el análisis directo como una formalización de losproblemas científicos que cumple con la verificación experimental, entonces nopodría hacerse un análisis directo de las ciencias naturales en filosofía, porque enla filosofía no existe la experimentación. Es probable que por privilegiar la cienciaformal y por centrarse en los aspectos cognitivos básicos del análisis directo, Piagethaya incluido entre los representantes de este método, principalmente a filósofosinteresados en la lógica matemática; tales como B. Russell y A. N. Whitehead y a unmatemático muy interesado en temas epistemológicos, como es el caso de H.Poincaré. (16)

Sin embargo, como lo concreto es que la definición que nos propone es tan vastaque alude también a una reflexión sobre los principios de la ciencia, como lo indicanlas notas que la constituyen; entonces es posible incluir en el análisis directo, lostrabajos epistemológicos conducentes a la presentación y explicación de losfundamentos últimos de las ciencias, a la manera de Newton; v. gr. en suPhilosophiae Naturalis Principia Mathematica (1687), o como Comte, en su obra

16. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique; op. cit.; pp. 72, 73.


Cours de philosophie positive (1830-1842); donde la primera presenta losfundamentos de la física clásica, y la segunda, los fundamentos de la sociología.

Así, a partir de lo anterior, queda la posibilidad de que un filósofo de la ciencia oalgún científico, presente los postulados de una nueva ciencia y de esta manerarobustezca la reflexión del análisis directo. Esta posibilidad de reflexión no estátotalmente agotada, toda vez que las ciencias se encuentran en un proceso deconstante evolución. Y en lo contingente, el análisis directo se manifiesta en laexplicación sobre cuestiones puntuales del quehacer científico y que realizan losfilósofos de la ciencia. Este tipo de aportes Piaget los reconoce y los consideracomo «esbozos de problemas a título de hipótesis más o menos probables»; (17)

con lo cual el análisis directo queda considerado como factible de ser utilizado enel ámbito científico. Empero, más adelante añade que el método del análisis directo«depende del análisis genético en lo concerniente a la verificación». (18)

En esta última crítica, Piaget atribuye de plano una inferioridad o debilidadmetodológica al análisis directo, por el hecho de que éste no cuenta con laverificación experimental; pero como tal propiedad no existe en el ámbito de laepistemología tradicional, este argumento resulta un serio óbice para laepistemología clásica. Una situación análoga sería por ejemplo, sostener desde laepistemología filosófica, que los métodos genéticos de Piaget que sí cuentan conel procedimiento de la verificación experimental, son débiles porque no poseensuficientes conceptos metafísicos.

Los métodos de los análisis formalizantes

Piaget ubica aquí, aquellos métodos que añaden al análisis directo delconocimiento científico, un examen de las condiciones de su formalización y de lacoordinación entre esta formalización y la experiencia.(19) Y entre los representantesde estos métodos, incluye a Hans Reichenbach y a otros miembros del Círculo deViena.

17. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique; op. cit. p. 67.18. Ibidem; p. 77.19. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique; op. cit.; p. 79.


El Círculo de Viena o Empirismo Lógico, se fundó en Viena en 1929(20) por iniciativade Moritz Schlick, sintetizando por una parte el empirismo físico y psicológico deMach, y por otra, la logística, cuyos exponentes eran Whitehead y Russell; estosúltimos estaban interesados en analizar los fundamentos de la matemática. Estosfilósofos del Círculo de Viena, elaboran una metodología centrada en el análisislógico del saber y pretenden analizar las condiciones del conocimiento científico,abordando los problemas paso a paso, sin partir de supuestos tales como «leyesde razón, normas absolutas u otras pseudo-soluciones de la epistemologíaclásica».(21)

Por su parte, Jean François Malherbe, en cuanto a la labor de estos exponentes,estima que: «Se puede resumir el conjunto de las doctrinas del Círculo por estatesis anti-kantiana: no hay juicios sintéticos a priori. Los juicios a priori son analíticosy se expresan en las tautologías de la lógica formal y de las matemáticas; mientrasque los juicios a posteriori son sintéticos y se expresan en las proposicionesempíricas de la ciencia unificada. Se puede deducir de esta proposición lasprincipales tesis epistemológicas del Círculo de Viena: el carácter tautológico delas proposiciones matemáticas, la reductibilidad de toda la ciencia a los enunciadoselementales de la física, él sin - sentido de las proposiciones metafísicas, y el hechode considerar la filosofía como la sintaxis del lenguaje científico». (22)

A este Centro, adhirieron luego, lógicos como Rudolf Carnap, físicos como PhilippFrank, filósofos como Gustav Bérmann, Kurt Gödel y otros. Entre los amigos deesta comunidad de estudiosos, cabe citar también a Alfred Ayer, a Albert Einsteiny a Carl Hempel. (23)

Para analizar la crítica que hace Piaget a los seguidores de los análisis formalizantes,y que se considera aquí como un punto relevante para la confrontación entreepistemología genética y epistemología filosófica; es conveniente recordarpreviamente que los miembros del Círculo de Viena, estaban firmementepersuadidos de que todos los enunciados científicos podían reducirse a un lenguaje

20. Rivadulla, A.: Filosofía actual de la ciencia, Ed. Técnos, Madrid, 1986; p. 25.21. Piaget, Jean; op. cit.; p. 79.22. M alherbe, J. F.: «Le scienticisme du Cercle de Vienne», Rev. Philosophie de Louvain, Août, 1974; p. 565.

Trad. personal.23. M alherbe, J. F.: op. cit.; p. 563


universal. Esto es, que estaban interesados en retomar el antiguo anhelo de Leibnizde construir una lengua universal, la characteristique universale o ars combinatoria,planteada ya en el siglo XVII. Es decir, concentraban su quehacer en pos de labúsqueda de un instrumento lógico y lingüístico que sirviera al propósito deverificar todos los enunciados provenientes de las ciencias.(24) Para alcanzar esteobjetivo epistemológico que les significaría llegar a sistematizar los contenidoscognitivos de las ciencias, recurrieron al auxilio de la lógica matemática, como uninstrumento básico para sus análisis lógicos del lenguaje.

El propósito antes esbozado, implica una concepción de la ciencia como un corpusunificado, con un lenguaje idéntico y con un mecanismo de notación similar parala formulación de todos los discursos científicos. Plantea además, la tesis de queno hay distintos tipos de ciencia, sino una sola que tendría distintos objetos deestudio.

Piaget aglutina sus críticas contra los seguidores del análisis formalizante, en loque denomina «el rol disminuido de las actividades del sujeto en el proceso delconocimiento».(25) A su juicio, la tarea de los seguidores de este método, reduce elpensamiento al lenguaje, lo que implicaría entre otras cosas, dejar el campo librea una concepción nominalista de la lógica.

La primera crítica refleja principalmente una inquietud de la psicología evolutiva;esto porque localiza la reflexión de los análisis formalizantes, en torno a lasconductas o «actividades del sujeto» que éste manifiesta en el proceso de laaprehensión del conocimiento. Tales conductas, se refieren al dominio de ciertasoperaciones intelectuales básicas, de carácter lógico-matemático y que determinanla ubicación del sujeto dentro de ciertos períodos evolutivos de la inteligencia.

Lo precedente, alude a la dificultad que ofrece el método de los análisisformalizantes, para especificar los distintos períodos evolutivos de la inteligenciadel sujeto, y el cual además, queda inserto en el proceso del conocimiento. Un

24. Cf. Saldivia, Zenobio: «El positivismo lógico: su derrotero y su legado»; Rev. Trilogía, U. TecnológicaM etropolitana, Stgo., Vol. 21, Nº 30-31, 2004-2005-2006; p. 31.

25. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique; op. cit. ; p. 81. Trad. personal.


enfoque de esta naturaleza, por tanto, corresponde a una epistemología entendidacomo teoría del conocimiento, y no a una epistemología concebida como unareflexión sobre la génesis y el desarrollo del conocimiento científico, como yahemos señalado con antelación.

La crítica de Piaget, pretende centrar la reflexión epistemológica en torno al sujetocognoscente y sus operaciones intelectuales; en cambio, en el método de losanálisis formalizantes, el acento se carga en la elucidación de los aportes cognitivosde la ciencia, o en la explicitación de determinadas nociones científicas; es decir,en sus resultados. Lo primero -como ya sabemos- denota una epistemologíaentendida como teoría del conocimiento, y lo segundo, una epistemología,entendida como una teorización o una metodología de difusión sobre losresultados científicos.

La segunda observación de Piaget, acerca de la reducción del pensamiento allenguaje, así como la consecuencia más inmediata de esta tesis: el desarrollo deuna «concepción nominalista de la lógica», se analizan aquí por separado: Lasupuesta reducción del pensamiento al lenguaje del análisis formalizante, no resultamuy convincente; toda vez que el creciente caudal de conocimiento científico,requiere que las principales nociones básicas y otros términos relevantes dellenguaje científico, sean aclarados y dilucidados en el lenguaje corriente. Talnecesidad de ordinario la satisfacen los epistemólogos partidarios del método delos análisis formalizantes; en especial, como una forma de evaluar las adquisicionescognitivas conseguidas por las ciencias, y como una manera de ampliar la propiacomprensión que poseen los científicos, sobre los fundamentos de sus respectivasdisciplinas.

Lo precedente, no conduce a una simple reducción del pensamiento científico allenguaje, sino más bien, indica la realización de una tarea hermenéutica; esto es,una explanación e interpretación del conocimiento científico tendiente a conseguiruna significación global del mismo.

Por su parte, la tesis piagetana referente a la concepción nominalista de la lógicaresulta más clara. La misma, alude al riesgo que corren los partidarios de los análisisformalizantes; principalmente los miembros del Círculo de Viena, porque éstos, ensu afán de conseguir un lenguaje universal «en el cual la precisión asegure la


convergencia de los espíritus», (26) no incluyen en sus formalizaciones nada másque estructuras lógico-matemáticas, sin considerar otros elementos que tambiéninciden en el desarrollo del conocimiento científico, como son los sujetos insertosen este proceso y los contenidos fácticos de las ciencias.

Los argumentos precedentes, por tanto, conllevan el peligro de desarrollar unriesgoso nominalismo lógico; es decir, constituir un lenguaje que sea solamenteun conjunto de términos carentes de todo referente empírico. Un lenguaje de talnaturaleza, daría cuenta de los hechos como si fuera una copia del mundo real,pero no estaría basado en la experiencia. Piaget sostiene que los seguidores delmétodo de los análisis formalizantes, cumplen sólo uno de los objetivos delconocimiento científico: traducir los hechos del mundo y formalizarlos; pero nocumplen la función de conocer los hechos; o dicho con la propia terminología dePiaget: «…los sistemas científicos tienen entre sus objetivos conocer los hechos,pero también traducirlos en un lenguaje riguroso».(27)

Sin embargo, puesto que Piaget concibe la reflexión epistemológica como unateoría del conocimiento, sus análisis se centran en la naturaleza del conocimientoy en las transformaciones de los diversos estados cognitivos. Y talestransformaciones de los diversos estados cognitivos, son el producto de lainteracción Sujeto-Objeto; proceso en el que los organismos (sujeto) manifiestanacciones con el medio (objeto), hasta alcanzar un nuevo estadio de operatividadlógica o de construcción de conocimiento. Entonces, la reflexión epistemológicapiagetana, al localizar su atención en la naturaleza del conocimiento y en lastransformaciones de los estados cognitivos; también descuida el objetivo científicode conocer los hechos, puesto que al abordar el problema de la aprehensióncognitiva, debe dar cuenta de dos aspectos del conocimiento: los elementos ocontenidos que describen un estado determinado de conocimiento (aspectofigurativo), y los elementos lógicos y matemáticos que explican el paso de unnivel de menor conocimiento a otro superior (aspecto operativo); (28) pero esto nose logra plenamente. O como señala Furth: «Piaget ha descuidado el aspecto

26. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique; op. cit ; p. 81. Trad. personal.27. Ibidem. ; p. 89.28. Cf. Furt, Hans: «Los aspectos operativos y figurativos del conocimiento en la Teoría de Piaget»; Geber

B. et al.: Piaget y el conocimiento, Ed. Paidós, Barcelona, 1980; pp. 73-87.


figurativo del conocimiento. Al estudiar las estructuras generales de las acciones,no ha enfocado, de forma deliberada, el contenido específico de las operaciones.De esta manera, examina la clasificación, la relación o la inferencia, y estas reglasde las operaciones son generales, sin estar limitadas a contenidos particulares... Elconocimiento no consiste tan sólo en reglas de construcción; implica laconstrucción de algo específico o la construcción con algo en particular. Si seconstruye con un medio, el empleo de otro medio puede representar unadiferencia, aunque lógicamente no exista un cambio de reglas. De una manerasimilar, cuando se manejan operadores o combinadores, no hay diferencia enescribir A+B o B+A. Pero para un niño puede significar una gran diferencia». (29)

La cita en cuestión, nos recuerda que el conocimiento posee un aspecto figurativoy uno operativo que se complementan. Y destaca además, que el proceso delconocimiento requiere de una elucidación que de cuenta de la dinámica de losdistintos estados que lo constituyen. Favorece además, una de las tesis sostenidasen este ensayo: Piaget concibe la reflexión epistemológica como teoría delconocimiento, la cual en la práctica de sus análisis cotidianos, aparece muyvinculada con la psicología. Finalmente, indica un descuido por el tratamiento delos contenidos que describen los estados específicos del conocimiento (planofigurativo), en tanto Piaget prefiere destacar las estructuras generales de las accionesy las operaciones (plano operativo), y señala la abstracción que hace Piaget de lasreferencias individuales. Lo anterior, permite apreciar que Piaget no está totalmentelibre de la crítica que él mismo hace a los epistemólogos que practican el análisisformalizante. Al postular que dichos epistemólogos no cumplen con la funciónde conocer plenamente los hechos, propia de todo sistema científico, tambiénresulta culpable de similar falta.

Desde otro punto de vista, hay que señalar que los epistemólogos tradicionalesseguidores del método de los análisis formalizantes, han conseguido notablesavances principalmente en el desarrollo de las ciencias formales; tales como lalógica simbólica y la matemática; han explicitado diversos conocimientos científicose introducido la terminología científica al lenguaje corriente, tal es el caso conmuchas nociones básicas como indeterminación y relatividad. Los seguidores deeste método sostienen que la tarea de la filosofía no es la de solucionar los

29. Ibidem.; p. 74.


problemas científicos, sino analizarlos para lograr una clarificación de los mismos.(30)

Situados desde esta perspectiva, la tarea de los filósofos de la ciencia se perfilacomo la realización de una hermenéutica de las ciencias; esto es el esfuerzo teóricode responder a la pregunta ¿para qué estudiar filosóficamente a las ciencias? Portanto, desde una perspectiva hermenéutica, se estima que los métodosepistemológicos de los análisis formalizantes, no han sido superados por losmétodos de la epistemología genética; pero reconocemos el intento de precisiónlógica y discursiva que ellos han proporcionado, criterio que tácitamente tambiéncomparte Piaget.

Los métodos genéticos

Piaget, para completar su mirada holística sobre la epistemología en general, cierrasu análisis con diversos comentarios y críticas sobre los métodos de laepistemología tradicional, e incluye al final, una mención a sus propios métodos,destacando los méritos y características que él les atribuye.(31) Y puesto que ya enel capítulo: La epistemología genética y sus métodos, los estudiamos con detención,aquí sólo presentamos la noción esencial de los mismos.

Piaget, bajo el rótulo de «métodos genéticos», ubica aquí a los métodosepistemológicos que intentan comprender el proceso del conocimiento en funciónde su desarrollo o de su formación misma. Distingue en ellos dos áreas de interés:la psicogénesis y la sociogénesis, dependiendo de si el interés se focaliza en eldesarrollo de las estructuras lógicas y operacionales del conocimiento del individuoo de una ciencia en particular. Piaget considera dos variedades de métodosgenéticos:

a) El método histórico crítico. Prolonga los métodos del análisis directoremontándose al examen de doctrinas actuales y al estudio de su formación,cargando el acento en el desarrollo histórico y prescindiendo de lasconsideraciones de formalización. Piaget ubica aquí, entre otros representantes,a A. Koyré, G. Bachelard y A. Reymond. (32) Los seguidores de estos métodos,

30. Cf. Malherbe, J. F.; op. cit.; p. 566.31. Vd. Piaget, Jean: «Nature et méthodes de l’épistémologie», en: Logique et connaissance scientifique;

op. cit.32. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique; op. cit.; p. 107.


pretenden desarrollar una reflexión epistemológica que partiendo de la filosofíallegue a diversas ciencias, tales como la biología y las matemáticas.

b) Los métodos de la epistemología genética. Consisten en una combinación deanálisis psicogenéticos y en el estudio de la formación de las estructurasoperativas, buscando las condiciones psicológicas de la formación deconocimientos elementales y coordinando sus resultados con el estudio de lascondiciones de formalización. Estos métodos son utilizados por Piaget y suscolaboradores. Persiguen desarrollar una epistemología desde las ciencias,principalmente desde la biología y la psicología, y su propósito es analizar elconocimiento en cuanto proceso adaptativo que se estructura a partir de la«acción-operación» del sujeto, como una continuación natural de la adaptaciónorgánica (la inteligencia biológica). Así, estos métodos contribuyen a laconsolidación y difusión de las teorías piagetanas, las que asentadas enobservables tales como las conductas y las estructuras lógico-matemáticas,persiguen explicar las formas del pensar en su proceso de adaptación a larealidad.


