Revista General de Información y Documentación ISSN: 1132-1873Vol. 11,2-2001:11-31

INFORMACIÓN CIENTÍFICA, BIBLIOTECAY CONOCIMIENTO

JAVIER GIMENO PERELLÓ

Licenciado en Filología HispánicaBibliotecario. Universidad Complutense

gimeno @eucmax sim. ucm. es

Resumen: EJ avanzado desarroiio de Jas tecnologías de la información ha generadoun considerable aumento cuantitativo de aquélla. Ahora es preciso aprender aseleccionarla y utilizarla correctamente, de modo que el usuario sea capaz detransformarla en conocimiento. Los centros de documentación y bibliotecaspúblicas y universitarias tienen el reto de emprender proyectos de educacióndocumental que amplíen y mejoren los tradicionales servicios de formación deusuarios. Se destacan casos prácticos significativos emprendidos por algunasbibliotecas.

Palabras clave: Información científica, Conocimiento, Usuarios de la información,Bibliotecas públicas, Bibliotecas universitarias, Centros de documentación, For-mación de usuarios, Alfabetización informacional, Educación documental, Peda-gogía de la información.

Abstract: The advanced development of information technology has given rise toa considerable increase in the amount of information available. It is now neces-sary to learn to sclect and use it correctly so that tbe user can transform. Infor-madon centres, public and university libraries are challenged with undertakinginformational education projects to broaden and improve the traditional usereducation services. tmportant practical cases undcrtaken by sorne libraries aredetailed.

Keywords: Scientific information, Knowledge, Information users, Public libraries,University libraries, Information centres, User educarion, Information skills,Informational education, Informational pedagogy.

Recibido 16/5/01.

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Javier Gimeno PereUri Injórmación científica, biblioteca y conocimiento

1. INTRODUCCIÓN

Si hace una década considerábamos la información como un valor en símismo y elemento nuclear de la sociedad post-industrial (BeIl, 1976) osociedad informacional (Castelís, 1995), o sociedad-red (Castelís, 1997),hoy nos enfrentamos al problema de qué hacer con la ingente cantidad de

información de que disponemos, cómo transformarla en conocimiento.Cómo superar lo que Cornellá denomina infoxicación, consecuencia mevz-table del crecimiento exponencial de la información que utilizamos y quelas nuevas tecnologías multiplican indefinidamente.

La naturaleza propia de nuestra sociedad, caracterizada por su globali-dad, su interactividad, su virtualidad, su velocidad o su caos (Cebrián,1998), nos impone un modelo dc conocimiento para cuya aprehensión nohasta únicamente la información, buena parte de la cual nos resulta impo-sible asimilar una vez adquirida por los diferentes medios. Un modelo deconocimiento que requiere como factor indispensable la gestión de la infor-mación, tanto para seleccionarla, analizarla y conservarla, como para asi-milaría intelectualmente y transformarla en conocimiento, en ciencia; endefinitiva, en sabiduría (T. 5. Eliot).

Para ello, es indispensable no sólo contar con los canales habituales esta-blecidos y ya tradicionales de suministro informativo —revistas científicas,tratados, enciclopedias, manuales, comunidad científica—, sino también y demodo cada vez más imperante, saber manejar con destreza todas las demásfuentes y sistemas que proporcionan las tecnologías de la información. Fuen-tes que. en primera instancia, ofrecen cantidades ingentes de datos caóticos,infinitos, desestructurados, inconexos, descontextualizados, que es precisogestionar adecuadamente.

Esa es entonces la misión principal que en nuestras sociedades del cono-cimiento, del aprendizaje y/o de la información se proponen cada vez máscentros de documentación y sus profesionales. Muchos documentalistas,bibliotecarios, archiveros, gestores de la información —sinonimias para cier-tas tendencias o criterios; polisemias para otros— dejan como secundarias,aunque necesarias, las tradicionales rutinas de procesamiento documentalde la información, de almacenamiento, de conservación, para dedicarse a lamas creativa y fecunda de enseñar a buscarla, a encontrarla, a seleccionar-la y, sobre todo, a usarla y discriminaría de modo racional, creativo, críti-co, lúdico también.

Rú,’ixta Gc,ural dc lnj»n~ra<ión y Docu,nentación 1 2Vol. 1.2-2001:11-31

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2. LA INFORMACIÓN EN UN MUNDO DESIGUAL

Frente a los aduladores de las tecnologías informacionales como pana-ceas de salvación, como grandes remedios a grandes males (Negroponte,Sola Pool, Buí Gates y otros)*, frente a la fiebre institucional de procurarel acceso a cuanta más información y cuanta más tecnología mejor sinimportar cómo, cuándo o qué información se utilice o para qué, o si exis-ten las condiciones sociales, culturales, económicas, medioambientales...adecuadas para ello, no son pocos los teóricos y profesionales que aboganno sólo por un uso racional de la información y de sus tecnologías, sinoespecíficamente por la formación desde edades tempranas en su seleccióny utilización inteligente y crítica. Inteligente por pensada, racional, refle-xiva, que permita una aprehensión adecuada a cada edad o a cada circuns-tancia personal, necesidades formativas o condición profesional; que con-tribuya al ejercicio de un pensamiento creativo a la vez que lúdico y crítico;que ayude a la reflexión y a la formulación constante de preguntas en tor-no a los conocimientos adquiridos por medio de esa información debida-mente procesada. Preguntas sobre la realidad vivida o imaginada, sobre lacreación artística, sobre los problemas humanos, sociales, científicos, sobrela condición humana en toda su plenitud. Habermas, Freire, Piaget, Saya-ter, Lledó, Cortina y tantos otros pensadores del conocimiento se pregun-taron y lo siguen haciendo sobre la invasión de tantísima información deses-tructurada** cuya acumulación no reflexiva conlíeva la incomunicación yla ignorancia tan ensalzada por la ideología mercantil hegemónica, dotadade un pensamiento débil, característico de la llamada condición pos/mo-tierna (Lyotard, 1984).

