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EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN BASE A ESTÁNDARES

IV. HALLAZGOS

En este apartado se presentan tanto los resultados como las conclusionesderivadas de los mismos desde la visión de las teorías de laadministración consideradas.

ResultadosLos resultados de la presente investigación se plantean en tres apartados:

1. Descripción de la muestra2. Estadísticos de la muestra3. Correlación de variablesEn el primer apartado se describen las características de la muestra,

estas características emergieron al procesar la información; la proporciónde directivos que integra la muestra, se considera una representaciónde los directivos de secundaria del sistema federalizado en el estado deChihuahua. Esta muestra, una vez cuantificada su tamaño, se decidióestratificarla de manera proporcional; para ello se tomaron como basedos criterios: el primero fue el criterio geográfico; que tomando en cuentala diversidad de contextos que conforman el estado de Chihuahua secalculó la proporción de escuelas secundarias que integraría cada región,la cual, geográficamente estaría conformada por los municipios máspróximos a cuatro de ellos, los que se tomaron como base: Cd. Juárezpara la región Norte, Chihuahua para la Centro, Parral para la regiónSur y Cuauhtémoc para la Sierra. Al mismo tiempo, se apartaron lasescuelas tomando en cuenta la modalidad: secundarias técnicas y

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secundarias generales. Por otro lado, al especificar las escuelas para lamuestra, automáticamente se identificó al personal directivo queparticiparía en la evaluación; el director de cada escuela sería evaluadopor su personal.

A partir de esta selección estratificada, realizada de maneradeliberada, tanto por región como por modalidad; la investigaciónproporcionó información de otros aspectos, estos de suma importanciapara comprender con mayor claridad los resultados obtenidos. Estainformación permitió caracterizar la muestra en otras facetas; mismasque se tradujeron en variables tales como: género, máximo nivel deestudios, función que desempeña el personal encuestado en la institución,antigüedad en el sistema educativo. Para la muestra de directivosevaluados se establecieron estas mismas variables.

En el segundo apartado se presentan resultados que responden a losdos primeros objetivos de esta investigación, los objetivos en que seenfoca esta sección son los siguientes: 1. Conocer el nivel de desempeñode los directivos en ocho estándares de la gestión directiva y 2.Identificar por modalidad y región los estándares en los cuales losdirectivos alcanzaron los niveles más altos. La información obtenidadel proceso estadístico expone varios datos importantes, sin embargo,los más relevantes fueron: las medias y las desviaciones estándar, dosvariables que aportaron elementos suficientes para responder a las dosprimeras preguntas de investigación; como se sabe, las preguntas sederivaron directamente de los objetivos de este proyecto. La media opromedio de una variable resulta de sumar todos los valores obtenidossobre ella y dividir el resultado entre el número de valores tomados encuenta; esto, permite conocer de manera sintética la población de interés.

Con relación a la desviación estándar, conocido también en el ámbitoinvestigativo como desviación típica, es un dato que permite diferenciarel nivel de dispersión de los valores de una variable, nos da cuenta delgrado de heterogeneidad de opiniones de los sujetos encuestados. Porejemplo, se plantea una situación hipotética: dos poblaciones, A y B, sonsemejantes en tamaño y los promedios en una misma variable son

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equivalentes, se puede suponer que son poblaciones tambiénequivalentes, sin embargo, vamos a suponer que la población A tieneconsiderablemente mayor su índice de desviación típica que la poblaciónB, lo cual significa que en esta última surgieron valores más altos que enA, pero también valores más bajos; en este sentido, la población Bmuestra mayor dispersión que A. Esto resulta relevante para valorar elgrado de liderazgo del directivo, quienes en su gestión buscan seraltamente valorados y con mayor homogeneidad.

En el tercer apartado se describen resultados que responden a lossiguientes dos objetivos de esta investigación, a saber: 3. Analizar lacorrelación entre los ocho estándares de la función directiva y 4. Analizarla correlación entre la evaluación del desempeño de los directivos conbase en estándares, con su antigüedad en el servicio y máximo nivel deestudios cursado. La correlación entre variables es un tema que se va adetallar en este apartado, el análisis se ha realizado con base en losíndices que resultaron de asociar entre sí los aspectos tomados en cuentapara la evaluación, es decir los ocho estándares de la gestión directivaen la cual se evaluaron a los directivos. Además, en este apartado,adicionalmente se analizan las correlaciones entre el promedio generalobtenidos de las evaluaciones del personal y aspectos como: género,antigüedad en el servicio educativo y último nivel de estudios, todoesto sobre los directivos de las escuelas seleccionadas en la muestra.

Descripción de la muestraComo se ha referido con anterioridad, en la selección de la muestra seatendió entre otros aspectos, la proporcionalidad de escuelas pormodalidad: secundarias generales y técnicas. Posterior a la primera etapade acopio de información se decidió segregar las secundarias paratrabajadores de las secundarias generales, y analizarlas separadamentecomo un grupo adicional. Secundarias para trabajadores, es unamodalidad que tienen su origen en el Departamento de EducaciónObrera, fundado durante el sexenio del Presidente Lázaro Cárdenas.Con el transcurso del tiempo y específicamente para el año de 1940, ya

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en la gestión del Presidente Ávila Camacho, el Departamento deEnseñanza Secundaria; el cual tenía a su cargo las escuelas secundariasdesde su creación en 1926, fue establecida como Dirección General deSegunda Enseñanza con el propósito dar unidad al sistema y de esamanera crear una secundaria única con duración de tres años, por lotanto desaparece Departamento de Educación Obrera y las secundariaspara trabajadores pasan a formar parte del sistema de educaciónsecundaria (Meneses, 1998), actualmente en el estado de Chihuahua danservicio tres planteles de esta modalidad, se encuentran ubicadas en lassiguientes localidades: ET-5 en Cuauhtémoc, ET-2 en Chihuahua y laET-1 en Cd. Juárez. En síntesis, la proporción de escuelas de la muestra,ya distribuidas por modalidad quedaron de la siguiente manera:secundarias técnicas 48.9%, secundarias generales 46.8% y secundariaspara trabajadores 4.3% (Gráfica 1).

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Gráfica 1. Distribución de la muestra por modalidad.(Segregación de Secundarias para Trabajadores)

Fuente. Construcción propia. Información obtenida de la aplicación de instrumentos en la presenteinvestigación (Araiza, Magaña y Carrillo, 2013)

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Otro criterio considerado para este estudio se refiere a laestratificación de las escuelas por región geográfica. Para ello seconsideraron dentro del estado de Chihuahua cuatro regiones: la regiónnorte, que incluye municipios ubicados desde Juárez hasta Buenaventuray desde Janos hasta Guadalupe Distrito Bravos; la región centro, quecubre municipios desde Coyame hasta Satevó y desde Riva Palacio hastaManuel Benavides; la región serrana con cobertura de municipios desdeMadera hasta Guadalupe y Calvo y desde Moris hasta D. BelisarioDomínguez y por último, la región sur que comprende municipios desdeCamargo hasta Villa Coronado y desde Rosario hasta Jiménez. Deacuerdo a los datos estadísticos la mayor proporción de escuelas seencuentran en las regiones norte y centro, por esa razón la proporciónde escuelas para la muestra se observan en mayor número en esasregiones. (Gráfica 2).

Gráfica 2. Distribución de la muestra por región.