En nuestra cultura contemporánea, es muy frecuente percibir la actividad científicay la labor humanista, como expresiones provenientes de dos mundos separados.Al respecto, hay una abundante literatura en que se explicita el problema, enespecial, a partir de la publicación de la obra de Charles Percy Snow: Las dos culturasy un segundo enfoque. Sin embargo, lo que interesa aquí, es más bien la búsquedade un nuevo paradigma que integre al mismo tiempo, los conocimientosprovenientes de las ciencias y de las humanidades. Al respecto, el análisis históriconos permite apreciar, luego del largo paralelismo ético-cognitivo del mundo griego,al menos dos hitos relevantes en el anhelo de obtener la integración del saber; losesfuerzos de Leibniz en el siglo XVII, por ejemplo para consolidar su «characteristiqueuniversale» o «ars combinatoria», y los intentos de la fenecida Enciclopedia Unificadade las Ciencias, creada por los positivistas lógicos en las primeras décadas del sigloveinte.

Tales esfuerzos teóricos están separados por casi trescientos años, pero en amboscasos, subyace un anhelo común: encontrar una forma de estructuración discursivaque haga posible la explicación y difusión del conocimiento alcanzado a través delas distintas disciplinas. Ahora bien, independientemente del fracaso de talesiniciativas y dejando de lado las consideraciones histórico- filosóficas; lo relevantees que en tales intentos de integración del conocimiento, hay una cierta búsquedade la antigua unidad del saber, observable en culturas pretéritas. Tales iniciativas,son notoriamente meritorias, en especial, porque contribuyen a la búsqueda deuna cierta armazón lógica y/o metodológica que sea capaz de alcanzar la

LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA COMO PUENTE

ENTRE LAS CIENCIAS Y LAS HUMANIDADES


integración del conocimiento. En rigor, dichos bríos no han desaparecido aún deltodo como anhelo filosófico, y a menudo, hay rebrotes de un cierto optimismointegrador; en especial, al contar con algún nuevo constructo epistémicosupuestamente omniabarcador, o al difundirse una nueva corrienteepistemológica. Justamente, en la epistemología contemporánea, también esposible encontrar algún corpus teórico que apunte en la dirección señalada; v. gr.la epistemología genética.

Esto no quiere decir que la disciplina fundada por Piaget, se haya propuestoexpresamente seguir este ideal clásico y positivista. Tampoco significa, que laepistemología genética sea un conjunto de símbolos lógico-matemáticos, cuyaordenación, combinación y extensión operativa; haga posible incluir en ellos todoel contenido del mundo físico conocido, y que además, pueda agotar en lacombinatoria de los mismos, toda la racionalidad de las ciencias sociales y formales,entre otras. El punto está en que si la epistemología genética, en virtud de suvasto rango explicativo, cumple una función filosófica al recabar conocimientosde diversas disciplinas; entonces, es perfectamente comprensible que actúe comoun paradigma colaborador en la integración del conocimiento. Al respecto yasabemos que Piaget define la epistemología genética, como «el estudio de laconstitución de los conocimientos válidos» o como «una disciplina que estudia elpaso de un conocimiento de menor validez a otro de mayor validez». En estesentido, la epistemología genética aborda el estudio de las condiciones de validezformal (la estructura lógica de los conocimientos) y las condiciones de hecho (lasacciones específicas), relativas tanto al aporte del sujeto como al rol del objeto enla estructuración del conocimiento. En la práctica, esta disciplina ya consolidadacomo institución social, cumple un rol especial que es legítimo reconocer: actúacomo una ciencia abarcadora y posee un amplio espectro explicativo. Esto, porqueincluye entre sus objetos de estudio, a todo el marco propio del dinamismo de lasestructuras vinculadas a la génesis y desarrollo del conocimiento individual; comoasí también, las distintas nociones y teorías sobre el desarrollo del conocimientocientífico.

Ahora bien, en cuanto a la integración entre las ciencias naturales y las cienciashumanas; es la metodología de la disciplina piagetana, el elemento que sirve de puentepara favorecer la integración cognoscitiva. En este sentido, es posible considerarla epistemología genética como un paradigma integrador en acción, puesto que


en virtud de su metodología genético-crítica, permite hacer extensiva la explicaciónsobre el conocimiento en su evolución misma. Ello, independientemente de sitales adquisiciones cognitivas, provienen del desarrollo ontogenético o de losdistintos corpus teóricos de las distintas disciplinas; ya sean éstas de carácterpsicosocial (ciencias de la conducta) o naturales (ciencias biológicas y físico-químicas). Luego, en este proceso de elucidación del desenvolvimiento cognitivo,los observables previamente seleccionados y que concitan la atención delinvestigador, para su análisis posterior, son las estructuras.

Así, la tarea de la epistemología genética es equivalente a la de una disciplina querastrea, identifica y explica la génesis y dinamismo de las estructuras cognitivas. Eneste desenvolvimiento de las estructuras, se aprecian ciertas leyes de composicióny mecanismos auto-reguladores. Estas leyes y los mecanismos auto-reguladores,dejan de manifiesto que en todo conocimiento hay una estructura y unfuncionamiento. Determinar las primeras y explicitar el funcionamiento de lasmismas, en todos los niveles de la vida orgánica y en el plano normativo, es elextenso ámbito acotado donde nos es posible encontrar el contenido cognoscitivoque sirve de puente para la integración del conocimiento. Ahora, como para Piagetla explicación científica, es entendida como una forma de resolver el rol quedesempeña «la noción de equilibrio en las cuestiones del desarrollo de las funcionescognoscitivas;» (1) entonces el universo de integración, el campo de la fusión entrelas ciencias y las humanidades, es delimitado y articulado por la idea de explicacióninserta en la epistemología genética. Con ello, el nexo teórico que vincula ambaspartes de la cultura y facilita las tareas de integración del conocimiento, queda demanifiesto en la propia praxis de la epistemología genética.

La forma de explicación sustentada por la disciplina piagetana, busca determinarlas relaciones lógico-matemáticas entre los observables que concitan el interésde una comunidad interdisciplinaria. Por otra parte, esta forma de explicación, alutilizar una deducción que apunta a insertar las leyes a que arriba, en estructuraslógico-matemáticas, observables en el proceso de transformación continua delmedio; logra articular dos requerimientos científicos esenciales. Estos son: la«necesidad» de dar cuenta de las transformaciones, como leit motiv de un campodisciplinario, y el propósito de que la explicación ofrecida permita llegar a la

1. Piaget, Jean: Seis estudios de psicología, Ed. Labor y Barral, Barcelona, 1981; p. 134


«generalidad»; esto, mediante la formulación de leyes, que den cuenta acerca dedeterminados procesos de lo real. (2)

En la práctica, el rol de puente entre las ciencias naturales y las ciencias humanas,lo cumple la epistemología genética al observar cuidadosamente la exigencia dela cooperación interdisciplinaria; pues esta variante complementaria de lametodología genética, permite recabar las distintas apropiaciones cognitivasprovenientes de las diversas ciencias particulares. Piaget lo señala en estos términos,destacando claramente el trabajo colegiado: «La primera regla de la epistemologíagenética es, pues, una regla de colaboración. Puesto que su objeto es estudiarcómo aumentan los conocimientos, en cada cuestión particular se trata de hacercooperar a psicólogos que estudien el desarrollo como tal, con lógicos queformalicen las etapas o estadios de equilibrio momentáneo de dicho desarrollo...» (3) En rigor, el estudio del paso de un conocimiento de menor validez a otrosuperior, compromete los esfuerzos teóricos y/o experimentales provenientes dediversas disciplinas; tales como la psicología evolutiva, la psicología de lainteligencia, la sociología general, la sociología del conocimiento, la epistemologíafilosófica, la metodología, la lógica, la física, la química, la biología, la historia de lasciencias, la cibernética y la pedagogía entre otras. Y aunque Piaget no alcanzó aindicarlo expresamente, pues falleció en 1980, hoy incluiría también a la informática,por la enorme vigencia que tiene esta disciplina para la marcha académica, para lainvestigación científica y para la propia difusión del conocimiento de punta quese va obteniendo en cada campo del saber. Así, los resultados aceptados por losmiembros de las respectivas comunidades científicas, van dando cuenta deldesenvolvimiento del conocimiento desde las distintas áreas de la cultura.

Por otra parte, el análisis crítico que emplea la epistemología genética, extiende lainvestigación cognitiva sobre determinadas nociones científicas, con el objeto decomprender la génesis y evolución de las mismas, y además con el propósito dereconstruir el marco epistémico en el cual éstas se originaron. Dichos análisispermiten por lo tanto, alcanzar una idea más exacta sobre la formación y eldesarrollo de nociones tales como: «tiempo», «espacio», «número», «ciencia»,

2. Cf. Piaget, Jean: «Situación de las ciencias del hombre dentro del sistema de las ciencias» en:Tendencias de la Investigación en Ciencias Sociales (Piaget, J.), Unesco y Ed. Alianza, Madrid, 1979; p.110.

3. Piaget, Jean: Psicología y Epistemología, Ed. Ariel, Barcelona, 1971; p. 15


«causalidad», «vida» y tantas otras. Los resultados así obtenidos, provenientes dela pluralidad disciplinaria, se complementan con experimentos y trabajos teóricos,realizados luego en el ámbito del desarrollo cognitivo individual.

En este contexto, se aprecia que los esfuerzos de las comunidades interdisciplinariasinteresadas en el estudio del dinamismo del conocimiento científico; confluyenhacia una integración de la información cognoscitiva, proveniente ora de lasciencias de la conducta (psicología, sociología), o bien de las ciencias naturales(biología, física, química). Dicho mare magnum de resultados, es entoncesordenado y complementado por la elucidación de las estructuras lógicas, que sehan observado en el proceso evolutivo, gracias a la contribución de las cienciasnormativas; principalmente de la lógica y la matemática.

Obviamente, en el sistema piagetano, los resultados en su totalidad, dentro de laexplicación de las estructuras, van perfilando además, una teoría global de lasciencias. Ésta, por de pronto, escapa a nuestro análisis. Empero, lo que sí interesaaquí, es el rol integrador que cumple la disciplina piagetana, pues al abordar elproblema clásico del conocimiento, la epistemología genética lo haceconsiderando al conocimiento un proceso transversal del mundo orgánico y quecompromete incluso el plano de las ciencias formales. Dicha forma de acometerla antigua cuestión filosófica de la integración del saber, cumple una dobleexigencia y considera las dos variables en juego: el sujeto y el objeto en suinteracción misma. Y también, logra un apoyo empírico para sustentar la explicaciónsobre el dinamismo de las estructuras cognitivas, observables en las ciencias y enel sujeto.(4) Al parecer, es por ello que la disciplina fundada por el autor suizo,resulta epistemológicamente un sistema más abarcador. Es la forma de explicaciónde la epistemología genética, entonces, la que logra comprometer contenidoscognitivos de las distintas disciplinas biológicas, sociales, psicológicas y formales.Esta forma de elucidación del conocimiento en base a la observación deldinamismo de las estructuras implícitas en el proceso, es altamente relevante ysignificativa; en especial, en lo referente a la búsqueda de un paradigma que actúecomo puente entre las distintas áreas del saber. Y justamente por ello, por las

4. Cf. Saldivia, Z. y Huerta, M.: «El dinamismo de las estructuras y su más incansable investigador: JeanPiaget», Rev. Electrónica, Thélos, Nº1, Julio 2005, Depto. Humanidades, U. Tecnológica Metropolitana,Stgo.; http://www.drweb.utem.cl/thelos


características de la disciplina piagetana y por su percepción de lo que es laexplicación científica, la epistemología genética se visualiza como un puente entrelas ciencias y las humanidades.

Por lo anterior, se puede colegir que la epistemología genética, dado su carácterteórico y constructivista, su metodología genética y dialéctica, y el rol integradorimplícito en la forma de concebir y emplear el discurso explicativo; puede actuarcomo puente entre las ciencias naturales y las ciencias humanas. Elloprincipalmente porque:

1. La epistemología genética cuenta con un ámbito acotado para relacionar eintegrar las áreas cognoscitivas de las ciencias y las humanidades. Talcontenido convergente es precisamente el análisis del dinamismo de lasestructuras. Y la vinculación entre las distintas ciencias está dada por laexplicación de la expansión cualitativa de las estructuras lógicas de lasmismas.

2. La epistemología genética compromete el interés de las distintas cienciasparticulares, en tanto estudia la evolución misma del conocimiento en elindividuo y en las ciencias. En el terreno práctico, esto alude a la búsquedade explicaciones sobre la aprehensión cognoscitiva individual, y fomentauna dinamogenia de interrogantes para ser respondidas por otras disciplinasno sólo psicosociales, sino también por las ciencias de la naturaleza y lasciencias normativas. Ello, promueve investigaciones diversas y contribuye ala formación de nuevas hipótesis tendientes a la comprensión de nuestrapropia autognosis.

3. La epistemología genética posee una metodología amplia y variada quebusca la comprensión del conocimiento en profundidad y en extensión;v.gr. a través del método histórico-crítico y de la psicogénesis, los que a suvez, fomentan la cooperación interdisciplinaria para la comprensión deldevenir cognoscitivo. Luego, en su conjunto, la metodología de laepistemología genética; resulta ser un instrumento teórico práctico, quepermite determinar cier tas categorías conceptuales en el planoontogenético y en el ámbito de la historia de las ciencias. La disciplina queaquí nos interesa, actúa también como un indicador del paso de los distintos


estados del conocimiento en su evolución hacia el progreso. Esta formadinámica y globalizante de explicación científica que posibilita la disciplinapiagetana; resulta pues, apta para recabar y analizar los observables másdiversos, en tanto focaliza la tarea del investigador en la búsqueda eidentificación de estructuras y en el dinamismo que éstas presentan. Tareaque es complementada por el énfasis en su enfoque interdisciplinario. Esjustamente éste el punto de encuentro entre las distintas disciplinas: elámbito donde se ubica la novedad epistemológica que presenta laepistemología genética, caracterizada por la búsqueda de génesis yestructuras.

4. La epistemología genética utiliza una forma de explicitación científica, encuyo discurso se aprecia un seguimiento continuo y sistemático sobre eldesenvolvimiento del conocimiento. Esto, corresponde a la dilucidaciónde los distintos momentos de la movilidad de las estructuras inserto en unaperspectiva constructivista. Y es este hecho de dar cuenta del paso de unestado de equilibrio a otro más estable, el momento más relevante delanálisis de la epistemología genética. Esto es, que requiere más aportacionescognoscitivas de las distintas disciplinas; pero por otro lado, esa mismacompletitud, le permite determinar más objetivamente los aspectos lógicosy operativos que presenta un sujeto o un corpus teórico específico. Estaforma de trabajo epistemológico, requiere pues, de un estudio globalizantede todo el proceso de la transformación cognoscitiva, y no únicamente deun momento específico - sea éste inicial o terminal - del desarrollo individualo histórico.(5)

Los puntos anteriores, permiten comprender cómo la disciplina piagetana, envirtud de su discurso típico en torno a la evolución del conocimiento; presenta unhilo conductor que posibilita la integración cognitiva en la práctica interdisciplinaria.

Aquel eje directriz por tanto, es el resultado de una noción de explicación científicafuerte, centrada en dos ámbitos complementarios: uno, la aplicación del esquemaestructura-función, que radica en la comprensión que ofrece la epistemología

5. Cf. Saldivia, Z.: «Piaget y su enfoque constructivista del conocimiento», Rev. Trilogía, Vol. 10-11, Nº18,1990-1991, Utem, Stgo.; p. 83.


genética, tanto de las nociones del sujeto aprehensor del conocimiento, como dela movilidad de las estructuras del mismo. Y el otro, en el análisis de los discursosexplanatorios de disciplinas provenientes ora de las ciencias, ora de lashumanidades.


Un enfoque dialéctico sobre las ciencias, requiere previamente, coparticipar deuna determinada acepción de la noción de dialéctica, que permita acotar el marcode aplicación o el universo de disciplinas que se ven afectadas por las leyes de lanoción en cuestión. Por otra parte, una explicación dialéctica sobre las ciencias,necesariamente alude a diversas vinculaciones e interconexiones de los fenómenosestudiados por las ciencias, y expresan en su conjunto, una teoría global delconocimiento. En este sentido, se analiza a continuación, la dialéctica desde laperspectiva de la epistemología genética.