Así, una institución supranacional como el Consejo de Europa lanzó enel año 2000 la iniciativa eEuropa bajo el fundamento ideológico del cre-cimiento sostenible basado en una economía del conocimiento competiti-vo y dinámico capaz de crear más y mejores empleos con una mayor cohe-sión social. Tal iniciativa persigue desarrollar una nueva economía europeaelectrónica y una Europa digitalmente alfabetizada con el acceso a la infor-mación por Internet garantizado para todos los ciudadanos de la UF.

* ‘Internet puede ser una herramienta para el desarrollo de un valor inestimable,ya que permite el acceso inmediato a prácticamente toda la cultura y la ciencia univer-sales”. II Congreso Nacional de Usuarios de Internet e Infovía, Madrid, 4-6 de febrerode 2001.

** Se calcula que en España hay ya más de 600.000 cibernautas. En: II CongresoNacional de Usuarios de Internet e Infovía, Madrid, 4-6 de febrero dc 2001.

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El anterior Gobierno de EE.UU., en colaboración con otros gobiernosdel llamado Tercer Mundo, fundamentalmente de Centro y Suramérica,patrocinó el proyecto de acercar Internet a la población mundial sin distin-ción de nacionalidad, sexo, edad, etnia, lengua, credo o condición socio-eco-nómica.

En junio de 2000, los paises del G-8 promulgaron la Carta de Okinawapara una sociedad de la información global*, según la cual estas tecnolo-gías contribuirán al bienestar de la población mundial. “Debemos asegurar—reza el preámbulo— que las TIC provean los medios y el soporte adecuadopara asegurar la creación de un crecimiento económico sostenido, el bie-nestar público, la cohesión social y el trabajo necesario para fortalecer lademocracia, aumentar la transparencia y la correcta macroeconomia en losgobiernos, promover los derechos humanos, ensalzar la diversidad culturaly la estabilidad y la paz mundial”.

En el marco de esta deckración, Japón anunció una inversión de 15 milmillones de dólares para sostener el desarrollo de Internet en el Tercer Mun-do, a condición de que estos paises “compren material informático japonés”,en lo que viene a llamarse “ayuda vinculada”.

El actual Gobierno español aprobó recientemente el Plan de Acción InjóXXI, cuyo objetivo es fomentar la implantación de las tecnologías de la infor-mación y la Sociedad de la Información en distintos ámbitos durante el perí-odo 200 1-2003, y muy especialmente, en centros educativos y Administra-ción pública**.

Si bien nuestras sociedades tecnológicas han producido considerablesavances científicos y un elevado grado de bienestar en los países más eco-nómicamente desarrollados, no es menos cierto que las desigualdades hancrecido a la par en los países más desfavorecidos y aun en importantes capasde población excluida del desarrollo (el llamado Cuarto Mundo) (Hobs-bawm, 2000).

Estas iniciativas que sobre el papel reflejan la quimera de un mundo ide-al de información al alcance de cualquiera, carecen sin embargo, ajuicio demuchos analistas, de fundamentos pedagógicos y de consideraciones de or-den cultural, social y económico importantes. Comenzando por éstas, dichosproyectos no tienen en cuenta que. dos mil millones de personas en paísessubdesarrollados son analfabetos reales o funcionales (Unesco; Pnud), sin

* Carta de Okinawa sobre la Sociedad de la Información Global. Julio de 2.000

[http://www.crosswi nds.neú—macv/g8.btm].** Info XXI, la Sociedad de la fi, orm@ción para todos: Iniciativa del Gobierno para

el desarrollo de la Sociedad de la Información. [http://www.map.cs/csi/inforxxi.html.

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posibilidad remota de acceder a la educación escolar, que viven con menosde un dólar diario (Pnud), con graves carencias sanitarias, alimentarias, devivienda y agua potable (Pnud, Fao, Unesco), donde el índice de mortali-dad infantil se multiplica cada año (Unicef), etcY

Los siguientes interrogantes escenifican la paradoja: ¿podemos imagi-narnos a una persona de estos dos mil millones, que a penas sabe leer, connotables carencias sanitarias, alimentarias, etc., conectándose a Internet?;¿dónde y cómo va a disponer de un terminal si es probable que ni siquierahaya podido asistir a la escuela ni ha tenido maestros que le enseñen a leery mucho menos a obtener información por Internet?

