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El dibujo y su contenidolingüístico

"El dibujo, en sus condiciones y en sus realizacio-nes, está en conexión estrecha con todo el desarrollosíquico del niño. Estas conexiones de siquismo y di-bujo son esenciales para el conocimiento de aquél,porque muestran los diferentes estadios de su acti-vidad en las tomas de contacto con las exigenciasgradualmente suscitadas por ella misma, en la nece-sidad de darse una representación de las cosas queno sea solamente verbal, ideal y abstracta, sino evi-dentemente también espacial y plástica.

En sus orígenes ha podido decirse que el dibujo esuna simple consecuencia del gesto; es el gesto quedeja una huella en su trayectoria sobre una super-ficie capaz de registrarlo. Nosotros sabemos que laprecisión del gesto está ligada a la posibilidad, paralos segmentos de los miembros que lo ejecutan, deencontrar un apoyo suficientemente firme en el res-to del cuerpo. Esta aptitud, ligada a las funciones deequilibrio, justifica, no por azar, que los primerosgarabatos del niño pertenezcan a la misma época desus primeros pasos.

Limitado a sí mismo, el dibujo tiene ya una virtudexpresiva a la manera de las emisiones vocales a lasque se entrega el niño antes de hablar. Inscribe lasreacciones emocionales o los ritmos habituales delniño en trazos sueltos o continuos, radiales o concén-tricos, ondulados o angulares. Puede ser el indice deuna crisis afectiva o de un temperamento. No es im-posible que, bajo formas más acabadas, un dibujoverdadero no retenga más tarde, de esta fase impul-siva o instintiva, ciertas estructuras fundamentalespropias para caracterizar una sensibilidad o un tipode artista."

He comenzado con estas palabras de Henri Wallon,en su preámbulo al trabajo de Minkowska titulado"De Van Gogh et Suerat aux dessins des enfants",porque ellas sintetizan de modo preciso las ideas quepondré a su consideración sobre el contenido lingüís-tico encerrado en el dibujo.

Es un hecho que el niño se entrega espontánea-mente al dibujo —cualquiera que sea el grado deperfección de su trazado— para representar objetos,cosas y acciones del mundo circundante, real o ima-ginado por él. También es cierta la relación estrechaque guardan las manifestaciones gráficas con lascualidades sicológicas y físicas de los dibujantes enevolución; precisamente, gracias a esta relación hanpodido establecerse las diversas fases del desarrollográfico en el niño. Por último, a nadie se le ocultanlas ventajas que la utilización del dibujo como ele-mento didáctico supone en la comprensión y apren-dizaje de las materias de enseñanza. Esto nos ponede manifiesto el gran valor lingüístico que se escon-de bajo la combinación de formas, de forma y colorO en unos simple garabatos.

Para apreciar con claridad la riqueza del lengua-je que el dibujo contiene, fijaremos nuestra atenciónen tres puntos principales:

1.Q Qué expresa la función gráfica en sí misma.2.2 Qué nos dice el Itiit0 al dibujar y qué nos dice

e/ dibujo del niño a nosotros.3.2 Cómo podemos hablar al pequeño por medio

del dibujo.

QUÉ EXPRESA LA FUNCIÓN GRÁFICA EN Si MISMA.

Para describirlo nos colocaremos ante diversas si-tuaciones de hecho a las que nos trasladaremos fácil-mente con la imaginación. Son escenas vividas portodos en alguna o en muchas ocasiones.

Entremos despacito en una clase de párvulos quepintan o dibujan; uno traza, como puede y como sa-be, algo que quiere recordar un coche; otro se es-fuerza por rematar lo que parece ser la chimeneade una locomotora y hasta se le oye decir "pi, piii...",cuando concluye de pintar ei humo. Abandonemos,ahora, a los pequeños para sorprender a escolaresya mayorcitos, afanados en adornar sus cuadernoscon dibujos detallados de escenas, con posiciones enescorzo de figuras y diversificación de planos. Noimporta la lección que motivó tal actividad; el hechoes que todos dibujan con agrado y dedicación.

Ya no estamos entre escolares primarios. Hemosdado un salto hacia el Instituto y nos encontramosen una clase para bachilleres en la cual se explicauna materia, no sé si acertadamente o no. Lo ciertoes que la totalidad de los muchachos no atienden. Enun rincón se entretiene uno de ellos en llenar unacuartilla de dibujos incoherentes, desligado de la ac-tuación del profesor. Los chicos de su lado escuchanmaterialmente la explicación, aunque, quizá en suinterior, estén llenando también de dibujos su ima-ginación.

En estos tres ejemplos, que pudieran multiplicar-e indefinidamente, la función gráfica ocupaba a los

niños mayores y pequeños. En los primeros, ejercidacon torpeza y dificultad y apenas sin resultado en surealización, echando mano, incluso, de vocalizacionespara dar mayor fuerza expresiva a sus garabatos.

Los segundos manifiestan ya un dominio del dibu-jo, del que se valen intencionalmente para dejar cons-tancia de una lección, ilustrando el cuaderno o sim-plemente lo embellecen por satisfacción propia.

El tercero, el dibujante aislado en medio de los de-más compañeros, se refugia en la función gráficapara liberarse del aburrimiento que le produce la ex-plicación. Con el deseo de compensar esa sensaciónde disgusto, motivada por algo que le desagrada yperdura más--tiempo del que quisiera, el muchachoreacciona dibujando. A lo mejor no se ha dado cuen-ta de lo dibujado, pero deja fluir esa actividad sincontenerla.