En la epistemología genética, la noción de dialéctica está subsumida en el modelode la equilibración incrementante, sustentado por Piaget para dar cuenta deldesarrollo del conocimiento. La idea de dialéctica acompaña a todo el corpusexplicativo proporcionado por dicho modelo; éste tiene como núcleo central lateoría de la equilibración, y con ella, se explicita la dinámica de los estadiosevolutivos de la inteligencia, el desarrollo ontogenético y el desarrollo filogenético.Esto, porque para Piaget, la aprehensión cognoscitiva y el desenvolvimiento delas diversas formas de conocimiento, es explicado en virtud del modelo deequilibración incrementante, al analizar el núcleo central de dicho modelo, quecorresponde en esencia a la teoría de la equilibración. Luego, dicha teoría permitepercibir mejor las notas de la dialéctica implícita en el desarrollo del conocimiento.

Aunque ya en otros capítulos, hemos aludido a la teoría de la equilibración,tengamos presente nuevamente lo esencial de ella, pero esta vez, para comprender

SOBRE LA DIALÉCTICA EN PIAGET


el rol de la misma dentro de la interfaz de la dialéctica piagetana. Dicha teoríasostiene que en todos los niveles de la realidad, se observa un proceso de búsquedade equilibrio entre los factores internos del organismo (sujeto) y los factoresexternos (objeto). La equilibración se hace posible a través de los mecanismosadaptativos como la asimilación y la acomodación. «El punto de partida de todoconocimiento lo constituye un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetosy la actividad del sujeto y a la acomodación de esta actividad a los objetos…» (1) Lateoría de la equilibración con el apoyo de las nociones de la teoría evolutiva y delanálisis estructural, permite observar el proceso transformador de construccionespreoperatorias y operatorias de un organismo, en cualesquiera de sus estadios dedesarrollo cognoscitivo. Por tanto, el conjunto de hipótesis que la sustentan, nospermite comprender las notas más relevantes de la dialéctica en el sistemapiagetano.

La teoría de la equilibración, explica la evolución cognoscitiva como un procesoneutralizador de perturbaciones exógenas o desequilibrios, en el que un individuologra constituir una regulación de intercambios con el exterior mediante unadiferenciación creciente de su desplazamiento conductual, hasta llegar al nivel delas estructuras lógicas. Hay, pues, ya de partida, una interacción entre el sujeto y elobjeto que reporta novedades en términos endógenos, a nivel de las propiasacciones posibles y emergentes del organismo. Las acciones de un organismo, entodos los niveles cognoscitivos en que se encuentre, permiten superar lasinfluencias externas y restaurar nuevamente el equilibrio; pero no sólo hasta elnivel en que se encontraba el organismo en cuestión, sino que persiguen unequilibrio más estable. Dicho proceso posibilita el paso de «estados de equilibrioaproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiplesdesequilibrios y reequilibraciones». (2) Así, entonces, en cada nuevo estadio deequilibrio que alcanza el sujeto, sus estructuras cognoscitivas manifiestan unamayor operatividad lógica y permiten una mejor adaptación del individuo al medio.Esta sucesión de etapas de equilibrios parciales, de desequilibrios yreequilibraciones, corresponde en su conjunto a «un intento de detallar losaspectos de lo que muy sumariamente se llama carácter dialéctico de las etapas

1. Piaget, Jean: Psicología y epistemología, Ed. Ariel, Barcelona, 1981; pp. 135-136.2. Cf. Piaget, Jean: La Equilibración de las estructuras cognoscitivas. Problema central del desarrollo; Ed.

Siglo XXI, Madrid, 1978; p 5.


del pensamiento constructivo y que yo prefiero denominar más directamente ‘elconstructivismo’». (3)

Lo anterior, nos permite apreciar por una parte, que la noción de dialécticapiagetana está vinculada con el proceso mismo del desarrollo cognoscitivo; y porotra, que también sirve para caracterizar las formas de interdependencia entre lasacciones y operaciones que manifiesta el sujeto en todas las etapas de su marchaprogresiva hacia estados más óptimos de su interacción con el medio. La dialéctica,en este contexto discursivo, es la nominación que mejor da cuenta de laspropiedades de formación de los conocimientos; esto es, a la organización ydinamismo de las estructuras.

En la elucidación acerca del desarrollo del conocimiento, la idea de dialéctica lograidentificarse con todo el proceso. Es decir, que está presente en la fase deconstrucción de estructuras -al indicar claramente la naturaleza progresiva y lamayor extensión aplicativa de los nuevos posibles- resultantes de la interacciónsujeto-objeto. Y se complementa con la fase discursiva o de estabilidad. La primerafase corresponde a los estadios evolutivos de estructuras pre-operativas yoperativas en general; la segunda, al desarrollo de estructuras que correspondepropiamente al estadio del pensamiento hipotético-deductivo, o del manejo deoperaciones interproposicionales. Ambas fases, aluden a una forma de explicacióncognoscitiva que parte considerando el conocimiento como un proceso evolutivoy no un estado. En este esquema, entonces, la dialéctica como proceso interno,queda establecida per se desde el nivel biológico, y es apreciable a través delfuncionamiento de las invariantes mencionadas, así como también, a través delos mecanismos constructores de nuevos posibles o nuevas acciones;características inherentes al proceso mismo de la aprehensión cognoscitiva.

Desde el punto de vista psicogenético, queda de manifiesto que la obtención delconocimiento no es una cualidad exclusivamente abstracta, ni tampoco unafacultad portadora de una inteligibilidad intrínseca que permita al individuoaprehender teóricamente la realidad como mero objeto de estudio. Es un desarrolloprogresivo de estructuras cuya génesis se remonta al plano biológico previo, a losmecanismos invariantes y autorreguladores, como la asimilación y la acomodación.

3. Piaget, Jean: Epistemología genética y equilibración, Ed. Fundamentos, Madrid, 1981; p. 162.


Estos mecanismos son los que posibilitan las diversas interacciones del individuocon su medio, hasta alcanzar el dominio del pensamiento formal. Por tanto, laprimera actitud que adopta el hombre frente a la realidad, no es la del sujetocognoscente, o la de una mente pensante que se analiza a sí misma; sino que esmás bien, la de un ser biológico y social que interactúa con los elementos delmedio. Ello acontece primero en el plano de la aplicación sensorio-motriz yúnicamente cuando ha alcanzado el dominio de estructuras cognoscitivas que lepermiten un conocimiento de mayor validez, arriba el sujeto, a la toma deconciencia de su rol epistémico.

Es precisamente este dinamismo de génesis y estructuras, el punto teórico en elcual podemos observar algunas notas de la dialéctica piagetana. Se trata de unacategoría que es utilizada por el autor para dar cuenta de la construcción progresivadel conocimiento; pero no como un concepto explicativo que externamente aludaa la aprehensión cognoscitiva; sino como una propiedad ordenadora inserta en elproceso cognoscitivo mismo, en su totalidad. Sin descuidar los factores ni del sujetoni del objeto. Por eso la hemos designado antes, como propiedad per se, inherenteal proceso cognoscitivo en su totalidad emergente. Dicha categoría por tanto,logra integrar los hechos cognitivos como articulados en los procesos deestructuración y que van dando cuenta de los mismos, como situados dentro dela perspectiva de un individuo que está participando en tales procesos. (4) Losprocesos de estructuración tienen sus raíces en el plano biológico y son extensivosa todos los seres vivos, hasta alcanzar el nivel de consolidación del fenómenopsicológico que posibilita el desarrollo de las ciencias normativas. (5)

Las estructuras, corresponden a las distintas propiedades sistemáticas delorganismo y posibilitan la consecución de nuevas conductas que permitan unmejor equilibrio individuo-medio. La construcción de estructuras corresponde alproceso incrementante de desarrollo conductual, y en el cual, se observan ciertasnotas comunes. Algunas de las características más frecuentes presentes en todos

4. Cf. Goldmann, L.: «Epistemología de la sociología», en Epistemología de las Ciencias Humanas, Piaget,J. et al. Ed. Proteo, Bs. Aires, 1972.

5. Cf. Piaget, J.: Estudios de Epistemología genética, Ed. Emecé, Bs. Aires, 1973; p. 152. También del mismoautor, en: Biología y conocimiento, Ed. Siglo XXI, México D.D., 1985; pp. 26-28. Y en Psicogénesis eHistoria de la Ciencia (Piaget, J. y García, R.) Ed. Siglo XXI, México D. F., 1987; p. 251.


los hitos evolutivos del proceso cognoscitivo y que poseen una dialécticamanifiesta, según Piaget, son las siguientes: (6)

a) El predominio del todo con alteración de las partes. Esto significa que losprocesos adaptativos de un organismo tienden siempre a mantener unequilibrio con su ambiente. Por ello, se observa siempre un proceso deasimilación, que consiste en alterar los elementos del medio para incorporarlosa las estructuras del organismo. Y un proceso de acomodación, que persigue lareadecuación de las estructuras internas del organismo frente a lascaracterísticas propias del o de los objetos que asimila.

b) El predominio de las partes con alteración del todo. Esto significa que cuandoun organismo consigue alcanzar un estado de equilibrio en un determinadopunto del desarrollo cognoscitivo, las estructuras recientemente desarrolladas,se integran en un nuevo sistema en formación, siempre en crecimiento.

c) La interacción recíproca de las partes con el todo. Aquí se alude al equilibrioentre las diferenciaciones y las integraciones (antagónicas o complementarias),para la regulación de las interrelaciones y la construcción de nuevas estructuras.Esta forma de equilibración se presenta como un reconocimiento de ladiversidad y pluralidad de las acciones que se generan en el proceso acción-operación de un organismo, y que posibilitan el paso a una instancia de mayordominio lógico.

Los puntos anteriores, encierran ciertas notas implícitas propias de los mecanismosreguladores individuo-medio, existentes necesariamente en todos los procesosde estructuración: La idea de totalidad, de transformación y de autorregulación. Ytodas ellas, a su vez, van expresando cierta modalidad de equilibración para lograrla mejor armonía entre el individuo y el medio, o entre lo real y lo posible.

Con estas características mencionadas, la dialéctica piagetana, si bien no pretendedar cuenta del todo, o del mundo en su totalidad concreta -porque ello seríabordear la reificación- logra elucidar como funciona el mundo de los observablesrelacionados con el fenómeno de la aprehensión cognitiva. Y esto lo consigue en

6. Cf. Piaget, Jean: Los mecanismos elementales de la dialéctica, Ed. Gedisa, Madrid, 1982; pp. 188-190.


vista a la explicación del dinamismo de las estructuras; con lo cual, se aleja departicipar de una concepción teórica ingenua que aspire únicamente a la búsquedade la totalidad por la totalidad, dentro de un ámbito meramente cuantitativo. Eneste sentido, la noción de dialéctica de Piaget cumple el atributo de ser «…unpensamiento crítico que quiere comprender la «cosa misma» y se preguntasistemáticamente cómo es posible llegar a la comprensión de la realidad». (7)

La meta final de la evolución cognitiva, apunta a alcanzar un nivel de máximaestabilidad entre un individuo consigo mismo y con su medio, entre las partes y eltodo y entre el todo y sus componentes particulares. Por ello, Piaget sostiene que«…alcanzar una situación de casi equilibrio en condiciones de cambio constantees la meta de todas las funciones humanas -biológicas, afectivas, y sobre todomentales-».(8) Es precisamente en el ser humano donde el sujeto epistémicouniversal, alcanza el dominio de la estructuras lógico-matemáticas adecuadas parael desempeño proposicional. Esto acontece al arribar el individuo al estadio delpensamiento hipotético-deductivo (desde los 11-12 años a los 14-15 años), y conlo cual, el sujeto queda en disposición de alcanzar la estabilidad mediantereequilibraciones sucesivas. En este hito también queda en disposición de recibirentrenamiento para elaborar respuestas a eventuales problemas científicos.

Por lo anterior, el autor de estas notas, estima que la noción de dialéctica concebidaen el modelo piagetano, corresponde a la explanación de la marcha misma de laequilibración incrementante entre un organismo y su medio. Se trata, por tanto,de una categoría conceptual que prácticamente se identifica con el proceso deequilibrios dinámicos que autopoiéticamente tiende a realizar interrelacionesnecesarias y emergentes, para posibilitar la construcción de estructurasincrementantes.

La dialéctica sería así, la nominación funcional para caracterizar todo el procesoconstructivista de estructuras. En este sentido, por estar enraizada con lasinvariantes biológicas, la dialéctica piagetana no se refiere puramente a un planodeductivo tradicional, que vincule la dialéctica a un método de la ciencia como enel esquema platónico, en que se persigue alcanzar una visión de conjunto sobre

7. Kosik, Karel: Dialéctica de lo concreto, Ed. Grijalbo, México D. F., 1967; p. 32.8. M aier, Henry: Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears, Ed. Amorrortu, Bs. Aires,

1984; pp. 105-106


el camino de la verdad y situar la investigación cognitiva en el ámbitosuprasensorial, en el ámbito de las ideas perfectas, para lograr la idea más perfectade todas: la idea del bien (h tou agaqou idea);pues eso sería pura teorización.Tampoco pretende ser un proceso lógico abstracto de tesis-antítesis-síntesis, a lamanera kantiana, pues sería puro racionalismo; sino que cubre un campo másamplio que incluye la teoría y el universo empírico. Entre los niveles que abarca lanoción piagetana que ahora nos interesa, están el biológico, el psicológico y elnormativo. Esto es, de la vida elemental a las conductas simples, de éstas a lasconductas psicológico-sociales, y de aquí a la matematización. Así, la dialécticapiagetana, abarca conceptualmente a todo el universo que corresponde al objetode estudio de la epistemología genética; esto es, el paso de los conocimientosinferiores a otros superiores, en cuanto a su validez.

La dialéctica, más que una ciencia que dirija el pensamiento a la manera filosóficaclásica; en el modelo explicativo piagetano, es un componente categorial interno,que cautela la perspectiva metodológica, lógica y operativa, observable en todoel proceso constructivista de estructuras y en las ciencias vinculadas al análisis deldesarrollo cognoscitivo. Ello significa que es observable en cada hito del paso deuna génesis a una estructura, así como también es perceptible en la dinámicaorganizativa de las estructuras como tales. En este contexto, la idea de dialécticadel sabio ginebrino, descansa implícitamente en las hipótesis de la teoría de laequilibración. «La idea de equilibración continua es, pues, el concepto central entodos los tipos de procesos evolutivos (incluyendo el propio pensamientodialéctico). Ello es el resultado de dos polos opuestos, cada uno de los cuales estápresente en algún grado en todo cambio interactivo: asimilación y acomodación».(9)

Piaget estima que es posible dar cuenta de los procesos psíquicos y naturales,mediante el estudio del progreso de los conocimientos. Esto significa que alcomprender la dinámica de las transformaciones del mundo real y al conocer elprogreso evolutivo de los sistemas operatorios, se cumpliría una tarea propia delquehacer científico: explicitar los hechos del mundo.

Lo anterior, trae aparejado una concepción de la explicación científica que dapábulo para una delimitación tentativa sobre las disciplinas que abarcaría la noción

9. Boden, Margaret: Piaget, Ed. Cátedra, Madrid, 1982; p. 37.


de dialéctica, implícita en el sistema piagetano. Esta última cubre las cienciasbiológicas, las ciencias de la conducta (psicología, sociología), la etnología, laeconomía, la demografía y otras ciencias humanas; así como a las ciencias quetienen que ver con estructuras normativas (lógica, matemáticas, lingüística).

La extensión mencionada se basa en el hecho de que para Piaget, la explicacióncientífica es buscar la razón de los fenómenos y de los procesos del universo,mediante la consolidación que hace el sujeto ante la necesidad de la producciónde cambios por una parte, y por otra, mediante la construcción de novedades. (10)

La explicación en el plano de las ciencias físicas y en las deductivas, descansatambién en el recurso de la elucidación de estructuras. Esto quiere decir, que elestudio de las estructuras permite apreciar la existencia de leyes de composicióny de mecanismos autorreguladores. La explicación en el ámbito científico, consistepues, en resolver el rol que desempeña «la noción de equilibrio en las cuestionesde desarrollo de las funciones cognoscitivas». (11) Ello deja de manifiesto unanecesidad intrínseca y un reconocimiento de propiedades constructivistas de lasestructuras, concebidas como sistemas que presentan leyes o propiedades detotalidad, tanto en las ciencias de la vida, como en las ciencias humanas ynormativas. Por lo anterior, a Piaget le parece imposible que en los nivelesmencionados, no se aprecie la vinculación dialéctica sujeto-objeto. Él lo expresaen estos términos: «… resulta imposible no encontrar en todos los dominiosestudiados de la vida biológica o humana, ya se trate de las relaciones entre elorganismo y su medio, de la inteligencia del niño en su doble conquista de losobjetos exteriores y de las estructuras lógico matemáticas, o en el paso social delas técnicas a las ciencias, la perpetua relación dialéctica del sujeto y el objeto...».(12)

La cita precedente, da cuenta de los visos dialécticos observables en la necesariaserie de reequilibraciones sucesivas, que intervienen en todos los procesos deestructuración. De este modo, la equilibración actúa como un núcleo teórico dereferencias en el cual se va haciendo patente la dialéctica, extendiéndose sobre loreal, cubriendo lo posible y lo necesario. Las nociones de estructura y equilibraciónincrementante, corresponden así, al soporte teórico de la idea de dialéctica

10. Cf. Piaget, Jean: La Explicación en Ciencias, Ed. Martínez-Roca; Madrid, 1977; p. 12.11. Piaget, Jean: Seis estudios de psicología, Ed. Labor y Barral, Barcelona, 1981; p. 134.12. Piaget, Jean: Estudios Sociológicos, Ed. Ariel, Barcelona, 1977; p. 13.


piagetana. Así, la dialéctica en el enfoque piagetano, está comprometida con lafunción explanatoria de la epistemología genética, toda vez que esta últimapersigue dilucidar cada uno de los estados o momentos cognoscitivos en el queintervienen los procesos de organización y el dinamismo de las estructuras;cubriendo la realidad desde lo biológico hasta la obtención del pensamientoformal. Es decir, todo el campo donde va aconteciendo el paso de losconocimientos de menor validez, a otros de una complejidad superior y con unamayor diversidad de estructuras.