En los paises industrializados el panorama no es comparable pero nopodemos olvidar tampoco las considerables diferencias educativas existen-tesen EE.UU.**, o los 40 millones que viven en la Unión Europea por deba-jo del umbral de la pobreza (Ocde).

Para otros tratadistas de la sociedad tecnológica estos datos están fuerade contexto y son tendenciosos. Sin estar de acuerdo, obviamente, con talconsideración, y relacionado con el primer aspecto que mencionábamos, lacarencia de criterios pedagógicos, podríamos descontextualizarlo de las con-sideraciones más sociales o políticas, aunque nadie puede afirmar que talcarencia no se dé. Existe, y por encima de la condición socio-económica,en cualquier ámbito, en cualquier país.

3. INFORMACIÓN Y ENSEÑANZA

La práctica docente indica que apenas se siguen criterios racionales deselección informativa: en la escuela*** no suele enseñarse a discriminar

* Toussaint, E.: “Según el Programa de Naciones Unidas por el Desarrollo, con 40 milmillones de dólares por año, en diez años se podría lograr a la vez el acceso universal a laeducación primaria; garantizar aescalaplanetaria el acceso al aguapotable a los 1.300 millo-oes de seres humanos que carecen de ella; proveer cuidados de salud a los 2 mii millonesque no tienen acceso; asegurar una alimentación adecuada a los 2 mii millones de anémi-cos”. En: ALAI, América Latina en Movimiento, agosto 2000.

** De un total de 164.511.000 personas mayores de 25 años censadas en EE.UU., un55,4% carece de estudios secundarios, y un 54.5%, de estudios superiores. (Anuario Unes-

Co 1998).~ Denuncia el analista Francis Fukuyama en su ensayo La Conciencia el sentimiento

general entre los profesores norteamericanos sobre la baja calidad de la enseñanza en losEE.UU.

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próximos o lejanos; es la concepción de la llamada Ciencia Moderna, quenos permite compararla con un edificio construido con las aportaciones dela investigación superpuestas unas sobre otras a modo de ladrillos, sin unoscriterios y una progresión lógica. Este dogmatismo de la ciencia, su excesode especialización como consecuencia de la fragmentación y de la acumu-lación caótica, se traslada a los procesos de educación-aprendizaje. La edu-

cación, señala Feyerabend, “simplifica la ciencíaLa lógica positivista se nutre entonces de herramientas consistentes fun-

damentalmente en documentos y fuentes de información, tales como obrasde consulta, manuales, diccionarios, enciclopedias, libros de texto, termi-nologías, estadísticas, mapas, nomenclaturas, etc., que conforman un para-digma homogéneo en torno al cual se imparte la disciplina y se diseña unúnico método de investigación. Estas herramientas son el producto de eseparadigma uniforme, teorizado por Thomas Kuhn, que impide facilitar el usode bibliografías y fuentes distintas de las propias del paradigma estableci-do. el cotejo de argumentos y tesis diferenciadas o contrapuestas, la refle-xión y el debate abierto en torno a las distintas consideraciones de un domi-nio científico, cuanto menos acerca de las posibles conexiones de éste conotras disciplinas, sean cercanas o distantes.

Los centros de documentación, en tanto que núcleos de acumulacióninformativa, son actores de este paradigma por cuanto albergan los recur-sos y herramientas del saber científico.

Durante la segunda mitad del siglo XIX se produjo un sensible incre-mento de la producción de libros, la lectura se extendió entre la nueva cla-se burguesa del viejo continente, con grandes anhelos de educación, lainvestigación gozó de un vigoroso aumento, lo que proporcionó un augeconsiderable de revistas científicas. Todo lo cual, junto con el creciente de-sarrollo democrático en los paises anglosajones, germánicos y nórdicos,ocasionó un impacto fortísimo en la proliferación de bibliotecas públicas,universitarias y nacionales. Procedentes en origen de bibliotecas monás-ticas secularizadas, se inicia en esta etapa una suerte de revolución con-ceptual respecto de la propia tradición bibliotecaria: se abre camino unaconcepción nueva de su actividad como institución pública, cuyo máximoexponente lo encontramos, por ejemplo, en el ambicioso proyecto de laBritish Library inglesa, con Antonio Panizzi al frente, de crear un centrovivo para la difusión de la cultura. Frente a la vieja misión conservadorade almacenamiento, Panizzi otorga a la British Library un carácter de ren-dimiento efectivo (Dahí, 1972) que se traduce en nuevos servicios y enla disposición de los depósitos, sala de lectura —circular, presidida poruna enorme cúpula cenital, con centenares de puestos de lectura y sección

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de referencia y consulta—, estanterías móviles, catálogos —Catalogue ofPrinted Books, impresionante obra bibliográfica con más de cien volú-menes—, etc. La Biblioteca Nacional de París, las universitarias de Oxfordo Bodleiana, Copenhague, Gotinga, Halle, Real de Berlin y tantas otrasconstituyen ejemplos de estas relevantes transformaciones del espíritubibliotecario.