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En la distribución por género de la muestra, aunque no se considerócomo factor para la definición de la misma; los resultados obtenidosmuestran que la proporción de hombres y mujeres del personalencuestado es similar a la proporción de hombres y mujeres adscritos alas secundarias técnicas y generales de la Dirección de Educación Mediay Terminal de SEECH, en los dos casos con un ligero predominio de lasmujeres. Se tiene que puntualizar que al diseñar este proyecto sedeterminó específicamente cuáles escuelas integrarían la muestra enacuerdo a los criterios de selección mencionado con anterioridad: porregión y por modalidad; sin embargo, no se definió quienes van aresponder la encuesta en cada escuela, solo se determinó que se solicitaránde cuatro a cinco docentes de diferentes asignaturas, una cantidad igualdel personal de apoyo, y además, el personal directivo realizaría suautoevaluación.

De esta manera la proporcionalidad basada en el género resultó porazar. Entre el personal encuestado, la proporción fue de 43.8% dehombres y 56.2% de mujeres (Gráfica 3), esta proporcionalidad guardarazonablemente, semejanza con la distribución por género del personalque pertenece a la Dirección de Educación Media y Terminal de SEECH,la proporción de hombres es 48.4% y de mujeres 51.6%.

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Gráfica 3. Distribución de la muestra por género.


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Continuando con la descripción de la muestra, al analizar lapreparación académica del personal que respondió la encuesta, se notaun buen grado de heterogeneidad en la distribución de los datosempíricos de esta variable; se observa claramente en la gráfica 4, que ladistribución se asemeja a la curva normal. La curva normal es una gráficaen forma de campana que teóricamente representa una distribución dedatos matemáticamente perfecta. Se caracteriza por dos cualidadesimportantes: Primero que es unimodal, es decir, que la media, medianay moda coinciden en un punto ubicado en el centro de la gráfica.Segundo, que es simétrica, la mitad de la gráfica es la imagen a espejode la otra mitad (Hopkins, 1997). Este autor relata que a fines del sigloXIX, el inglés Francis Galton tomó medidas sistemáticas de un númerode variables físicas, psicológicas y psicomotrices de un grupo grande depersonas y observó que esta distribución y muchas otras tuvieronaproximaciones muy cercanas a la curva normal.

La medición de muchas variables en todas las disciplinas tienedistribuciones que son buenas aproximaciones de la distribución normal;aunque ningún conjunto de datos empíricos es descrito perfectamentepor una distribución normal debido principalmente a las imperfeccionesde medición y al error de muestreo, si el número de observaciones esgrande, con frecuencia es cercano a la curva normal teórica. Si el propósitofundamental de los métodos estadísticos inferenciales es legitimargeneralizaciones sobre poblaciones usando datos de muestras; ladistribución normal es su base fundamental. De acuerdo a Hopkins(1997), para los cálculos estadísticos se hace la suposición de que la formade la distribución de la población origen es normal, sin embargo ¿Quése hace cuando se sabe o se sospecha que la población origen no es dedistribución normal? Afortunadamente, los estadísticos matemáticos hanprobado que a pesar de la forma de la distribución de observaciones,que tiene un rango infinito en la población origen, la distribución demuestreo de la media se aproxima a la normalidad conforme n (númerode medias) se incrementa; este fenómeno se conoce como teorema dellímite central, es el teorema más importante en estadística desde el punto

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de vista teórico y aplicado. Una distribución de muestreo de la mediaes simplemente una distribución de frecuencias, no de valores brutos,sino de medias de la muestra, donde cada media de la muestra estábasada en una muestra aleatoria de n valores brutos de la poblaciónorigen.

En esta investigación, la importancia del acercamiento a ladistribución normal de los datos de la variable "preparación académica"radica en que estadísticamente, la muestra se valida, es decir, tiene buenarepresentatividad de la población origen. De acuerdo a los datosobtenidos de las encuestas, el 4.9% tiene como último nivel de estudiosla secundaria, el 17.2% con nivel bachillerato, el 56.1% con nivellicenciatura, 19.3 con maestría y 2.5% con doctorado (Gráfica 4).

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Gráfica 4. Distribución de la muestra por máximo nivel de estudios cursado.


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Ahora, con relación a la función que desempeña el personal queparticipa en la muestra, más de la mitad de ellos son docentes, casi unatercera parte es personal de apoyo y el resto directivos, tal como seobserva en la Gráfica 5, se cuidó de incluir un número representativo depersonal de apoyo el cual no suele ser considerado en proyectos deevaluación en escuelas secundarias y quienes se manifestaron satisfechosde ser tomados en cuenta en este proceso. Por ejemplo, en uno de losestudios más representativos sobre la escuela secundaria realizado porla doctora Etelvina Sandoval en 1999, entre los sujetos observados seencuentran directivos, maestros y alumnos, pero no el personal de apoyo.El estudio fue de corte etnográfico y en él se describe con un lenguajemuy claro y preciso la vida cotidiana de tres escuelas secundarias delDistrito Federal (Sandoval, 2000).

Suele denominarse personal de apoyo a la plantilla que no tienefunciones docentes ni directivas, son quienes realizan diversas funcionestales como: prefectos, secretarias, intendentes, trabajadoras sociales,psicólogos, médicos escolares, bibliotecarias, trabajadores de campo,etc. Por sus características propias, la escuela secundaria suele contarcon mayor número de personal de apoyo que la escuela primaria, buenaparte de este sector, laboralmente también se conoce como personaladministrativo, a quienes afortunadamente les fue reconocida su laboral abrirse en 1995 un sistema de promoción horizontal denominadaCarrera Administrativa.

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La heterogeneidad de la muestra se refleja también en el siguientefactor: los años de servicio en la educación. De acuerdo a los resultadosde este estudio, la distribución de los datos empíricos integró un rangode 0 a 43 años. En la gráfica 6, la distribución se presenta en grupos decinco años, salvo en el último grupo, en el cual se sitúa el personal conmás de 30 años de servicio. Es de suponerse que la antigüedad en lalabor educativa es un factor entre otros que transforma paulatinamentela percepción de los sujetos sobre los fenómenos sociales y en este caso,sobre los fenómenos educativos; por ejemplo, quienes tienen más de 20años de servicio, se presume que pueden realizar análisis evaluativosbasados en una experiencia laboral que cubre un período en el cual seexperimentaron en educación básica tres modelos educativos: el modelode la tecnología educativa que se modificó en 1994; el modelo basadoen el constructivismo que fue reformado en 2006 y el modelo actualbasado en competencias; mientras que el personal de reciente ingresosu experiencia laboral es menor. Esta diversidad experiencial, logró

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Gráfica 5. Distribución de la muestra por función del personal encuestado.


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establecer una razonable heterogeneidad entre los sujetos en el momentode emitir su juicio.

Gráfica 6. Distribución de la muestra por antigüedaden el servicio del personal encuestado.


A partir de esta sección, la descripción se enfoca exclusivamente a lamuestra de directores, responsables de las secundarias seleccionadasen este estudio; se tomaron en cuenta tres aspectos: género, máximonivel de estudios cursados y antigüedad en el sistema educativo.

En lo que respecta a la distribución por género, se observa que laproporción de mujeres que han arribado al puesto directivo es de 27.7%en contraste con el 72.3% de hombres que han logrado esa posición(Gráfica 7), con mucha claridad se puede observar la desproporción eneste aspecto, casi tres cuartas partes de los directores de las escuelasseleccionadas son hombres, aun cuando entre el personal de la Direcciónde Educación Media y Terminal de SECH, en las modalidades de escuelasencuestadas la cantidad de mujeres es ligeramente mayor que la dehombres (SEECH, 2013).