Piaget, tal como lo hemos visto en los capítulos anteriores, afirma que laepistemología genética se origina a partir de una escisión de la filosofía y en virtudde las preocupaciones cognitivas propias de la psicología evolutiva; presentándosea sí misma, en la práctica, como una forma de reflexión que lidera y sintetiza, desdeel ámbito científico, los distintos análisis sobre el problema del conocimiento engeneral. Es decir, como una epistemología que proviene de la comunidad científicay que a partir de aquí, sirve a los intereses de los científicos como también al de losfilósofos. Por tanto, la epistemología genética, muestra desde su nacimiento, unaposición de superioridad y de una mayor extensión explicativa; puesto que vamucho más allá del análisis epistemológico de las ciencias particulares y porqueofrece además, un haz teórico para cubrir los esfuerzos interpretativos delfenómeno cognitivo que realiza la propia filosofía; comprometiendo así, unapostura de abierta confrontación entre dos formas de argumentación aún másextensas: la ciencia y la filosofía. Es un planteamiento audaz, que se empieza adifundir por Europa desde mediados del cincuenta del siglo XX, y comienza a serconocido en nuestro medio académico latinoamericano, principalmente desde ladécada del sesenta del siglo XX.

La cuestión es de radical importancia, toda vez que así planteadas las cosas, aceptara priori la postura de la epistemología piagetana, implica necesariamente lasubordinación de la filosofía; o en el mejor de los casos, conduce a aceptar unaminusvalorización de ésta. Ahora, por supuesto que en este contexto, en que laepistemología genética se atribuye un plano de superioridad, también se auto-

EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA VERSUS

EPISTEMOLOGÍA FILOSÓFICA


considera como la fuente epistemológica por excelencia, y se siente además, conplena (o más) autoridad para elucidar los problemas atingentes al desarrollo delconocimiento científico.

Piaget privilegia a la ciencia y al conocimiento en general, y por eso sitúa su sistemateórico y empírico, en el campo experimental. Inserta en este universo, por tanto,la epistemología genética, de partida, se atribuye superioridad epistemológica endetrimento de la filosofía.

Para fundamentar la independencia y superioridad de la epistemología genéticacomo forma de análisis del problema del conocimiento, Piaget sostiene que éstase separa de la filosofía por razones históricas y metodológicas, como unaconsecuencia natural del desarrollo interno que alcanza la epistemologíatradicional. Desde el punto de vista histórico, Piaget sostiene que las ramas de lafilosofía muestran un aumento cognitivo que conlleva a un proceso deemancipación de ciertos contenidos, que da nacimiento a las ciencias. Este procesode disociación de las disciplinas filosóficas tiende a la constitución de las cienciasparticulares y autónomas como la lógica, la psicología, la sociología y la propiaepistemología que derivaría en epistemología genética.(1) En adelante se aludirá aesta tesis denominándola: «la filosofía como matriz de las ciencias».

Según el investigador suizo, la independencia de estas ciencias de su matrizfilosófica, ocurre a fines del siglo XIX -salvo en el caso de la epistemología genética-que se constituye a medidos del siglo XX, como una continuación del proceso dedesmembramiento de las ciencias experimentales a partir del seno filosófico. Piagetargumenta a su vez, complementando la tesis anterior, con otro aforismo quesostiene que cuando un grupo de conocimientos filosóficos, alcanza una mejordelimitación de sus problemas y consigue precisar sus métodos; entonces se separade la matriz filosófica.(2) En adelante se denominará a esta nueva tesis: «lasuperioridad en virtud de la precisión metodológica».

1. Cf. Piaget, Jean: Sagesse et ilussions de la philosophie, Ed. PUF, Paris, 1968 ; p. 5. Y Piaget, Jean: Psicologíay pedagogía; Ed. Ariel; Barcelona, 1979; pp. 68, 69.

2. Cf. Piaget, Jean: Introduction a l’épistémologie génétique, Vol. I, Ed. PUF, Paris, 1950; pp. 8-12. Y Piaget,Jean: Debates sobre filosofía y marxismo; op. cit.; p. 14.


Los planteamientos anteriores, de carácter histórico y metodológico, sirven a suvez, al propósito de argumentar a favor de la hipótesis de la independencia ysuperioridad de la forma de reflexión epistemológica piagetana. La epistemologíagenética, desde sus inicios, parte curiosamente auto-considerándose una ramade la filosofía que se independiza del seno de la misma, argumentando las tesis«de la superioridad por la precisión y metodológica» y «la filosofía como matriz delas ciencias».

Ambos planteamientos están muy vinculados entre sí dentro del sistema piagetano.Esto significa que cuando se consigue la independencia de la filosofía por partede alguna de sus disciplinas, necesariamente, se arriba a una nueva cienciaexperimental o formal, que cuenta con un mayor dominio metodológico. Estemismo camino, es el que habría seguido también la epistemología genética, segúnPiaget.(3) Sin embargo, estos argumentos condensan demasiado rápido, los eventoshistóricos de independencia efectiva de las ciencias mencionadas; pero ¿quéantecedentes existen para apreciar una escisión de la epistemología genética desdela filosofía? o mejor aún, ¿del seno mismo de la epistemología filosófica? La mayoríade los estudiosos de la obra piagetana estiman que la epistemología genética seconstituye como ciencia, a partir de la psicología, concretamente de la psicologíaevolutiva. A este respecto Palop Jonqueres expresa:

«... La E. G (Epistemología Genética) como cualquier otra ciencia, se haconfigurado a partir de ciertas técnicas, y no de la filosofía. Su tradicióngremial es la de la propia Psicología Evolutiva, si bien Piaget ha extraídotambién de la psicopatología unos métodos que ha sabido adaptar conéxito a la encuesta, de la inteligencia. Podría decirse que las técnicas de«diagnóstico y medida de la inteligencia, y las de la psicología infantil hansido las tres corrientes de donde ha tomado Piaget el instrumental, así comolos conceptos inspirados de su obra.»(4) La cita anterior, ilustra la tesis de quela epistemología genética se ha constituido como un quehacer científicovinculado a la psicología evolutiva, producto de la aplicación de un conjuntode técnicas propia de la psicopatología, de la psicología infantil y de lapsicología de la inteligencia.

3. Cf. Piaget, Jean: Introduction a l’épistémologie génétique; op. cit.; p. 9.4. Palop, J. Pilar: Epistemología genética y filosofía, Ed. Ariel, Barcelona, 1981; p. 60.


La epistemología genética, desde el punto de su génesis, no muestra un perfildefinido que haya eclosionado en el derrotero propio de la reflexión epistemológicatradicional; como para que sea posible ubicar, o aceptar, desde la epistemologíafilosófica, un posible desmembramiento de una porción sistemática y coherentede la misma, dedicada a elucidar el problema del conocimiento en general; o comose considera en este ensayo, a dilucidar el desarrollo del conocimiento científico.El origen de la epistemología genética, está en la confluencia de técnicaspsicológicas tales como el interrogatorio clínico y la aplicación de test deinteligencia, que Piaget adaptó al estudio del pensamiento infantil, y de allí derivóhacia una reflexión sobre los alcances epistémicos del desenvolvimiento de lacognición infantil y su relación con el conocimiento en general. En consecuencia,el origen de la epistemología genética, se remonta al ámbito científico,específicamente a la psicología evolutiva y no a una escisión de la filosofía de laciencia.

Volviendo a la tesis piagetana que postula al supuesto conflicto necesario entre lafilosofía y la epistemología genética; en este ensayo no se aprecia tal necesidad,como iremos demostrando. Según Piaget, esta disputa se origina desde elmomento mismo de la separación de la epistemología genética del seno materno,y con ello recurre también a la tesis de la filosofía como matriz de las ciencias. Sinembargo, como ya se ha visto lo erróneo de esta hipótesis, no cabe unaconfrontación entre una disciplina científica que se considera a sí misma herederade la epistemología filosófica si no hay tal herencia. Es decir, si el fundamento dela disputa radica en el supuesto de que la epistemología genética va a continuarla tarea de la epistemología clásica, pero con un nuevo elemento de análisis (elmétodo experimental); entonces la epistemología filosófica tendría que serdesplazada. Pero como vimos en el capítulo Algunos postulados epistemológicospiagetanos, los métodos de la epistemología tradicional, en lo esencial, siguenvigentes, y con ello la forma de reflexión epistemológica tradicional. Laepistemología genética, originada de la psicología evolutiva, y de los estudiosbiológicos de Piaget, se presenta en la práctica, desde su nacimiento, como unaforma de reflexión que lidera y sintetiza, desde el ámbito científico, los distintosanálisis sobre el problema del conocimiento en general.(5) Pero de esto no sedesprende la necesidad de una confrontación radical con la epistemología

5. Cf. Piaget, Jean: Psicología, lógica y comunicación; op. cit.; pp. 7-9.


filosófica; únicamente es dable apreciar una nueva forma de análisisepistemológico, que recurre a un método que no había sido utilizado hasta ahora:el método experimental.

Por tanto, en este ensayo, se estima que más que la existencia de una rivalidadmetodológica, por el estudio del desarrollo del conocimiento; actualmente esposible una complementación, y sobre todo ahora, en que después de más desesenta años de la aparición de la epistemología genética, se observa en laepistemología contemporánea, una pluralidad y enorme diversidad de enfoques,tendencias y métodos de análisis. Tanto es as así, que muchos autores hablan de«epistemologías alternativas», cuando se hace alusión a la epistemologíapiagetana.(6) Y algunos, como Pérez Soto, hablan de «epistemologías heterodoxas»,para identificar a la epistemología piagetana, asociándolas con los trabajos sobrela biología del conocimiento de Maturana, o con los aportes sobre el psicoanálisisde Lacan.(7) Otros, incluso llegan a sostener que la epistemología contemporáneaes equivalente a un derrotero de la dispersión, y que tal dispersión no es culpa dela epistemología; sino que es el resultado de la propia representación de lanaturaleza de las ciencias actuales.(8) Así, el tiempo, justamente, ha demostradoque la ciencia fundada por Piaget, no ha superado a la epistemología tradicional;únicamente la ha complementado e impulsado hacia nuevos horizontesinterpretativos. Dicha complementación, se abre paso con mucha fuerza en elterreno de la discusión pública, académica y científica; lo que permite apreciarademás, cómo diversas ciencias, ahora realizan sus propias investigaciones sobreel tema de la génesis y desarrollo del conocimiento en general.(9) E incluso desdela propia epistemología filosófica contemporánea, se perciben diversos enfoquescomplementarios, como el caso de los aportes de Searle, que explora el análisis

6. Vd. Por ejemplo: Klimovsky, Gregorio: Las desventuras del conocimiento científico, A-Z Editora, Bs. Aires,1995; pp. 387 y ss.

7. Cf. Pérez S., Carlos: Sobre un concepto histórico de las ciencias, Ed. Lom, y U. Arcis, Stgo., 1998; pp. 282-283.

8. Cf. Ramírez, F., Alejandro: La transformación de la epistemología contemporánea, Ed. Universitaria, Stgo.,2005; pp. 11 y ss.

9. Entre las disciplinas interesadas actualmente en estudiar la evolución cognitiva, están por ejemplola biología, tal como lo manifiestan los trabajos de autores como: Riedl, R.: Biología y conocimiento,Ed. Labor Universitaria, Madrid, 1983; o los de Maturana, Humberto: El árbol del conocimiento, Ed.Universitaria, Stgo, 1997. También la sociología contemporánea está muy interesada en el tema;por ejemplo recuérdese la publicación de Berger, P. y Luckmann, T. La construcción social de la realidad.Ed. Amorrortu, Bs. Aires, 2006.


epistemológico focalizando la atención en los fenómenos mentales, para analizarel conocimiento y la racionalidad.(10) Lo anterior, posibilita un mayor acopio delsaber que efectivamente poseemos sobre la evolución del conocimiento científico.

Convencido de la independencia y superioridad de la epistemología genética,Piaget critica duramente a la filosofía, principalmente por no tener un objeto deestudio bien definido y por su falta de objetividad. En síntesis, las principales críticasde Piaget a la epistemología filosófica son las siguientes:

- La filosofía tiene por objeto la totalidad de la realidad y no alcanza el acuerdointersubjetivo porque en su afán de abrazarlo todo, sólo dispone a título demétodo propio nada más que el análisis reflexivo. (11) Piaget le reprocha aquía la filosofía, la subjetividad implícita en los análisis epistemológicos, y lapretensión omniabarcadora para dar cuenta de todos los problemas relativosal conocimiento en general, que a juicio del investigador suizo, es asuntode «síntesis provisional».(12)

- La filosofía no logra una definición precisa de sus métodos,(13) (tesis de laindefinición metodológica de la filosofía). Esto significa que según Piaget,los métodos de la epistemología tradicional, son incapaces de plantear losproblemas según las exigencias del método científico, por su falta de apoyoempírico.

- La existencia en el ámbito filosófico, de una multiplicidad de filosofías enlas cuales hay valores contrarios o irreductibles.(14) Esta enorme diversidadde enfoques con que cuenta la filosofía, sumado a los sistemas de valoresimplícitos que ella posee; lleva a Piaget a considerar a esta disciplina, comouna «sabiduría» y a las ciencias, como «conocimiento».(15)

10. Vd. Searle, John R.: Mente, lenguaje y sociedad; Alianza Edit., Madrid, 2001.11. Piaget, Jean: Introduction a l‘épistémologie génétique; op. cit.; p. 7.12. Piaget, Jean: Psicología y epistemología; op. cit.; p. 119.13. Ibidem. Y también en: Piaget, Jean: Debates sobre psicología, filosofía y marxismo; op. cit.14. Cf. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, op. cit.; p. 1118.15. Cf. Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, op. cit.; p. 67. Y también del mismo autor en: Debates sobre

psicología, filosofía y marxismo; op. cit.; p. 26.


- La filosofía no posee un criterio de demarcación que posibilite la distinciónentre los contenidos metafísicos y los contenidos científicos. Esteplanteamiento es esgrimido en obras tales como su Introducción a laEpistemología genética y en Psicología y epistemología. Similares críticastambién las encontramos en otros textos del autor, donde además de lasanteriores, sostiene que la filosofía, en lo referente al análisis del sujetocognoscente y en el plano de los hechos o de las conductas, está totalmentesuperada por la psicología evolutiva. O en palabras del propio Piaget: «...encuanto que es cuestión de hechos, la experiencia lograda por las cienciasen todos los campos y especialmente por la psicología científica, cuyo objetopropio es precisamente el sujeto en general, incluido el sujeto cognoscente,hace obligatoria una confrontación de los resultados según métodoscolectivos de verificación y rechaza la improvisación individual. En el terrenode los hechos, la reflexión filosófica no sabría pues más que ceder el paso alanálisis experimental».(16)

Es fácil colegir de este planteamiento, que las críticas no van únicamente dirigidasa la filosofía en general, sino expresamente a la epistemología filosófica; toda vezque, es esta rama, la que trata con propiedad tales temas y la que Piaget consideracomo rival de su sistema. La situación aludida en la cita anterior, parte desde elámbito de una ciencia actualmente experimental, otrora especulativa ysubordinada a la filosofía: la psicología. Alude explícitamente a los frecuentesargumentos relativos a los criterios metodológicos de naturaleza estrictamentecientífica, que Piaget le exige a la epistemología tradicional, con lo cual pretendefortalecer su hipótesis acerca de la independencia y superioridad de laepistemología genética, como forma de análisis del problema del conocimientocientífico. La cita alude también implícitamente, a la epistemología genética, puestoque Piaget incluye esta disciplina en las denominadas «epistemologíascientíficas»,(17) y además, porque la epistemología genética a su juicio, ha seguidoel mismo camino de emancipación desde la filosofía, que antes habían recorridola psicología y la sociología.