Estas tres instantáneas de la actividad gráfica con-siderada en sí misma, es decir, separada del resulta-do y contenido reflejado por ella, nos pone de relie-ve cómo el dibujo, siendo una función socializada, es,en sus comienzos, una función orgánica, natural, ín-timamente ligada en el niño al aprendizaje de su pro-pio cuerpo.

Precisamente porque la función gráfica tiene un

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origen corporal es por lo que en sus primeras mani-festaciones refleja la expresión motriz, todavía difu-sa, del brazo y de la mano. Más tarde, cuando estaactividad netamente muscular se enriquece con otrasmanifestaciones activas como son la vida de rela-ción y la afectiva, la función gráfica no es ya el re-sultado de un deseo de movimiento que produce pla-cer al niño, sino el modo particular de expresar lasvivencias corporales y anímicas, de las que se vadando cuenta conforme avanza en el desarrollo de supersona.

Consecuentemente con este avance se abandonanpaulatinamente errores e imperfecciones del dibujo,normales en los primeros momentos. Y, de modo pro-gresivo, las manifestaciones gráficas van siendo di-ferentes según la maduración del dibujante.

El esquema corporal dibujado por enfermos menta-les es un argumento decisivo en favor del origen or-gánico del dibujo. El hecho de utilizar éste comomedio auxiliar del diagnóstico, por dejar entrever lasincoherencias intelectuales y afectivas, con mayor ni-tidez que otras pruebas, tiene su apoyo en la raigam-bre orgánica del dibujo; tanto más decisivo cuandose aplica a enfermos afectos de grandes sicosis —es-quizofrenia, paranoia, sicosis maníaco-depresiva— deorigen constitucional y en las que el individuo alterao transforma el conocimiento de su persona, perdien-do su orientación espacial y temporal y regresandoa estadios anteriores de desarrollo o asimilándose aseres de otra especie.

DE DONDE PROVIENE EL GARABATO.

Los investigadores basan el origen del grafismoen el garabato o emborronamiento sin significaciónpropia, simple expresión motora de la mano y brazo,apoyada por la actividad difusa corporal. Sitúan estaactividad primera entre los diez y doce meses y des-tacan la concordancia o simultaneidad con la apari-ción de los primeros pasos y los primeros elementosdel lenguaje. De estas huellas, cuya forma, sin em-bargo, no es fortuita, se derivará, poco a poco, la es-critura y dibujo.

El garabato es, por lo tanto, como un caos del cualemergerán las estructuras superiores del dibujo quecuajarán en fases de características peculiares. Aho-ra bien, el garabateo no ha surgido de la nada. Hayrazones para suponer que sus orígenes son bastan-te lejanos en el individuo, quizá originales, en el sen-tido estricto del término, y que estos orígenes debenarrojar alguna luz sobre sus manifestaciones ulterio-res más elevadas. tales como se las encuentra en elarte propiamente dicho, en la representación en ge-neral y en la pedagogía que les es correlativa.

Pero, así como las investigaciones sobre la marchay desplazamiento del pequeño han remontado los pri-meros pasos para señalar la evolución anterior, quecala en los planos profundos de la vida vegetativa yllega, en su ontogénesis, a la vida fetal, cuando setrata de la función gráfica, parece que la barrera re-presentada por los primeros garabatos no ha podidoser franqueada con facilidad en su sentido involu-tivo.

Estamos acostumbrados a considerar implícitamen-te como prototipo del escritor al niño que se le pone

un lápiz entre las manos, sin preguntarnos si estepequeño escritor improvisado no será el fruto de undesarrollo anterior que merecería examinarse.

Cuando un niño dibuja un garabato con la manonosotros comprobamos una huella que puede ser untrazo o línea que deja residuo material como la minade grafito o la pigmentación coloreada del agua eva-porada o, en fin, el filamento granulado desprendi-do del trozo de tiza. Por tanto, la forma del garabatodepende ya de condiciones materiales previas, im-puestas a su ejecución. La mano representa para no-sotros, adultos, la mediación electiva entre el quetraza y la huella, como el aparato fonador la repre-senta entre el que habla y su emisión.

Existe, no obstante, una primera diferencia impor-tante entre la huella gráfica y la huella sonora. Esque la segunda se desvanece casi instantáneamente(siendo de todos conocida la fascinación que ejercela excepción a esta regla: el eco), en tanto que laprimera puede subsistir más fácilmente. Naturalmen-te, la huella gráfica se desvanece también porquepuede borrarse materialmente o ser retirada del cam-po visual del niño para subsistir en otra parte. Encualquier caso, tiende a quedar durante un tiempoindefinido bajo los ojos del que la produce y, porconsiguiente, a afirmarse rápidamente como un re-sultado permanente, como una producción estable,como una verdadera huella o, más exactamente, co-mo un vestigio.

Esta diferencia entre la huella sonora y la gráficamerecería un estudio profundo que no podemos ha-cer aqui; pero, sin embargo, es preciso subrayar elpapel que ella desempeña en el condicionamiento delas señales producidas por el niño mismo. El grito

• llega a ser bien pronto una serial de mando, de ma-nera que condiciona la aparición y desaparición depresencias ligadas a las modificaciones de la situa-ción del cuerpo del niño. Por ejemplo, si grita por-que tiene hambre, se le da de comer.