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Buscar una explicación puede resultar complejo y por otro lado no esdel alcance de esta investigación; sin embargo, estos son algunos datosque pueden configurar un buen debate posterior sobre este tema. En elúltimo cuarto del siglo pasado, el trabajo, la familia y los mercadossufrieron una transformación debido a la incorporación de las mujeresal trabajo remunerado, en la mayoría de los casos fuera del hogar. Laentrada de mujeres al trabajo remunerado se debe por una parte a lainformacionalización, la interconexión y la globalización de la economíay por otra; la segmentación por géneros del mercado laboral, paraaprovechar las condiciones sociales específicas de la mujeres con el finde incrementar la productividad (Castells, 1999 p.182). En los cargospúblicos, específicamente en el caso del sector educativo, también se havisto incrementada la inclusión de las mujeres profesionistas, sinembargo, tal parece que conforme la función se hace más importantedentro de la estructura jerárquica, menos acceso tienen las mujeres aello. Desafortunadamente este estudio no tiene alcances para profundizaren la búsqueda de explicación a la problemática de género surgida eneste estudio, por lo tanto queda abierto el tema para discusión o comomotivo de otra investigación.

Gráfica 7. Distribución por género de la población y la muestra de directivos.

Fuente. Información obtenida de la DEMyT y de la aplicación deinstrumentos en la presente investigación (Araiza, S., Magaña, R. 2013).

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Presidir una escuela supone influir en la conducta de los miembrosde la comunidad educativa, con el fin de que realicen determinadastareas, las cuales son resultado de los objetivos fijados en común; elejercicio de la función directiva va a la par con el ejercicio del poder(Antúnez, 2004). Para afectar la conducta de los miembros de lacomunidad se necesita un poder en que apoyarse . Antúnezargumenta que esa capacidad de los directivos de influenciar puedeprovenir de varias fuentes de poder: el poder de posición; el poderpersonal; el de experto y el de oportunidad. De las cuatro fuentesmencionadas, las más sólidas para ejercer un liderazgo de largoplazo pueden ser: el poder del experto y el poder de oportunidad.El problema es que para acrecentar el poder de experto y el deoportun idad se requie re incrementar e l conocimien to y laexperiencia; en este sentido cobra relevancia en la evaluación delos directivos dos aspectos que son parte integral de los resultadosde esta investigación: el máximo grado académico logrado y laantigüedad en el servicio educativo.

Con respecto al máximo grado de estudios cursado por losdirectores, como se observa en la gráfica 8, dos de cada cinco nocuentan con estudios de posgrado, lo cual llama la atención, sobretodo en un tiempo en que la oferta de estudios de este nivel se haincrementado notablemente, así como también la presión, que porrazones laborales e jerce e l sistema educativo para avanzaracadémicamente, es decir para obtener mayor puntaje escalafonarioy competir para puestos de mayor jerarquía.

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En relación a los años de servicio de los directivos, en la gráfica 9 seobserva que el rango es de 13 a 43 años, en él se resalta que alrededordel 70% tienen más de 25 años de antigüedad y un poco más de 40% conla posibilidad de jubilación porque cuentan con 30 años o más, laborandoen el sistema educativo. La jubilación es una compensación económicapor el resto de vida del trabajador para que viva con decoro una vezque cesa de trabajar; la edad máxima para retirarse, según fisiólogos esentre 60 y 65 años. El esfuerzo físico, el gasto de energía, la presiónmental y la prolongada actividad manual constituyen los elementos quea juicio de analistas producen el cansancio natural del ser humano, enparticular el hombre que trabaja (Montes de Oca, 2000). Paulatinamente,en el sistema federalizado, se ha ido incrementando la proporción detrabajadores de la Educación, sobre todo personal con plaza docente,de asesoría pedagógica o de dirección, que deciden continuar laborandoaunque ya hayan cumplido con el tiempo requerido para su jubilación;la búsqueda de una explicación firme y convincente sobre este fenómenosólo se puede obtener a través de investigaciones más específicas paralo cual no tiene alcances este trabajo descriptivo que se ha realizado.Solamente se pueden esbozar algunas ideas a manera de hipótesis, quedaabierto el tema para su discusión; un primer acercamiento se puede dar

IV. HALLAZGOS

Gráfica 8. Distribución de directores por máximo nivel de estudios cursado.


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sobre el tema relacionado con poder adquisitivo del salario del docente,se plantean algunos datos referenciales a manera de sentar algunasbases. Después de la década de los ochenta, mejor conocido como "ladécada perdida" los salarios en general empezaron a recuperarse yespecíficamente los salarios del personal de educación secundaria mejorónotablemente y con el sistema de incentivos establecido desde el ANMEBlos docentes pudieron disfrutar de un mejor estilo de vida (Ornelas,2013), actualmente, en mucho de los casos el salario es mucho mayorque la pensión que ofrece el Instituto de Seguridad Social al Servicio delos Trabajadores del Estado (ISSSTE).

Desde otro ángulo, también se puede apreciar que muchostrabajadores de la Educación han desarrollado su labor con mucha pasióny entrega de tal manera que parte de su estabilidad emocional dependede la actividad laboral que realizan; muchos trabajadores de la educaciónsienten temor de afectar de manera drástica su salud si dejaran de realizarla actividad educativa. El tema es complejo y tiene muchas aristas, sedeja abierto a posteriores investigaciones.

Gráfica 9. Distribución de directivos por antigüedad en el servicio.


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Como no hay una correlación entre la antigüedad de los directivos ysu grado académico, no tendría validez afirmar que la proporción dedirectivos que no tienen estudios de posgrado sean los de más recienteingreso al sistema educativo, por lo tanto se puede suponer que el 40%de directivos que no cuentan con posgrado no llegaron al puesto por lavía escalafonaria, cabe la posibilidad de que un buen número de elloshayan llegado al puesto como comisionados por la autoridad educativa,en algunos casos por la necesidad urgente de cubrir una vacante y enotros, también se puede suponer que la persona que se comisiona hademostrado cualidades de liderazgo. En cualquiera de los casos, losdirectivos comisionados recurrieron a una o ambas de las dos primerasfuentes de poder que menciona Antúnez: de posición o el personal. Porotro lado, es importante reconocer que seis de cada diez de los directivos,con estudios de posgrado, se presume que cuentan con una formaciónacadémica más sólida para el ejercicio de su función.

Estadísticos de la muestraEn este apartado se presentan los resultados de las evaluaciones demanera separada, con el propósito de observar de manera específica lavaloración de cada uno de los ocho aspectos considerados de la gestióndirectiva. La intención es encontrar respuesta a la primera pregunta deinvestigación de las cuatro que se plantearon para este estudio, lapregunta es: ¿Cuál es el nivel de desempeño de los directivos en losocho estándares de la gestión directiva?

Como se ha descrito en apartados anteriores la evaluación se centraen la gestión directiva, los ocho aspectos seleccionados son elementosde los 20 estándares de la gestión escolar establecidos en el Programapara la Calidad Educativa, iniciado en 2001 (SEP, 2010a); dichos aspectosestán definidos de manera estandarizada; se le denomina estándaresde gestión para la educación básica y son marcos de referencia para laactividad directiva escolar. Enseguida se muestran las características decada uno de los estándares considerados, que a su vez, describe el nivel4 del instrumento de evaluación aplicado en esta investigación, se aclara

IV. HALLAZGOS

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que el instrumento para la recolección de datos contiene descriptorespara cuatro niveles de desempeño, sin embargo, para el interés de estasección, presentamos solamente los descriptores de los niveles: 4 que esel estándar y 3 que es el mismo estándar pero con menor grado dedesempeño.

En la organización de la institución casisiempre logra que la comunidad escolaralcance acuerdos y que estos la mayoríade las veces se apliquen para alcanzarlos objetivos planeados en colectivo.

A pesar de que la comunidad escolar nosiempre acude al ser convocada, haconvencido a la mayoría sobre la impor-tancia que tiene el aprendizaje comofunción esencial de la escuela.