16. Piaget, Jean: «Nature et méthodes de l’épistémologie génétique, en: Logique et connaissancescientifique, op. cit.; pp. 11, 12. Trad. personal.

17. Cf. Piaget, Jean: «Nature et méthodes de l’épistémologie génétique», en: Logique et connaissancescientifique, op. cit.; p. 16


Ahora bien, para replicar a las tesis piagetanas mencionadas, podemos considerarentre otros aspectos, factores como los siguientes:

Frente a los orígenes de la cientificidad de la psicología y a la supuesta escisión dela epistemología genética de la filosofía, cabe señalar que efectivamente la historiade las ciencias muestra que la psicología se ha independizado de la filosofía en elsiglo XIX; contribuyó a este fenómeno el enriquecimiento cuantitativo de susmétodos y una redefinición de su objeto de estudio. En lo referente al supuestodesprendimiento de la epistemología genética del seno filosófico que ya se haanalizado, aquí rechazamos tal origen, pero rescatamos la posibilidad decolaboración y complementación entre ambas disciplinas. En cuanto a la demandapiagetana de una metodología rigurosamente científica para la epistemologíaclásica, aquí se observa que los argumentos corresponden en síntesis, a una tesisque éste autor usa con mucha frecuencia en sus obras y que se denominó en esteensayo: «de la superioridad por la precisión metodológica». Con esta tesis, Piagetquiere señalar que una disciplina alcanza su rango de «científica», al poseer unmétodo objetivo apropiado a su objeto de estudio; esto es, el método experimental.Para el sabio ginebrino, es el método el que permite delimitar más correctamentelos problemas a investigar y satisfacer la exigencia de la verificación, y de estemodo, alcanzar la certeza de que se ha logrado un conocimiento efectivo. O comodice el mismo investigador suizo: «...el fruto de este doble sacrificio exigencia dedelimitación y exigencia de verificación es que en realidad la ciencia avanzamientras que la filosofía, o da vueltas constantemente sobre sí misma, o se beneficiadel avance de las soluciones particulares para extraer de ellas nuevosprocedimientos de reflexión».(18)

Estos argumentos y otros afines, pretenden en definitiva, recordarle a laepistemología filosófica sus carencias, sus nihil privativum(19) de las cuales lasciencias estarían a salvo por cuanto participan de la verificación experimental, del«consenso intersubjetivo»(20) y de la delimitación específica de una parte de larealidad como su objeto de estudio.

18. Piaget, Jean: Psicología y epistemología; op. cit.; p. 121.19. Término empleado por Kant para dar cuenta de una de las acepciones del no ser, en la Analítica

Trascendental, de la Crítica de la razón pura.20. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, op. cit.; p. 1118.


Ahora bien, con la disputa por la distinción entre los contenidos metafísicos y loscontenidos científicos, Piaget se introduce en un tema propiamente filosófico yde gran interés para la epistemología tradicional. Su propósito en este caso, esdemostrar que la demarcación imprecisa del ámbito filosófico hace inoperantecualquier intento de solución al problema, si ésta proviene de la epistemologíatradicional, y que por tanto, hay que recurrir a la epistemología genética, por subase empírica. Desde este punto de vista, se observa que en efecto, en la filosofíaespeculativa no hay ni una definición, ni un mecanismo lógico o metodológicoque determine categóricamente si tal o cual enunciado es científico o metafísico;tampoco existen reglas metodológicas que puedan precisar si un discurso escientífico o metafísico.

En corrientes filosóficas que se consideran más rigurosas y más afines a las ciencias,como el positivismo lógico, encontramos un intento de solución para el problemade la delimitación. Los positivistas lógicos parten del hecho de que lasproposiciones de las ciencias formales son tautológicas; toda vez que en sí mismasno expresan ningún conocimiento del mundo, pero posibilitan el conocimientodel mismo al proporcionar claridad y corrección formal, lo cual a su vez, permite laverificación por la experiencia de cualquier enunciado sobre la realidad. Así, elconocimiento científico sería aquel que viene dado por las proposiciones lógicaso por proposiciones que pueden ser verificadas por la experiencia (exigencia de laverificación). Las proposiciones filosóficas, por su parte, al no cumplir con laexigencia de la verificación por la experiencia, no pueden ser consideradas ni comoverdaderas ni como falsas. Los positivistas lógicos las denominan proposiciones«sin sentido» y a las supuestas dificultades generadas por ellas,«pseudoproblemas»(21) y niegan además, la posibilidad de conocimiento a partirde tales proposiciones.

Idéntica posición comparte Piaget, al demandar que las proposiciones de laepistemología tradicional cumplan con la exigencia de verificación. Sin embargo,en la concepción epistemológica piagetana encontramos dos elementos teóricosque impiden identificarlo a ultranza, con los positivistas lógicos:

21. Cf. Estrella, Jorge: «Cosmovisión del positivismo», Rev. de Filosofía, U. de Chile, Stgo., Vol. XV, Nº1,1997; pp. 86, 87. Y también en Saldivia, Zenobio: «¿Para qué sirven las proposiciones?», Rev. dePedagogía, Stgo., Nº 377, Agosto 1995; p. 188.


a) La concepción de la filosofía como una disciplina que aporta sabiduría y noconocimiento. Esto significa que para Piaget, la filosofía no alcanza el rango deconocimiento, pues esta noción demanda un resultado verificable y la filosofíano lo logra, sólo es una «...ordenación de valores en el más amplio sentido...»(22)

Desde el punto de vista del sistema piagetano, la noción de la filosofía comosabiduría, es perfectamente congruente con la tesis de la superioridad de laepistemología genética sobre la epistemología tradicional, porque en síntesis,la superioridad descansa en el método experimental, el cual a su vez, haceposible el cumplimiento de la exigencia de verificación.

Desde la perspectiva de la epistemología clásica, la noción de filosofía comosabiduría, indica que si bien la filosofía queda descartada como forma deconocimiento experimental, no niega la posibilidad de encontrar en ella algúnproblema de interés para las ciencias en general o para la epistemologíagenética en particular, o al menos, queda abierta una instancia para encontrarelementos teóricos que permitan obtener una mejor coordinación entre lasdistintas disciplinas científicas o que les proporcione una unidad de sentido asu quehacer. En consecuencia, la epistemología tradicional sigue vigente, entanto cumple con esta tarea holística e integradora de saberes que requierenlas ciencias.

b) El reconocimiento expreso de que los problemas filosóficos pueden llegar aser también problemas científicos. Para Piaget la filosofía y la ciencia discutenlos mismos problemas. Para él, el criterio de demarcación se fundamenta en eluso de métodos experimentales correctos y en la utilización de procedimientoslógico-deductivos rigurosos.(23) Si es este el caso, entonces un problemapertenece al ámbito científico; de lo contrario, es un problema filosófico enespera de métodos más precisos que puedan trasladarlo al ámbito científico.Esto significa que para Piaget la delimitación no radica en los contenidos, sinomás bien en los métodos que se emplean: «... cualquier problema según el

22. Piaget, Jean; Psicología y pedagogía; op. cit.; p. 67.23. Piaget, Jean: Introduction a l‘épistémologie génétique; op. cit.; pp. 8-17. Y también en: Piaget, Jean:

Psicología y epistemología; op. cit.; pp. 120, 180.


modo como se lo plantee, y una vez bien delimitado, puede convertirse en unproblema científico. Como decía hace un momento, es cuestión de método yno de objetos o de clasificación de problemas...» (24)

Piaget considera a la filosofía, como un campo teórico abierto matizado deproblemas y contenidos, que pueden llegar a ser científicos, al precisar mejor sumétodo. Esto lo aleja del positivismo lógico que concibe las proposiciones deldiscurso filosófico tradicional, únicamente como fuente de pseudoproblemas yque niega toda posibilidad de alcanzar conocimientos, a partir de talesproposiciones. El autor suizo, por tanto, no admite la existencia de fronterasdefinitivas entre filosofía y ciencias, ni tampoco comparte la idea que afirma quede las proposiciones filosóficas que no han pasado por el rasero de la verificación,son proposiciones sin sentido, como sostienen los positivistas lógicos. Ello,justamente porque considera que en el vasto universo de la filosofía puedenemerger conocimientos científicos o nuevas ciencias a futuro.

Desde una perspectiva más apropiada a la epistemología filosófica, como elracionalismo crítico de Popper, encontramos una sugerencia para dar solución alproblema de la delimitación. Según este autor, es necesario analizar las nocionesde «ciencia empírica» y «metafísica», para evitar que la ciencia incluya proposicionesmetafísicas en su discurso y reducir así la probabilidad de tener contenidosequivocados en cada uno de estos campos. Popper sugiere una convención: queel criterio de «demarcación» no sea el de la verificabilidad, sino el de la falsabilidad;(25)

esto es, que un sistema científico sea seleccionado no porque sus hipótesis seanverificadas por el método experimental, sino porque ellas sean susceptibles de serrefutadas o posibiliten falsar experimentalmente un determinado sistema científico.Según Popper, en ciencias empíricas se pueden ordenar los enunciados científicosen pasos bien precisos para facilitar su contrastación, para lo cual se tiene queformular un enunciado básico que contradiga el enunciado científico sometido alproceso de falsación; mientras esto no se logre, continúa siendo válido. Popper,por otra parte, estima que las ciencias, nunca pueden demostrar definitivamente

24. Piaget, Jean: Debates sobre psicología, filosofía y marxismo; op. cit.; p. 14.25. Cf. Popper, Karl R.: La lógica de la investigación científica; Ed. Técnos, Madrid; 1971; p. 34. Y también en

otra obra de Popper, K.: El conocimiento objetivo, Ed. Técnos, Madrid, 1982; p. 182.


sus teorías como verdaderas, y a lo más, sólo pueden identificar ciertas razonespara preferir una teoría en vez de otra también plausible; por ejemplo, porquealguna es más contrastable que otras. (26)

Piaget privilegia la lógica inductiva, en tanto parte de determinadas hipótesisparticulares a las cuales les exige el criterio de la verificación experimental paraarribar a leyes más generales. Popper privilegia la lógica deductiva, puesto queexige a las teorías o a los sistemas científicos, la formulación de enunciadossingulares que sean posibles de refutar contrastándolos con otros enunciadosbásicos diferentes, que los contradigan. Y por cierto, como señala este autor:«cuanto mejor, más severamente pueda contrastarse una teoría, mejor podrácorroborarse».(27) Así, a su juicio, a mayor contrastabilidad, se alcanza mayorcorroboración.

Por lo anterior, se estima que la crítica de Piaget al tratamiento del problema de ladelimitación en filosofía de las ciencias, tiene el inconveniente de presentarse, comoproveniente de un ámbito en el que supuestamente éste tuviera solucionado. Sinembargo, a su vez, la democracia de lo científico es materia de desacuerdofilosófico. Caracterizar la ciencia en términos de verificacionalismo o falsacionismoparece superado, incluso la idea de un método común está en tela de juicio. Enespecial, los trabajos actuales de la epistemología, muestran un verdadero haz deinterpretaciones sobre la cuestión del método científico, desde los que locomparten como Bunge, Klimovsky, y otros; hasta los que lo rechazan de planocomo Feyerabend o Watts.(28) A este respecto, resulta tentador pensar que Piagetestá en lo cierto; toda vez que de las dos respuestas indicadas, una (el positivismológico) actualmente está superado y la otra, (el racionalismo crítico de Popper)

26. Vd. Popper, Karl R.: Realismo y el objetivo de la ciencia, Ed. Técnos, Madrid, 1998.27. Vd. Popper, Karl R.: Realismo y el objetivo de la ciencia, Ed. Técnos, Madrid, 1998; pp. 257 y ss.28. Entre los autores que comparten la visión de la existencia del método, destaquemos al menos a

Bunge y Klimovsky. El primero, en La investigación científica, y el segundo lo expresa en Las desventurasdesconocimiento científico. Entre los que rechazan la idea de una metodología uniforme, coherentey racional de la ciencia, recuérdese por ejemplo, los textos de Feyerabend, Paul; principalmenteTratado contra el método, Ed. Técnos, Madrid, 2000, o Adiós a la razón, Ed. Técnos, Madrid, 1984, y ¿Porqué no Platón?, Ed. Técnos, Madrid, 1985. O el texto de W atts, Alan: ¿Qué es la realidad?, Ed. Kairós,Barcelona, 1995. Así como también el ensayo de Kuhn, T.: La estructura de las revoluciones científicas;que si bien no niega la metodología científica, sugiere la existencia de una formación peculiar dentrode cada disciplina, según el paradigma imperante.; Ed. F. C. E., México D. F.; 2000.


tiene el inconveniente de que como la tesis de la falsación -es según el mismoPopper - una sugerencia cuya viabilidad depende de su puesta en práctica en loscírculos científicos, entonces no constituye una respuesta definitiva a la posiciónde Piaget.

Desde el punto de vista metodológico, cabe tener presente que la posicióninductivista de Piaget, lo lleva a una sobrevaloración de la experimentación comoexpresión de racionalidad, para adquirir conocimientos. Lo anterior, dificulta laintersección entre su sistema teórico-experimental y la epistemología tradicional.Éstos aparecen como metodológicamente irreconciliables. Las críticas delinvestigador suizo en contra de la epistemología filosófica, como se ha observado,se centran en los métodos de esta última.

Piaget cree haber encontrado un criterio de racionalidad firme y seguro en elmétodo experimental; pero su entusiasmo merece algunos reparos. Desde el puntode la historia de las ciencias, los métodos de las ciencias particulares conllevandos tendencias antagónicas. Por un lado, introducen el ideal del orden y rigor enel trabajo científico, que se remonta a los anhelos del siglo XVII, con los esfuerzosde Leibniz y Descartes, para encontrar verdades ciertas e indubitables; hasta hoy,en que se estima que los métodos nos permiten obtener resultados válidos duranteun tiempo determinado y dentro de un modelo explicativo específico. Pero porotro, encierran la peligrosa tendencia a convertirse en un mecanismo infalible, ocomo un dogma que no tendría nada que envidiarle a la religión.(29) Aún, si losmétodos científicos proporcionan objetividad, tal objetividad no es algo interno alos mismos. La objetividad no está en los métodos; está en los «informes» acercade los hechos que éstos nos proporcionan. Poincaré, ilustrando muy bien estoque Piaget parece olvidar, dice: «... la sola realidad objetiva son los informes, lasligazones (rapports) de las cosas, de donde resulta la armonía universal. Sin dudaestas ligazones, esta armonía, no podría llegar a ser conocida fuera de un espírituque los conciba o los sienta. Pero, son objetivos, porque son, llegarán a ser opermanecerán comunes a todos los seres pensantes». (30)

29. Cf. Geymonat, L.: Filosofía y filosofía de las ciencias, Ed. Labor, Barcelona, 1965; p. 16. Y W atts, Alan:«Mitos de la realidad: ciencia y misticismo», en: ¿Qué es la realidad?, op. cit.; pp. 13-35.

30. Poincaré, Henri: La valeur de la science, Ed. Flamarión, Paris, 1970; p. 184. Trad. personal.


Feyerabend por su parte, considera que la idea de un método constituido por unconjunto de reglas y entendido como un principio fijo e inmutable de racionalidado como un instrumento único para la adquisición del conocimiento, nocorresponde a lo que efectivamente acontece con la práctica histórica de lasciencias. Según este autor, sucede todo lo contrario; es decir, que solamente alalejarse los investigadores de las reglas metodológicas tradicionales, es posibleconseguir avances significativos en las respectivas disciplinas; v. gr.: el caso de larevolución copernicana o del atomismo griego, que a su juicio, sólo ocurrieronporque «algunos pensadores decidieron no someterse a ciertas reglas «obvias» oporque las violaron involuntariamente».(31)

Feyerabend, en otra de sus obras, vuelve a poner en duda la confianza en el métodocientífico, argumentando en contra de la idea tradicional que identifica el éxito yel progreso científico, con el empleo de «métodos especiales».(32) Para ello confrontael comportamiento de algunos físicos y astrónomos desde el punto de vista delos métodos que utilizan: «Ni Galileo, ni Kepler, ni Newton utilizaban métodosespecíficos bien definidos. Son más bien eclécticos, oportunistas. Naturalmentecada individuo tiene un estilo de investigación que da a sus trabajos una ciertaunidad; pero el estilo cambia de un individuo a otro y de un área de investigacióna otra».(33)

La cita anterior de Feyerabend, señala que los astrónomos y físicos mencionadosno poseían un método preciso para sus investigaciones, que manifestaban unaconducta ecléctica y oportunista que los llevaba a considerar diversosprocedimientos y estilos. En suma, es posible afirmar que estaban en una especiede «indefinición metodológica». Curiosamente la tesis de la indefiniciónmetodológica en el ámbito científico, es similar a la crítica que hace Piaget delámbito filosófico en su totalidad, con vistas a la minusvalorización de laepistemología filosófica. La crítica de Feyerabend a los científicos que fundamentansu confianza en la racionalidad, en el método, por una parte, y la crítica de Piageta los epistemólogos tradicionales, invocan términos similares: indefiniciónmetodológica y heterogeneidad de criterios.