Por el contrario, la serial gráfica permanece mu-cho tiempo como expresión inútil, ineficaz, como al-go gratuito: es un juego personal sin consecuenciasinmediatas donde el niño encuentra una especie dealegría directa, de naturaleza particular. El sonidose esfuma, pero es imperativo; el vestigio permane-ce, pero no tiene eficacia. En todo caso tiene estapropiedad de permanecer, de ser el primer productoque afirma delante del pequeño ser humano una rea-lidad propia, destacada de él. Este es el porqué, apesar de su ineficacia, el vestigio toma ese carácterque puede definirse imperfectamente como intere-sante, mientras que la huella sonora es ante todoEl niño parece absorbido por su obra gráfica, justa-mente porque ella está, separada de él, en tanto quesu proyección sonora, inseparable del acto produc-tor inmediato, no lo absorbe, sino que lo expresa to-talmente.

Delante del garabato, el niño no reacciona comoa su voz, porque lo ha depositado delante de él; ade-más, los que le rodean no le conceden apenas impor-tancia. No obstante, desde que le es posible, acom-paña esta huella, este vestigio de una verbalizacióncaprichosa por la cual tiende a insuflar en este tra-zo "muerto" un poco de la eficacia de la huella so-nora.

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Pero si nos remontamos a las primeras etapas enlas que el niño no asocia la voz y la producción grá-fica en una combinación original, a las edades ante-riores a los diez meses, se comprueba, entonces, unafuente común de desarrollo que puede caracterizarcomo jerga. La jerga vocal precede a la gráfica. Elbalbuceo implica la emisión de sonidos idiomática-mente inutilizables, pero que juegan un papel realen la adquisición de los fonemas definitivos del len-guaje. No son signos en el verdadero sentido de lapalabra, su emisión prueba el uso de la musculaturaespecífica. Un poco más tarde, cuando ciertas pala-bras se han fijado ya en la vocalización difusa, apa-rece la jerga gráfica, que es la producción de trazosdesprovistos de sentido general, pero no de sentidoindividual, puesto que tienen, al menos, la finalidadde ser las primeras producciones sobre las que sefija el interés del niño. Es en este estadio en dondeel dibujo representa una descarga motriz mal con-trolada, dirigida y localizada.

En resumen, la expresión gráfica y la verbal tie-nen características y evolución diferentes, pero suproximidad nos permite preguntarnos si la funcióngráfica, a partir del garabateo (trazado de curvasirregulares) no emerge de un sistema anterior deproducción de trazos, del mismo modo que el len-guaje articulado de significación objetiva resulta deun sistema anterior y más difuso de vocalización glo-bal. Nos darán una pista segura.

EL COMPORTAMIENTO Y LOS MATERIALES QUE EMPLEA

EL NIÑO.

Fijémonos en los materiales más simples de la ex-periencia gráfica elemental: el lápiz y la hoja de pa-pel. El garabato clásico resulta, pues, del aprisiona-miento firme del lápiz por el niño, de la estabilidadsuficiente del soporte y de la flexibilidad del cuerpo,en particular del brazo y de la mano. Si se dan estastres condiciones fundamentales, la huella resultanteno puede ser más que un trazo o una serie de trazoscaprichosos y orientados diversamente, con tenden-cia a constituirse en trazo continuo y curvilíneo. Estetrazo así producido viene a ser el elemento funda-mental del grafismo, su material tipo, su "abstrac-ción". Por el empleo del trazo el niño produce las for-mas: como cerco, el trazo o línea delimita las figu-ras; como acumulación las rellenas. Pero el trazo, lomismo si produce un vacío o un relleno, es el pro-ducto de movimientos idénticos que son también unaabstracción,

Ahora bien, para llegar a este resultado el niño hapasado por tres tomas características del lápiz o es-tilo, en correlación con periodos situados entre losprimeros meses y los 5-6 arios. En la primera, cogeel lápiz a pleno puño, siendo esta manipulación unsimple reflejo. Este tipo de toma se abandona hacialos 3-4 años, y aun antes, sustituyéndose por el pre-dominio de la palma; el pequeño encierra el lápiz enla palma de la mano y no deja salir más que la parteque produce el trazo. Hacia las cinco arios el niñodebe haber aprendido a coger el lápiz al modo adul-to, es decir, entre los dedos pulgar, índice y medio.Estas diferentes formas de agarrar están en relación

con la estructura del instrumento intermediario, suforma, diámetro, longitud, peso, evolucionando haciauna técnica de maestría creciente, gracias a la cualel trazo o linea permitirá la construcción de figurascomplejas.

Cambiemos ahora de instrumento. Demos al niñoque ya es capaz de hacer garabatos con un lápiz, ins-trumentos con los cuales se dificulta el trazo fino:lápices gruesos, pinturas pastel, trozos de tiza, car-boncillos. Pasemos en seguida a darle pinceles de di-ferentes grosores untados de materias grasas, pin-tura al óleo o acuarela. Pongamos luego en sus ma-nos pinceles de mango cada vez más corto, como bro-chas de afeitar; suprimamos, incluso, toda distin-ción entre el mango y la punta, dándoles tamponesde guata o esponjillas empapadas en color. Todavíaun paso más: del instrumento empapado pasemos allleno —un cuentagotas, una pera de caucho— y de-jémosle derramar el contenido a su antojo. El pe-queño escritor de que antes hablábamos no lo seráya propiamente hablando; en lugar de producir untrazo producirá una mancha; en vez de engendraruna linea engendrará una superficie plana, no harágarabatos, sino que embadurnará.