Por medio del directivo, prácticamentetoda la comunidad escolar se ha dadocuenta de que el aprendizaje requiere elcompromiso de todos.

Unas pocas veces el director no da elapoyo necesario para que los objetivosligados al aprendizaje se alcancen.

Director organizado, concertando acuer-dos con la comunidad escolar, asegurán-dose de que estos se lleven a cabo y conello avanzando en tiempo y forma en ellogro de los objetivos planteados encolectivo, los cuales están íntimamenterelacionados con el aprendizaje.

A través de la reflexión colectiva sobrela importancia del aprendizaje produceconvicciones en los miembros de lacomunidad escolar.

Dichas convicciones se traducen encontratos pedagógicos, personales einstitucionales, que reflejan un altogrado de compromiso de los diversosactores para llevar a cabo las estrategiasdefinidas en colectivo.

Integra a la comunidad escolar para laobtención de logros cada vez mayores,se asegura de que las estrategias pla-neadas se realicen y ofrece los apoyosnecesarios para ello.

4 3ÓPTIMO, ESTÁNDAR O REFERENTE BUENO

CON ALGUNAS LIMITACIONES

I. Liderazgo efectivo

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IV. HALLAZGOS



II. Clima de confianza

La escuela posee un clima escolarexcelente con buena comunicación,

cooperación e integración entre susmiembros, donde prevalecen valorescomo respeto, tolerancia y confianza enlas relaciones.

Las relaciones interpersonales cordialesy cooperati vas favorecen la lab ordocente en la búsqueda constante de

mejores aprendizajes de los alumnos.

El director promueve a través de todo

su actuar un ambiente cordial, motiva-dor, participativo y respetuoso, estimu-lando a su personal para que actúen afavor de esa dinámica, apoyando con ello

la consolidación del capital social1 de lainstitución.

Entre la mayor parte del personal de laescuela puede observarse buena comuni-

cación y cooperación, aunque de vez encuando se presentan algunos conflictos.

Los conflictos eventuales no han impe-dido que la escuela se organice paraservir de base al desempeño docente con

el propósito de mejorar el aprendizajede los alumnos.

En la escuela se ha alcanzado un buen

nivel de capital social, sin embargo aúnfalta mejorar las relaciones entre elpersonal y los padres de familia.

1Se entenderá por capital social el contenido de ciertas relaciones y estructuras sociales caracterizadaspor actitudes de confianza que se dan en combinación con conductas de reciprocidad y cooperación.Ello constituye un capital en el sentido de que proporciona mayores beneficios a quienes estableceneste tipo particular de relaciones y que puede ser acumulado. Barbini, B. (2008). CAPITAL SOCIAL YDESARROLLO. Aportes y Transferencias. Vol. 12, núm. 2, pp. 65-91. Universidad Nacional de Mardel Plata, Argentina. Recuperado en http://www.redalyc.org/pdf/276/27615331005.pdf

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III. Compromiso de enseñar

El director es convincente con la interio-rización en cada miembro del personaldel compromiso de trabajar de manera

colaborativa en pro de mejores aprendi-zajes de los alumnos.

El personal de la escuela manifiesta un

alto nivel de responsabilidad en elcumplimiento puntual de la normativi-dad y también en la forma de asumir yaceptar los resultados obtenidos indivi-

dual y colectivamente, con una visiónmuy clara y el compromiso de mejoraraprendizajes.

El director está atento de la responsabili-dad de cada integrante de la comunidadescolar.

El director es convincente ante la mayorparte del personal respecto a la impor-

tancia del cumplimiento responsable defunciones y el compromiso de mejoraraprendizajes.

Salvo algunas excepciones, el personalmuestra un alto sentido de la responsa-bilidad y el compromiso para con elaprendizaje.

Al director le falta incorporar a unospocos miembros del personal a unadinámica de responsabilidad y compro-

miso, que constituya una base sólidapara el aprendizaje.

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IV. HALLAZGOS



IV. Decisiones compartidas

La escuela funciona como una organiza-ción abierta a incorporar las aportacio-

nes de todos l os miembros de lacomuni-dad escolar en sus proyectos yse esfuerz a en ob tener el apoyonecesario para alcanzar las metas

colectivas.

En la escuela existe un ambiente delibertad y estrategias específicas que

promueven y posibilitan que todos susmiembros expresen sus opiniones

Las opiniones de los miembros de la

comunidad escolar, que tengan comopropósito mejorar el aprendizaje de losalumnos, se debaten, valoran y pordecisión del colectivo se incorporan al

esquema de decisiones.

La escuela se encuentra en un procesode franca apertura a las opiniones de

todos los miembros de la comunidadescolar, aunque aún falta por lograrconsensos plenos.

Aunque se ha propiciado un ambientede libertad, este no ha sido aprovechado

por todo el colectivo para expresarpropuestas de mejora.

La mayoría de las propuestas de los

miembros de la comunidad escolartendientes a mejorar los aprendizajes delos alumnos son debatidas y valoradaspor el colectivo.

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V. Planeación Institucional

El director basa la organización escolaren la planeación institucional colectivacuyo propósito fundamental es que laescuela brinde una educación de calidadcon equidad, en la cual los alumnosdesarrollen aprendizajes efectivos enambientes escolares y áulicos agrada-bles y motivadores para todos. Elloposibilita que todos los miembros de lainstitución no sólo participen en laplaneación sino que además la conozcany la tengan siempre presente.

El director organiza la dinámica escolar detal manera que el plan o proyecto escolarelaborado en colectivo es el eje rector detodas las actividades desarrolladas, sinperder de vista en ningún momento elpropósito fundamental que las sustenta.

El plan o proyecto escolar refleja no sólolas aportaciones de los miembros de lacomunidad escolar sino también ladelegación de responsabilidades. Conbase en ello, el propósito fundamentales alca nzado a través del traba jocolectivo responsable.

El colectivo reconoce que el liderazgodel director con elementos tales comola apertura a las opiniones de todos losmiembros de la comunidad escolar parala conformación del plan o proyectoescolar y la delegación de responsa-bilidades, es un factor determinante enel éxito en la consecución del propósitofundamental de la escuela.

Aunque en la escuela se planea encolectivo, se detectan algunas deficien-cias en la relación de esta con elpropósito fundamental de incidir en lageneración aprendizajes efectivos enambientes motivadores para todos losalumnos, y en la implementación de lasactividades.

Aunque hay apertura por parte deldirector para realizar una planeacióncolectiva, algunas actividades aunquetendientes a alcanzar el propósitofundamental, son diseñadas exclusiva-mente por el director.

La mayor parte de los miembros de lacomunidad escolar participa en laconformación del plan o proyectoescolar y en la ejecución de las accionesderivadas del mismo, mediante ladelegación de responsabilidades quegeneralmente es respetada, sin muchainterferencia por parte del director.

El colectivo empieza a reconocer en eldirector su competencia para involucrara casi todo el personal en el diseño yejecución del plan o proyecto escolar.

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IV. HALLAZGOS



VI. Autoevaluación

La autoevaluación institucional es unade las actividades más importantesincluidas en la agenda de la escuela porel director, a fin de desarrollarla encolectivo, al inicio del ciclo escolar

La autoevaluación institucional es unproceso bien sistematizado en el cualparticipan todos los miembros delcolectivo escolar.

La autoevaluación institucional proveeal colectivo de información verificabledonde es posible observar procesos yresultados de las actividades escolaresen función de su propósito fundamental:educación de calidad con equidad, locual favorece una planeación institu-cional más eficiente y eficaz.

La autoevaluación institucional es elmecanismo por medio del cual losmiembros de la comunidad escolaridentifican la condición en la que seencuentra la escuela en comparación conel ideal del nivel.