5. EL POSITIVISMO COMO PARADIGMADE CLASIFICACION

A partir del desarrollo del modelo de Universidad humboldtiana —enEuropa y, fundamentalmente, en Alemania—, modelo inspirado en el racio-nalismo ilustrado, en el apogeo de la sociedad burguesa/industrial y en lasubsiguiente extensión de la enseñanza superior entre la nueva clase, lasbibliotecas universitarias representan el paradigma positivista en su fun-ción de acumular la información producida por los modelos científicos aluso y de fragmentaría en múltiples especialidades, aun a pesar de los pro-fundos cambios mencionados. Prueba de lo primero es su principal condi-ción de almacenaje en tanto que depósito de libros y revistas, trasunto dela acumulación de conocimiento definido y cuestionado por Kuhn; depó-sitos cerrados en sótanos inaccesibles, no por casualidad lóbregos y pol-vorientos, donde el saber se amontona inerte, ajeno al paso del tiempo,oculto, ejerciendo su función decimonónica de “conservación”. Prueba delo segundo es, por un lado, la muy extendida fragmentación de las gran-des bibliotecas universitarias en múltiples y diminutas bibliotecas de cá-tedra o seminario (ahora, ya, de departamento), según cada especialidad,subespecialidad, etc., cuando no de la arbitrariedad, relación de fuerzas, oconflictos interdepartamentales, fruto de lo cual se crean nuevas y artifi-ciales cátedras, departamentos, etc.; por otro lado, buena prueba de esafragmentación disciplinaria son los sistemas de clasificación bibliográfi-ca utilizados hasta hoy día, sistemas enciclopédicos de orden jerárquiconacidos al calor del enciclopedismo ilustrado de Diderot y D’Alambert,fundamentada en la jerarquización de la ciencia; sistemas que, a su vez,están inspirados en las clasificaciones científicas de Hacon primero y deLocke y Comte después: el sistema de clasificación decimal (Decimal Cías-sification: DC) del norteamericano Melvil Dewey, aplicado a los trabajosbibliográficos de los belgas Paul Otlet y Henri La Fontaine para el Insti-tuto Internacional de Bibliografía de Bruselas (1893), utilizado en biblio-

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tecas estadounidenses (Library of Congress, entre otras) y latinoamericanas,que a su vez dio lugar a la CDU o Clasificación Decimal Universal, muyextendido en Europa.

El positivismo científico desarrollado por Auguste Comte a mediadosdel XIX establece una división de la ciencia moderna en múltiples e inco-nexas especialidades que los centros bibliográficos y bibliotecarios estruc-turan en estos lenguajes enciclopédicos de clasificación decimal para el tra-tamiento de la información científica y su conservación. A partir del tercerestado, el estado positivo bajo el predominio de la verdad científica, comoresultado de la evolución del pensamiento desde los estados teológico ymetafísico (Ley de los tres Estados), Comte desarrolla una taxonomía ensucesivos niveles donde figuraba, en primer lugar, las matemáticas, segui-da de la física y la química, luego la biología, para terminar en la psicolo-gía y la sociología. Esta, conceptualizada por Comte como “reina de las cien-cias”, o “síntesis subjetiva” del conocimiento positivo, era la únicadisciplina, para el filósofo, capaz de vislumbrar y dirigir el desarrollo de lasociedad, de organizar la realidad humana.

En efecto, los principales sistemas enciclopédicos (Dewey y CI)U)agrupan las ciencias sociales en una sola categoría o faceta —la número 3en la CDL—, donde se encuentran además de la sociología, la economía,el derecho, la política, la educación, etc., no así la historia —la 9 de laCDL—. No obstante, como consecuencia de su propia estructura, estos len-guajes, lejos de integrar las diferentes disciplinas, las mantienen distan-ciadas y separadas en compartimentos estancos conforme a una estructu-ración jerárquica, contradiciendo así la propia etimología del términoenciclopedia: agkuklios paideia, que infiere circularidad del conocimien-toe interacción de unos saberes con otros. Este modelo de ordenación jerár-quica, que es, por definición, de estructura rígida y que, en muchos casos,obedece a criterios arbitrarios forzados por la propia necesidad de clasifi-car, de poner puertas al campo científico, ha contribuido, sin embargo, auna cierta relación de unas disciplinas con otras, facilitando la sistemati-zación bibliográfica y la ordenación de libros y otros documentos en losdepósitos bibliotecarios. Y ha supuesto, sin duda, un cambio cualitativosustancial respecto de las viejas ordenaciones, por ejemplo, de las biblio-tecas medievales y eclesiásticas según criterios de tamaño o volumen delas obras, o a lo sumo, según fueran de naturaleza cristiana o pagana, con-forme a las divisiones escolásticas promulgadas por Santo Tomás. Las cla-sificaciones bibliográficas primero, los lenguajes asociativos después—facetas, tesauros—, anteceden a la interdisciplinariedad que las nuevas tec-nologías permiten hoy día por mor de herramientas como el hipertexto, los

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soportes digitales interactivos, Internet, etc., que facilitan con mucho lareciprocidad y la circularidad. Otra cuestión será cómo se aprende a mane-jar tales herramientas para procurar una aprehensión lógico-científica delos conocimientos.