Y, sin embargo, sus gestos serán siempre los mis-mos o habrán variado muy poco. La manipulación deun pincel será idéntica a la de un lápiz de peso ytalla semejantes. Según tenga una esponjilla o unapera de caucho, la aprehensión manual será distin-ta, pero el movimiento del brazo y de la mano serásensiblemente el mismo. Con movimientos idénticosse han producido huellas diferentes, porque se hanempleado instrumentos distintos.

Y para comprobar cómo los movimientos de la ma-no, brazo y espalda tienden a interferirse y a resol-verse en movimientos de vaivén —lo mismo si se tra-ta de esponjilla, lápiz o pincel— se le da al pequeñoun pincel poco nutrido de cerdas y se le deja embo-rronar un papel bastante absorbente. Al presionar conél sobre el papel mojado por el liquido el niño dejados huellas: primero, la del agua coloreada, deposi-tada por los pelos del pincel; segundo, la que produ-ce el rayado de la armadura metálica de aquél. In-dudablemente las dos huellas se han producido porlos mismos movimientos y, sin embargo, la primeraes una mancha y la segunda una linea. El papel di-ferenciador ha corrido a cargo del instrumento.

Estos hechos han dado pie a Naville para afirmarque "el trazo, como elemento definitivo del grafismo,obtenido por manipulación de estilos y obtención dehuellas estables y organizadas, es un residuo abstrac-to de las manchas-superficie".

LA MANCHA Y LOS TRAZOS CORPORALES ANTERIORES A

ELLA.

Ya que la mancha es anterior al trazo lineal vea-mos cuáles son los motivos de su precedencia y sihay algo más primitivo que ella.

El niño que comienza a garabatear con el lápiz esal mismo tiempo capaz de embadurnar superficiescon una materia líquida o viscosa y producir man-chas en lugar de trazos. Ahora bien, conviene des-tacar dos cosas: por un lado, el niño muestra un in-

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terés y un gusto más pronunciado y extenso por lamancha que los manifestados por la producción detrazados lineares; pero, por otro, desde que está en-trenado en la manipulación, aunque sea torpe, se vecoartado cada vez más en el manejo de materias li-quidas en beneficio de los estilos sólidos.

Los padres o compañeros del niño tienden a sepa-rar de él aquello que le haría manchar y mostrarsesucio él mismo. Antes de los seis o siete arios se temeconfiarle pintura, cola, tinta o dejarle tomar un lí-quido cualquiera. No solamente porque corre el pe-ligro de deteriorar los objetos vecinos, de mancharmuros, tapices, libros, sitios y vestidos de los demás,

_sino porque puede bebérselo, embadurnarse cara ycuerpo y es, precisamente, esto lo que tiende a ha-cer. A pesar de todo, el niño de dos o tres arios sien-te un enorme entusiasmo frente a las manchas, mien-tras permanece casi inmutable ante los trazos.

El niño que ejecuta una mancha, una superficie co-loreada, se siente atraído por ella, porque para él tie-ne un valor de producción directa. No es un símbolo,es una "cosa". De ahí que ante ella, y dado el gradoinferior de desarrollo, el niño se manifiesta median-te la tendencia activa de su comportamiento; lo quele interesa y agrada le impulsa a repetirlo y am-pliarlo. Si se pone a su disposición líquidos, telas, et-cétera, se le verá arrojarse materialmente en un em-badurnamiento desenfrenado, exaltándose en esta ac-tividad. Su interés por las manchas extensas acabapor unirse a su gusto por el chapoteo y la inmersión.

Además, la hoja de papel, soporte de la mancha,no es considerada antes de los 4-5 años como un mar-co espacial vacío en el cual el niño situará un traza-do. Es un objeto móvil que el niño "informa" por eldepósito de una huella; la mancha da vida al objetomanchado. Este soporte móvil es él mismo, un frag-mento de otros soportes más extensos sobre los cua-les se desarrolla la existencia del niño: la cama, lamesa, el taburete... Toda esta serie de objetos móvi-les constituyen la primera esfera de resistencias elás-ticas al comportamiento del niño. Por el contrario,el suelo, los muros, las cortinas constituyen los so-portes inmóviles sobre los que el niño se entrega asu juego ambulatorio, dejando huellas. Tales son, enefecto, los primeros soportes de la actividad gráfica.

Incluso, antes de aprender a andar, el niño se arras-tra, anda a gatas, se levanta y es capaz de mante-nerse sentado en una silla apropiada. También en estasituación es capaz de producir huellas, si se le colocacon el material necesario en posición conveniente. Sinembargo, esto viene a ser cada vez más difícil, si nosremontamos a una edad anterior en la que la agita-ción de brazos y piernas y la posición del torso hacencasi imposible la fijación de una huella por medio dela mano. En todo caso, se observa que durante mu-cho tiempo después que sabe andar, el niño prefieretodavía dibujar sobre el suelo; instala en éste lospapeles y pinturas o lapiceros y las cuartillas vienena confundirse con el suelo en el que está más acos-tumbrado a desenvolverse. La extensión del piso pro-duce en él un aumento de la actividad gráfica.