El director reconoce las virtudes deimplementar la autoevaluación institu-cional y se ha esforzado en implemen-tarla como una estrategia que permitaal colectivo conocer su realidad a partirdel análisis participativo de todos susintegrantes.

El proceso de autoevaluación institucio-nal ha sido sistematizado con ciertoéxito, propiciando la participación decasi todos los miembros del colectivoescolar.

La autoevaluación institucional proveede algunos elementos que permiten laretroalimentación del colectivo encuanto a procesos y resultados.

Aunque es una estrategia no consoli-dada, la autoevaluación institucional yaes parte de las estrategias implemen-tadas en la escuela que permite, aunquecon limitaciones, tener una idea de lacondición de la escuela con respecto alideal del nivel.

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VII. Comunicación del desempeño

El di rector ha impulsado acci onessistemáticas y constantes para mantenercomunicación con los padres de familiarespecto al desempeño de sus hijos, comouna estrategia fundamental para favore-cer el aprendizaje, e involucra en ellas atodo el personal escolar.

La escuela ha dispuesto de diversosmedios bien sistematizados para que lospadres conozcan, dialoguen y refle-xionen con personal escolar acerca de lasestrategias escolares implementadaspara mejorar los aprendizajes, así comodel aprovechamiento de sus hijos y lasposibilidades que tienen para apoyarles,con el fin de lograr mejores resultados yestos participan dinámicamente.

A través del conocimiento colectivorespecto al desempeño de los alumnos,el personal escolar evalúa la efectividadde sus estrategias y acciones relaciona-das con la promoción del aprendizaje,generándose retroalimentación en posde la mejora.

A partir de la sensibilización y motiva-ción promovida por el director, losmiembros del personal empiezan aconsiderar que las acciones implemen-tadas para favorecer la comunicación alos padr es del desempeño de losalumnos así como las estra tegiasimplementadas por cada docente, esesencial para la mejora de los aprendi-zajes.

La escuela ha hecho algunos intentos parareunir a los padres con el personalescolar con el fin de reflexionar colectiva-mente acerca de las estrategias que laescuela ha implementado para mejorarel aprovechamiento de sus hijos, losresultados que estas han tenido, así comola manera en que los padres puedencoadyuvar en el esfuerzo.

En la mayor parte de las reuniones dela comunidad escolar se realiza unanálisis de las acciones y estrategiasimplementadas en función a su inci-dencia en el aprovechamiento de losalumnos, procurándose la retroalimen-tación.

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Los resultados de esta investigación muestran que el valor de lasmedias aritméticas (promedios) en los ocho estándares evaluados fluctuóen torno al nivel 3, tal y como se observa en la tabla 6. Ello significa que

IV. HALLAZGOS



VIII. Redes escolares

El director es un promotor constante de

iniciativas para que el colectivo escolaren conjunto, él mismo y los diversosgrupos de la escuela (academias, alum-nos, grupos,…) formen parte de redes

escolares.

El colectivo escolar ha encontradonuevas perspectivas para la solución de

sus problemas a partir de lo aprendidoen las experiencias similares de loscolectivos de otras escuelas.

Existen los medios para que se lleve acabo una dinámica formación entrepares.

En la escuela son empleadas cotidiana-mente las redes escolares, así como

tecnologías de información y comunica-ción, tanto para la comunicación entrelos miembros del colectivo escolarcomo con otras instituciones.

La escuela ha establecido contacto formal

con otras y se encuentra en el proceso desistematizar la comunicación con ellas através de redes.

El colectivo escolar empieza a aprenderde las experiencias compartidas por

otros colectivos.

A través del dialogo y el intercambio deinformación entre personal directivo ydocente de varias instituciones, seempieza a dar la formación entre pares.

La escuela está inmersa en el proceso deconformar redes escolares que permitan

el intercambio de experiencias entre losmiembros del colectivo y con otrasescuelas haciendo uso de las tecnologíasde comunicación e información.

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Tabla 6. Estadísticos descriptivos correspondientes a la totalidad de los datos en cadauno de los estándares evaluados.

el personal encuestado considera que los directivos tienen buenosdesempeños en los aspectos considerados, aunque con algunaslimitaciones.

Los dos estándares con mayores promedios fueron "Liderazgoefectivo" y "Comunicación del desempeño", situándose con ello comolos desempeños de la función directiva que más se aproximan al nivelóptimo o estándar. En el otro extremo, los estándares con menor valorestimado fueron "Autoevaluación" y "Redes escolares".

En cuanto a la variabilidad de los datos, el estándar con mayor gradode dispersión fue "Redes escolares" que a su vez resultó con la mediaaritmética con menor promedio, ello muestra una gran diversidad deopiniones entre los encuestados, aunque con tendencia a valores bajos.Por el contrario "Liderazgo efectivo" que resultó con el promedio másalto, presenta la desviación estándar menor, ello quiere decir que lasvaloraciones que dieron los encuestados fueron más homogéneos y contendencia a valores altos.

En términos generales los resultados muestran una dispersión alta,indicador de respuestas muy heterogéneas, dando testimonio de ladiversidad de opiniones entre los miembros de los colectivos escolares.


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Una vez realizado el análisis de los resultados en general de losestándares, se tomó la decisión de disgregar los datos anteriormenteexpuestos, tomando en cuenta las tres modalidades de escuelassecundarias: técnicas, generales y secundaria para trabajadores. Alagrupar los datos por modalidad, (Tabla 7), se aprecia claramente quelos directivos de las Secundarias para trabajadores fueron los mejorevaluados en los ocho estándares de desempeño, obtuvieron los mejorespromedios; seguidos por los directivos de secundarias técnicas ysecundarias generales.

En el caso de los resultados por modalidad: Secundarias Técnicas,Secundarias Generales y Secundarias para trabajadores, emergieronaspectos muy interesantes. En primer lugar se identificó el estándar conmayor promedio; en las tres modalidades, el estándar que cuenta conmayor promedio de evaluación es "Liderazgo efectivo"; lo que significaque se ha instalado en la memoria colectiva buenas prácticas del directoren aspectos como: la organización de los maestros hacia una buenaenseñanza; la generación de acuerdos y asegurándose de que estos selleven a cabo; concertación de estrategias; es incluyente con el equipo yla comunidad escolar. Además, es convincente con el personal y lacomunidad; promueve proyectos colectivos; convoca a tener mayoreslogros; ofrece apoyos (SEP, 2010a).

Por otro lado, la evaluación más baja se dio en el estándar "Redesescolares", también en las tres modalidades de secundaria. El estándarde redes escolares incorpora aspectos que el director debe atender dentrode sus funciones, tales como: impulsar el intercambio de experiencias,con posibilidades de que las escuelas en general puedan aprender deotras tomando como base a las experiencias exitosas de sus maestros.Redes escolares no son nada nuevo, pero lo que lo caracteriza en laactualidad es el avance en las tecnologías permitiendo que laintercomunicación fluya a mayor velocidad, de esta manera, cada escuelano puede considerarse aislada del resto del sistema educativo o de losacontecimientos dados en otros contextos que afectan e ldesenvolvimiento interno de la institución, por lo que algunos elementos

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que componen las redes escolares pueden aprovecharse para fortalecerlos procesos de aprendizaje (SEP, 2010a).