31. Feyerabend, Paul: Tratado contra el método, op. cit. pp. 7 y ss.32. Feyerabend, Paul: ¿Por qué no Platón?; op. cit.; p. 48.33. Ibidem.; p. 49.


Por lo anterior, se aprecia que la extraordinaria confianza en el análisis experimentalque expresan las tesis piagetanas (la superioridad por la precisión metodológica,la exigencia de verificación y otras) no bastan para generar un consenso entre losautores interesados en cuestiones epistemológicas. O para usar la terminologíapiagetana: no se consigue el «acuerdo intersubjetivo». Así, el anhelo piagetanode canonizar la razón científica como la máxima expresión de racionalidad noqueda consolidado.(34) Por ello, se estima que la epistemología tradicional, siguevigente como otro camino más para la búsqueda y comprensión del conocimientocientífico.

Es conveniente señalar que en este ensayo no se pretende dilucidar proposicionescomo; «existe un método que toda ciencia usa», «basta el método para tenerciencia», «toda ciencia tiene un método», «sin método no hay ciencia» u otrassimilares. Tampoco se persigue negar que existan vinculaciones entre el método ylas ciencias; únicamente se desea hacer notar, que la posición de Piaget acerca dela superioridad de la epistemología genética, encierra una postura metodológicaque muestra una sobrevaloración del método científico, concebido como lamáxima expresión de racionalidad y objetividad atribuida a las ciencias. Tal posiciónno está exenta de recibir críticas, como por ejemplo las de Feyerabend (para lanoción de método científico) y la de Poincaré (para la noción de objetividad). Y asu vez, más recientemente, Pérez Soto, también deja en claro que en la praxis delas comunidades científicas, los investigadores siguen manifestando una confianzahacia sus métodos para la obtención de sus incrementos cognitivos; pero ésta esmás bien operativa e instrumental, pues paradójicamente estos científicos nologran explicar satisfactoriamente el fundamento lógico y racional de sus éxitos yde sus avances.(35) O incluso, la idea de Popper, que deja de manifiesto que la cienciapor sí misma y en virtud de sus métodos, deberá siempre continuar reflexionandosobre sus teorías y sometiendo a la crítica empírica sus conquistas cognitivas.

Por tanto, la posición que se sostiene en este ensayo, es que no hay certeza, quejustifique pensar que los métodos de la epistemología genética, sean el elementoportador de la racionalidad y la objetividad que se atribuye al ámbito científico, nipor su mera condición de apoyo experimental, ni tampoco por su condición de

34. Cf. Palop, J. Pilar: Epistemología genética y filosofía; op. cit.; p. 28.35. Cf. Pérez S., Carlos: Sobre un concepto histórico de las ciencias, Op. cit, p. 281.


método científico poseedor de una racionalidad aceptada. Es un caminoconsensuado de especialistas hacia la verdad, sólo un camino. Por ello, es posiblesostener que sea el método mismo, y no una inclinación subjetiva del científicointeresado en extremar la claridad de sus informes, lo que obliga a dilucidar estaconfusión y esta crisis.(36) Y que Piaget, en tanto sobrevalora el rol, y las característicasracionales del método empírico y su eficacia para el acopio de información, parecehaberlas olvidado.

Volviendo al planteamiento inicial, acerca de la superación de la epistemologíatradicional por parte de la forma de reflexión epistemológica piagetana, aquí hemosvenido sosteniendo que la primera aún no ha sido desplazada y que tiene plenavigencia. Creemos que nuestra aseveración cada día se reafirma más, tal como sepuede observar por ejemplo, al apreciar la emergencia de nuevas y diversastendencias que matizan la epistemología contemporánea, las denominadas«epistemologías alternativas», al decir de Klimovsky; o al considerar la presencia denuevas corrientes epistemológicas que han dejado atrás el logicismo o la búsquedadel «consenso logicista», al decir de Ramírez F., y que incrementan el estado de lacuestión en el ámbito epistemológico tradicional. Y también, refuerza nuestraposición, un nuevo fenómeno profesional: el creciente interés de las distintasdisciplinas y/o profesiones, que cada vez más, están realizando análisisepistemológicos sobre los fundamentos de su quehacer. Así, la economía, laarquitectura, las ingenierías, el diseño y tantas otras, están abriendo nuevos espaciosde reflexión epistemológica para la propia comprensión de los límites de susparadigmas y de sus objetos de estudio. En el campo del diseño, por ejemplo,actualmente se buscan explicaciones sistémicas que surjan desde la propiadisciplina del diseño y que intenten superar las ambigüedades del concepto;dificultad que tiene su raigambre en la atomización cultural, y para ello, susexponentes se aproximan cada día más a la epistemología, mediante unreplanteamiento de los conceptos de arte, ciencia y técnica. Esto, porque justamentelos exponentes del diseño, estiman que su quehacer involucra distintas disciplinasauxiliares o áreas del conocimiento, pero que no se agota en ninguna de ellas. (37) Y

36. Cf. Nicol, E.: Los principios de la ciencia, Ed. F. C. E.; México D. F., 1965; p. 13.37. El lector puede navegar por el cyber espacio para apreciar la cantidad de trabajos de esta naturaleza.

V. gr. confróntese, el artículo: «La epistemología y el diseño: un maridaje necesario» de Saldivia, Z. ySilva, C. en: www.critica.cl (Stgo., 2004). Y también: Valdivia, Hugo: «Epistemología del Diseño», Apuntesde la Cátedra: Filosofía del Diseño. U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., 1995.


por cierto que en estos espacios recién conquistados, los autores consideran, tantoel análisis directo o la reflexión abierta sin más, como las conquistas cognitivasprovenientes de las denominadas ciencias duras, para alcanzar la certeza de susfundamentos.

Por otra parte, además de los argumentos ya estudiados en los distintos capítulos,tendientes a rebatir la suposición piagetana, es aceptable pensar que laepistemología genética, no logró la hegemonía y la depredación de laepistemología tradicional, entre otras razones, por las siguientes:

La epistemología de raigambre filosófica, desempeña ciertos roles que otrasciencias no pueden acometer; entre éstos, por ejemplo, el análisis de los conceptosque empleamos en la vida cotidiana, o el que se utiliza en las ciencias; ello, con elobjeto de precisar su significación y para determinar las relaciones con otrasnociones científicas. Esta tarea no se da en las ciencias particulares, porque enellas las discusiones acerca de conceptos básicos son «incidentales», debido a quesu propia rutina operativa no les deja tiempo ni posibilidades para estos abordajes;en cambio en el ámbito filosófico, tales cuestiones son «esenciales»y van en elcarril de lo que hay que hacer.(38)

Otra tarea que cumple la epistemología filosófica, es la identificación y explicitaciónde las creencias y postulados metafísicos, insertos en la sociedad, en la vida culturalen general, en el quehacer científico, e incluso en la propia mentalidad del científico;es decir, expresiones tales como la convicción de que las leyes de la naturaleza secumplen en todas partes del universo, el postulado parmenídeo de que «nadasucede de la nada», el principio leibniciano de razón suficiente, el principio dedeductibilidad, el de generalización y otros.(39) La descripción y clarificación detales postulados, sirven a las personas o comunidades científicas, para tener máselementos de juicio y para poder desechar los postulados metafísicos erróneos,imbricados en el ámbito científico y en la cultura en general.

38. Cf. Broad, C. D.: El pensamiento científico, Ed. Técnos, Madrid, 1963; p. 13.39. Cf. W artofsky, M.: Introducción a la filosofía de ciencia, Vol. I, Alianza Edit.; Madrid, 1973; pp. 29, 30. Y

Henríquez E., L. Saldivia M., Z.: Lógica, Corporación de Educación y Salud de Las Condes, Stgo., 1999,pp. 153 y ss.


Lo anterior, no es un óbice para reconocer a su vez que desde el ámbito de lasciencias experimentales, actualmente los científicos se muestran interesados eninvestigar teórica y empíricamente la evolución del conocimiento; en especial enciencias tales como la psicología genética, la psicología social y la neurociencia. (40)

Lo propio acontece en el ámbito de las ciencias sociales, en especial a partir de lasociología, o de la sociología del conocimiento; según lo señalan las recientesinvestigaciones tendientes a dilucidar el problema de la captación de la realidad,o los estudios interesados en dar cuenta de la gestación y desarrollo delconocimiento en la vida cotidiana; o de la relación entre las ciencias sociales y elimpacto de la tecnología en el marco social. (41)

También -y esto ya no es novedad- luego de la epistemología biologicista de Piaget,en el campo de la biología existen numerosos trabajos que dan cuenta de laevolución cognoscitiva en los seres vivos. Estos últimos, tienden a mostrar que elconcepto de conocimiento, no corresponde únicamente a la facultad intelectivadel ser humano, como se adelantó a afirmar Piaget; sino que incluye también, uncomplejo proceso orgánico, caracterizado por ciertas funciones vegetativas ynerviosas altamente especializadas, que los seres vivos han desarrollado paraadaptarse al medio; v. gr. los aportes de Riedl orientados a determinar el conoceren los seres vivos y a explicitar las razones de la reproducción del mundo en losmismos; y en idéntica línea de investigación, los ensayos de Jay Goud, que dancuenta de la evolución de los seres vivos durante el Período Cámbrico y de suexitosa interacción con el medio; o los trabajos de Morin, luego de fundar en Franciasu Centre International d’Etudes Bioanthropologiques d’ Anthropologie Fondamentale(CIEBAF), orientados a integrar una concepción epistemológica que concilie lobiológico, con la genética, la etología y las ciencias de la cultura en general. (42)

Expresiones de interés epistemológico e instituciones como las indicadas,constituyen a todas luces, un paso previo para la comprensión del conocimiento

40. Vd. por ejemplo: Mugny y Doise: La construcción social de la inteligencia, Ed. Trillas, México D. F.,1965.

41. Cf. Berger, P. y Luckmann, T.: La construcción social de la realidad, op. cit.; o Gordillo, Alicia: «Relaciónentre las Ciencias Sociales y las Tecnologías», Rev. Encuentro, U. Centroamericana, Nº 43, Managua,1997; pp. 45-51.

42. Vd. Riedl, R.: Biología del conocimiento; op. cit. También el texto de Jay Gould, Stephen: Desde Darwin.Reflexiones sobre Historia Natural; Hermann Blume Edit., Madrid, 1983. Y el artículo de Pulgar G., A.:«Edgard Morin y la complejidad»; Rev. Occidente, Stgo., Nº 389; 2006, pp. 15-18.


en su máxima expresión; esto es, en su nivel de «pensamiento hipotético-deductivoo formal».

Sin embargo, tales esfuerzos de carácter gnoseológico y epistemológico que vienenrealizando las ciencias experimentales, no entregan una explicación que satisfagaa la propia comunidad científica, sólo por utilizar internamente el métodoexperimental; puesto que además de las «cuestiones de hecho», como señalaPiaget, están las consideraciones sobre la validez del conocimiento sobre losmismos; así como la reflexión acerca de los límites de la investigación empírica yotras cuestiones epistemológicas; todo lo cual, obliga a los científicos a recurrirtambién a los análisis de la epistemología tradicional. En otros casos, los científicoshan desarrollado un eficiente sistema de cooperación interdisciplinaria, como unmecanismo que intenta realizar las tareas de la epistemología clásica mencionadas.Tal es el caso de la epistemología genética que ha llegado a institucionalizar estemecanismo de trabajo y a asentar toda una tradición académica al respecto: LaEscuela de Ginebra. (43)

Empero, mientras estos análisis privilegien la base empírica, como única fuente deconocimiento válida, vuelven a encontrarse con dificultades teóricas similares alas mencionadas, puesto que el conocer no se agota en la experimentación, puesrequiere además una psiquis peculiar para su ejecución: la del sujeto investigador.Y éste no está aséptico en el proceso, está inmerso en la dialéctica de una culturay sociedad determinada. En consecuencia, se hace necesario para las cienciasparticulares, considerar nuevamente los análisis provenientes de la epistemologíatradicional; ora para complementar sus aportes cognitivos, ora para aclarar nocionesbásicas que no están debidamente formuladas en su especialidad.

Pero lo más importante, desde una perspectiva crítica, es que la superación de laepistemología filosófica anhelada por Piaget, no se ha producido, porque en elterreno mismo del quehacer científico surgen interrogantes que son de claranaturaleza epistemológica (principalmente de índole metodológico-descriptivo),y que por tanto, sobrepasan los límites de los acotados campos científicos. Engeneral, son preguntas como las siguientes: ¿qué criterios utilizan los científicospara elegir una teoría y abandonar otra?, ¿por qué se rechaza un paradigma?, ¿por

43. Piaget, Jean et al.: Psicología, lógica y comunicación; op. cit.; pp. 7, 8.


qué medios las ciencias obtienen el conocimiento?, ¿qué denotan las ciencias?,¿cuál es la noción de verdad en ciencias empíricas?, ¿cuáles son los límites de laracionalidad en las ciencias empíricas?, ¿por qué pensamos en que tiene quehaber una correspondencia entre el conocimiento y la realidad? y otras referentesa la clasificación, a la valoración, a la experimentación, o bien a los aspectos éticosde las ciencias. Tales cuestiones no son posibles de responder únicamente desdeel terreno de los hechos, ni desde el ámbito de las «epistemologías científicas».Estos problemas van más allá de la mera observación experimental, y se refieren aun análisis epistemológico amplio, a una metateoría sobre el andamiaje cognitivode las ciencias, así como a la validez de las mismas, o a los soportes lógicos de supropia racionalidad.

Por otra parte, las interrogantes de naturaleza epistemológica, ya señaladas,demandan una crítica a la actividad científica tomada en su conjunto y en sudesarrollo histórico y social. Por tales razones, es conveniente que la ciencia no sepierda de vista a sí misma como construcción sociocultural, ni que se reviertainterpretativamente hacia su propio interior, a la hora de pensar el progreso quepueda reportar la comunidad científica. Tal reversión, además de implicar unenfoque puramente internalista de la episteme, no apunta sólo a su estructuraformal y metodológica; sino también a la estructura social de la institución científica,a su desarrollo en el plano histórico y cognitivo.(44) Dicha tarea exige contar con unmarco de referencia más holístico, que aspire a la obtención de síntesis totales,diferente a las síntesis parciales de las ciencias y que las sitúe otra vez en el «ámbitode las controversias conceptuales básicas todavía sin resolver». (45) Este saber queglobaliza el conocimiento aportado por las ciencias particulares, es pues laepistemología filosófica, la epistemología tradicional o la epistemología sin más.

La epistemología tradicional, y la filosofía como un todo, a pesar de que dispone«a título de método propio nada más que el análisis reflexivo», según Piaget, siguesiendo el más amplio marco teórico para el estudio de la génesis y el desarrollodel conocimiento científico; ello, porque es el saber originario más vasto que haposibilitado el aparecimiento de muchas ciencias, porque es una sabiduría a la

44. Cf. Nicol, E.; op. cit.; p. 27.45. Scriven, M.: «Filosofía de la ciencia»; en: Snow, C. P. et al.: Ensayos científicos, Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología, México D. F.; 1982; p. 91.


que pueden recurrir las ciencias particulares; y especialmente, porque tal comodice el propio Piaget: «sigue siendo la matriz de muchas ciencias y de muchasperspectivas que hoy todavía no vislumbramos». (46)

Lo anterior, nos permite comprender por qué, únicamente desde o a partir de lafilosofía, es posible encontrar una gran cantidad de elementos antropológicos,epistémicos, lógicos y axiológicos, que permiten a la epistemología tradicional,cumplir con dos tareas que no pueden realizar las ciencias particulares. Esto, todavez que las ciencias particulares, sólo pretenden dar cuenta de una porción de larealidad, tal como se observa en sus definiciones. Luego, los dos grandes cometidosa que nos referimos son los siguientes:

La epistemología tradicional, por un lado, está en condiciones de realizar unahermenéutica de las ciencias; esto es, a posibilitar una interpretación global delquehacer científico, con vistas a responder a los principales interrogantes que segeneran en las ciencias particulares. Esta tarea de la epistemología tradicional, seha observado en los distintos capítulos de este ensayo, no por un descuido dereiteración, sino porque se estima que las ciencias se ven enfrentadas a unahermenéutica en las distintas etapas de su desarrollo. V. gr. cuando éstas enfrentanalguna crisis interna de sus principios, cuando analizan su propia metodología,cuando revisan el alcance explicativo de sus teorías, o cuando pretendendeterminar la validez de sus instrumentos cognitivos, o cuando se revisan losestándares de interpretación de los resultados de determinados observables, entretantos otros aspectos.