La mancha es, por lo tanto, el elemento vivo delplano, siendo engendrada inicialmente por una sus-tancia liquida. Representa la primera huella produ-

cida por el cuerpo, destacada de él y objeto de trata-miento muscular y óptico.

Cabe preguntarse, ahora, si no habrá una formade producción de huellas más primitiva sin que in-tervenga la mano. En efecto, el niño gusta de tomardirectamente la materia liquida, pastosa o viscosa,meter sus dedos y embadurnarse ropas y cuerpo. Legusta chapotear las materias coloreadas y observaesta misma conducta con las materias alimenticias.Después de todo, tener en su mano una pastilla dechocolate, una cucharada de sopa o un migote depan humedecido, moverlos, chuparlos, comerlos y res-tregarse la cara y piernas o brazos con ellos, sonactitudes que tienen muchos puntos comunes con losdel garabato gráfico.

Así, pues, superando las fases en las que el niñomanifiesta un interés específico por la producción dehuellas manuales, y aquellas otras en las cuales suinterés por las materias manipuladas está menos li-gado al uso de la propia mano, se llega a una etapaanterior en la que la producción de la huella está li-gada todavía a la vida vegetativa y de algún modoal sentido "interno" de esta huella.

En otras palabras, podemos proponernos, no sin ra-zón, si las primeras huellas por las que se interesael niño causándole placer no son aquellas que depen-den del ciclo alimentario de su vida y si no se pro-duce una derivación continua, con profundos cambiosestructurales, desde esta producción corporal de hue-llas a las que originan lo que propiamente llamamosgrafisrno.

Resumiendo, pues, los estadios anteriores al gara-bato, en que el dibujo tiene ya una función social deexpresión, y a. la mancha que le precede, nos encon-tramos con que el espacio de generación del gra fis-mo es la esfera de extensión e los órganos corpora-les en movimiento; esfera en el sentido geométricocuyos radios están groseramente representados porlos brazos y las piernas. Esta esfera comprende unnúcleo interno representado por la musculatura lisadel cuerpo, es decir, un espacio activo (o, más bien,un conglomerado de espacios), antes de ser un espa-cio óptico. La superficie corporal representa el pri-mer plano de experiencia del trazo.

Las áreas socializadas de desarrollo de los gratis-mes son los planos tangentes a todo punto de la es-fera. Estos planos pueden ser horizontales (superfi-cie de asiento del cuerpo, suelo, mesas, techumbrede cuna, etc.) o verticales (pared, muros, rejas, pla-nos de elevación diversos donde se apoya el cuerpo).

Por último, el trazo o línea obtenida por el empleode instrumento es la abstracción de esa mancha an-terior, que es para el niño elemento vivo, mientrasque el garabato es ya un símbolo, no es la cosa, larepresenta.

QUE NOS DICE EL NIÑO AL DIBUJAR.

Quiero aclarar, para salir al paso de interpretacio-nes equivocadas, que al referirme al contenido lin-güístico del dibujo, aludo a lo que el niño expresacomo niño, no como pintor; a la personalidad infan-til en evolución con sus resonancias anímicas y cor-

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porales espontáneamente manifestadas en la obragráfica y consecuencia de una realidad existente. Noa la personalidad artística o estética que hace refe-rencia, mediata o inmediatamente, a cánones o for-mas de hacer erigidas en modelos extrínsecos al niñoy, por lo mismo, carentes de esa espontaneidad radi-cal de las realizaciones infantiles.

El que los dibujos recuerden a Van Gogh, Duffy oLemoine, no quiere decir que el pequeño haya reali-zado una obra artística al estilo de estos pintores.Es que miramos con nuestra mente de adultos losdibujos del niño que, como tal, difiera notablementede nosotros en el desarrollo y en el ejercicio de sus

facultades.

Los niños no dicen de los dibujos de los demás nide los suyos que pertenecen a un estilo o escuela ar-tística; los alaban o desprecian porque están bien omal hechos, sin más. Es el adulto el que los atribu-ye parecido con formas de pintar o dibujar consagra-das en el arte o tachadas de extremosas. Justamen-te cuando el adolescente trata de realizar una obraartística, con intencionalidad definida, es cuando de-ja de tener valor desde el punto de vista sicológico,porque en él ya no se expresa el muchacho tal cuales, sino en cuanto seguidor de una escuela o mani-festación artística determinada.

Esto sólo puede darse a los trece o catorce años,edad en que el desarrollo gráfico ha llegado a su cul-minación, conservándose ya de este modo durantetoda la madurez. La comprensión de la obra artísti-ca no se da en el niño antes de esa edad, por lo quees incapaz de realizarla conscientemente, ya que su-

pone interiorización de lo objetivo, recreación perso-nal de lo de fuera, dominio del espacio abstracto, cua-lidades que rebasan la personalidad infantil de los

diez y doce arios.

g Qué nos dice el niño al dibujar, no el niño en abs-tracto que para nada nos sirve, sino el que nos en-contramos en la escuela, en la calle o en la familia ?