Aunque no es de los alcances de esta investigación el hecho de que laevaluación del estándar "Redes escolares", en general fue de las másbajas hace pensar algunas ideas que se exponen, sólo como elementosque pueden abrir nuevas rutas para profundizar con otra metodologíaen posteriores investigaciones o en su defecto, como motivo de discusión.Dos rutas de causalidad se plantean a propósito de este tema: falta deequipo tecnológico adecuado para facilitar el intercambio de experienciasy resistencia hacia las acciones colectivas, de aprendizaje compartido. Elprimero de ellos es del orden de lo económico y técnico; no obstanteque por largos períodos la SEP, o mejor dicho, el sector educativo, ocupóel porcentaje más alto de los presupuestos del gobierno federal, elSistema Educativo Mexicano (SEM) es pobre (Ornelas 2013). Aunado alo anterior, en los últimos años el SEM ha sufrido un crecimiento sinprecedentes, la política educativa fue de expansión, lo cual demandómayor presupuesto, del cual, la mayor proporción fue para salarios, deesta manera, en la mayoría de los casos la infraestructura escolar erafinanciada con aportaciones principalmente de Asociaciones de Padresde Familia, por lo tanto, solo unas pocas instituciones se han equipadocon tecnología actualizada, esto dificulta la interrelación institucionalpor estos medios. Aunque ya está comprobado el potencial de las nuevastecnologías para mejorar la enseñanza y la actualización profesional, enMéxico su uso es precario; a primera vista parece ser asunto de costos,sin embargo, se ha descubierto que también existe resistencias y actitudesconservadoras para hacer un uso más intenso y extenso de los medios yotras tecnologías avanzadas (Ornelas, 2013). Las resistencias al uso delos medios modernos de comunicación pueden ser también síntomas deencubrimiento de uno de los atributos más soslayados del ethosmexicano, un agudo individualismo y un notable rechazo por cualquiertipo de acción colectiva (Castañeda, 2011)

En lo que se refiere a las medidas de dispersión se puede apreciarque en cinco de los ocho estándares, los menores índices resultaron

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también en la modalidad de secundaria para trabajadores. Ello indicaque el personal de las secundarias instituidas con esta modalidad,manifiesta un aprecio por la labor directiva. El hecho de tener los menoresíndices de dispersión en sus valoraciones es señal del buen nivel degestión del director, pero también es indicador de un ambiente escolarinfluido por lo afectivo. En secundarias generales, se aprecia mayordispersión de opiniones de quienes evaluaron, en seis de los ochoestándares se observa esta situación.

Para el análisis de resultados de los promedios por región, sedisgregaron los resultados de tal manera que se puedan apreciar lascaracterísticas específicas de cada uno de los estándares de desempeñopor región. A manera de ejemplo se describe el estándar "Liderazgoefectivo", este se observa en la gráfica como el grupo de barras marcadoen el eje horizontal como número uno. Para este estándar, el promedioen la región norte (color azul) fue de 3.37, la región centro (color guinda),su promedio fue de 3.25, la región serrana (color verde) obtuvo unpromedio de 3.21, la región sur (color morado) promedió con 3.12 y porúltimo se incluyó el promedio general del estándar (color azul marino),que es el único valor numérico que aparece en la gráfica.

Agrupados los resultados de esta manera, se observa que losdirectivos en la región norte fueron mejor evaluados en los estándares

IV. HALLAZGOS

Tabla 7. Resultados de las evaluaciones de los estándares por modalidad.


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excepto en el estándar de "Autoevaluación". Continuando en ordendescendente, la siguiente región con mejores promedios fue la serrana,sus valores promedios son relativamente más altos que en las regionescentro y sur.

Gráfica 10. Resultados de las evaluaciones de los estándares por región


El promedio y la desviación estándar son dos medidas ampliamenteaplicadas en este estudio, como medida de tendencia central la primeray de variabilidad o dispersión la segunda. La estadística como rama delas matemáticas aplicadas estima que las dos características másimportantes de cualquier conjunto de datos son: su tendencia central ysu variabilidad; para interpretar de manera apropiada una observaciónse requieren estas dos características. Las medidas de tendencia centralestán relacionadas con el promedio o valor típico o representativo de ladistribución. Las medidas de variabilidad cuantifican el grado dedispersión o la extensión de las diferencias individuales evidenciadasen la distribución (Hopkins, 1997).

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IV. HALLAZGOS

Son muchos los factores que hacen diferentes a los seres humanos, unode ellos es su percepción de la realidad. La percepción que tiene unindividuo sobre un objeto o un fenómeno no es igual al de otro individuoaunque se trate del mismo objeto o fenómeno; raramente es determinadaen su totalidad por las energías físicas externas que inciden en losreceptores, o enteramente por las características internas del perceptor.En muchos casos lo que se percibe es el resultado de la interacción de dosfactores: estímulos y condiciones internas (Whittaker, 1977), así, cuandose dan situaciones denominadas de estímulo estructurado, (como en elcaso específico de esta investigación, se le presentó al personal seleccionado,un instrumento de evaluación con descriptores), en este caso, el papel delos factores internos en la percepción tiende a corresponder más a lascondiciones del estímulo real que interviene. En caso contrario, cuando lasituación del estímulo es ambigua o no estructurada el peso relativo delos factores internos, o de los factores sociales externos tiende a aumentarhasta el máximo. Los factores internos pueden ser: necesidades o motivos,los valores, las actitudes, el ajuste personal y la personalidad, la edad y elsexo; el lenguaje ejerce una importante influencia en la percepción; en elcaso del adulto, la percepción del adulto es mediada en gran parte porprocesos simbólicos (Whittaker, 1977).

De acuerdo a lo anterior se aprecia la siguiente observación: al agruparlos promedios y las medidas de dispersión con base en género, seobtuvieron resultados ligeramente diferenciados, lo cual indicadiferenciación en la percepción de hombres y mujeres: los promediosde los varones fueron más altos en todos los estándares excepto"Liderazgo efectivo", por otro lado, el grado de dispersión en laspercepciones fue menor entre el personal femenino. Las mujeres leotorgaron mayor valor al estándar "Liderazgo efectivo" mientras quelos hombres valoraron mejor el estándar "Comunicación del desempeño".

Correlación de variablesOtro aspecto muy importante en este estudio se refiere a la relaciónentre las variables, análisis requerido para dar respuesta a dos

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interrogantes de esta investigación: ¿Cuáles son los rasgos sobresalientesde la correlación entre los ocho estándares de la función directiva?¿Cuáles son los rasgos sobresalientes de la correlación entre la evaluacióndel desempeño de los directivos con base en estándares, con suantigüedad en el servicio y máximo nivel de estudios cursado?

Además de las medidas para describir la tendencia central y lavariabilidad de las distribuciones, surge la necesidad de obtener medidasque describan el grado de relación entre las variables. Para conocer esarelación entre las variables se han creado varias herramientas estadísticas;para este caso se requirió del coeficiente de correlación lineal de Pearson(r). Este coeficiente de correlación resume la magnitud y la dirección deuna relación (Hopkins, 1997), el coeficiente de correlación se derivópara hacer un resumen estadístico del grado de relación o asociaciónentre dos variables, puede adoptar valores en un rango que oscila entre-1 para la correlación negativa perfecta hasta +1 que es la correlaciónpositiva perfecta, siendo la correlación nula cuando el coeficiente adoptael valor 0 (tabla 8).

Tabla 8. Grado o nivel de asociación lineal conforme a los valores absolutos delcoeficiente de correlación de Pearson.

Fuente. Tomada del Manual del taller: SPSS Aplicado a la Investigación Educativa(Romo, J. R. 2013)

Una comprensión del significado de los coeficientes de correlaciónse amplía estudiando algunas gráficas de dispersión ilustrativas, tambiénllamadas diagramas de dispersión o dispersiogramas. En una gráfica de

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dispersión, cada marca o punto, representa la intersección de dos valores;hay una marca para cada par de observaciones. El propósito principalde la gráfica de dispersión es mostrar de manera gráfica la relaciónentre dos variables; si esta relación es lineal el enjambre elíptico depuntos tiende a caer en una línea recta, conforme la magnitud delcoeficiente se aproxima a cero, el enjambre de puntos pierde su formaelíptica y se hace más circular; a medida que el valor absoluto de "r"aumenta hacia 1.0, el enjambre elíptico de puntos se hace más delgado yse reduce a formar una línea recta en r=1.0 o r=-1.0 solo si la relación eslineal (Hopkins, 1997).