Por otra parte, la propia organización del sistema bibliotecario univer-sitario que, como decíamos, divide su fondo bibliográfico y documentalentre bibliotecas departamentales, por un lado, y depósitos centrales, porotro, incide en el modelo racionalista al uso: por lo general, la documenta-ción habida en departamentos, de acceso restringido a sus docentes e inves-tigadores, suele corresponder a la información científica más actual y vigen-te según la metodología y paradigma epistemológico de cada disciplina; laexistente en los depósitos centrales, gestionada por la biblioteca universi-taria y, por consiguiente, de acceso más público que los fondos departa-mentales, es, por lo común, una documentación vieja y obsoleta, edicionesy números atrasados de libros y revistas y, en general, con información noactualizada.

6. LA TRANSFORMACIÓN DE LA BIBLIOTECAUNIVERSITARIA

Este modelo de biblioteca universitaria, que aún hoy persiste en muchoscentros de educación superior, está dejando paso a un sistema mucho másdinámico y desjerarquizado, basado en una concepción de servicio biblio-tecario bien diferente: la información no es ya un producto para uso exclu-sivo de estamentos privilegiados —las cátedras o departamentos y determi-nados profesores e investigadores—, sino que es un bien al servicio de todala comunidad universitaria, no únicamente de la investigación (no de toda)o de la enseñanza magistral, sino también del estudio y de la docencia enten-dida como enseñanza reflexiva, contrastada y crítica del conocimiento inter-disciplinar Los usuarios ya no son únicamente unos pocos elegidos sino tam-bién los estudiantes, resto de profesorado e investigadores, el personal nodocente de gestión, administración y servicios, así como usuarios externosa la comunidad universitaria.

Conforme a este otro concepto de información científica, la bibliotecase articula con nuevas perspectivas de servicio y su organización se trans-forma en profundidad, ampliando y mejorando la iniciada décadas atrás porPanizzi y otros bibliotecarios europeos: los fondos se centralizan en gran-des salas de lectura equipadas con infraestructuras propicias al estudio y la

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investigación, con estanterías abiertas de libre acceso a la documentación.Se amplían y mejoran los tradicionales servicios de préstamo y lectura, seincrementan otros como el préstamo interbibliotecario e internacional y lacooperación entre diferentes bibliotecas, y se crean nuevos, al amparo delas nuevas tecnologías de la información: teledocumentación, difusión selec-tiva, acceso on-line a bases de datos documentales y científicas, serviciosde Internet y correo electrónico, biblioteca digital, incremento de docu-mentos en soportes no librarios con sus correspondientes servicios (fonote-cas, fototecas, cartotecas, videotecas...). Conforme a esta filosofía de difu-sión informacional, se desarrollan y extienden los servicios relacionados conla información y orientación bibliográfica y documental, referencia y for-mación de usuarios.

La biblioteca, entonces, se adelanta en cierto modo a un nuevo mode-lo educativo todavía poco practicado, basado en la interdisciplinariedad, enlas aportaciones de unas ciencias a otras*, y en la confrontación de los dife-rentes métodos, paradigmas, lenguajes, documentos, etc. Este modelo pre-supone necesariamente un proceso continuo de búsqueda y de construccióncientífica pero también crítica del conocimiento, donde el proceso de ense-ñanza/aprendizaje quedaría integrado en la actividad investigadora y loscontenidos acumulativos y lineales se sustituirían por conocimientos inter-disciplinares y por los fundamentos de cada paradigma para su discusión,comparación y análisis.

La biblioteca universitaria se convierte entonces en núcleo axial de infor-mación científica por cuanto el conocimiento no sería tal sin el necesariosoporte informativo del que se nutriría con aún mayor fundamento. En estecontexto, su contribución estribaría en la capacidad de reunir el saber acu-mulativo de las diferentes disciplinas y coiTientes de un mismo campo dis-ciplinar para poner a disposición de investigadores, estudiantes, docentes,etc., las aportaciones de los científicos en cada disciplina y paradigma. Con-tribuiría, de este modo, al debate científico entre las distintas corrientes deuna disciplina, toda vez que, mediante la puesta en conocimiento de la infor-mación, podría colaborar en la elaboración de nuevos paradigmas. A su vez,

* Paradigma iniciado por Thomas Kuhn (op. dl.), que a su vez se ha visto comple-

mentado y en algunos casos superado posteriormente por otros autores —Feyerabend,Leblond, Bloor, Goldman, Latour, Cetina, Damianí; en España: Lamo de Espinosa, Eche-verría, Quintanilla, Tezanos— y escuelas epistemológicas —Sociologíadel Conocimiento, Pro-

grama Fuerte, Etnometodología, estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad, Relativis-mo, Constructivismo, estudios sobre Tecuociericia, etc.— Vid, Echeverría. J.: Introduccióna la metodología de la ciencia: la fi/osofía de la ciencia en el siglo XX. Madrid: Cátedra,

1999 (Col. Teorema. Serie Mayor), pp. 115 y ss., Pp. 167 y st.

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la biblioteca universitaria, como centro especializado de documentacióncientífica, podría facilitar la interconexión y la interdisciplinariedad de cam-pos del conocimiento fragmentados, distantes y aislados entre si, por mordel uso acertado de herramientas mencionadas como lenguajes hipertex-tuales, cd-rom, navegación en Internet. etc.