El que frecuenta el jardín de infancia, el niño de

dos a cuatro años no dibuja, propiamente hablandoemborrona papeles porque le produce placer ese jue-go motriz y le descarga de una energía muscular so-breabundante. Sin embargo, ese garabateo informe le

sirve para ir adaptando su mano al instrumento. Es-

tamos en la primera etapa del desarrollo gráfico in-

fantil.

El párvulo sigue muy aferrado, en el dibujo, a lavisión corporal y expresa en sus garabatos lo quesabe de las cosas y objetos, no lo que ve. Ahora bien,ya da un valor de representación al trazo, simboli-zando en él las cosas, objetos y personas, aunque nosean semejantes a la realidad. No reconoce más quela superficie plana para ejecutar sus dibujos y vuel-ca en ellos su caudal instintivo predominante, porquesu desarrollo intelectual es incipiente.

Y, como todo lo refiere a él, llena las cuartillas defiguras humanas y hasta pone a los animales cabe-za antropomorfa. El ha visto muchas veces el burro,el perro o el gato en la realidad, pero como no copiade ésta, sino que exterioriza su imagen interior de suconocimiento rudimentario, le pone cabeza humanaal animal y, muchas veces, un gran ojo a la locomo-tora del tren.

Para el párvulo no hay opacidad de muros o de

cuerpos y objetos: la madre barre dentro de la casade paredes transparentes; el señor pintado lleva pan-

talones que dejan ver a su través las rayas de laspiernas; el cuerpo del niño acostado se ve, a pesar delas mantas que le cubren. Tiene, además, una marca-

da finalidad al dibujar; los personajes hacen algo ylos objetos pintados sirven para algo, de lo contra-rio se suprimen. El pescador está siempre rodeadode peces y alguno colgando del anzuelo; de no serasí, z, qué haría el hombre?

No hay tampoco ruptura o solución de continuidaden la realización de la escena dibujada. Si la niñava a su casa, coloca el lugar de salida y llegada. Y,

en ese espacio, una sucesión de monigotes indicanlas posiciones por las que pasó la niña hasta llegar

al final.

La intuición sensitiva predomina como fiel refle-jo de su personalidad en ciernes; unos redondelesgrandes sirven de ojos que permiten ver a persona-jes y animales; manos con muchos dedos para coger

bien las cosas y pies grandotes para sostenerse, soncaracterísticas de sus dibujos, aunque el trazado dela figura humana sea esquemática, respondiendo al

clásico monigote.

No hay, pues, sentido de la proporción espacial. Noimporta que el hombre sea mayor que la casa o quetoque con su cabeza el cable del tranvía; lo que les

interesa es que se vea todo lo que quieren expresarsin que nada esté oculto al espectador. Por este mo-tivo son analíticos en extremo.

Este conjunto de notas caracteriza la segunda eta-

pa del desarrollo gráfico, la cual abarca de los cinco

a los ocho años y tiene como rasgos discriminativosel esquematismo o representación del objeto por sim-

ples trazos, el simbolismo y la tendencia al análisis.

En cambio, el escolar de nueve a trece años pre-

senta un interés por lo de fuera mucho mayor, y suapertura es más directa hacia la realidad que ve,pues su inteligencia ha evolucionado notablemente y

le permite compensar el egocentrismo de la etapa an-terior. Su dibujo se encuentra en la fase final del

desarrollo gráfico en la cual el símbolo cede ante la

representación realista, el análisis va dejando paso a

la síntesis y aparece, por último, la perspectiva.

Ya no es un monigote la figura; está vestida y pre-senta detalles y actitudes en relación con la escena.No se transparentan los objetos ni se representanlas partes no visibles en primer término (patas tra-

seras de mesa o silla), porque la visión del mundorepresentado está hecha con una mentalidad supe-rior que sistematiza y abstrae omitiendo detalles que

se suponen o utilizando la representación perspecti-va. Esta no cabe en el párvulo porque no lo ve en

la realidad concreta; su inteligencia sencilla no com-prende las deformaciones espaciales abstractas yconsidera mal hechos los dibujos que la ponen de ma-nifiesto.

Es obvio decir que en los deficientes no se cubrenestas etapas en las mismas edades que en los norma-les y, desde luego, la perspectiva jamás llegan a do-minarla ni a plasmarla, ya que la concepción de lamisma es condición previa para ser dibujada.

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QUE NOS DICE A NOSOTROS FL DIBUJO DEL NIÑO.

Nos ha dicho muchas cosas el niño con su dibujo,pero aún podemos nosotros sacar más jugo a susrealizaciones.

No hace falta mucho esfuerzo para comprobar cla-ramente a su través la normalidad o deficiencia deun pequeño, desde el punto de vista intelectual, por-que la demora en la superación de etapas gráficaso la perseveración de características como transpa-rencia, simbolismo, etc., propias de los dos primerosestadios, son indicios de retraso mental, de oligo-frenia.

En otras ocasiones el dibujo nos deja ver un des-equilibrio afectivo o los trastornos del carácter, consólo observar el motivo que dibujan, lo enrevesadode sus escenas, lo agresivo de sus personajes o los

colores sombrios que emplean.El sexo queda netamente reflejado en las realiza-

ciones gráficas de niños y niñas, dándose una dife-rencia en el trazado y en los temas que prefierenambos. Nunca dibujarán las niñas guerras, luchas,mientras que las escenas de interiores son descono-cidas en las ejecuciones de los muchachos. El dibujode las niñas es más emotivo, cordial y subjetivo, sucolorido es cálido; el de los chicos es más objetivo,hecho con la cabeza más que con el corazón, con ga-ma fria en su colorido.