En primer lugar, se asociaron por pares los ocho estándares referidoscon el propósito de calcular los índices de correlación. El programaestadístico SPSS, realiza este proceso automáticamente y adicionalmentevalora la significancia de la relación señalando a un costado delcoeficiente dado con un asterisco (*) si la relación es significativa alnivel 0.05 de alfa y con dos asteriscos (**) si la relación es significativaal nivel 0.01 de alfa. Alfa es el nivel de riesgo que corre el investigadorpara cometer un error de tipo I; es un valor convencional; son 0.05 y0.01 los más usuales.

Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: lascorrelaciones entre los variables (estándares), fueron todas positivas,los índices obtenidos quedaron incluidos en un rango cuya amplitudoscila de 0.373 a 0.578, con estos resultados, se ubicaron los niveles de lasiguiente manera: grado de muy bajo para aquellos índices de asociación,que dentro del rango mencionado, resultaron menores a 0.4 y gradobajo, para los índices de asociación que resultaron ser mayores a 0.4(Tabla 9). En todas las asociaciones, las correlaciones resultaron sersignificativas al nivel 0,01 (bilateral). Se observa en este ejercicio decorrelaciones tres situaciones: primero, que el sentido de las asociaciones,fueron todas positivas, por lo cual se puede suponer que en cierta medida,los sujetos que le dieron alto valor al primer estándar siguieron esatendencia con los demás aspectos a evaluar; por otro lado, quienesevaluaron bajo el primer aspecto, siguieron también esa tendencia.

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Para una visión general de los índices de correlación, las posiblesasociaciones se encuentran en la tabla 9, sin embargo, será necesarioque se discriminen algunos resultados que aparecen en ella en vista deque son innecesarias para este análisis. Para el cálculo de valores decorrelación y de significancia entre los estándares, el programa SPSSelabora una matriz de doble entrada con los ocho estándares como ejede las abscisas (horizontal) y los mismos ocho estándares como eje delas ordenadas (vertical); por lo tanto, el programa arroja 64combinaciones. De todas estas combinaciones, se tendrá que excluiraquellas asociaciones entre el mismo estándar, por ejemplo (I, I), (II, II)etc. estas, se ubican en la tabla formando una diagonal, que parte de laesquina superior izquierda y concluye en la esquina inferior derecha dela tabla 5. Una vez realizada esta operación, de las 56 combinacionesque restan, únicamente son válidos 28 de ellos, en vista de que lascombinaciones están duplicadas, si se observa con atención la tabla 5, senotará que los datos que se encuentran en la parte superior de la diagonaltiene su par idéntico debajo de la misma diagonal.

En conclusión, de las 28 correlaciones que son válidas para el análisis,tres de ellas se ubican en el nivel de asociación "muy bajo", es decir quesus índices se ubican en el rango 0.2 - 0.4; y el resto de los valoresquedan en el nivel de asociación "bajo", en vista de que sus índices sesitúan en 0.4 - 0.6 de rango. Estos resultados permiten suponer que losestándares seleccionados para este trabajo de investigación seinterrelacionan, en un nivel bajo pero significativo.

Los índices de correlación más altos resultaron al asociar el estándar"Planeación institucional" con "Autoevaluación" y con "Liderazgoefectivo", mientras que los menores coeficientes se surgieron entre: "Redesescolares" con "Clima de confianza", "Liderazgo efectivo" y "Compromisode enseñar".

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La segunda parte del análisis de correlaciones se calcularon al asociarlas variables: género, años de servicio y grado académico de losdirectivos, con respecto a su autoevaluación y al promedio de evaluaciónde su personal, los resultados expuestos en la Tabla 10, muestran quelas asociaciones resultaron casi nulas y no significativas.

Llama la atención que el género del directivo no sea un factor que ensí represente diferenciación; si bien, como se ha visto en la descripciónde la muestra, solo una cuarta parte de los directivos es del génerofemenino, tratándose del desempeño no se observa diferencia, lasevidencias hacen parecer que los directores fueron evaluados y seautoevaluaron sin tomar en cuenta su condición de hombre o de mujer,por lo tanto, tomando como base este resultado, se puede afirmar que

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Tabla 9. Correlación de Pearson entre estándares evaluados.


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en la evaluación del desempeño de los directivos de secundaria, no seobservó discriminación con base en el género.

El siguiente aspecto analizado en este apartado es el resultado deasociar la antigüedad laboral de los directivos en el sistema educativo,primero, con el promedio de evaluación de su personal y segundo conel promedio de autoevaluación. Existe el supuesto, quizás porrazonamiento común, que a mayor antigüedad laboral, mayorexperiencia se adquiere y por lo tanto el desempeño sería cada vez mejor.Este supuesto resultó invalidado al analizar los resultados de estasvariables. De acuerdo a lo que se observa en la tabla 6, la variable definidacomo "Años de servicio de los directivos" se asoció con el promedio deevaluación del personal que labora en su escuela, lo mismo se hizo conla autoevaluación; el resultado de estas asociaciones fueron casi nulas yno significativas.

El tercer aspecto de interés para el análisis se refiere al gradoacadémico de los directivos. Se partió del supuesto del efecto directoque el grado académico de los directivos ejerce en sus competenciaspara la gestión, la supuesta lógica fue la siguiente: a mayor gradoacadémico del directivo, mayor eficiencia en su desempeño paraconducir la escuela. Los resultados que se muestran en la tabla 10,invalidan tal supuesto; al correlacionar los datos del grado académicode los directivos con el promedio de evaluación de su personal resultócasi nula y no significativa, el mismo resultado se derivó al asociar elgrado académico con el resultado de su autoevaluación, casi nula y nosignificativa.

En síntesis, se puede afirmar que de acuerdo a las evidenciasobtenidas en este ejercicio de correlación de variables, los aspectos talescomo: género, antigüedad en el sistema educativo y el grado académicodel director, son independientes de la evaluación que el personal de suescuela le asigna respecto a su desempeño como directivo; de igual formaresultaron independientes las tres variables mencionadas, respecto dela autoevaluación.

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Con el fin de comprender de una manera más clara el nivel asociaciónresultante (casi nula y no significativa) entre las variables señaladas, seincluyen a continuación las Gráficas 11, 12, 13 y 14 en las cuales, seesquematiza la relación entre las variables "años de servicio" y "gradoacadémico" con la autoevaluación de los directivos y la evaluación quede ellos realizó su personal. En ellas se observa el alto grado dedispersión de los pares de datos.

En la gráfica 11 se representa la relación de las siguientes variables:Años de servicio del directivo como eje horizontal o de las abscisas ypromedio de evaluación del personal de su escuela como eje vertical ode las ordenadas; cada uno de los puntos en la gráfica representa un parordenado, integrado con elementos de cada de las variables. En estecaso, el conjunto de pares ordenados no dibuja alguna elipse y menosuna figura lineal, por lo tanto la dispersión que se muestra señala nulacorrelación y no significativa.

En la gráfica 12 se observa algo semejante a la anterior, lo que cambiaes la primera variable, en esta ocasión la correlación es entre: años deservicio del directivo y el resultado de su autoevaluación. De nuevo seobserva una alta dispersión de los pares ordenados (puntos en la gráfica),lo cual indica nula correlación y no significativa.