Por otra parte, la epistemología filosófica, debido a su vinculación y raigambrecon la filosofía, cumple con el rol de sintetizar los distintos saberes y otrascondiciones de sintetizar el conocimiento que fluye de las distintas áreas de lacultura y, de reunir los distintos saberes existentes. Es decir, que esta disciplinapuede integrar, tal como lo señala Foucault: «cualquier conjunto de elementosformados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensablesa la constitución de una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados adarle lugar... « (47)

46. Piaget, Jean: Debates sobre psicología, filosofía y marxismo; op. cit.; p. 47.47. Foucault, Michel: La arqueología del saber, Ed. Siglo XXI, México D. F.; 1970, p. 306.


Por tanto, se estima que la tesis piagetana, que sostiene que la epistemologíagenética superaría a la epistemología proveniente de la filosofía, fue una afirmaciónaudaz, impactante y novedosa; pero los argumentos aquí tratados y la propiadinamogenia del quehacer epistemológico de fines del siglo XX e inicios del sigloXXI, muestran que en la actualidad ello no ha acontecido y que la epistemologíagenética no pudo depredar a la epistemología tradicional.


Luego de los capítulos anteriores, que han permitido al lector conocer algunas delas tesis más relevantes de la epistemología genética y después de estar máscompenetrado con la obra del autor suizo en general; resulta perfectamentelegítimo, reflexionar sobre el alcance o proyecciones del modelo explicativopiagetano en la realidad latinoamericana. Así, por ejemplo, nos interesa desobremanera, determinar el impacto de la labor epistemológica de este autor enel marco cultural y científico propio de nuestros países. Es decir, apreciar de quémanera la disciplina y la metodología constructivista piagetana, están operando ono en nuestras comunidades de especialistas, y los logros que pudieran obtenerseo se han logrado con la aplicación de este enfoque. En lo que sigue se analizacríticamente dicha proyección.

El corpus científico de la epistemología genética como se ha visto con antelación,es extraordinariamente amplio, cubre el desarrollo cognitivo del sujeto y eldesenvolvimiento del conocimiento aportado por las ciencias; en suma, da cuentade la ontogénesis y de la filogénesis, pero para ello recurre a una metodologíapeculiar, «tridimensional», por así decirlo. En efecto, la ciencia fundada por Piagetemplea el método psicogenético, el método histórico-crítico y la varianteinterdisciplinaria. Y dicha metodología en su aplicación práctica, ha incrementadonotoriamente la formulación de hipótesis sobre la génesis y evolución cognoscitiva,al interior de las ciencias naturales y sociales, tal como lo dejan de manifiesto lasinvestigaciones sobre el conocimiento, provenientes de la biología y de lasociología, por ejemplo.

QUÉ PUEDE APORTAR PIAGET A AMÉRICA LATINA?

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El modelo teórico que ofrece la epistemología piagetana como forma deexplicación sobre el desarrollo del conocimiento, ha resistido bastantesmodificaciones, pero en sus líneas gruesas, éste permanece sin ser cambiado. (1)

Recuérdese que la epistemología genética y el abanico de sus ideas constructivistas,llevan más de cincuenta años, y cada vez ofrece nuevas aplicaciones en campostales como la psicología de la inteligencia, psicología evolutiva, sociología delconocimiento, pedagogía, currículo e historia de las ciencias, entre otras. Lametodología de una ciencia puede ser aplicada a otros campos no contempladosen sus comienzos; así, los métodos generales, pueden ser «extraídos unas vecesde una ciencia natural y en otras ocasiones de una ciencia social, para extenderlosdespués al conocimiento científico en su conjunto.» (2) El corpus teórico-metodológico de la epistemología genética, permite abrir nuevos espacios en losmás diversos campos en los cuales estén trabajando los colegas en nuestrocontinente.

En este contexto, por ejemplo en los campos de la psicología evolutiva y de lapsicología de la inteligencia, hay un sinnúmero de investigaciones que esperanser realizadas. Entre éstas, trabajos tales como: constructivismo y psicoterapia enlas urbes latinoamericanas, psicogénesis y etnografía andina, el desarrollo de lainteligencia en niños mapuches, la idea de tiempo en los niños marginales deLima, la inteligencia en los niños aimarás y quechuas del sur andino, las nocionesde tiempo y distancia en los niños de la Región del Atlántico Norte, en Nicaragua,o investigaciones sobre el aprendizaje matemático en los niños del altiplanoboliviano, o la noción de causalidad en la juventud marginal de Cali, o las diferenciasfigurativas en la percepción cognitiva de las niñas centroamericanas, o bien lacomprensión de la idea del bien en niños de 6-7 años, en la zona fronteriza deHonduras y El Salvador, o la determinación de las peculiaridades del pensamientoformal en los niños de Salta y Tucumán, entre tantos otros, ameritan un abordaje.Y para ello, la metodología piagetana tiene mucho que aportar, pues permite utilizarcategorías más desideologizadas y que apuntan a determinar hitos, a identificar elmanejo efectivo de ciertas estructuras y a explicitar la movilidad de las formascognitivas seleccionadas. En el caso de las investigaciones sobre la inteligencia en

1. Cf. Montagnero, Jacques: Genetic Epistemology: Yesterdey and Today, Tamara S. Evans, Ed., The GraduateSchool and University Center, N. York, 1985; p. 22.

2. Gortari, Eli de: Metodología general y métodos especiales, Ed. Océano, Mexico D. F., 1985; p. 61.


los niños mapuches, es grato saber que ya han sido realizadas, gracias a los estudiosde la Dra. Denegri.(3) Y también es muy reconfortante, encontrar algunos trabajossobre el pensamiento en los niños de los Andes peruanos, realizados por QuispeS.(4) Ojalá las demás investigaciones aquí pensadas, también estén en ejecución, omotiven a nuevos investigadores para llevarlas a cabo.

Lo precedente, por tanto, sugiere continuar con los estudios sobre la situaciónactual de los niños latinoamericanos, en cuanto a determinar cuál es el efectivodominio de determinadas estructuras lógico-matemáticas y operativas en losdistintos estadios evolutivos de la inteligencia, y confrontarlas con los estudiosconstructivistas anteriores, de la década del setenta, por ejemplo. Ello, paradeterminar si hemos logrado o no un incremento cronológico infantil en laubicación de los hitos de la inteligencia, señalados por Piaget. Esto es, para concluiracerca de si ahora estamos o no a la par con los niños ginebrinos o europeos, ental o cual hito cognitivo; puesto que en las décadas del sesenta y del setenta, losniños latinoamericanos figuraban con un cierto retraso cronológico, para insertarseen los estadios de la inteligencia formulados por Piaget. Es una tarea actualmenteolvidada, pues como se realizó hace unas décadas no se ha continuado. Hemosolvidado seguir con el estudio del desenvolvimiento de la inteligencia de nuestrouniverso infantil. Al respecto, hay tanto que hacer, buscar y confrontar por país,por regiones, por etnias, por clima, por ingresos, que el seguimiento aún es unatarea incompleta. En cuanto al campo de la historia de la ciencia en América, elmodelo probabilístico piagetano, posibilita el estudio y determinación de ciertoshitos de periodificación, en los cuales, dentro de un marco epistémico determinadoen base a categorías previamente seleccionadas; se hace factible concentrar laatención en los proceso de institucionalización y de construcción de la ciencia enAmérica. Esto es, que identificadas ciertas categorías interpretativas de raigambreconstructivista, orientadas a la búsqueda de nuevos avances cognitivos, ora en lasciencias de la vida, ora en las ciencias de la tierra, por ejemplo; el historiador puede

3. Vd., por ejemplo: Denegri. C., Marianela: «Confrontación del Modelo teórico de Piaget en una muestrade niños mapuches y no-mapuches de la Región de la Araucanía, Chile», Rev. Frontera, Nº10, Temuco,Chile, 1990-1992. Y en: Denegri. C., Marianela et al.: «Estudio exploratorio de las característicascognitivas según Piaget en escolares mapuches rurales», Rev. Frontera, Nº11, Temuco, Chile, 1992.

4. Vd. Quispe S., W alter: «Aproximaciones a la inteligencia del niño andino a través de Piaget»; en:Boletín IFP, Educación, Fundación Equitas:http//boletín.fundacionequitas.org/n_individuales/8.6.pdf


identificar las variables que permitieron el desarrollo de la ciencia en nuestros países,considerando la dinámica misma de la interacción entre las incipientescomunidades científicas, el marco social, la política científica y el conocimientovernáculo, entre otras. Y en este sentido, Berríos y Saldivia, (5) entre otros, han venidoaplicando la metodología piagetana en sus estudios sobre desarrollo de las cienciasen América; en especial, para seguir el desenvolvimiento de los procesos deinstitucionalización de la ciencia en Chile y en otros países de América.Lamentablemente, luego del deceso del destacado latinoamericanista MarioBerríos, Saldivia ha debido continuar solo en este derrotero. (6)

En el campo de las ciencias sociales, que tan a menudo se le critica a Piaget comosi lo hubiera abandonado, el paradigma de la epistemología genética, por estarorientado hacia la búsqueda y comprensión de la movilidad de las estructurascognoscitivas, ofrece la posibilidad de construir interpretaciones menosideologizadas. Ello, porque el enfoque piagetano permite analizar la evoluciónmisma de las comunidades científicas, de las instituciones o de los grupos socialeslatinoamericanos, atendiendo al descubrimiento de los nuevos niveles de mayorcomplejidad y riqueza cognitiva y de apropiación al medio de dichos colectivos,en su inserción con el resto de la sociedad. Esto es, que focaliza la atención en elpaso de las estructuras o acciones grupales que denoten una mayor efectividaden cuanto a la apertura de los nuevos espacios que estos grupos u organizacionesse van dando para su mejor inserción y presencia en la sociedad. Así, el modeloprobabilístico piagetano, privilegia la identificación del paso de estas nuevasestructuras, apreciando los incrementos organizativos, lógicos y discursivos, de lasmismas; más que en una toma de posición ideológica o tendencia social previa.Orientar un Programa de investigaciones en Ciencias Sociales, basándose en loslineamientos centrales del paradigma piagetano, puede ser de mucho interés para

5. Al respecto, véase: Berríos, M. y Saldivia, Zenobio: Claudio Gay y la ciencia en Chile, Bravo y AllendeEditores, Santiago, 1995. Y también, de los mismos autores: «Una propuesta constructivista para elanálisis epistemológico y de historia de las ciencias en A. Latina»; U. de Cuyo, Mendoza; 1993;publicado en Rev. Trilogía; Vol. 16, Nº 25-26, 1997; Utem, Stgo.

6. Entre los últimos trabajos del autor, véase: Saldivia M., Zenobio: «Piaget: entre el conocimiento y lacreatividad» Rev. de Pedagogía, FIDE, Nº394, Stgo., 1997; «Los alcances del Modelo explicativopiagetano para América Latina», Conferencia en el Instituto Charles Dickens, Huancayo, Agosto 2001;La Visión de la naturaleza en tres científicos del Siglo Diecinueve en Chile: Gay, Domeyko y Philippi, Ed.Usach, Stgo, 2003; La ciencia en el Chile decimonónico, Ed. Utem, Stgo., 2005.Y Una aproximación aldesarrollo de la ciencia en Nicaragua, manuscrito inédito, Stgo., 2006.


traer conocimiento nuevo, en este campo disciplinario, en nuestro mediolatinoamericano; en especial, ahora que los modelos explicativos tradicionales,tales como los enfoques puramente externalistas, internalistas o marxistas, estánen crisis, y se percibe la búsqueda de nuevas orientaciones.

Propuesta

Al respecto, tanto para los exponentes de las ciencias sociales, como también paralos estudiosos de la epistemología y de la historia de las ciencias, en el universoacadémico latinoamericano, es perfectamente factible instaurar en muchas denuestras universidades, un mega proyecto epistemológico acotado a las disciplinasmencionadas, que tenga en vistas la utilización de la metodología piagetana ensus ejes centrales. Dicho proyecto, en cuanto a sus aspectos prácticos y/oadministrativos, puede ser considerado como una especie de inserción yadaptación del Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra,replicado con cierta licencia y flexibilidad, pero orientado exclusivamente hacia laapropiación cognitiva que permita incrementos en todo lo referente a lacomprensión y desenvolvimiento de la realidad social, cultural y científica deAmérica Latina. Así, podríamos crear Centros de Estudios del PensamientoLatinoamericano, de carácter interdisciplinario, para reunir en ellos a destacadosinvestigadores, interesados en aplicar parcialmente la metodología constructivistapiagetana para incrementar el acervo cognitivo en las disciplinas ya señaladas. Elmega proyecto indicado, debería materializarse a partir de la ejecución de dosfases, que pueden ser complementarias:

a) La fase de reconocimiento y alcance del estatuto explicativo de la epistemologíapiagetana. En esta etapa, los académicos interesados, estudiarían enprofundidad la disciplina piagetana y apuntarían a comprender adecuadamentelos fundamentos teóricos y filosóficos de la misma; así como en compenetrarsecon la metodología constructivista genética que ello implica. Y luego de unbreve período de estudio, se puede contar con especialistas con nuevoselementos cognitivos que apliquen las tesis piagetanas a un universoemergente de investigaciones orientadas, por ejemplo, hacia temáticas talescomo:


La discusión en torno a la epistemología latinoamericana.

La discusión acerca de la metodología de aula, en el plano educacional.

Las investigaciones psicológicas sobre la inteligencia y psiquis infantil.

Las investigaciones sobre la historia de la ciencia en los países de América.

Los estudios sobre transculturalidad y la identidad latinoamericana.

Los estudios sobre el rol del conocimiento popular en la construcción científicalatinoamericana.

b) La fase institucional. Esta etapa, corresponde a la inclusión de estos Centros deInvestigación dentro de la estructura administrativa y financiera de lasuniversidades y/o entidades privadas, interesadas en darle curso. También, lapresentación en sociedad de estas entidades, podrían estar en relación con lapolítica de investigación científica de alguno de los países de nuestra AméricaMeridional o Central, y/o recibir fondos gubernativos para su implementacióny puesta en marcha. Su objetivo central sería la complementación ycentralización del conocimiento sobre las certezas y los criterios de validez delas aportaciones cognitivas, principalmente en los campos señalados, paraluego expandirse a nuevas áreas del conocimiento. Es decir, actuarían comootros referentes académicos y científicos, interesados en la búsqueda delconocimiento de interés para América Latina, sólo que desde la perspectiva dela epistemología piagetana. Con ello, se cumpliría además, con la exigencia dela «democratización y pluralidad de enfoques metodológicos» propiciados porFeyerabend, para la aprehensión cognitiva; sólo que en este caso, en especial,los mismos privilegiarían investigaciones tendientes a la comprensión de lagénesis y evolución de la ciencia en América, y a analizar la influencia e impactode determinadas teorías y/o movimientos culturales europeos en la evolucióncientífica latinoamericana. Ello sería equivalente, con cierta licencia por cierto,a la tarea piagetana, de precisar ciertas categorías constructivistas y a determinarel paso de los conocimientos de menor validez a otros de mayor riquezacognitiva. Y por tanto, podemos perfectamente compartir la aseveración dePiaget que vincula el conocimiento, la prosa científica y su significación histórica.


O como lo expresa el propio autor: «…en estas condiciones de devenir general,va de suyo que un conocimiento no podría ser disociado de su contextohistórico y que, por consiguiente, la historia de una noción provee algunaindicación sobre su significación epistémica». ( 7)

Tales Centros, desde una perspectiva metodológica, además, estarían acercandoel análisis epistemológico con la reconstrucción histórica de nuestra episteme.Lo precedente, puede ser considerado un proyecto muy audaz, pero apuntaen lo fundamental a acercar la tríada de disciplinas: ciencias sociales, historiade las ciencias y epistemología, y de suyo traerá aparejado, explicaciones másalejadas de los tradicionales enfoques eurocéntricos, tal como se percibe alobservar la bibliografía especializada de las mismas, en las últimas décadas.

En rigor, la epistemología genética de Piaget, no señala algo peculiar para suaplicación en América latina, puesto que como todas las ciencias, es universal.Somos nosotros, los latinoamericanos, quienes de acuerdo a nuestrosrequerimientos socioculturales y a nuestra capacidad creativa, podemos utilizar yorientar la amplia metodología piagetana, tan vasta en categorías explicativas, enprocedimientos analíticos de carácter psicogenético e histórico, para conducirloshacia nuestros propósitos y hacia la satisfacción de nuestras necesidades deexplicación de lo real. Y este es el punto. En este contexto entonces, la epistemologíagenética ofrece un marco teórico, una epistemología, un set de métodos y unparadigma que aplicado a diversas ciencias humanas y sociales, puede contribuira buscar los vínculos olvidados entre las ciencias, las humanidades, la naturaleza yla sociedad latinoamericana.