Cuando se trata de niños deficientes, pueden carac-terizarse diversos tipos de afecciones muy definidas enla realización de los dibujos. Son inconfundibles losrasgos de masa, perseveración y hieratismo de per-sonajes en los epilépticos genuinos; los trazados an-gulosos y en zigzag son predominantemente pecu-liares de inestables sicomotrices, niños con tics ner-viosos o con trastornos neurológicos. Y es altamen-te discriminativa la pobreza de elementos en los di-bujos ejecutados por débiles mentales puros.

CÓMO PODEMOS HABLAR AL PEQUERO POR MEDIO DEL

DIBUJO.

La vida que rodea al niño, con su conjunto de es-cenas próximas o remotas a el, encuentra en el mun-do interior de aquél una resonancia, porque le hablancon un lenguaje natural. El dibujo como forma deexpresión que el propio niño utiliza incluso antes desaber hablar bien, puede ser esgrimido por el edu-cador, los padres, etc., para decirles muchas cosasque el niño no entendería dichas con nuestro lengua-je oral.

El grafismo es un medio didáctico excelente, siem-pre que se emplee adecuadamente en relación con laedad del pequeño. Para el preescolar el dibujo es elinstrumento que facilita un lenguaje muscular. Nilas sutilezas del color multiplicado en matices, ni eldominio de la forma, superiores a su capacidad, seráel objetivo de este lenguaje.

El juego de la mano, continuado y metódico, perolibremente ejecutado en extensión y duración, median-te el relleno de figuras o dibujos, el trazado de silue-tas, el perfilado de plantillas, el coloreado de figu-ras impresas con colores primarios, el emborrona-miento de papeles a voluntad, es más eficaz y con-

tundente que las mil explicaciones que pudieran dár-sele para adiestrar su mano.

Y no vale creer que es un defecto el rebasar la fi-gura a causa de su desbordamiento de energía; loserá, cuando el niño ya no sea tan niño y continúehaciéndolo. En el preescolar y en los primeros añosdel párvulo es el proceso natural del desarrollo el que,gradualmente. irá frenando la energía sobrante paraajustarse con fidelidad a los limites de la plantilla oal perfil de la figura.

Y junto al relleno total, conseguido ya sin rebasa-miento, el contraste de vacíos internos; esta modali-dad obliga al pequeño no sólo a rellenar con agradosus figuras dejando libre un espacio que no debe con-fundir con la figura misma. De esta manera apren-de a destacar lo representado de la superficie que loalberga, ya que el vacío queda en blanco mientras lafigura recibe color.

Pero este lenguaje muscular es rico en matices yno se concreta sólo a la ejercitación material del ins-trumento y miembros que intervienen, sino tambiénse amplía mediante la reproducción de escenas, posi-ciones y actitudes dibujadas. Estas ponen al niño ensituación de comprender la trama de lo dibujado yde transformarlo en una acción viva realizada por élmismo, emitiendo las palabras que las escenas impli-can. La interpretación del dibujo es completa y muyprovechosa.

Cuando tratamos de hablar con el dibujo al chicode cinco a ocho arios, que es esquemático por natura-leza, necesitamos brindarle un dibujo realista, con fi-guras clásicas y no estilizadas. No estoy de acuerdocon el uso de manuales de dibujo que describen lasfiguras y objetos como simples trazos geométricos,ensartados como piezas de mecano. Esta representa-ción ni es asequible a la comprensión del niño deque hablamos, ni le conviene. La estilización, por lla-mar de alguna manera a este tipo de dibujo, es sola-mente efectiva en la última etapa, en la que el niñoes capaz de comprender la transformación de la fi-gura humana clásica en un conjunto de rasgos geo-métricos.

Al niño del grado elemental no le conviene, porquees cuando se va abriendo al mundo externo, cuandose va desligando de la visión egocéntrica de su pro-pio cuerpo y la que le ofrece el dibujo estilizado ledesconcierta y provoca en él una rotura en la con-catenación de sus vivencias con las externas.

En mi opinión, se debe dar al dibujo una amplitudde variedad tal que pueda el pequeño armonizar pau-latinamente su visión interior con la de fuera. por me-dio de un dibujo clásico, ejecutado en el encerado yen colores, que ellos deben copiar; pero, simultánea-mente y alternando con éste, dibujo de cabeza, dán-doles un tema para que ellos lo ejecuten libremente.Y en conjunción con estos dos, dibujo de copia delibre elección también de un libro cualquiera, al modoclásico y sin color, a condición de que ellos apliquenel color que convenga.

El calcado lo considero funesto, porque, aparte delo inexpresivo que resulta, no supone un entrenamien-to manual; aunque estén calcando durante muchotiempo, la figura calcada siempre les saldrá mal, cuan-do traten de hacerla a ojo y, en cambio, se acomo-dan al mínimo esfuerzo y no ejercitan su iniciativa.

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Tampoco sirve de nada que, en esta etapa, le pon-gamos al niño dibujos sombreados o proyecciones defiguras, pues en vez de ayudarles a comprender lesperjudican.