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Tabla 10. Correlación de Pearson entre la autoevaluación y la evaluación con otros factores.


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Gráfica 11. Relación entre años de servicio del directivo ypromedio de evaluación de su personal.


Gráfica 12. Relación entre años de servicio del directivo y autoevaluación.


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La gráfica 13 es la representación esquematizada de la correlación de lasvariables: grado académico del directivo como eje horizontal, asociado conla evaluación de su personal como eje vertical. La figura que forma elenjambre de puntos o pares ordenados aparentemente difiere de las dosgráficas de dispersión anteriores; adquiere la forma que se observa en lafigura en vista de que correlacionó dos variables cuantitativas distintas. Lavariable grado académico es cuantitativa discreta, es decir no tiene valoraciónintermedia entre dos valores consecutivos; mientras que la variablepromedio de evaluación es cuantitativa continua porque si se pueden darvalores intermedios entre dos valores consecutivos (a diferencia de las dosgráficas anteriores, en la cual se correlacionaron únicamente variablescuantitativas continuas). Se da un ejemplo a manera ilustrativa: si se observael valor 3 en el eje horizontal, este valor representa el grado académico"Licenciatura". Este valor 3 forma pares ordenados con diferentes valoresde la variable definido como promedio de evaluación, es decir, los directivoscon nivel académico de licenciatura fueron evaluados de maneradiferenciada, unos con alto promedio, otros, promedio regular y otros conbajo promedio. Se puede ver claramente que el conjunto total de puntos noforma ni una elipse y menos forma lineal, por lo tanto la correlación entreestas dos variables es nula y no significativa.

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Gráfica 13. Relación entre el grado académico del directivo y elpromedio de evaluación de su personal.

Fuente. Construcción propia. Información obtenida de la aplicación deinstrumentos en la presente investigación (Araiza, Magaña y Carrillo, 2013)

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Gráfica 14. Relación entre el grado académico del directivo y autoevaluación.

La gráfica 14 presenta las mismas características que la anterior, setrata de una correlación entre: el grado académico, que es una variablediscreta y la autoevaluación, que resulta ser variable continua. Se observamucha semejanza con la gráfica anterior, por lo tanto se puede afirmarque la correlación entre el grado académico y la autoevaluación es nulay no significativa.


ConclusionesLos resultados de esta investigación, basados en las evidenciasdocumentadas revelan que:• los directivos de las escuelas secundarias se ubican en promedio en

el nivel 3; como se ha establecido desde el inicio, este nivel formaparte de la jerarquía de cuatro niveles constituidos para la evaluacióndel desempeño de la gestión directiva. El nivel cuatro es el referenteo estándar, expresa la caracterización del desempeño óptimo deldirector; por el contrario, el uno es el menor nivel, enuncia la

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caracterización de un mal desempeño, de lo que un director desecundaria no debe ser o hacer.De acuerdo a la percepción del personal que participó en la evaluación,el desempeño de sus directores es bueno, lo que significa que aunquese les reconoce avances significativos en el ejercicio de su cargo, nohan logrado un desempeño óptimo o estándar. El nivel bueno implicaalgunas limitaciones, las cuales pueden ser superadas con capacitaciónespecíficamente en competencias directivas y una verdadera descargaadministrativa. Estos orientaciones permitirían la atención prioritariaa lo importante y no específicamente lo urgente, favoreciendo laparticipación de todos los miembros de la comunidad escolar enprocesos como la autoevaluación institucional, la definición de objetivos,metas, estrategias y acciones, así como en la implementación de accionesy en la evaluación de todo lo planeado, ello en ambientes escolaresmotivadores que propicien la generación de compromisos en todos.Otro de los resultados encontrados fue la nula correlación entre elpromedio de evaluación de los estándares con factores como: añosde servicio y grado académico; por lo tanto, cuando menos para estainvestigación, estos dos factores no influyen de manera determinanteen el desarrollo de competencias directivas. Una línea de investigaciónque busque explicaciones sobre cómo se desarrollan las competenciasdirectivas puede resultar interesante, ya que en los sistemas deeducación centralizados, como en México, el papel del director se haconcentrado en la interpretación de las reglas y reglamentosnacionales y estatales, y en el ejercicio de la responsabilidad delegadaen áreas funcionales como la administración, la planeación, elfinanciamiento, el bienestar del alumnado y la elaboración de reportes(Chapman, 2005). De esta manera los directivos en funciones, conmucha o poca antigüedad enfrentan los problemas mencionados concapacidades adquiridas primordialmente en la práctica cotidiana,porque dentro del sistema educativo no se observa un esquema decapacitación bien estructurado que habilite a los directivos a partirde su formación inicial y durante el transcurso de su vida profesional

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• El estándar que resultó con mayor promedio en la evaluación fue"liderazgo efectivo", lo que permite suponer que es reconocido enlos directivos su tendencia a: la generación de consensos, buenaorganización, apoyo a los proyectos surgidos de su personal,compromiso con la tarea de enseñar y la relación de la escuela conpadres y madres de familia. Las escuelas consideradas de calidadrequieren liderazgo de calidad, más ahora que las responsabilidadesque atañen a los directores se han incrementado, así como tambiénlas expectativas acerca de su rol. Estas nuevas responsabilidadesdemandan mejorar la calidad de la formación de los directores,muchos países se han visto obligados a considerar el liderazgo comoun punto de interés central (Robinson, Hohepa, y Lloyd, 2009, p.70)en Horn & Marfan, (2010). El liderazgo de calidad no puede asumirseni adquirirse sin un enfoque coherente, integral, consecuente ysistemático con respecto al reclutamiento, la permanencia y eldesarrollo de líderes (Chapman, 2005).Varias investigaciones sobre este tema, coinciden que este factor esla segunda variable al interior de la escuela con mayor capacidad demovilizar los resultados de aprendizaje, sólo la enseñanza en claseinfluye más sobre el aprendizaje que el liderazgo directivo(Leithwood, Harris, y Hopkins, 2008) en (Horn, Marfan, 2010)

• El promedio de evaluación más bajo resultó en el estándar "Redesescolares"; este estándar establece que las escuelas, en general, tienenposibilidades de aprender de otras mediante la identificación ysocialización de las mejores experiencias exitosas, o simplemente deproblemas semejantes. Puede ser que en el intercambio de estasexperiencias surjan ideas que contribuyan a mayores y mejoresposibilidades de una adecuada solución. Las redes escolares no sonalgo nuevo, por el contrario, existen antecedentes lejanos. Sinembargo, el plus actual de las redes escolares reside en el avance detecnologías, lo que permite que la intercomunicación se dé con granrapidez. De esta forma, cada escuela no puede considerarse aisladadel resto del sistema educativo, algunos elementos que componen

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las redes escolares pueden aprovecharse para fortalecer los procesosde aprendizaje (SEP, 2010a)Posiblemente los directivos han disminuido la atención al desempeñode este estándar por diversos motivos: falta de apoyos institucionalespara equipamiento escolar, mínimo avance en habilidades digitales yde socialización de información por medios virtuales aplicados altrabajo y las resistencias al trabajo colegiado. Son temas que quedanplanteados como referencias para futuras investigaciones de mayorprofundidad.

• Las Secundarias para trabajadores obtuvieron las más altasevaluaciones en todos los estándares. Es viable suponer a partir delas evidencias recabadas, que esta modalidad de escuelas secundariasse caracterizan porque generalmente cuentan con menos alumnos ymenos personal, estos últimos muy sensibilizados de las condicionesproblemáticas particulares de cada alumno, generan un fuerte sentidode empatía y deseo de apoyarles, dándoles seguimiento ymotivándoles a través de actividades escolares extracurriculares, enun ambiente donde se resalta lo afectivo.

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