Todo ello, sin olvidar un aspecto que, a juicio de muchos autores, esimprescindible en la educación y la difusión del conocimiento: la bibliote-ca debe también, ajuicio nuestro, propiciar la reflexión científica pero tam-bién crítica del conocimiento para profundizar en la comprensión e inter-pretación del mundo, plantear interrogantes y cuestionarse problemasfundamentales que afectan al conjunto de la humanidad para tratar de bus-car soluciones basadas en criterios científicos y éticos. Contribuir, en defi-nitiva, al desarrollo en profundidad de lo que pensadores y científicos comoFaustino Cordón, José Antonio Marina y otros han denominado humanís-mo científico.

7. FORMACIÓN DE USUARIOS Y ALFABETIZACIÓN

INFORMACIONAL

Bajo esta perspectiva epistemológica y esta concepción universalista ydemocrática de la enseñanza y de la información, algunas bibliotecas públi-cas y universitarias, de la mano de sus profesionales, han comenzado a poneren práctica programas y proyectos para enseñar a acceder y a usar la infor-mación documental producida por los diferentes campos del conocimientocientífico y albergada o accesible a través de los centros de documentacióny bibliotecas. Estos programas se ponen en práctica a partir de un serviciobibliotecario existente en muchos de estos centros y ya casi tradicional, comoes el de formación de usuarios, y suponen un amplio desarrollo y extensióndel mismo.

Los orígenes incipientes del servicio de formación de usuarios datan delos años 40 del siglo XIX en algunas bibliotecas universitarias norteame-ricanas. Pero no será hasta mediados del XX cuando se extienda en muchasuniversidades y bibliotecas públicas europeas y estadounidenses de másavanzado desarrollo (Biblioteca Pública de Nueva York, Universidad deHarvard, Library of Congress, British Library, Biblioteca Nacional RFA,y otras).

Aunque sus prestaciones son limitadas y se van ampliando con el pasodel tiempo, la estabilización política, social y económica tras los desastresde la II Guerra, la consolidación democrática en Europa y de las libertades

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individuales y colectivas, y la progresiva incorporación de herramientastecnológicas, este servicio supone un cambio sustancial en la concepcióninformacional y bibliotecaria tradicional. Serán los años 70 la década deconsolidación. En 1976 se celebran decisivas conferencias internacionalesdonde se articulan normas y procedimientos para su desarrollo y evalua-ción*.

Estrechamente vinculado a otro importante servicio bibliotecario, el deinformación bibliográfica y de referencia por cuanto es su soporte fun-damental, la formación generalizada a usuarios rompe con la idea deservicio de información restringido a grupos selectos bajo una conforma-ción elitista de la ciencia moderna. Idea de la que, obviamente, no son par-tícipes en sus primeras andaduras todos los profesionales bibliotecarios ycientíficos, y en consecuencia, no se experimentan más que en unas pocasinstituciones. Pero con el paso del tiempo, la evolución del pensamiento,las transformaciones culturales y el desarrollo científico en Europa occi-dental y EE.UU., se van incorporando cada vez más centros, biblioteca-rios y documentalistas y teóricos~, sean docentes, intelectuales o investi-gadores.

De este modo, hoy nos encontramos con servicios de formación deusuarios y de referencia e información bibliográfica y documental uni-versalmente extendidos en buena parte de universidades y bibliotecaspúblicas y otros centros documentales de los países desarrollados y algu-nos del llamado Tercer Mundott. Servicio que consiste esencialmenteen proporcionar al usuario de la información científica los imprescindi-bles conocimientos instrumentales para posibilitar el acceso ágil y eficaza la información: uso de catálogos y otros instrumentos de búsqueda deinformación propios de las bibliotecas, conocimiento de las fuentes yherramientas de localización y suministro de información, tanto biblio-gráficas referenciales —diccionarios, enciclopedias, vocabularios, compen-dios, obras de consulta general o especializada, etc.— como no libra-cias —bases de datos informatizadas en línea o locales en diferentes sopor-tes, etc.—

Con ser sus prestaciones limitadas al conocimiento y manejo de fuen-

* UNISIST: Seminar on dic Educational and lraining oJUsers of Scientijic and Tech-

nical Informa non. 18-21 octubre, Roma, 1976.EUSIDIC: Conjerence toward a beiter Use of Injór,nation Resoarces. 1-3 diciembre

1976, Cras (Austria).** Fn las mismas fechas, iINiSIST convoca en Bangkok (Thailandia) un seminario de

similares características al celebrado en Roma: Seminar on the Training of Usees ofScien-t(fic and Technical Inforrnation. 18-21 octubre, 1976.

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tes en cada disciplina, este servicio marcó sin duda, como decíamos, unprofundo cambio en la biblioteconomia y en el uso y concepto de los cen-tros bibliotecarios y documentales ya que supuso el inicio de los prime-ros pasos en la universalización y democratización de la información cien-tífica.