En efecto, no se trata de que la epistemología genética per se irradie aplicacionesy beneficios a los integrantes de la comunidad académica o científicalatinoamericana. La cuestión, más bien, consiste en saber aprehender lo esencialdel modelo, en tomar lo relevante de su forma de explicación y aplicarlo en laslabores cotidianas dentro de nuestra comunidad de especialistas de la queformamos parte. De nosotros depende, por tanto, la aplicación del modelo parafines específicos. No se trata de aplicar ciegamente el paradigma, sino de tomar

7. Piaget, Jean y García, Rolando: Psicogénesis e Historia de las Ciencias, Ed. Siglo XXI, México D. F., 1987;p. 14.


los hilos centrales de su corpus teórico y emplearlos para nuestras necesidades deexplicación y comprensión de ese universo de situaciones peculiares, que estáninsertas en nuestra particular realidad pedagógica, social, académica o científica.Por tanto, la disciplina fundada por el autor suizo, sigue «haciendo señales» y aúntiene mucho que aportar. Y si logramos instaurar los centros de investigaciónepistemológica, ya mencionados, el paradigma piagetano puede seguir hablandopara nosotros y dirigido por nosotros.

Por último, es conveniente dejar constancia de que el hecho de rebatir la tesispiagetana referente a la supuesta superioridad de la epistemología genética y a laeventual desaparición de la epistemología tradicional, no se contradice con laposibilidad de instaurar un vasto plan de Centros de Investigación de Epistemologíae Historia de las Ciencias en Latinoamérica, que tomen algunas nociones de lametodología piagetana. Esto, pues ha quedado demostrado que ambas formasde trabajo epistemológico se complementan y enriquecen. Y entonces, si lametodología piagetana ha manifestado una enorme persistencia en el tiempo yha abierto infinidad de nuevos espacios teóricos para la reflexión en distintasdisciplinas, ¿por qué no hacerlos extensivos sistemática y coherentemente en elmedio académico y científico latinoamericano? Pero ahora orientados hacia uncampo no muy desarrollado en nuestro medio: hacia la obtención de nuevasexplicaciones sobre la evolución de las ciencias en los países de América. Esto es,hacia el fortalecimiento de la joven disciplina: Historia de las Ciencias en América.Con ello, no sólo instauraremos esta disciplina en nuestro continente, sino quetambién podemos darle un impulso inicial orientado hacia la propia compresiónde lo nuestro, hacia la búsqueda de la identidad latinoamericana.


Los planteamientos piagetanos tratados en la epistemología genética, demuestranque el estudio del desarrollo ontogenético, es relevante tanto para la cultura engeneral y la autognosis en particular, y de manera muy especial, para contribuir alconocimiento de nuestra propia episteme como latinoamericanos.

La Teoría Evolutiva del desarrollo mental, uno de los pilares teóricos que conformanla epistemología genética, posibilitó una gran cantidad de investigaciones encampos tales como: la psicología infantil, la psicología evolutiva, la psicología social,la sociología del conocimiento, la lógica moderna y la educación. En este últimocampo, no solamente produjo una réplica de abundantes trabajos teóricos; sinoque también logró importantes reformas administrativas, toda vez que los sistemaseducacionales de muchos países comenzaron a aplicar las nociones de la teoríaevolutiva en sus currícula y en sus programas de enseñanza. Así por ejemplo, enEE. UU. se desarrollaron las escuelas «Follow Through», iniciadas por Armington yEisner, y en América Central y América Meridional, su impacto se notóespecialmente a partir de la década del setenta, en que se observa una educaciónmás centrada en la actividad del alumno, que en el esfuerzo transmisor del docente.

Tales innovaciones demandan en general, una reflexión por parte de la filosofía;en especial, ameritan un análisis desde el punto de vista antropológico yepistemológico, tendiente a dilucidar en profundidad, los conceptos de «hombre»y de «ciencia» que subyacen en los fundamentos teóricos de la psicología evolutivay de su marco más amplio: la epistemología genética.

CONCLUSIONES


La Epistemología Genética, como cuerpo teórico, orgánico y sistemático, interesadoen estudiar el tradicional problema filosófico del desarrollo del conocimientocientífico; es en la actualidad, una forma de reflexión epistémica proveniente delámbito científico imposible de desconocer. Esto significa que la epistemologíagenética, ha incrementado a todas luces, el desarrollo de hipótesis sobre la génesisy evolución cognitiva en el ámbito de las ciencias particulares, algunas de las cuales,son de gran interés para la epistemología tradicional en vistas a las aplicacionesteórico-deductivas de las mismas. A este respecto, recuérdese el énfasis en lanaturaleza constructivista, biologicista y realista del conocimiento que se apreciaen las tesis piagetanas; lo cual generó de inmediato, una rica discusión con losexponentes de las posturas aprioristas, idealistas o puramente empiricistas de laepistemología tradicional.

La epistemología genética, ha hecho posible el desarrollo de innumerableshipótesis en el plano de las ciencias experimentales, como por ejemplo, enpsicología infantil y psicología evolutiva; con lo cual, éstas y otras disciplinas afinesobtienen un mayor estatus epistemológico. Y al mismo tiempo, dejan de manifiestola posibilidad de estudiar el desenvolvimiento del conocimiento, desde una cienciaantes jamás pensada; esto es, a partir de la biología.

La decantación de la epistemología genética como disciplina independiente ysocialmente aceptada, produjo diversas reacciones en el ámbito filosófico; entreéstas, la discusión acerca de cuál esfera cultural es «universo» y cuál es la «clase»,dentro del universo. Como hemos visto, la idea de Piaget, es que la epistemologíagenética sería la metateoría que superaría a la epistemología filosófica, y desdenuestra perspectiva, creemos haber demostrado que ello no ha sucedido todavíaen el mundo académico; pero sí ha demostrado la conveniencia de aceptar ycompartir las distintas reflexiones de carácter epistemológico, independientementede su raigambre disciplinaria.

Los análisis de la epistemología genética, que cuentan con el apoyo empírico,robustecen dos notas significativas para la comprensión del fenómeno cognitivo:

Primero, la epistemología genética apoyada en la psicogénesis y en las nocionesde la Teoría evolutiva, logra centrar la reflexión en la gestación y evolucióncognoscitiva, con lo cual se consigue mayor precisión para la noción de génesis


del conocimiento. Y la segunda nota significativa, es que esta disciplina fundadapor el sabio ginebrino, ha asentado claramente el hecho de que el conocimientono se agota ni en el sujeto aprehensor, ni en sus construcciones intelectualesinternas, ni en un objeto confrontacional; sino que el mismo, es el resultado de laacción.

Por otra parte, al observar los orígenes históricos de las ideas piagetanas y suconstante aplicación en ciencias sociales, humanas y experimentales, tendientesa contribuir en la investigación sobre la evolución del conocimiento; queda demanifiesto la enorme durabilidad y persistencia en el tiempo del Modelo explicativosustentado por Piaget. Y ello, de partida, plantea nuevas interrogantes acerca delas falencias y beneficios que este Modelo probabilístico posee; ora a la luz de lasúltimas experiencias que continúan su metodología en lo referente al seguimientode los hitos de la inteligencia infantil, ora en sus aplicaciones pedagógicas ycurriculares en general.

Desde el punto de vista de los análisis epistemológicos propios de la comunidadcientífica contemporánea, llama la atención la factibilidad que ofrece todavía estecorpus teórico-práctico, para hacerse extensivo a nuevas disciplinas; tales como lahistoria de las ideas, la historia de la ciencia y otras; tal como lo han planteado porejemplo el propio Piaget en una de sus últimas obras, que realizó en colaboracióncon García: Psicogénesis e historia de la ciencia.

En este sentido, parece factible aún, difundir el esquema probabilístico yconstructivista piagetano, para tomar de aquí ciertos elementos teóricos ymetodológicos, que contribuyan al estudio de la construcción de la idea de cienciaen América, y en especial a la identificación y periodización de los hitos significativosde nuestra peculiar construcción científica latinoamericana; tal como se ha señaladoen el capítulo referente a Piaget y su legado para América. Así, el sistema piagetano,parece revitalizarse y puede hacerse extensivo a una nueva variable de exploracióncognitiva, que atraviese desde un seguimiento actualizado de la inteligencia infantilmarginada de América, hasta la obtención de nuevas explicaciones para la historiade las ciencias y la epistemología latinoamericana.


Abstracción empírica Extracción de información a partir de los objetosmismos.

Abstracción reflexiva Extracción de información a partir de las acciones yoperaciones de un sujeto.

Acción Modificación de un estado de cosas existente.Acomodación Proceso adaptativo que consiste en una

readecuación de las estructuras del organismo, a lascaracterísticas propias del objeto que asimila.

Adaptación Conjunto de procesos que tienden a mantener elequilibrio entre la interacción del organismo y delmedio.

Agrupamiento Sistema de operaciones que combina atributos degrupo y reticulado.

Análisis combinatorio Operaciones que consisten en combinar unavariable n con n y permutarlos según los diversosórdenes posibles.

Animismo Tendencia infantil que consiste en atribuirle a lascosas inanimadas, vida y conciencia.

Artificialismo Tendencia infantil que atribuye el origen de loselementos naturales, al hombre.

Asimilación Proceso adaptativo que consiste en alterarelementos del medio para incorporarlos a las

GLOSARIO


estructuras del organismo.Centración Tendencia a fijar la atención en un objeto o hecho

particular, que hace que el sujeto inhiba los otrosaspectos del objeto o situación específica.

Comportamiento Universo de acciones que los seres vivos ejercensobre el medio para modificar sus estados o suinteracción.

Concepto Noción de una clase de objetos.Conocimiento Proceso adaptativo de asimilación y acomodación

entre el sujeto y el objeto.Conocimiento; aspecto Los elementos o contenidos observables de unfigurativo del… estado específico de conocimiento.Conocimiento; aspecto Los elementos lógicos y matemáticos que explicanoperativo del… el paso de un nivel de menor conocimiento a otro

superior.Constructivismo Sistema que postula la construcción progresiva del

proceso de formación cognoscitiva.Contenido Los estímulos y respuestas observables en un sujeto.Creoda Trayectoria de cambio predeterminada, en la cual

un órgano se desarrolla con una medida de tiempoincorporado.

Cuadro Grupo estable de impresiones en la conciencia.Cuaternalidades Grupo de las cuatro transformaciones: inversión,

reciprocidad, correlatividad, identidad.Cuaternalidades; Sistema único de diferentes agrupaciones lógicas,grupo de… que incluye distintas formas de reversibilidad.Desplazamientos; Secuencia reversible de ciertas acciones paragrupo de… alcanzar una finalidad específica.Educar Adaptación del individuo al medio social ambiente.Egocentrismo Tendencia infantil que se caracteriza por centrarse

en el propio punto de vista, lo que dificulta elproceso de llegar a una mayor objetividad.

Epistemología genética Disciplina que estudia el paso de los conocimientosde menor validez a otros hitos de mayor


complejidad cognoscitiva.Equilibración La evolución misma de los sucesivos estados de

equilibrio del organismo, frente a las perturbacionesexternas.

Equilibrio Estado del sujeto, que resulta de la asimilación delos objetos a la actividad del sujeto, y de la acomo-dación progresiva de esta última, a los objetos.

Esquema Estructuras individuales que incluyen dos o másacciones. Ej.: mirar y lanzar (un balón).

Esquema simbólico Representación de un esquema sensomotor fuerade su contexto y en ausencia de su objetivo esencial.

Estadio Instancia evolutiva que permite analizar la formaciónde Estructuras.

Estructura Sistema de transformaciones que posee leyes entanto que sistema y que se enriquece en virtudde sus transformaciones.

Estructuralismo Sistema y método explicativo de la aprehensióncognoscitiva, que se basa en el estudio deldinamismo de génesis y estructura.

Explicación científica Fase de la actividad científica, que permite dar cuentade los fenómenos y de los hechos del mundo, envistas a la transformación de las estructuras.

Fabulación Tendencia infantil que se observa cuando los niñosresponden a preguntas determinadas, sin reflexionar;inventando historias en las que pueden creer o no.

Fenotipos Variaciones no hereditarias de un individuo, relativasal Medio. Ej.: color, tamaño, textura ...

Filogénesis Historia completa de la evolución de una especie.Filosofía Esfuerzo de coordinación de valores.Finalismo Característica del pensamiento del niño, de 4 o 5

años, que define las cosas por su utilidad.Función Modos de interactuar con el medio ambiente y que

son heredados biológicamente; v. gr.: La función deljugo gástrico en el proceso de la digestión.


Función intelectual Características amplias de la actividad intelectual,que se aplican a todas las edades del sujeto.

Génesis Momento en que acontece el paso de unaestructura a otra.

Genotipo Variaciones endógenas hereditarias de un individuo,que posibilitan el desarrollo de características novisibles.

Grupo Sistema compuesto de una serie de elementos y deuna operación que permitan aplicar los principiosde composición, asociación, identidad yreversibilidad.

Hechos La lectura interpretativa que hace el científico dedeterminados observables.

Hechos normativos Comprobación por parte del especialista en CienciasHumanas, del hecho de que el sujeto reconoce unanorma, como imperativo que lo obliga a algo.

Homeostasis Tendencia a conservar la uniformidad o estabilidaddel medio interno de un organismo.

Imagen Experiencia de los sentidos, revivida con el estímuloausente.

Imitación Esquema esencialmente interindividual deaprendizaje.

Integraciones Formas de equilibrio que reúnen una totalidad desistemas que eran independientes.

Inteligencia Coordinación de medios para llegar a un fin que noes accesible de manera inmediata.

Interdisciplinariedad Intercambios mutuos e integraciones recíprocasentre varias ciencias.

Interés El aspecto dinámico de la asimilación de un sujeto.Interiorización Representación del medio exógeno mediante,

recuerdos, imágenes, expresiones lingüísticas ysimbólicas.

Irreversibilidad Incapacidad de realizar operaciones formales.Isomorfismo Análisis de campos diferentes con estructuras


similares, en el cual los datos de uno ayudan adilucidar al otro.

Isomorfismo biología- Teoría que sostiene la continuidad del desarrollológica cognoscitivo, a partir del plano biológico, hasta

alcanzar el nivel de las ciencias normativas.Juego Forma más característica del pensamiento

egocéntrico, en la cual el universo exterior se pliegaa los intereses del yo y sirve de instrumento para eldespliegue de este último.

Marco epistémico Universo de conceptos y teorías científicas, propiade una época histórica determinada, y que concitala atención de los investigadores.

Multidisciplinariedad Utilización de varias disciplinas para la resolución deun problema, sin que las mismas sean cambiadas oenriquecidas.

Nominalismo Concepción en la cual los conceptos y lasproposiciones son sólo palabras o sonidos, y para locual, únicamente los individuos tienen existencia real.

Nominalismo lógico Formalismo lógico-matemático.Observables Las conductas específicas del organismo, sean

motrices, preoperatorias, operatorias, o expresionesdiscursivas del pensamiento formal.

Ontogenia La historia completa de la evolución individual deun Sujeto.

Operación Acción que es capaz de regresar a su punto departida y de ser integrada con otros actos que poseenel mismo rasgo de reversibilidad.

Operación reversible Acción que puede ser anulada por medio de unaoperación inversa.

Organización Grado de dominio de los esquemas conductuales odeunidades psicológicas repetibles, que manifiestaun organismo.

Pensamiento Inteligencia interiorizada que se apoya enevocacionessimbólicas; v. gr.: las imágenes mentales


y el lenguaje.Perturbación Objeto que resiste a la asimilación.Preconcepto Esquema utilizado por el sujeto para representar un

grupo de objetos, que se asemeja relativamente algrupo de objetos.

Procedimientos Mecanismos diversos, utilizados por el sujeto, conel fin de lograr un objetivo cognoscitivo.

Procesos cognoscitivos Procesos mentales relativos al conocimiento, v.gr.:la memoria, la percepción, imágenes, razonamiento.

Reacción cíclica Reproducción activa de un resultado logradoprincipalmente por casualidad, con variaciones yexperimentación.

Reacciones circulares Hábitos en cierne sin una finalidad previamentediferenciada de los medios.

Realismo Tendencia infantil que se caracteriza por proyectaren los objetos, todo aquello que es únicamenteresultado de la actividad mental individual.

Regulación Ordenaciones múltiples que emergen a partir deritmos diversos en el proceso de transformación deestructuras.

Reversibilidad Capacidad mental para realizar operacionesintelectuales a la inversa.

Símbolo Imagen mental u objeto material elegido pararepresentarun objeto o un tipo de acciones.

Signo Convenciones sociales que actúan sobre lasestructuras cognoscitivas internas de los individuos;v. gr.: un número, una letra.

Sincretismo Vinculación de cosas o de ideas sin relación entre sí.Teoría de la Equilibración Conjunto de hipótesis que permiten observar el

proceso transformador de construcciones pre-operatorias y optativas de un organismo, encualquier estadio de su desarrollo.

Teoría del Círculo Círculo evolutivo de relaciones mutuas entre lasde las Ciencias disciplinas.


Tematización El hecho de considerar las operaciones como objetode nuestro pensamiento consciente.

Topología Rama de la geometría que estudia la posición, loslímites, intersecciones y cierres.

Transducción Tipo de Razonamiento por analogía que va de loparticular a lo particular, sin que necesariamenteprime el rigor lógico.


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