Ya en la última etapa del desarrollo gráfico se pue-de hablar al niño con el dibujo estilizado y perspec-tivo, sin que se descarte el clásico, porque su menta-lidad es capaz de hacerse cargo de estas modalida-des. Es más, se debe intensificar el dibujo sintéticopara entrenar al muchacho en la simplificación de lavariedad analítica de elementos, característica de lafase anterior. Esto le facilita la asimilación de cono-cimientos y le sirve de entrenamiento mental valioso.

Una última referencia al dibujo como medio sicote-rapico. El muchacho que dibujaba en la clase de ba-chilleres no lo hacía con agrado; antes bien, busca-ba refugio contra una sensación de tedio en el trazadoinconsciente de grafismos en una cuartilla. La mis-ma incoherencia de lo dibujado refleja bien a las cla-ras cómo el espíritu del muchacho se hallaba en unatensión fastidiosa, resuelta en una descarga gráficaen lugar de adoptar una postura de agresión o in-disciplina, implicando en ella a sus compañeros. Heahí la fuerza del dibujo como válvula de salida de laenergia emocional acumulada que, dirigida de otraforma, hubiera provocado un conflicto o fricción.

Otra faceta del grafismo como medio sicoterápiconos la muestra la explicitación de problemas, peque-ños o grandes, que dejan traslucir las realizaciones deinadaptados. Es reflejar, como en cliché, el estadopersonal, corporal y anímico después de una crisisnerviosa o de un ataque epiléptico con sólo facilitar-les los materiales una vez finalizada la convulsión.Es el propio dibujo el que nos ayuda a comprobar el

proceso del tratamiento y su resolución positiva onegativa. Y ello sin aparato ni espectacularidad, conla sencillez de un acto cualquiera. He aquí un ejemplo :

A la caída de la tarde un grupo de muchachos in-adaptados, acogidos en una institución especial de losalrededores de París, salían acompañados de un edu-cador para sentarse en un rincón del jardín que lesestaba vedado en las restantes horas del día. Escu-chaban despreocupadamente una lectura agradable,escogida a propósito. Una vez finalizada la lecturapermanecían allí un rato y después penetraban en elinterior. Disponían de toda clase de material parapintar o dibujar con toda libertad y durante diez oquince minutos se entregaban espontáneamente a es-ta tarea. Pude seguir el proceso de un muchacho através de las historietas dibujadas en las que, alprincipio, se motejaba y hasta odiaba a su propia ma-dre por haber abandonado el hogar, llegando a con-feccionar una máscara en barro policromado que po-nía a subasta entre sus compañeros. El director delestablecimiento la adquirió de mascota y, por mediode una labor de contacto personal con el muchacho,logró transformar la actitud agresiva primaria enotra de respeto y perdón a las liviandades de la ma-dre; transformación íntima que quedó plasmada, sinque el muchacho se diera cuenta, en los argumentossucesivos de sus historietas gráficas.

En fin, el valor del dibujo como lenguaje está nosólo en que muestra las cosas, las personas, el mun-do en general al niño, sino en que éste, al dibujarlas.es como si las recreara de nuevo hablando en ese len-guaje bello, bueno y verdadero que es la expresiónauténtica de la persona humana.

ISABEL DIAZ ARNAL.

Sobre los "Criterios de ense-ñanza de laGeografía" (*)

Entre las nociones desarrolladas en los primeroscursos de Geografía (1. 2 y 2.e cursos de bachillera-to) abundan las que proceden de la matemática. Con-ceptos como el de densidad de población, clima, hu-medad; la elaboración de planos y mapas, etc., su-ponen im aparato matemático. Mediante este apa-rato es cierto que los conceptos se perfilan con unrigor y exactitud científicos; pero a costa de pasarpor un proceso de abstracción paralelo. De resultas

(*) La REVISTA DE EDUCACIÓN inició en el núme-ro 110 (1960) una serie de trabajos sobre la enseñan-za de la Geografía, encabezados por el profesor deesta disciplina en el Colegio Nuestra Señora SantaMaría, de Madrid, don Constancio de Castro. A esteartículo siguió otro de don Pedro Plans, profesor delColegio "Gaztelueta" (RE. núm. 116, 1. e quincena ma-yo). En el presente número el profesor Castro amplialas ideas expuestas en su exposición anterior.

ocurre que lo que se gana en rigor de concepto sepierde en riqueza de observación.

Hay dos razones fundamentales para oponernos aluso sistemático de estas nociones en los primeroscursos del bachillerato. Primera: proporcionan con-ceptos, pero no una imagen interpretativa de la rea-lidad. Segunda: descuidan un factor esencial en lasedades de referencia (nueve a doce años), el del tra-bajo en equipo.

Como es obvio, no tratamos de rechazar el valoren sí del aporte matemático a una ciencia de observa-ción como es la Geografía. Lo que ocurre es que du-damos de que su aplicación sea satisfactoria en elaprendizaje infantil. Tampoco querernos decir que es-tos conceptos matemáticos no sean inteligibles a esaedad, sino que son inteligibles "conceptualmente", esdecir, en un plano meramente abstracto de pura ynuda operación mental. Dudamos de su utilidad comotrasunto de la realidad objeto de estudio.

La Geografía es eminentemente descriptiva. Has-ta tal punto que uno de sus aspectos fundamentaleses la localización espacial. Esto es precisamente loque le presta un contraste definitivo frente a otrasciencias más especulativas. En la Matemática, por