En el último lustro y en el contexto de los servicios de formación deusuarios, algunas bibliotecas públicas y universitarias han emprendido ini-ciativas pedagógicas encaminadas a la enseñanza del uso de la informa-ción científica. Los primeros antecedentes de estos proyectos los encon-tramos en 1985, en el trabajo del profesor de CC. de la Información de laUniversidad Complutense y fundador de la revista Educación y Biblio-teca, Feo. Javier Bernal Cruz, en torno al concepto por él acuñado de ¡‘e-dagogía de la información. Esta disciplina pedagógica se fundamentaen la incorporación “de todos los usuarios potenciales de informacióncientífica y técnica a un programa de formación que contemplara lasdimensiones informativas y tecnológicas que mediatizan el acceso al cono-cimiento”. Conforme a esta finalidad, la Pedagogía de la informaciónpersigue, en primera instancia, “preparar a los individuos en las habili-dades de selección, análisis y evaluación de información, así como ha-cerlos capaces de criticaría, para evitar una ‘pérdida’ y ‘atosigamiento’en el inmenso volumen informativo”. En segundo lugar, se propone “po-sibilitar la formación de profesionales en función de las necesidadesdel mercado de trabajo, a través de la educación permanente y especiali-zada”. Por último, se pretende igualmente “crear aptitudes intelectualesnecesarias para la participación del individuo en la actividad adminis-trativa y política del país, lo que implica hacerles conocedores de losmecanismos que originan y transmiten la información, su construcción ysu análisis, a la vez que familiarizarlos con el contacto directo con la tec-nología

Para conseguir estos objetivos, Bernal propone:

— Una aplicación de la escala de edades de los receptores de la edu-cación convencional, ante la necesidad de reciclaje continuo, que for-zará entradas y salidas de la Institución Educativa en función de laespecialización requerida en cada momento.

— Una acentuación en la tendencia a enseñar, a obtener la informaciónnecesaria en cada momento, mediante la enseñanza de las técnicasbibliográficas y documentales en el mareo de la biblioteca.

— La debilitación de las fronteras entre las instituciones propiamente

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educativas y las de otro tipo: de ocio, de cultura, profesionales, admi-nistrativas, de trabajo, etc.

Siguiendo este paradigma, la Pedagogía de la información ha sido desa-rrollada posteriormente en sus aspectos teóricos y prácticos bajo el conceptopropuesto por el profesor de Biblioteconomia y Documentación de la Uni-versidad de Murcia y ex decano de su facultad, José Antonio Gómez Her-nández, alfabetización informacional*, término derivado de la Pedagogíade la informacion.

La alfabetización informacional seria “el conocimiento y la capacidadde usar de modo reflexivo e intencional el conjunto de conceptos, procedi-mientos y actitudes involucrados en el proceso de obtener, evaluar, usar ycomunicar la información a través de medios convencionales y electróni-cos”. Y comprendería “las competencias, aptitudes, conocimientos y valo-res necesarios para aeeeder, usar y comunicar la información en cualquieradc sus formas, con fines de estudio, investigación o ejercicio profesional”(Gómez Hernández, 2000).

8. CASOS PRÁCTICOS

Como aplicación práctica de la Pedagogía de la información y de la alfa-betización informacional, cabe destacar las pruebas experimentales lleva-das a cabo por F. Benito**, cuyos ensayos de aplieaeión quedan concep-tualizados en la denominada por el autor educación documental. Éstaabarcaría ~~unaserie de diseños instructivos en los que la biblioteca sea ungran taller didáctico, donde los estudiantes no sólo aprendan a ser autóno-mos en la búsqueda y uso de la información, sino que además, utilicen lashabilidades de pensamiento y aprendizaje implícitas en las técnicas docu-

* Concepto y término tomado del inglés information lileracy, desarrollado y acu-

flado en España por el profesor de Biblioteconomía de la Universidad de Murcia, Gó-mez Hernández: “La alfabetización informacional y la biblioteca universitaria. Organi-zación de programas para enseñar el uso de la información”. Gómez Hernández, J. A.(Coord.): Estrategias y modelos para enseñar a usar la información. Murcia: KR. 2000,pp. 171-255.

** Benito Márales, F.: “Docentes ~‘ bibliotecários poruna biblioteca instructiva”. Con-ferencia. En: Hacia un desarrollo integrado de la biblioteca pública y la biblioreca esco-lar Almería, abril 1994. Citado por]. AGómez, op. ciÉ, p. 35.

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mentales básicas (...) para mejorar el funcionamiento cognitivo*.En el proceso de educación documental de F. Benito, cada uno de sus

actores cumplirían las siguientes funciones**:

— el profesor es el mediador y facilitador de las experiencias de apren-dizaje

— el alumno procesa activamente la información conformando su pro-pio pensamiento

— el bibliotecario-documentalista proporciona al profesor y al alumnolas herramientas técnicas, lingoisticas y documentales para la actua-lización de los conocimientos y la formación permanente

— el aula se convierte en taller de documentación y en comunidad deaprendizaje

la biblioteca proporciona los recursos y servicios documentales nece-sarios para llevar a cabo el proceso de educación documental. Lasfunciones prioritarias de la biblioteca serían, en este contexto (Gó-mez Hernández, 2000, Pp. 44-48):

1. Recoger y proporcionar acceso a los recursos de informaciónnecesarios para producir conocimiento, ya sea por el estudio, laenseñanza, la investigación o la transmisión cultural.

2. Hacer que los estudiantes y los profesores se formen en las meto-dologías documentales a fin de conocer qué información necesi-tan, cómo seleccionarla, localizarla, usarla y valorarla crítica-mente.

Esta segunda función sería de formación documental (Gómez Hernan-dez, 2000). Ya no se trata únicamente de proporcionar y facilitar el accesoa la información, sino de enseñar a usarla. “La formación documental —con-cluye J. A. Gómez— seria un medio para hacer posible la autonomía en elaprendizaje y la capacidad para la investigación en el contexto actual decambio de los conocimientos y saberes -

En el ámbito de las bibliotecas universitarias, destacan los programas deformación de usuarios de las bibliotecas de la universidades Autónoma de Bar-celona y Politécnica de Cataluña. La biblioteca de la UAB, cuyo programa ha

* Ibid. Vid. tb.: Benito Morales, E: “Fundamentos de la alfabetización en información”.En: Gómez Hernández (Coord,): Estrategias y modelos op. ch., pp. 11-79.

~ Ibid.

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obtenido el Certificado de Calidad ISO 9002 (http://www.bib.uab.es/ava-ET 1 w 0 589 mluacio/carta.htm) contempla cursos generales e introductorios sobre la orga-nización de la bibloteca y el uso de su catálogo informatizado, así como cur-sos especializados o monográficos en torno a los recursos informativos decada especialidad, uso y acceso a las bases de datos locales y en red, y cur-sos a la carta para grupos de usuarios.

La biblioteca de la UPC, por su parte, a través de los programas Escher(1995) y Paideia (2000-2005) (http://escher.upc.es/sts/nlaestra/paideia.pdfdesarrolla ambiciosos proyectos de formación que definen la bibliotecacomo lugar de autoaprendizaje para aprender a aprender, favorecer el tra-bajo intelectual y el uso de los recursos. Las áreas de autoaprendizaje son“espacios equipados con los recursos informáticos adecuados para el apren-dizaje autónomo de habilidades y capacidades, incluyendo ofimática, idio-mas, técnicas de investigación, Internet...” La formación de usuarios es elprocedimiento por el cual éstos “han de conocer los servicios y recursos quela biblioteca ofrece, aprender a usar las herramientas electrónicas de acce-so a la información, gestionar y manejar la documentación, aprender y poten-ciar habilidades y capacidades de forma autónoma, consultar la bibliogra-fía y los documentos de apoyo a la enseñanza”t

Paideia es el programa de evaluación sectorial de la BUPC correspon-diente a la convocatoria de 2000 del Plan Nacional de Evaluación de la Cali-dad Universitaria, del Consejo de Universidades. Queremos significar delmismo, además de su rigor, un aspecto que nos parece fundamental: en unejercicio que atraviesa el terreno de lo utópico, esta biblioteca universitariaha preferido ir más allá de lo establecido por la planificación estratégica adhoc, y ha incluido un eje de actuación denominado Biblioteca y humanismo,para evaluar “la formación en valores solidarios y democráticos, la defensade la biodiversidad y el desarrollo tecnológico sostenible”, que contemplaindicadores tan significativos como número de proyectos culturales conticipación de las bibliotecas, fondos bibliográficos de interés humanístic ycultural, o actos culturales organizados y nromovidos flor las bihlioteca~

No sólo los ordenadores de última generación, el gran software de ges-tión o el mejor sistema anti-hurto. No sólo la satisfacción plena de las nece-sidades de información del usuario. También el aprendizaje del uso de lainformación con espíritu crítico pero sobre todo con rigor científico e inte-lectual son metas a perseguir y a contemplar en la estrategia bibliotecaria einformacional de nuestros días.9. CONCLUSIÓN

* Gómez Hernández, J. A,: La alfaberización informacional op. cit., pp. 209-211.

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La Pedagogía de la información y la alfabetización informacional cen-tran su actividad en el aprendizaje de la información, en aprender a infor-marse como primera exigencia metodológica de todo proceso educativo, yen la biblioteca universitaria como foco de tratamiento y difusión de infor-mación. “Por la complejidad de la información científica en el mundo actual—señala Gómez Hernández— es necesario que los individuos aprendan unconjunto de habilidades de información, que son parte de las habilidades depensamiento... Aprender es incorporar información nueva integrándola connuestros conocimientos previos de modo significativo, [lo que] obliga alcambio en el sistema educativo y también de las bibliotecas al servicio dela educación superior [...] El alumno debe ser considerado con un potencialimportante para construir el conocimiento... fomentando el trabajo coope-rativo, los métodos de descubrimiento y la motivación intrínseca... Debe-mos estimularle y exigirle, y a la vez hacerle más autodidacta [...] Se debe-ría fomentar desde los departamentos la reflexión sobre la enseñanza, paraanalizar y reconstruir la práctica docente, [lo que] ayudaría a la creación deun contexto en que los estudiantes dejen de tener como referente de su ense-ñanza la memorización para un examen y se capaciten para aprender duran-te toda la vida”*.

La biblioteca se convierte entonces en el principal instrumento de lainterconexión interdisciplinar de los saberes —lo que Edgar Morin denomí-na transdisciplinariedad ~ en el contexto del nuevo paradigma episte-mológico superador de la fragmentación del conocimiento y del pensamientocientífico.

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